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CEIMUS.ES
ORGANIZADO POR:
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
Instituto de Educación Musical
DIRECCIÓN:
Ana Guijarro (Directora RCSMM) y
Emilio Molina (Director del IEM)
COMITÉ ORGANIZADOR:
Silvia Raposo (CPM Joaquín Turina, Madrid)
Víctor Pliego (RCSMM, Madrid)
Ana Álamo (COSCYL, Salamanca)
COMITÉ CIENTÍFICO:
José Luis Miralles Bono (CPM, Castellón)
Abigail Prat (Conservatori Superior Liceu, Barcelona)
Marco Antonio de la Ossa (UCLM)
Ivan Caro (EMM, Toledo)
LUGAR DE CELEBRACIÓN:
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
EDITORIAL
Enclave Creativa Ediciones
Plza Miguel Ángel Blanco (Ant Plza José Antonio), 5
28223 Pozuelo de Alarcón
Madrid
I.S.B.N: 978-84-15188-86-5
CONTENIDO DE LAS ACTAS
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
Sesión I
Isaac Tello
“IMPROVISACIÓN Y REPERTORIO CON PIANO PARA DANZA” ............................... 36
Inma Arroyo
Marcello Chiuminatto Orrego
“TRES PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN MUSICAL
EN EL BLUES EN LA CLASE DE SAXOFÓN: LA LITERATURA CIENTÍFICA, LOS
MÉTODOS PRÁCTICOS Y LA VISIÓN DEL PROFESORADO” ................................... 219
Sesión IV
Karina Cobo
“LA CREATIVIDAD MUSICAL COLABORATIVA EN EL APRENDIZAJE
INSTRUMENTAL”. .......................................................................................................... 237
Antoni Miralpeix, Eva Martínez , Antoni Miralpeix Bosch, Jordi Simon Llovet, Núria
Cervera Vila, Anna Pérez Sánchez, Elena Ojando Pons, Eva Martínez Tomè, Xavier
Àvila Morera, Miquel Àngel Prats Fernández
“EL CANCIONERO: FLIPPED CLASSROOM Y LA ACTUALIZACIÓN DE LA
TAXONOMÍA DE BLOOM EN LA EDUCACIÓN MUSICAL” ....................................... 267
José M. Colomina
“LESIONES COMUNES ASOCIADAS A LA PRÁCTICA MUSICAL”. .......................... 276
CEIMUS IV - Madrid 2016
Comunicación
INTRODUCCIÓN
Es indudable la relevancia de la música en la etapa de Infantil. A través de la
música los niños pueden experimentar, desarrollar la creatividad y expresar sus
emociones durante la escucha de diferentes melodías. En definitiva, la conexión entre
los estados de ánimo y la música es evidente: más allá de la técnica, está el placer, la
vivencia, la transmisión. Liberar, desarrollar, respetar la vida.
Apoyados en trabajos previos, referenciamos los criterios metodológicos de
Martenot (1960) utilizados para la puesta en práctica de este proyecto como son:
ambiente de juego, desarrollo de la creatividad, aprendizaje por imitación y esfuerzo–
relajación: “el espíritu antes que la letra, el corazón antes que la inteligencia” (Gértrudix
& Gértrudix, 2011, p. 66).
Por su parte, la escuela debe estar preparada para poder dar soluciones, ya que
en muchas ocasiones el docente es incapaz de reconocer qué siente el niño o la niña al
centrarse exclusivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
creemos que debe reconocer primero sus sentimientos para poder centrarse en la
realización de las actividades: “la educación tiene que integrar la educación emocional,
porque la mente y el cuerpo están conectados”, ya que “no es pienso, luego existo,
sino…siento, luego existo” (Czajkowski et al., 2013), como así lo confirman las
palabras de Lautrey referenciadas por Ibarrola (s.f.) “los fracasos escolares masivos se
deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales
el análisis de los procesos cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés
sobre tela de saco.”
La justificación de la presente investigación viene avalada por la finalidad del
Decreto de Educación Infantil de primer ciclo de Castilla-La Mancha (D 88/2009)
definida como: “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños
y las niñas, respetando sus derechos y atendiendo a su bienestar”.
Asimismo, y como base de este proyecto, de las nueve competencias básicas
detalladas en dicho Decreto, en su Anexo I, destacamos de la competencia cultural y
artística que:
El alumno interacciona con el mundo que le rodea, observa, explora […] y
donde se le facilita el conocimiento y la valoración de diversas manifestaciones
culturales y artísticas: fiestas, costumbres […]. La ampliación de sensaciones
placenteras, donde intervengan la música y el movimiento, así como la utilización de
diversos materiales y técnicas plásticas, permitirán desarrollar su competencia cultural y
artística (p. 30045).
