Coordinadores:

Adelina Calvo Salvador

Carlos Rodríguez-Hoyos
Ignacio Haya Salmón
 Libro de Actas

XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado

Investigar para acompañar el cambio educativo y social.

El papel de la Universidad

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) -

Universidad de Cantabria

Santander, del 20 al 22 de noviembre de 2014

Facultad de Educación, Universidad de Cantabria

Adelina Calvo Salvador

Carlos Rodríguez-Hoyos

Ignacio Haya Salmón

Coordinadores

2014
Varios autores

Coordinadores: Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón

1ª edición: noviembre de 2014

© Los autores

© AUFOP

© Universidad de Cantabria

Edita: AUFOP-Universidad de Cantabria

Diseño, maquetación y producción: Julia Ruiz-López;

Alumnado del 2º curso del ciclo de Diseño y Producción Editorial del IES La Albericia (Santander).
Supervisión: Rosa Fernández

ISBN-13: 978-84-697-1382-2

Depósito Legal: D.L. SA 688-2014

Impreso en España-Printed in Spain

 Índice de contenido

Pág.

Mesa 1. Experiencias e investigaciones que profundizan

en el ideal de la escuela democrática y participativa .................................................................. 2

Mesa 2. La influencia de los medios en la infancia y la juventud

y su visibilidad en las escuelas ................................................................................................... 241

Mesa 3. Escuelas e investigaciones que aprenden

de la diferencia y la diversidad .................................................................................................. 419

Mesa 4. Investigaciones y experiencias que promueven

el desarrollo profesional ............................................................................................................ 688

Mesa 5. Repensar la docencia en la universidad como agente de cambio.

La Universidad comprometida con la mejora social .............................................................. 1155

Comités del Congreso .......................................................................................................................... 1576

1
 La formación del profesorado en Colombia: Entre la “modernización”
y la respuesta a las necesidades sociales
Teacher education in Colombia: Between “modernization” and social demands responses
Valencia Calvo, Carlos H.*; González Valencia, Gustavo A.**
Departamento de Estudios Educativos, Grupo de Investigación Maestros y Contextos. Manizales (Colombia)

* Datos de contacto: carlos.valencia@ucaldas.edu.co

** Datos de contacto: gustavoalonsogonzalez@yahoo.com
Resumen
La presente comunicación es el producto de la trayectoria de las investigaciones realizadas por el
Grupo de Investigación Maestros y Contextos, el cual lleva cerca de una década investigando la
formación de maestros y profesores en Colombia.
Las investigaciones que ha realizado y realiza el grupo de investigación muestran el interés por formar
un profesorado con una profunda y amplia formación pedagógica, didáctica y curricular desde
perspectiva humanista y críticas, las cuales tienden a generar algunas tensiones cuando los
programas de formación del profesorado deben ajustarse a los estándares definidos por el
Ministerio de Educación Nacional y por las pruebas de competencias profesionales que deben
contestar los estudiantes al finalizar sus ciclos formativos.
El hecho de que las instituciones que ofertan programas de formación del profesorado intentan
cumplir con las exigencias normativas y cumplir con sus propósitos formativos, lleva a que se
generen algunas tensiones, pero a la vez motiva algunos procesos de cualificación de los
programas.
La comunicación muestra a partir de datos empíricos como se configuran estas tensiones y relaciones
y, propone alternativas para tratar de superar dichos conflictos.
El trabajo también recoge aspectos de los últimos debates sobre la formación de maestros y
profesorado generados por las últimas disposiciones del Ministerio de Educación que tienden en
cierta medida a estandarizar la formación inicial de estos
Palabras clave: formación del profesorado, evaluación, modelos de formación.

Resumen en inglés
This paper product of the path of the research conducted by the Research Group Teachers and
Contexts, which takes about a decade researching on teacher training in Colombia.
The research has done and the research group showing interest in teacher training with a deep and
broad pedagogical, didactic and curricular education from humanistic perspective, which tend to
generate some tension when teacher education programs should response to the official
evaluation by standards schemes by the Ministry of National Education.

