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La Educación lingüística,
¿una respuesta a las necesidades
educativas de hoy...?1

Jaime Magos Guerrero2

La llamada "Educación Lingüística" surgió en Italia después de la II Guerra Mundial como

una propuesta para unificar lingüísticamente a una nación que, en la práctica, apenas estaba
naciendo. Desde esa época y hasta hoy han sido muchos los estudiosos italianos que han
hecho propuestas muy concretas en este campo. Casi toda esta literatura, sin embargo, se
encuentra escrita en italiano, está enfocada hacia su aplicación práctica en las escuelas
italianas (y por ende, con sus propias características socio-culturales) y no ha sido enfocada
desde la óptica teórica que priva actualmente en nuestro país.

El presente artículo tiene por objetivo acercar al público interesado en el tema a esta
propuesta. Las reflexiones que aquí aparecen son fruto de la experiencia del firmante en este
campo ya sea a partir de las lecturas realizadas de los autores originales, de la aplicación
directa o indirecta de estas propuestas en diferentes materias escolares y en diferentes niveles
educativos, de su participación en congresos nacionales e internacionales difundiendo esta
propuesta, de los cursos y tesis asesorados bajo este rubro y de las publicaciones que ha
realizado hasta el momento. El presente documento está escrito en un lenguaje lo más
cercano posible a la lengua oral como un intento para llegar a un público que puede tener más
o menos formación en este campo. Se espera que pueda ser del interés de los lectores y, sobre
todo, que pueda incidir de alguna forma en el enriquecimiento del trabajo que se realiza en
las aulas mexicanas. Es menester aclarar que este artículo fue escrito siempre como un primer
acercamiento al tema. Finalmente se agradece cordialmente la invitación de la que el autor
fue objeto para realizar esta aportación.

Ser Maestro en el nuevo Siglo

Ante un mundo que se debate entre un mar de crisis morales, sociales, políticas, culturales,
tecnológicas, científicas, étnicas, etc., la escuela y la presencia del maestro aparecen como
dos figuras borrosas cuyos contornos se pierden. ¿Cuál es la función de estas dos figuras en el
siglo que estamos comenzando? ¿Cuáles son los problemas que ambos tienen que enfrentar?
¿Qué respuestas ofrece la filosofía y la ciencia -si se me permitiera hacer esa diferencia- a los
problemas que en forma de crisis planteo arriba? La figura de la escuela suele presentarse
como "la correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales con la
condescendiente minusvaloración social de maestros y maestras" (Savater 1997:12) quienes
aparecen como paladines cuya misión es la salvación del mundo pero también, de nuevo en
palabras de Savater, como seres fracasados incapaces de dedicarse a otras actividades que
requieran mayor esfuerzo.

1
Este artículo fue publicado en: Temas de Actualización docente 1. Edición CETis 16. 2001. Querétaro, Qro.
México. Pp. 39-100.
2
Maestro investigador de tiempo completo adscrito al Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias y al
Departamento de Italiano la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro. En su
trabajo sabatino colabora con el Centro de Actualización del Magisterio de la SEP-Querétaro impartiendo
materias del Área Psicopedagógica y diseñando nuevos programas.
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Ser maestro en una sociedad que debe enfrentar y resolver tantas crisis no es labor fácil.
Algunas ocasiones, tratando de explicar gráficamente el trabajo que hacemos en el aula, he
dicho que el maestro es como una cámara fotográfica sostenida por un trípode y limitada por
un marco. Cada uno de los pies y el marco son un campo o dominio que el maestro debe o
debería manejar. El orden de importancia no existe: la ausencia de uno de ellos haría que
nuestra cámara fotográfica cayera y no pudiera cumplir su función.