En otro orden de ideas, y según Bisquerra (2003), de las inteligencias múltiples
de Gardner (2003) (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal, intrapersonal, existencial y naturalista) la interpersonal e intrapersonal
son las que están relacionadas con la inteligencia emocional. Y se definen como:
Inteligencia interpersonal: capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas, y lleva “consigo conocer las habilidades sociales, respeto,
asertividad, capacidad para la comunicación, entre otras” (p. 25).
Inteligencia intrapersonal: “conocimiento de los aspectos internos de sí
mismo” (p. 28).
OBJETIVOS
Así pues, con todo lo expuesto anteriormente planteamos como objetivo
general: comprobar la eficacia de la educación emocional en niños de edades tempranas
tras la aplicación y adaptación del programa de inteligencia emocional, a través de la
música de la autora Begoña Ibarrola (2003).
Del mismo modo, y en relación con la propuesta didáctica establecemos las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿En qué medida la implementación de actividades de inteligencia emocional
basadas en la música dentro de las rutinas habituales en la primera etapa de
Educación Infantil mejoran la conducta del alumno?
2. ¿Qué efectos se podrían evidenciar tras la puesta en práctica de este programa de
inteligencia emocional durante un determinado tiempo?
BACKGROUND
EDUCACIÓN EMOCIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1994 se funda una institución que pretende difundir la educación social y
emocional del individuo por todo el mundo (Social and Emotional Learning). Dicha
institución se conoce como CASEL (Consortium for the Advancement of Social and
Emotional Learning). Sin embargo, Salovey y Mayer en 1990 ya habían formulado la
teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1996, p. 34). Pero no será hasta el año
1995, cuando el concepto de inteligencia emocional tenga su mayor divulgación a partir
de la publicación del libro Emotional Intelligence de Daniel Goleman, en donde se
explica que el éxito de una persona no estriba sólo en su coeficiente intelectual, sino que
también existe una relevancia a lo que él denomina Inteligencia Emocional (I.E.).
METODOLOGÍA
Bajo el paradigma del estudio de casos, el método utilizado en el presente
trabajo ha sido el diseño experimental de tipología pre-test, post-test. Para ello se han
creado dos grupos: experimental y control.
El estudio se ha llevado a cabo en la escuela de infantil de la localidad de
Camarena (Toledo), y la muestra de la población con la que se ha trabajado es una clase
con 12 niños de edades comprendidas entre 2-3 años, de los cuales se tomaron 6 para
conformar el grupo experimental y otros 6 alumnos para establecer el grupo de control.
Como instrumento de análisis se ha diseñado una propuesta didáctica con varias
actividades y una rúbrica de evaluación de las mismas, basadas en el programa de
Inteligencia Emocional de Begoña Ibarrola, como ya se comenté más arriba.
RESULTADOS
Autoconocimiento
Tras analizar los resultados comprobamos que los alumnos que mayor progreso
han logrado son los casos tres y seis. El caso seis es una niña muy despierta, inquieta,
nerviosa, participativa y comunicadora. El caso tres es una niña muy tímida, tranquila,
silenciosa y poco participativa.
Partiendo de la definición de autoconocimiento descrita en el programa de I.E de
SM como el conocimiento de uno mismo y en base a los ítems que utilizamos para
medir este aspecto (1 y 2), se observa que el alumnado analizado ha mejorado tras
realizar la intervención didáctica, siendo capaces de mostrar diferentes emociones, y
de reconocer las emociones básicas por la expresión de la cara que en un primer
momento no tenían conseguidas.
Autonomía y escucha
Los alumnos han conseguido o tienen en desarrollo las conductas
correspondientes a la autonomía y escucha, expresan sus gustos, prestan atención
cuando se les habla, respetan los turnos de palabra y escuchan lo que se oye a su
alrededor. En este sentido, sigue siendo el caso 6 el que ha logrado una mayor
progresión al conseguir, prácticamente, casi todos los comportamientos que no tenía
afianzados antes de la intervención didáctica.
Autoestima y comunicación
En lo que respecta a expresar en público alto y claro, aquellos alumnos que no lo
tenía conseguido tienen en desarrollo ese aspecto y aquellos que lo tenían en desarrollo
lo han conseguido. Ya se sentían integrados en el grupo de clase, los alumnos uno y dos,
mientras que el alumno tres y seis han logrado sentirse integrados en el grupo de clase
tras realizar las actividades. Finalmente, todos los alumnos intentan hacer las cosas,
destacando de nuevo el alumno seis que pasa de no intentarlo a lograrlo.