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ENTRE LA “MODERNIZACIÓN” Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SOCIALES
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The institutions that offer teacher education programs attempt to meet regulatory requirements and
meet their educational purposes, leads to some tensions, but also motivates some processes
qualification programs.
This paper shows from empirical data how are you tensions and a relationship are configured, and
proposes alternatives to try to overcome such conflicts.
The work also includes aspects of recent debates about teacher training and teacher generated by the
latest guidelines of the Ministry of Education which tend in some ways to standardize the initial
teacher training.
Palabras clave en inglés: teacher training, evaluation, training models

Introducción
Es habitual escuchar en los discursos académicos y políticos que la formación del profesorado es un
factor clave en las transformaciones sociales, económicas, democráticas, entre otras (Hargreaves
1996, Fanfani y Tedesco 2005, Tedesco, 2012). La algidez del debate acerca de la formación inicial
del profesorado suele venir acompañado de decisiones orientadas a “modernizar” dicha
formación, las condiciones de acceso y desarrollo profesional (condiciones contractuales, estatutos
especiales, ascensos en la carrera docente, formación permanente, entre otros), para que estas
respondan a las necesidades actuales de los países y en estrecha relación con los avances de las
ciencias y la tecnología.
En Colombia el sistema de educación nacional asignó la formación inicial del profesorado a dos tipos
de instituciones: Las Escuelas Normales Superiores con los programas de formación
complementaria y las Universidades a través de las Facultades de Educación. La oferta formativa de
estas instituciones se debe ajustar a las normativas establecidas por el Ministerio de Educación
Nacional, que definen los lineamientos y las condiciones básicas para su diseño y funcionamiento.
Estos lineamientos, factores, características, criterios y referentes que son revisados cada 5 años,
con el propósito de asegurar las condiciones de coherencia, consistencia y pertinencia de los
programas en relación con las políticas de calidad educativa.
Los estudiantes de los programas de formación del profesorado al finalizar el ciclo de formación inicial
y posteriormente la formación de pregrado deben participar de una prueba nacional que evalúa
sus competencias genéricas y específicas. En los últimos años, estas pruebas muestran resultados
que, en principio pueden ser desoladores, dado los niveles de bajo desempeño en comparación con
otras profesiones. Una muestra de lo anterior se evidenció en los años 2011 a 2013-2los
estudiantes de las licenciaturas obtuvieron los puntajes más bajo en las pruebas. Igualmente los
estudiantes de los programas de formación complementaria ofrecida por las normales superiores
no obtuvieron los resultados esperados.

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Este tipo de resultados han agitado el debate social y político sobre la formación del profesorado, que
llevan a plantear la necesidad de “modernizarlos” o “actualizarlos” en el caso de las licenciaturas.
En el caso de los programas de formación complementaria la decisión es la de suspender o
plantearle a la institución educativa que no cumpla con las condiciones básicas de calidad el cambio
de modalidad. Determinaciones que descartan la necesidad de un debate más profundo sobre la
formación y la actividad docente en el país en el pasado, presente y futuro.
A partir de lo anterior, el presente trabajo pretende plantear algunas consideraciones y propuestas
sobre algunos aspectos y tensiones que rodean la formación del profesorado en el país. El
planteamiento parte de reconocer que el debate debe centrarse en lo qué debe saber y saber
hacer el profesorado para las necesidades sociales del país y, que la “modernización” de la
formación de estos programas va más allá de responder a unos estándares o pruebas. Los
planteamientos que se desarrollan en esta propuesta se asumen con especial relevancia porque
en el momento actual el país está en proceso de revisar y estructurar los lineamientos de calidad
que deben tener los programas de formación del profesorado. Por tanto, se esbozan en este
documento algunos planteamientos para contribuir al debate académico y social en este ámbito
del conocimiento.
Estos planteamientos surgen de la trayectoria investigativa del grupo de Investigación Maestros y
Contextos (Universidad de Caldas Colombia) y la experiencia adquirida en distintas convocatorias
eventos investigaciones realizadas y consultorías en el tema durante un periodo de 20 años con
aportes sobre la formación del profesorado e investigaciones sobre las pruebas nacionales en las
que participa el profesorado en formación.

