UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA – PROFHISTÓRIA
DISCIPLINA: APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA E A FORMAÇÃO HISTÓRICA
PROFESSORA LYVIA VASCONCELOS BAPTISTA

ACÁCIO LEANDRO MACIEL SIMÕES

A CERTEZA NA FRENTE, A HISTÓRIA NA MÃO: MÉTODO HISTÓRICO,

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E IDENTIDADE JUVENIL

NATAL/RN
2017
Introdução

O presente texto se insere no debate teórico e metodológico sobre ensino e

aprendizagem histórica e, como tal, se propõe a empreender reflexões sobre essa temática
para, a partir dela e de nossa prática profissional na docência de história escolar, apontar
possibilidades de intervenção positiva para a qualificação da educação histórica. Faz-se
necessário ressaltar que as problemáticas elencadas a seguir fazem parte do processo de
amadurecimento de nossa proposta de objeto de estudo a ser desenvolvida em nossa
dissertação, trabalho final do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória),
portanto, partiram do acúmulo teórico dos dois primeiros semestres de curso e da consequente
observação qualificada de nossa prática profissional.
Isto posto, duas dimensões específicas do ensino e aprendizagem histórica figuram
como inquietações iniciais de nossa problemática. A primeira delas se refere às dificuldades
apresentadas em se amadurecer e vivenciar junto aos alunos conceitos tidos como
fundamentais para a construção do conhecimento em história, como sujeito histórico, fontes
históricas, tempo histórico e historicidade; a essa dimensão da problemática nos referiremos
como a questão do sentido histórico. A outra dimensão da problemática diz respeito aos
conteúdos geralmente abordados pelos currículos da disciplina de história, os quais não raro
se apresentam distantes da realidade espaço-temporal e identitária dos alunos, o que por vezes
acarreta um ensino de história vazio de significados para os educandos; nos referiremos a essa
faceta da problemática como a questão identitária e significativa.
Nesse sentido, aponta-se como proposta de enfrentamento à dimensão de sentido
histórico de nossa problemática a proposição de uma sequência de aulas as quais articulem a
abordagem dos conteúdos substantivos de história às especificidades do método de produção
do conhecimento histórico. Para essa proposição dialogamos com os conceitos de consciência
histórica e de modos de produzir sentido histórico, de acordo com Jörn Rüsen, bem como
com as reflexões sobre ensino e aprendizagem histórica empreendidas por Luis Fernando
Cerri.
Na composição dessa proposta pedagógica centrada no método histórico figuraria
como conteúdo substantivo os processos históricos de luta por direitos protagonizados por
jovens no Brasil e noutras regiões do mundo, marcadamente durante o século XX. Essa
escolha temática visa alcançar a segunda dimensão de nossa problemática, chamada de
identitária e significativa. Nessa seara temática, dialogamos com as observações sobre
identidade na contemporaneidade, desenvolvidas por Stuart Hall e com os apontamentos
sobre aprendizagem significativa defendidos por Paulo Freire.

Consciência histórica e a produção de sentido histórico

São diversos os desafios para a construção de ensino e aprendizagem histórica

qualitativos e entende-se que suas proposições orbitam em diversas esferas – das políticas
públicas educacionais às disparidades das condições práticas de ensino entre as escolas; do
trato que a academia dispende ao ensino de história à maneira como a história é disputada
publicamente na grande mídia; ou mesmo no emaranhado debate teórico sobre a área – e não
há, portanto, resposta única para tais desafios.
Nesse sentido, faz-se necessário firmarmos determinada posição: aqui, nossas
palavras tratam de refletir especificamente sobre pressupostos teóricos de história e ensino de
história e, de forma articulada a essas reflexões, apontar possibilidades metodológicas de trato
à história escolar – apenas uma vertente do amplo debate sobre história, ensino e
aprendizagem, portanto.
As reflexões sobre educação histórica passaram por um processo de expansão desde
fins do século passado. Até então, pressupostos teóricos no campo da Psicologia pautavam a
maioria dos estudos sobre ensino e aprendizagem histórica, marcadamente sob influência das
teorias de Piaget. Esse campo de estudo apontava ora para uma suposta inviabilidade do
estudo de história por parte de públicos mais jovens, dadas as suas condições cognitivas, ora
para soluções pedagógicas com ênfase nas técnicas de ensino, entendendo o ensino de história
como uma mera simplificação e adaptação da história produzida na academia. Em suma, essa
tendência teórica tendia a uma restrição do quadro de análise sobre ensino e aprendizagem
histórica à psicologia e pedagogia, sendo gradativamente alterada a partir dos anos 1980, com
estudos como os de Denis Shemilt, Peter Lee e, de maneira mais sistematizada e concisa, Jörn
Rüsen. Tal alteração se deu através do deslocamento de um referencial teórico pautado na
psicologia para um referencial da própria história, ou seja, tanto as categorias norteadoras das
pesquisas na área de educação histórica quanto as proposições advindas destas pesquisas
teriam por base a própria ciência da História, como afirma Maria Auxiliadora Schmidt. Nesse
percurso, “a categoria consciência histórica passou a ser entendida como competência
subjetiva do pensamento histórico e também como objeto de conhecimento” (SCHMIDT,
2016, p. 26).
 Isto posto, assume-se determinado entendimento sobre história, pautado em grande
medida na concepção de consciência histórica amplamente explorada pelo alemão Jörn Rüsen
em fins do século passado e início deste século. Para esse e outros teóricos, ao nos referimos
à consciência histórica não tratamos de algo que se adquire ou se ignora, isto é, não seria
adequada a dicotomia entre sujeitos conscientes e inconscientes historicamente, ao contrário,
a consciência histórica seria inerente ao ser humano, pois

a consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não – ela é algo
universalmente humano, dada necessariamente junto com a intencionalidade da vida
prática dos homens. […] A razão disso está no fato de que, nos atos da vida humana
prática, há permanentemente situações que deve ser processadas, com as quais não
se está satisfeito e com respeito às quais não se descansará enquanto não forem
modificadas. (RÜSEN, 2001, p. 78)

Afirmar que a consciência histórica é algo universalmente humano é antes apontá-la

como uma competência cognitiva que uma suposta homogeneização de maneiras de pensar.
Ou seja, o universal aqui seria o trato com o tempo, a relação que todo ser humano
empreende com seu passado em seu presente, atribuindo-lhes significado e articulando-os
com finalidade prática para ações que implicam em transformações futuras – eis o caráter
universal da consciência histórica. A consciência histórica seria, portanto, inerente ao ser
humano.
A consciência histórica e as narrativas que ela produz variam em graus de
complexidade e finalidade. Tal variação se deve ao fato de que a consciência histórica e sua
narrativa “mobiliza a memória da experiência temporal, desenvolvendo a noção de um todo
temporal abrangente, e confere uma perspectiva temporal interna e externa à vida prática”
(RÜSEN, 2011, p. 62). Ao proporcionar esse tipo de conhecimento, a consciência histórica se
estrutura a partir de uma série de condicionantes, os quais implicam em quatro formas de
produzir sentido histórico, isto é, quatro formas de consciência histórica: tradicional,
exemplar, crítica e genética.
De maneira breve, essas quatro tipificações obedecem uma noção progressiva de
cognição histórica segundo a qual o sujeito que conhece, à medida que desenvolve sua
consciência histórica, se desloca da maneira mais rudimentar, limitada e tutelada para a
maneira mais autônoma e complexa de atribuição de sentido às ações humanas no decorrer do
tempo. A identificação desses quatro tipos de consciência histórica se tornaria possível
através da análise de seis elementos: sua experiência com o tempo, suas formas de
significação histórica, sua orientação da vida exterior (social), sua orientação da vida interior
(autocompreensão, identidade), sua relação com os valores morais e sua relação com o
raciocínio moral. À guisa de contextualização para o presente trabalho, admitamos aqui dois
desses elementos da consciência histórica para a elucidação da teoria ruseniana: a experiência
com o tempo e as formas de significação histórica.
O tipo de consciência histórica tradicional tem sua experiência temporal pautada na
origem e repetição de um modelo cultural e de vida obrigatório/compulsório e atribui
significado à histórica através da reivindicação da manutenção desse modelo cultural e de
vida pré-determinado. Já o tipo exemplar de consciência histórica entende sua experiência
temporal de maneira mais plural, contudo condicionada a explicar e fundamentar o presente
relacionado a regras gerais de comportamento pautadas em valores atemporais. Em ambos os
tipos, apesar das disparidades, existe um maior grau de passividade do sujeito.
O modo de consciência histórica crítica tem por norte a problematização dos modelos
pré-estabelecidos de vida e comportamento cultural, apresentando a perspectiva de ruptura
dessas totalidades temporais através da desconstrução, também chamada de “contra-história”.
Por fim, no tipo genético, as mudanças são entendidas como fundamentais na relação com o
tempo e o processo histórico é entendido na sua complexidade ao relacionar passado, presente
e perspectiva de futuro de forma dinâmica. Nesses dois últimos tipos, verifica-se maior
autonomia e atividade do sujeito.
Apesar de pressupor que exista uma progressão na estrutura da consciência histórica,
a teoria de Rüsen não entende que a mesma se encontre nesse ou naquele tipo de consciência
de forma pura nos sujeitos. Ao contrário,