Uno de estos campos (uno de los pies del ya mencionado trípode) es el dominio de la materia
que enseñamos. Si somos maestros de Biología, por ejemplo, debemos saber Biología. No
solamente saber un poco más que el estudiante; debemos ser verdaderos especialistas
("dominar") en nuestra materia. Pero... ¿existirá un solo hombre sobre el planeta que
verdaderamente "domine" uno de los campos del conocimiento? Miguel Ángel Zabalza
(1995:127) menciona la llamada "hipertrofia material y funcional de los contenidos" y la
define como la imposibilidad de que una sola persona sea capaz de conocer todo lo que el
hombre mismo ha creado en cada campo de estudio que él mismo aborda. Siendo sinceros y
humildes debemos reconocer que ni siquiera el mejor maestro de Matemáticas del mundo
conoce toda la Matemática que el ser humano ha estudiado; ni el mejor maestro de Biología
del mundo sabe toda la Biología que el ser humano ha individuado, entonces ¿cómo
pretender "enseñar" a los estudiantes todo el contenido de nuestra materia si nosotros mismos
no lo conocemos? El "dominio" de nuestra materia, entonces, no está dado por el
conocimiento total de ella sino por el conocimiento de su estructura y la posibilidad de
movernos en ella.

El segundo campo es el del dominio del conocimiento psicopedagógico que nos habilite
como maestros. Esto es lo que nos diferencia de otros profesionistas que, sin formarse en tal
campo, también "dan clases". Un maestro "profesional" debe ser capaz de organizar
actividades dentro del aula de tal forma que sus alumnos puedan reconstruir el conocimiento.
Desde luego, la idea de "transmitir el conocimiento" ha sido muy rebasada. Para que el
maestro pueda organizar actividades "constructivistas" debe, en primer lugar, partir de una
Filosofía de la Educación (o, si se quiere, de una Teoría de la Educación o incluso, si así
quiere llamársele, de la Pedagogía Comparada) que le permita concebir su trabajo de una
manera científica; en segundo término debe tener conocimientos sobre los aspectos prácticos
que significan, por ejemplo, la selección, manejo y/o elaboración de los materiales didácticos
(un libro de texto se selecciona en base a criterios científicos y no comerciales), el orden de
presentación de los materiales en base a la organización de las actividades, el manejo de los
ojos y la voz y hasta de la forma de uso del pizarrón y, finalmente, debe conocer la psicología
de sus estudiantes desde el plano individual y desde el plano grupal para poder organizar sus
actividades en base a las características de aprendizaje de los alumnos y del grupo. Sólo
concibiendo el trabajo profesional del maestro desde la Pedagogía, la Didáctica y la
Psicología podrá decirse que el maestro es un profesional de la Educación.

El tercer campo es el de la vocación. A este respecto hay poco que decir. La vocación en ese
sentirse contento y realizado en y con el trabajo que se hace; es creer firmemente en que la
actividad que se realiza tiene una función social que el trabajador maneja de manera
consciente; es, vamos, tener una misión en la vida y cumplir con ella de manera compro-
metida y profesional. Se tiene vocación o no se tiene. El ser maestro, teniendo vocación para
serlo, suele ser una actividad muy desgastante y comprometida desde varios puntos de vista;
hay ocasiones en que se hubiera preferido escoger otra actividad. Ser maestro, sin tener
vocación para serlo, debe ser infinitamente más desgastante.
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Finalmente, el marco en donde se ubica la cámara fotográfica con la que se está comparando
el trabajo docente es la conciencia y el compromiso social que significa tomar esta profesión.
Tener conciencia social significa, por una parte, tener un conocimiento bien claro de la
Sociología de la Educación que nos permita conocer el terreno y la ideología en la que nos
movemos en nuestro trabajo; por otra parte significa también un compromiso que nos
impulsa a buscar la formación social de nuestros alumnos y la asunción, por parte de ellos, de
su propio compromiso social.

Si alguno de estos cuatro campos, uno solo de ellos, fallara, nuestra cámara fotográfica caería
al suelo o bien quedaría flotando en el anonimato del espacio. Si un maestro ejerce su trabajo
carente del conocimiento y compromiso que cada uno de estos campos le aporta, entonces
también su trabajo será incompleto.

Pero ¿cómo lograr el dominio de cada uno de estos campos? ¿cómo lograr conocer todos los
contenidos de nuestra materia en un mundo en donde cada día surgen nuevos estudios o
descubrimientos? ¿cómo seleccionar la teoría psicológica, sociológica, pedagógica, etc., más
apropiada a cada uno de los grupos de estudiantes con los que estoy trabajando? ¿cómo
mantener y fortalecer mi conciencia social como maestro si como persona debo enfrentar y
resolver un sin fin de problemas económicos, sociales, personales, laborales, etc.?
Ser maestro en el nuevo siglo no es una cosa fácil...