Lo conceptual y lo normativo en la formación del profesorado

La formación del profesorado es un ámbito de conocimiento que moviliza a gran parte de los actores
sociales, debido a las implicaciones sociales y económicas que tiene su práctica profesional. Esta
formación se puede entender “como aquella fase en la que se pretende proporcionar el conjunto
de conocimientos y desarrollar las competencias para que el futuro profesorado pueda diseñar,
materializar, evaluar y proponer innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(González, 2013, Liston, 2003).
El Grupo de Investigación Maestros y Contextos entiende que la formación inicial de maestros debe
desarrollar en los maestrantes las competencias para ejercer la actividad docente en escenarios de
educación formal sin desconocer las características singulares de las regiones y la cosmovisión de
aquellas comunidades que las habitan, en aras del mejoramiento de la calidad de la educación
colombiana. En este contexto, las competencias desarrolladas en la formación pueden ser
evaluadas con la finalidad de determinar e informar a las instituciones formadoras y a la comunidad
del país de los alcances de dicha formación.
En este contexto, la formación del profesorado debe tratar de contribuir a formar un profesorado que
genere aportes a la educación de los ciudadanos en los valores básicos de la democracia (libertad,

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 respeto, fraternidad, justicia, entre otros), la búsqueda de la justicia social (Zeichner, 2009) y, como
tal a la construcción del proyecto de sociedad y de un país que supere el largo y profundo conflicto
social y político.
En Colombia la formación del profesorado se realizar de manera diferenciada para la educación básica
primaria y básica secundaría. Esta formación la realizan instituciones de educación superior:
Escuelas Normales Superiores (ENS) y Universidades. Las dos instituciones pueden formar
profesionales para la enseñanza básica primaria, en tanto para la secundaría sólo la pueden hacer
las Universidades. En el caso de las ENS la formación la realizan a través de los Programas de
Formación Complementaria (PFC). Las Universidades lo hacen a través de programas denominados
licenciaturas. Las dos ofertas formativas tienen como núcleo central la pedagogía, el currículo y la
didáctica de manera general o con relación a un área del conocimiento disciplinar. De igual manera
iluminadas por cuatro principios fundamentales: la pedagogía como disciplina fundante; la
educabilidad; la enseñanza de las disciplinas y el contexto.
La duración de la formación es de dos años para los PFC realizados por las ENS y para las licenciaturas
ofertadas por las universidades es de 5 años. En este sentido, los contenidos orientados en loa dos
años que ofrece el PFC deben guardar estrecha relación con el ciclo de formación pedagógica que
se orienta en los programas de licenciatura con el propósito de establecer el reconocimiento de
saberes y promover la movilidad de estudiantes entre las instituciones y los programas encargados
de la formación de maestros.
En cualquiera de los dos casos –Universidades y ENS-, los programas de formación del profesorado se
deben ajustar a las directrices definidas por el Ministerio de Educación Nacional. La normativa que
define que debe caracterizar la formación del profesorado está enmarcada en las siguientes leyes y
decretos:
a. Ley General de Educación 115 de 1994: que plantea el marco de referencia del sistema
educativo en el país.
b. El Decreto 0272 de 1998: que define los núcleos básicos que debe contener la formación del
profesorado.
c. El decreto 4790 de 2008: establece las condiciones básicas de calidad del Programa de
Formación Complementaria en las ENS.
d. El decreto 1295 de 2010: establece los criterios mínimos de calidad que deben cumplir las
licenciaturas ofrecidas por las universidades.
e. El decreto 3012 de 1997: que en su momento trazo los núcleos del saber pedagógico en
estrecha relación con los núcleos del 0272 en la búsqueda de la consolidación de un sistema
nacional de formación de educadores.
El decreto 0272 de 1998 define en el artículo 2do que “Los programas académicos en Educación
corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la
didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento

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1094
 propio que se articula interdisciplinariamente”. En el artículo 4to se precisa que “los programas de
pregrado en Educación ofrecerán énfasis en los niveles del sistema educativo, en las áreas o
disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales específicas y en las modalidades de
atención educativa formal y no formal”.
En el caso de las Escuelas Normales Superiores, la formación realizada en el Programa de Formación
Complementaria , responden a lo establecido en el decreto 4790 de 2008, que define que los
principios que deben tener los planes de estudio son: la educabilidad, la enseñabilidad, la
pedagogía y los contextos. Las condiciones básicas de calidad a las que se deben hacer referencia
en la propuesta son:
• Propuesta curricular y plan de estudios
• Innovaciones en el campo educativo
• Espacios de proyección social
• Personal docente y directivo
• Medios educativos y mediaciones pedagógicas
• Infraestructura y dotación
• Autoevaluación
• Plan de seguimiento a los egresados
• Prácticas docentes, contenidos del plan de estudios y prácticas pedagógicas
• Modalidades de atención educativa a poblaciones
• Estructura administrativa.
Para las licenciaturas los criterios básicos de calidad están definidos por el decreto 1295 de 2010.
Estos criterios son:
• Denominación
• Justificación
• Contenidos curriculares
• Organización de las actividades académicas
• Investigación
• Relación con el sector externo
• Personal docente
• Medios educativos
• Infraestructura física
El cumplir con estos requisitos y ser verificados por pares académicos a través del proceso de
evaluación de las condiciones de la calidad del programa, se les confiere el registro calificado. A
partir de la obtención de dicho registro, las instituciones de educación superior pueden hacer
apertura del programa de formación e iniciar su funcionamiento. La vigencia de este registro para
los PFC y las licenciaturas es de 5 años. Para. Al pasar este tiempo, los programas deben pasar por

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1095
 un proceso de autoevaluación y nueva visita de pares académicos, bien sea para renovar dicho
registro o acceder a la acreditación de calidad.
Las instituciones formadoras de maestros en Colombia, a partir de la publicación del Sistema Nacional
de Formación de Educadores en el año de 1998, vienen trabajando en el proceso de acreditación
de alta calidad. Es importante mencionar que, los procesos investigativos, especialmente en
investigación educativa, son considerados hoy día como parte fundamental de la toma de
decisiones en las diferentes áreas de gestión de la calidad, junto con sus procesos y subprocesos.
Es necesario considerar que de la mano del planteamiento de las condiciones básicas de calidad, viene
de la mano la idea de modernización o actualización de la oferta formativa, pero estás normativas
no siempre se encuentran en sintonía con las tendencias vigentes en la pedagogía, la didáctica y el
currículo. De la misma manera, es apreciable una ausencia sobre qué se entiende por formación
inicial del profesorado y cuáles son las competencias básicas mínimas exigidas y a desarrollar. Lo
anterior provoca algunos vacíos y tensiones con relación a la historia de la formación docente en el
país, a las necesidades del contexto, de proyecto de país, a las discusiones académicas y lo que
finalmente terminan exigiendo los decretos que regulan la formación del profesorado.
Con lo expuesto en el párrafo anterior se determina que las competencias específicas a desarrollar
quedan definidas por lo dicho en los discursos académicos, lo que establecen la normativa y lo que
evalúa las pruebas nacionales. La gestión de estas tres lógicas tiende a generar algunas
continuidades, rupturas y tensiones.

El lugar de las pruebas como indicador de la calidad

de la formación del profesorado

Todos los estudiantes de los programas de formación del profesorado en Colombia durante su último
año de formación deben tomar una prueba censal denominada Pruebas Saber Pro diseñada y
administrada por el Instituto Colombiano para el Fomento a la Educación Superior (ICFES). Esta
prueba pretende determinar el nivel de desarrollo de las competencias genéricas y específicas del
profesorado durante su formación inicial. La evaluación en la que participan el profesorado en
formación está integrada por un componente general (igual para todas los programas de
formación profesional) y las que evalúan competencias específicas. Estas se encuentran
distribuidas de la siguiente manera:

Tabla No 1. Componentes de la prueba

Competencias genéricas Competencias específicas

Escritura
Lectura crítica Enseñar
Razonamiento cuantitativo Evaluar
Inglés Formar
Competencias ciudadanas