[…] a tipologia delineada lida com tipos “ideais”, em outras palavras, como um
construto teórico, que significa que a lógica afetando a significação histórica do
fenômeno empírico da consciência histórica pode ser tornada aparente, e essa lógica
é ainda uma (mais ou menos complexa) combinação dos quatro elementos. (RÜSEN
apud CERRI, 2011, p. 103)

É nessa perspectiva, enquanto construto teórico, que se pretende utilizar a tipificação

ruseniana de consciência histórica. E ainda nesse sentido, compreende-se como objetivo de
nossa proposta de intervenção elaborar estratégias didáticas para contribuir na
complexificação da consciência histórica do público discente. Em outras palavras, buscar
maneiras de desenvolver entre os alunos o amadurecimento de formas de consciência
histórica mais ativas (crítica e genética) e que contribuam para maior autonomia cognitiva
dos sujeitos aprendentes configura-se como nosso objetivo principal. O exercício do método
histórico para fins didáticos, desenvolvido nas últimas seções de nosso texto, é o que se
defende centralmente para alcançarmos esse objetivo.

Aprendizagem significativa – entre Rüsen, Freire e os aprendentes

Com efeito elucidativo empírico das duas dimensões da problemática aqui abordadas,
isto é, tanto a de sentido histórico quanto a questão identitária e significativa, relatamos e
analisamos a seguir uma experiência vivenciada na nossa prática profissional.
Ao fim do ano letivo de 2016, tive a oportunidade de propor que algumas de minhas
turmas avaliassem nossas aulas de história, na medida em que o tempo e o frenesi das
atividades de fins de ano nos permitiram. O questionário foi bastante simples – se tratava de
três questões abertas sobre o ano de aulas de história, com os seguintes descritores: que bom!
(no qual os alunos apontariam os pontos positivos das aulas), que pena... (para as críticas e
pontos negativos das aulas) e que tal? (destinado a sugestões para o ano letivo seguinte).
Conseguimos aplicar esta atividade em sete turmas de cerca de trinta alunos cada,
sendo três de 3ª série, três de 1ª série e uma de 2ª série do ensino médio, abarcando, portanto,
as três séries do ensino médio. De modo geral, mesmo admitindo-se a possibilidade de
manutenção do anonimato para o preenchimento do questionário, a maioria deles (mais da
metade), não teceram críticas substanciais sobre as aulas. Contudo, entre os questionários que
figuraram críticas às aulas de história, as mais recorrentes foram: problemas/dificuldades com
a “matéria” de história e o que nos referiremos como verbalismo do professor (“o professor
fala demais!”). Para esta seção de nosso texto, nos atentemos para o primeiro problema
elencado.
Dentre os questionários que apontaram como crítica às aulas de história a dificuldade
com a própria disciplina não podemos afirmar categoricamente que se tratam das dificuldades
conceituais em nível de consciência histórica exploradas na seção anterior – os limites
argumentativos dos alunos e a falta de direcionamento dos descritores do questionário nos
impedem de fazer tal inferência. Porém, esses mesmos questionários que apontavam em suas
respostas dificuldades com o conhecimento histórico em si também apontaram, ora como
elogio, ora como sugestão, os momentos das aulas nos quais o uso da palavra era
descentralizado da figura do professor e os conteúdos passavam a ser conduzidos articulados
às suas realidades concretas. Aqui sim, pode-se perceber a dimensão de orientação para a vida
prática que o amadurecimento da consciência histórica pode contribuir.
 Além dessa faceta ruseninana, esses apontamentos dos alunos dialogam também com
a perspectiva apontada por Paulo Freire no decorrer de suas obras, marcadamente na
Pedagogia do Oprimido (1987) e na Pedagogia da Autonomia (1996). Segundo o autor,

Não é possível o diálogo entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra
e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra reconquistem esse
direito, proibindo que este assalto desumanizante continue. (FREIRE, 1987, p. 108)

Na mesma perspectiva, em sua outra obra supracitada, o pensador arremata:

Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito
que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir
afirmação várias vezes feita neste texto – o inacabamento de que nos tornamos
conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
(FREIRE, 1996, p. 25)

Fica evidente o diálogo entre as demandas apontadas pelos alunos e as orientações

pedagógicas freirianas. Admitimos, portanto, que o caminho o qual pretendemos percorrer
referente à educação histórica necessariamente deve considerar o sujeito aprendente, suas
vivências anteriores e, nesse sentido, contribuir para o aprofundamento e complexificação da
consciência histórica dos educandos.