Yo no poseo una respuesta a las preguntas hechas arriba... Ojalá la tuviera. Desde mi
formación y mi práctica profesional como docente sólo puedo afirmar que el maestro debe
prepararse seriamente si quiere hacer un trabajo verdaderamente científico. Esa preparación
comprende el estudio de cada uno de los campos señalados arriba; pero no un estudio
superficial, sino un estudio que le permita seleccionar de manera racional y reflexiva sobre
cuáles campos científicos de su trabajo debe invocar para enfrentar su práctica educativa; un
estudio que le permita no caer en las modas académicas, sino mantener una línea en donde su
trabajo sea un verdadero tratamiento pedagógico dirigido a sus alumnos; un estudio en donde
cada nuevo dato que el maestro presente sea organizado y aparezca como el consecuente de
sus estudios previos y el antecedente de los que están por venir. Es la única respuesta que
podría dar y agregaría, para concluir, que el componente ideal al estudio y, en verdad, su
consecuente más lógico, es la actitud de búsqueda, de investigación. Esa actitud que
diferencia al verdadero maestro, al científico de la Educación, del técnico escolar que se
limita a aplicar programas de manera irreflexiva y que piensa que sus estudiantes saben más
porque "sacan diez" en los exámenes.

Si se permite... una propuesta

Desde hace algunos años, como parte de mi preparación como maestro de italiano en la
Facultad en donde enseño, emprendí el estudio de la Educación Lingüística. Al principio me
fue difícil entender que los italianos no hablaban tal idioma como su lengua materna, sino
uno de los (mal) llamados dialectos y que entonces, al llegar a la escuela primaria (scuola
elementare) lo primero que tenían que aprender era el italiano y así poder partir de ello para
formarse en las demás materias. También me pareció interesante que el estudio de esa lengua
no se realizara a niveles teóricos, sino prácticos, con el propósito de enseñar a los niños a
escuchar, hablar, leer y escribir en su lengua nacional. Vamos, en otras palabras: darle al
italiano, en Italia, el tratamiento didáctico de lengua extranjera (que en realidad, para los
italianos, constituye su segunda lengua). El objetivo es que los estudiantes aprendan a
comunicar en la lengua que será la base para su formación académica y humana; esa
comunicación se hace posible sí y sólo sí el alumno desarrolla sus cuatro habilidades
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lingüístico comunicativas (como se señaló: escuchar, hablar, leer y escribir) en cada una de
las materias cuyo estudio aborda en la escuela. Así, los estudiantes aprenden a escuchar
Biología en italiano, a hablar Matemáticas en Italiano, a leer Historia en italiano y a escribir
Geografía en italiano, por ejemplo.

Para el logro de los objetivos enunciados existe una serie de técnicas que facilitan el trabajo
práctico. También han sido individuados los principios de la Educación Lingüística. El
estudio, por parte de los teóricos de este campo, comenzó después de la II Guerra Mundial y
continúa hasta nuestros días.

Desde 1996 he dedicado parte de mi tiempo en el trabajo a estudiar y a difundir las bases y
las técnicas de la Educación Lingüística. Ese fue el tema de mi Tesis tanto de la Maestría
como del Doctorado en Pedagogía y la Facultad para la cual trabajo me ha publicado algunos
artículos sobre el tema. También he podido participar como ponente en algunos congresos
nacionales e internacionales con la misma temática; he tenido la oportunidad de asesorar
algunas Tesis en donde se han aplicado esas ideas y he podido organizar algunos cursos
también a este respecto.

Todo esto me hace proponer, así, sin antes decirles a los lectores de este artículo en qué
consiste y cómo se aplica la Educación Lingüística, que la apliquemos en nuestros salones de
clase (sin importar el nivel en el que enseñemos ni la materia que impartamos) como un
intento por hacer de nuestros estudiantes seres libres que hagan del lenguaje su principal
instrumento para acercarse al mundo.

¿Qué es la Educación Lingüística?