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ENTRE LA “MODERNIZACIÓN” Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SOCIALES
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Los resultados de la prueba muestran que los estudiantes de los programas de formación del
profesorado, en las competencias genéricas tienden a estar entre los puntajes mas bajos en todas
las competencias (ICFES y Ministerio de Educación Nacional, 2013). Este tipo de resultados
provocan una agitación de los debates sociales y políticos sobre la formación inicial y del
profesorado y, llevan a ocultar los problemas estructurales que rodean la formación en una mirada
más sistémica y que se pueden enmarcar bajo la categoría de aspectos sociodemográficos, como
por ejemplo perfil de ingreso de los estudiantes, las competencias básicas al inicio de las
titulaciones, reconocimiento social de la profesión, condiciones laborales durante la actividad
profesional, entre otros.
En los últimos informes técnicos se reconoce la influencia del perfil socioeconómico en los resultados
(ICFES y Ministerio de Educación Nacional, 2013, Maestros y Contextos, 2012), los cuales explican
una parte de la varianza presentada en los resultados. Lo paradójico es que esta situación no es
considerada en el diseño de las pruebas, lo que provoca una evidente tensión entre un aspecto con
el que deben trabajar los programas de formación del profesorado y las pruebas finales en la que
participan los estudiantes y que en cada contexto sociocultural es diferente.
Es necesario añadir que la lógica de las pruebas y la publicación de los resultados ha traído consigo la
divulgación de un ranking de las mejores universidades o los mejores programas de formación del
profesorado, lo que tiende a llevar a desvirtuar el sentido de la evaluación y provoca una práctica
perversa de generar clasificaciones en algo tan complejo como es la formación del profesorado en
un país tan diverso como Colombia. Este tipo de situaciones han sido desveladas de manera amplia
por Sacristán (2010), cuando en alusión a los abusos de la evaluación a través de la pruebas se
tiende a estigmatizar y señalar por los atributos o las carencias en la educación y no se abordan de
manera amplia y profunda los contextos donde se configura y desarrolla la actividad formativa.
Un aspecto que no considera la pruebas es que los programas de formación del profesorado, es que la
normativa permite que cada institución formadora diseñe y desarrolle su propia propuesta
curriculares en las que se hacen mayor énfasis en unos u otros aspectos, con diferentes
orientaciones filosóficas, teóricas y metodológicas; lo que lleva a formar un licenciado con uno u
otro perfil y atributos. Estas singularidad es no son consideradas en las pruebas, porque estas están
diseñadas sobre la base de la posibilidad de estandarizar los resultados y no considera aspectos
como la diversidad étnica, los contextos rurales, las necesidades generadas por el contexto de
violencia, entre otras.
La investigación Formación, características sociodemográficas y resultados del saber pro en las
escuelas normales superiores colombianas realizada por el Grupo de Investigación Maestros y
Contextos (2012) mostró que en el caso de los estudiantes de los PFC los resultados estaban
influenciados por variables endógenas, determinadas por las características de la formación de
cada institución, al mismo tiempo que por variables exógenas relativas al contexto al cual se
circunscriben los maestros en formación.

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ENTRE LA “MODERNIZACIÓN” Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SOCIALES
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En ilación con lo anterior el análisis hecho permitió determinar que las variables sociodemográficas
(Estrato socioeconómico o clase social, género, número de integrantes por familia, ingresos
mensuales, entre otros), tuvo una influencia significativa en los resultados. Algunos de los datos
estadísticos mostraron de manera concreta que el capital social y económico personal explica una
parte importante de la varianza de los resultados entre las normales, lo que se reflejó en que las
ENSs que obtuvieron mejores resultados son aquellas que se encuentran ubicadas en los núcleos
urbanos donde se concentra la industria y los servicios.
La investigación también permite afirmar que existe una relación directa entre el mejor equipamiento
social y capacidad institucional instalada de la institución, el mayor respuesta en las pruebas, es
decir, que el desarrollo municipal y departamental en términos de capacidad institucional influye
positivamente en los resultados. La influencia que tiene la capacidad institucional (infraestructura,
calidad del material, acceso a TICs, entre otros) y ciertas condiciones sociodemográficas favorables
(ingresos, composición familiar, entre otros) en los resultados de las pruebas, se expresa en el nivel
de fortalezas, en la existencia de un ambiente propicio para la formación, el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias. Por el contrario, en los departamentos y municipios que presentan
los indicadores sociodemográficos más bajos (reflejados en el índice de desarrollo humano del
país), el desempeño de los estudiantes en las pruebas fue más bajo.