Juventude e Identidade

Se, em nossa proposta, se pretende considerar as características, vivências prévias e

demandas dos sujeitos aprendentes no processo de educação histórica, que mecanismos ou
mesmo que temáticas abordar para cumprir esse papel? Esse, de fato, não é um
questionamento simples, contudo, assumimos determinadas escolhas em nosso percurso que
entendemos como relevantes para nos aproximarmos dessa consideração aos sujeitos
aprendentes em diálogo à dimensão identitária e significativa de nossa problemática.
Dentre os diversos aspectos sob os quais a identidade pode ser tratada, o entendimento
dessa categoria que defendemos dialoga com as análises de Stuart Hall, sistematizadas em sua
obra A identidade cultural da pós-modernidade (1992). A partir da consideração de que as
identidades com características mais homogêneas, tendo seu maior exemplo nas identidades
nacionais, sofreram e ainda sofrem um forte abalo durante a modernidade tardia, Hall vincula
esse abalo ao avanço da globalização, processo esse também amplamente debatido, mas
admitido pelo autor a partir do entendimento de que “geralmente se concorda que, desde os
anos 70, tanto o alcance quanto o ritmo da integração global aumentaram enormemente,
acelerando os fluxos e os laços entre as nações” (HALL, 1992, p. 68-69).
O sociólogo jamaicano em questão desenha um quadro de tensão cultural e identitária
advinda dessa influência globalizante. Nesse cenário, a resultante da tendência
homogeneizante da globalização e do movimento de resistência a ela, no qual identidades
locais e particulares são reivindicadas, seria uma pluralização das identidades, entendidas
então como identidades híbridas. Nesse sentido, Hall conclui que “[…] a globalização não
parece estar produzindo nem o triunfo do ‘global’ nem a persistência do ‘local’. Os
deslocamentos ou os desvios da globalização mostram-se, afinal, mais variados e mais
contraditórios do que sugerem seus protagonistas ou seus oponentes” (idem, p. 97).
Ao congregarmos dessa visão de multiplicidade de identidades, apontada por Hall já
nos anos 1990 e certamente intensificada em nossos dias, faremos uso do que talvez seja a
única característica identitária de fato comum entre nosso público-alvo – a condição de ser
jovem. Essa opção temática, porém, não tem como fundamentação apenas uma suposta
identificação dos aprendentes em questão com a categoria de juventude. Acredita-se que esse
arranjo temático também se articula com nossa proposta em sua dimensão de sentido
histórico, tendo em vista o íntimo vínculo que a categoria juventude tem com a relação que
empreende com o tempo, bem como com o significado que se atribui ao mesmo. Nosso olhar
que relaciona juventude e tempo encontra diálogo com a seguinte afirmativa de Luis
Fernando Cerri, ao apontar que “[…] A base do pensamento histórico, portanto, antes de ser
cultural ou opcional, é natural: nascimento, vida, morte, juventude, velhice são as balizas que
oferecem aos seres humanos a noção de tempo e de sua passagem” (CERRI, 2011, p. 29 –
grifo nosso).
A opção pela abordagem temática da juventude justifica-se, portanto, através de duas
perspectivas: como um mecanismo teórico para se forjar ou, arrisca-se, despertar
determinada identidade juvenil; e como uma maneira de contribuir para o amadurecimento da
consciência histórica dos aprendentes através da abordagem de uma categoria intimamente
relacionada à noção de tempo.
O que se propõe, o que se espera