La Educación Lingüística es el proceso por medio del cual el estudiante, siempre bajo la guía
menos presente de su maestro, emprende actividades en el salón de clases encaminadas a
desarrollar (pero también a adquirir, aprender, ejercitar, fortalecer y/u optimizar) sus
habilidades lingüístico comunicativas (ya mencionadas antes: la comprensión auditiva -
escuchar-, la producción oral -hablar-, la comprensión de lectura -leer- y la producción escrita
-escribir-). Tal proceso debe conducir al alumno hacia la reflexión constante acerca del uso
que hace del lenguaje y cómo éste le permite reconstruir los contenidos de sus materias. Este
proceso es aplicable en cualquier grado escolar y sin importar la materia que se deba enseñar.
En otras palabras la Educación Lingüística se da cuando el maestro, al exponer al estudiante a
los materiales de los cuales éste debe tomar los datos que le permitan reconstruir el
conocimiento, lo acompaña mientras recibe tales datos ya sea escuchando o leyendo y
posteriormente, lo vuelve a acompañar mientras el estudiante, al hablar o al escribir,
demuestra que el aprendizaje ha sido reconstruido. Este "acompañar" significa, en otras
palabras, que capacitará al estudiante mediante algunas técnicas para que éste sea capaz de
escuchar y/o leer y luego, hablar y/o escribir. De alguna manera, entonces, vigilar que el
alumno verdaderamente sea capaz de recibir y exponer los datos materia prima/resultado del
aprendizaje.

Siendo martilleante y con el único objetivo de ser claro, la Educación Lingüística es enseñar a
escuchar, a hablar, a leer y a escribir al estudiante de cualquier nivel escolar (incluso niveles
profesionales) tomando como materiales los contenidos de los programas escolares que deban
ser cursados.

La Educación Lingüística es un proceso porque tiene un inicio, un desarrollo y un final. Al

menos el final que el tiempo estipulado institucionalmente señala: un semestre, un trimestre,
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un año escolar, etc. El maestro que aplique las técnicas de la Educación Lingüística debe
seleccionar éstas en los cuatro campos señalados (las dos comprensiones -también llamadas
competencias de decodificación o descodificación- y las dos producciones -también llamadas
competencias de codificación-) y graduarlas de acuerdo a las características de entrada de su
grupo y a la progresión que a él le parezca -basándose en alguna teoría didáctica y
psicológica- que sea la mejor. El proceso de la Educación Lingüística de un individuo, en
realidad, sería un proceso que debiera durar toda la vida académica formal e informal del
estudiante.

Debo confesar que, hasta hace algunos meses, yo me preguntaba si las técnicas de la
Educación Lingüística también serían susceptibles de ser aplicadas en los niveles de
licenciatura y posgrado; yo mismo las había aplicado con estudiantes de Primaria, de
Secundaria y de Preparatoria. A veces me parecía que un alumno de los primeros niveles
mencionados "debería" estar ya educado lingüísticamente y por ende este proceso sería
ocioso e inútil. Hoy puedo afirmar, después de haberlo comprobado a través de los estudios
realizados por mis alumnos de esta disciplina, que aun los estudiantes del nivel licenciatura y
del posgrado pueden obtener beneficios muy palpables de esta propuesta.

Se pretende que este proceso sea cada vez menos guiado por el maestro porque el concepto
de "Educación" que esta propuesta maneja es el concepto piagetiano que concibe el trabajo en
el aula como la búsqueda constante de la autonomía intelectual y moral del alumno (Palacios
1984:74) Esa autonomía intelectual sólo será posible cuando el estudiante sea capaz de
aprender, de reconstruir el conocimiento que a él le haga falta en una situación determinada;
la autonomía moral es la capacidad del ser humano de tomar decisiones en base a sus
necesidades. La aplicación sistemática y progresiva de las técnicas de la Educación
Lingüística tienen por objetivo que el alumno (el sujeto de aprendizaje) se acerque de manera
igualmente sistemática y progresiva a los datos (el objeto de aprendizaje) a partir de los
cuales deba reconstruir el conocimiento. El instrumento para que este acercamiento entre
sujeto y objeto se dé tiene que ser el lenguaje; la función del maestro en este proceso es la de
organizador de actividades tendientes a lograr ese acercamiento, vamos, su función es la de
facilitador del aprendizaje. Pero esa función debe ser cada vez menos marcada: el maestro
deberá dejar al estudiante la posibilidad cada vez mayor de decidir sus propias técnicas,
seleccionarlas, aplicarlas y verificar los resultados. Esto sólo puede lograrse si el alumno
conoce de manera explícita tales técnicas y si es capaz, a partir de las actividades que haya
realizado con su maestro, de realizar reflexiones de tipo metalingüístico (de qué manera usó
el lenguaje al aplicar tal técnica) y metacognitivas (de qué forma tal técnica le permitió
reconstruir el conocimiento).