Habilidades sociales y solución de conflictos
Podemos visualizar que ningún alumno daba las gracias antes de realizar la
propuesta didáctica. Antes de comenzar con la intervención didáctica ninguno de los
alumnos valoraba el trabajo en equipo, sin embargo después de la intervención lo han
conseguido o está en desarrollo. Destacar, igualmente, que todos los alumnos tenían en
desarrollo el respeto a las normas y la mayoría ha logrado conseguirlo.
Asertividad
Todos los alumnos tienen en desarrollo este aspecto después de la intervención
didáctica. El hecho de no haber conseguido este aspecto de asertividad puede
justificarse debido al “egocentrismo de este ciclo de infantil y a la incapacidad para
entender el punto de vista de otra persona” como se señala en la competencia emocional
del RD 88/2009.
CONCLUSIONES
Comentaba Julia Bernal que “el desarrollo musical y la conducta infantil son
procesos que caminan paralelamente” (2011, p.123). En este sentido, y a la vista de los
resultados podemos manifestar que el objetivo general de esta investigación se ha
conseguido, al haberse demostrado la eficacia del programa de Inteligencia Emocional a
través de la música en edades tempranas.
A partir de esta validación de nuestro objetivo podemos extraer las siguientes
conclusiones:
La implementación de actividades de inteligencia emocional basadas en la
música dentro de las rutinas habituales en la primera etapa de Ed. Infantil mejoran la
conducta del niño.
Se ha comprobado que la mayor parte de los estudiantes han logrado los
aspectos relacionados con los módulos propuestos en la intervención didáctica
(autoconocimiento, autonomía y escucha, autoestima y comunicación, habilidades
sociales y asertividad) relacionados con la conducta. En este sentido corroboramos las
palabras de Ibarrola (s.f, p. 4) cuando sugiere que es importante tener en cuenta no sólo
el contenido teórico sino que hay que desarrollar actividades que promuevan el
crecimiento emocional de los alumnos;; o como afirma Bisquerra (2003, p.7) “la
Educación Emocional es una innovación educativa que responde a necesidades sociales
no atendidas en las materias académicas ordinarias”.
En esta misma línea, es Ibarrola (s.f.) señalando la nueva propuesta de Goleman
de las cuatro dimensiones de la inteligencia emocional (conciencia de uno mismo,
autogestión, competencia social y gestión de las relaciones) quien especifica que “estas
competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas, cada una de las
cuales aporta una herramienta básica para potenciar la eficacia”. En base a esta
afirmación, y considerando que estas competencias podrían englobarse dentro de los
módulos del programa que hemos aplicado, manifestamos la conveniencia de
propuestas de educación emocional en los centros educativos, siguiendo las sugerencias
de expertos en esta materia como Marina, Góleman, y otros (Ibarrola, s.f., p. 5), y
especialmente por el desarrollo de habilidades que promueven.
Un programa de educacional emocional utilizando actividades musicales
produce efectos positivos en los niños de tres años, en su crecimiento y desarrollo de
competencias relacionadas con las emociones.
Los datos recogidos de la intervención didáctica demuestran que los alumnos del
grupo experimental, en líneas generales, han logrado reconocer emociones básicas,
mostrar diferentes emociones, respetar los turnos de palabra, sentirse integrados en el
grupo de clase, mostrar agradecimiento, respetar las normas, etc. Es decir, han
desarrollado capacidades relacionadas con las emociones y los sentimientos. Esta
REFERENCIAS
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educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista
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Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 19(3), 95-114.
BISQUERRA, R. (coord.) (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia
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https://www.youtube.com/watch?v=PQE4WqQSOcQ
DRIS, M. (2010). Actividades para desarrollar la inteligencia emocional en
educación infantil. Revista digital Innovación y experiencias educativas.
AGRADECIMIENTOS:
La investigación es una acción del Grupo de Investigación
CIBERIMAGINARIO-UCLM en colaboración con el Centro de Investigación y
Documentación Musical (UCLM), Unidad Asociada al CSIC.
ANEXO 1
Tabla 1. Rúbrica de evaluación58
Con
Casi A Siemp
Pautas de observación Nunca frecue
nunca veces re
ncia
Anexo 2
Tabla 2. Propuesta didáctica59
Unidad de
trabajo Objetivos Materiales Desarrollo
(variable)
Mostramos a los niños el video sobre las
emociones, sin pausas. Acto seguido volvemos a
Autoconocimiento