Nossa proposta de intervenção consiste, brevemente, no seguinte: a produção de uma

sequência de aulas nas quais conteúdos substantivos de história geral e do Brasil,
temporalmente situados na segunda metade do século XX, sejam abordados através da
experimentação do método histórico de produção de conhecimento, tendo como foco
temático os movimentos de luta por direito civis, políticos e sociais protagonizados pela
juventude no referido período. A culminância dessa sequência de aulas seria a produção e
apresentação de narrativas históricas por parte dos alunos.
À guisa de fundamentação empírica à nossa proposta, retomemos o relato da
experiência avaliativa de nossa própria prática docente executada por meus então alunos. As
críticas que nossas aulas de história receberam orbitaram basicamente em torno de duas
questões: as dificuldades com a própria disciplina, já exploradas anteriormente em nosso
texto, e o que nos referimos como verbalismo do professor. Após essa consulta aos discentes,
tornou-se inevitável a relação entre as observações dos mesmos e os apontamentos de Flávia
Eloisa Caimi:

Há uma tendência entre nós, professores, de assumir uma posição estática diante do
ensino de conceitos, tratando-os como definições verbais prontas, que podem ser
encontradas nos dicionários e nos livros. Aí reside muito do verbalismo vazio que
permeia as aulas de História, resultando ora na passividade dos alunos, ora na sua
resistência ativa frente à disciplina. É preciso considerar que conceitos são
essencialmente esquemas de ações, não informações que se possam incorporar
externamente, somando-se dados da realidade. (CAIMI, 2006, p. 24)

Como estratégia de enfrentamento ao verbalismo presente nas aulas de história

apontado por Caimi e constatado empiricamente é que propomos tanto a estruturação da
sequência de aulas pautadas no método histórico como também sua culminância na forma de
produção e apresentação de narrativas históricas. Dessa forma, descentraliza-se o processo de
ensino e aprendizagem histórica da figura do professor e se traz ao centro do processo a
própria produção do conhecimento, seus métodos e suas fundamentações.
Ainda sobre o método histórico em sala de aula, fundamentamos nossa proposta de
sequência de aulas em diálogo com as seguintes observações de Cerri:

O método histórico esquadrinha os sujeitos, suas ligações sociais, suas intenções e

interesses em jogo, para entender a informação que cada um deles traz, e, assim,
dimensioná-la corretamente e relativizá-la. Se o nosso aluno puder fazer isso e
 identificar pessoas e interesses por trás de reportagens, processos históricos, ações
governamentais, a história terá cumprido outra de suas funções educativas. (CERRI,
2011, p. 116).

Endente-se, portanto, que não se trata de delegar aos alunos a prática de produção do
conhecimento histórico tal qual se faz na academia – é evidente que o rigor e os objetivos do
trato com o método histórico nessas duas situações (sala de aula e academia) são diferentes.
No caso, trata-se de contribuir para o amadurecimento da consciência histórica dos alunos
através do movimento de debruçar-se sobre as experiências humanas passadas, investigando
seus indícios, interpretando suas intencionalidades e analisando suas interferências no tempo
presente, com os olhos na tomada de decisões futuras.
Do ponto de vista técnico, pretende-se aplicar um questionário inspirado no
levantamento promovido pelo projeto Jovens e a História (2007 - 2014), coordenado por Luis
Fernando Cerri. Esse levantamento fez uso de um amplo questionário baseado na escala
Likert envolvendo o grau de entendimento de alunos e professores sobre o que é História e
outros temas correlatos. Nossa proposta seria elaborar um questionário similar, em menores
proporções, a partir do qual se pudesse identificar os tipos de consciência histórica
predominante entre os alunos, bem como o entendimento que os mesmos teriam sobre outros
temas, como juventude e direitos humanos.
As finalidades desse questionário serão basicamente duas: servir de parâmetro para a
elaboração dos objetivos, metodologia e abordagem da sequência de aulas e verificar se
haverá alteração no quadro de tipos de consciência histórica manifestados pelos alunos –
nesse caso, dentro de nossos objetivos, se haverá mudança de consciências históricas
tradicionais e exemplares para críticas e genéticas. Para tanto, será necessária a aplicação de
um questionário similar posteriormente à execução da sequência de aulas.
Finalmente, a previsão da organização temática e metodológica da sequência de aulas
ainda está em fase de amadurecimento. Antecipamos que o recorte temático e temporal
(movimentos juvenis da segunda metade do século XX no Brasil e em outros países) está
consoante com o plano anual das turmas que leciono – todas na 3ª série do Ensino Médio. É
possível que as pressões consequentes do foco que a escola em questão se pauta em preparar
seus alunos para o Exame Nacional do Ensino Médio se configure em uma dificuldade na
aplicação dessa sequência de aulas. Contudo, essas e outras questões apenas a prática poderá,
se não responder, apontar novos rumos.
Mãos à obra!
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