La Educación Lingüística es presentada como una técnica para promover la reconstrucción

del conocimiento, no como la técnica non plus ultra. Dependiendo siempre del nivel escolar
en la que ésta se aplique, del nivel socioeconómico y cultural (tiene que hablarse todavía de
este aspecto en el Siglo que comenzamos...) de los estudiantes, de sus edades, etc., será
posible encontrar alumnos que deban adquirir las capacidades multimencionadas (escuchar,
hablar, leer, escribir), mientras habrá otros qué necesiten aprenderlas (se establece la
diferencia entre adquirir como el proceso inconsciente que se da sólo por contacto y el
aprender como un proceso consciente producto de un acto volitivo y una actividad
sistemática (Corder 1992:104), otros más que deban desarrollarlas, ejercitarlas e inclusive
fortalecerlas y optimizarlas. No todos los estudiantes presentan el mismo nivel de desarrollo
de sus habilidades lingüístico comunicativas. Esta heterogeneidad, como se verá abajo, puede
ser utilizada por el maestro como una forma de enriquecer su trabajo y no de limitarlo.
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Lo cierto es que la mayor parte de los estudiantes de todos los niveles presentan deficiencias
más o menos visibles en el manejo que hacen del lenguaje. Algunos manifiestan faltas de
ortografía o imprecisiones en el uso de los signos de puntuación; pero también podemos
encontrar otros cuya pobreza lexical alcanza niveles alarmantes (una estudiante de Educación
Lingüística encontró que un alumno del nivel bachillerato ignoraba el significado de la
palabra "esbeltez"); o tal vez problemas más finos como el uso indiscriminado de registros
lingüísticos ("Hola, Maestro", es uno de ellos: "hola" es un saludo informal; "Maestro" indica
una relación de respeto entre dos personas. Debiera decirse "Buenos días, Maestro" o bien
"Hola, Pedro", si entre el estudiante y el maestro existiera el tuteo); o quizá problemas que
parecieran no serlo como el asistir a una conferencia y "no entender nada", lo que denotaría
problemas en cuanto a la comprensión auditiva (no sordera).

Tal vez nos preguntemos cómo es que en ciertos niveles educativos existen todavía
problemas en cuanto al uso que hacen los estudiantes del lenguaje. Pudiéramos aquí señalar
que esto se debe a dos causas: por una parte es común la actitud de algunos maestros que dan
la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a los alumnos a los maestros de la Primaria.
Si los estudiantes de la escuela Secundaria, por ejemplo, presentan problemas al respecto,
entonces basta con culpar a los maestros de la Primaria del déficit encontrado. Los maestros
de la Preparatoria culparán a los de la Secundaria y así hasta llegar al Posgrado. El déficit
sigue creciendo y ninguno hace nada por terminar con él: déficit acumulativo, es llamado. Por
otro lado también existe la falsa creencia de que los mexicanos, por el solo hecho de serlo,
"dominamos" nuestra lengua materna (el español, en la mayor parte de los casos) y por lo
mismo resultaría ofensivo intentar enseñar a leer o a escribir a un alumno de licenciatura:
efecto Pigmalión, es llamado. No pensemos ya en intentar enseñar a escuchar o a hablar a
nuestros estudiantes; "si no son sordos o mudos", respondería más de un docente.