Conclusiones
• El diseño de los programas para la formación del profesorado se encuentra en la “encrucijada”
entre el posicionamiento conceptual reflejado en el proyecto formativo, el interés por responder a
las necesidades sociales y contextuales, el ajustarse a la normativa y en la búsqueda con los
estudiantes por obtener los mejores resultados en las pruebas nacionales. Lo anterior no significa
el renunciar a la existencia de unos componentes mínimos a los que deben responder los
programas, pero es necesario que en éstos se consideren de manera explícita la referencia a lo que
debe saber y saber hacer el profesorado en formación al finalizar esta fase.
• Los resultados de las pruebas Saber PRO permiten hacer una comparación ahistórica y
descontextualizada de los procesos formativos. De la misma manera, los trabajos realizados por el
Grupo de Investigación permiten concluir que los aspectos sociodemográficos tienen una
influencia directa en los resultados alcanzados por los estudiantes. En este sentido, la matriz
sociohistórica, el proyecto curricular, entre otros, influye de manera relevante en los resultados de
las pruebas.
• Los resultados de las pruebas provocan y promueven en algunos casos la reflexión institucional
sobre lo que sucede en ésta, pero en otros, llevan a generar una urgencia por el obtener “buenos
resultados”.
• Las variables sociodemográficas explican una parte importante de los resultados de las pruebas, lo
que lleva a afirmar que el desarrollo de las competencias que se evalúan en las pruebas no
dependen sólo del contenido y la estructura de la formación. Lo anterior permite plantear la

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN COLOMBIA:

ENTRE LA “MODERNIZACIÓN” Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SOCIALES
1098
 necesidad de continuar realizando estudios en los que se relacionen los desempeños en las
pruebas con estas variables.
• La formación del profesorado en Colombia se encuentra encorsetada entre la imperiosa necesidad
de responder a las exigencias normativas para su diseño, funcionamiento, evaluación y
acreditación, dejando en ocasiones un margen muy estrecho para responder a las necesidades
sociales de los contextos locales y las necesidades del país. Las pruebas nacionales terminan atando
el corsé definido por la normatividad nacional.
• A partir de lo anterior, los programas de formación del profesorado se encuentran en una
permanente tensión por tratar de responder a estándares definidos por la normatividad y en la
búsqueda que los estudiantes obtengan excelentes resultados en las pruebas.
• El interés y afán modernizador, o si se quiere de búsqueda de la calidad de los programas de
formación del profesorado, no puede estar determinado por una lectura literal de los resultados
de las pruebas. La información generada por estas son una parte, si se quiere la menos importante,
porque lo relevante está asociado al proyecto de país, sociedad y el lugar del profesorado en esta
construcción, algo que tiende a brillar por su ausencia en la normatividad y algunos debates
sociales y políticos. Lo anterior asume especial relevancia cuando se plantea la relevancia de la
educación en un eventual postconflicto y construcción de un país en paz.
• El Grupo de Investigación Maestros y Contextos reconoce la importancia de la evaluación de los
programas de formación del profesorado, pero considera que una evaluación que no retoma las
variables sociodemográficas y las singularidades de la propuesta formativa, no logran mostrar los
alcances de la formación inicial. Considerar estos aspectos, contribuyen a dar más sentido a los
datos obtenidos por las pruebas y, pueden hacer que la evaluación cumpla con sus propósitos,
como son el generar información ajustada a la realidad que evalúa, para así poder tomar decisiones
orientadas a cualificar la formación del profesorado y no sólo a que esos responda “bien” las
pruebas.

Referencias bibliográficas
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Decreto 0272, Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998)

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