La Educación Lingüística, entonces, es el habilitar a nuestros alumnos para que

verdaderamente escuchen, hablen, lean y escriben nuestra materia. Así como decimos
"Fulano habla Inglés" o "Mengano habla Francés", así podríamos decir que "Fulano habla
Biología" o "Mengano habla Matemáticas". Sí, como si el lenguaje en el que está escrita la
materia que enseñamos fuera una lengua extranjera.

Por citar un Ejemplo...

Pongamos el caso de un maestro de Química que, en Preparatoria, debe "enseñar" a sus
alumnos el tema "Alquenos". Este podría proceder de varias maneras, citemos dos:

1.- "Dar la clase" a sus alumnos de manera oral haciendo uso o no de materiales visuales de
apoyo. Emplea términos tales como "enlace etilénico", "formas isómeras", "gas de coquerías"
"Polimerización", etc., que al estudiante pueden "sonar" como términos extranjeros (no por su
forma, sino por su significado) o bien relacionarlos con términos por él conocidos
("coquerías" "suena a" "coqueterías"). Terminando su "sabia disertación" sobre el tema de la
clase pide a sus alumnos que "lean el tema" en su libro de la página x a la página y que hagan
un "resumen" del mismo. Procede entonces a acumular temas siguiendo el orden
preestablecido en la "Unidad" y a hacer un examen de los mismos. El resultado es el que
todos conocemos: muchos estudiantes reprueban la materia y el maestro se queda con la idea
de que sus alumnos no estudian, no entienden o bien que "en su materia pocos pasan".

2.- Otra forma de abordar el tema sería invirtiendo el proceso: les pide que lean el tema y
procede a explicarlo en clase. Los resultados son más o menos los mismos.
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Si el maestro en cuestión aplicara las técnicas de la Educación Lingüística podría cambiar las
actividades por algunas del siguiente tipo:

1.- Primero que nada realizaría un análisis del texto que hará leer a sus alumnos. Éste puede
hacerse siguiendo una ficha de análisis como la que se presentará más abajo y los resultados
pueden ser altamente interesantes aun para el mismo maestro. Realizando un análisis textual
el maestro puede percatarse del tipo de palabras que ahí se usan (y por lo mismo "predecir”
cuáles son los conceptos con los cuales sus estudiantes podrían tener problemas de
interpretación), del tipo de frases y de su organización (y podría detectar los eventuales
errores que el libro pueda contener - es increíble lo mal que puede estar escrito un libro de
texto-) y, sobre todo, de la estructura ideativa que le permitirá, más adelante, solicitar
actividades a sus alumnos.

2.- Después prepararía a sus estudiantes para que éstos reciban los datos que el texto
contiene. Para ello podría seguir dos caminos: que sus alumnos lean el texto o bien que
escuchen la clase. Si decide la primera forma entonces no se limita a decirles "lean en su libro
de la página x a la página y", sino que aplica con ellos una técnica de lectura (de las cuales se
hablará más abajo) que puede ser la lectura explorativa (donde les preguntaría la extensión
del texto, la división en párrafos, la presencia de ilustraciones y, sobre todo, realizarían
hipótesis sobre el contenido del mismo), una lectura extensiva o informativa (donde
identificarían juntos las palabras cuyo significado desconoce -para clarificarlas-,
identificarían las ideas con las cuales el autor presenta el texto, lo desarrolla y lo concluye,
probarían o desaprobarían las hipótesis realizadas en el punto anterior, etc.) y finalmente, una
lectura intensiva o de estudio (donde "jugarían" con las ideas, las relacionarían entre sí,
establecerían relaciones entre conceptos, etc.). Si se decide por hacer llegar los datos a sus
alumnos a partir de una actividad de comprensión de lectura entonces les daría la clase o bien
les haría ver una clase videograbada, pero en ambos casos, de manera previa, les "enseñaría"
a tomar apuntes y, después de la actividad, revisaría con ellos las notas que hubieran tomado
y, sobre todo, reharía con ellos el texto

3.- Después de la fase en la cual los estudiantes reciben los datos sería necesario que ahora el
maestro organizara algunas actividades para que ellos puedan comunicar los conocimientos
que hubieran reconstruido. Esto les permitirá a todos comprobar que efectivamente los datos
fueron bien recibidos y que el conocimiento fue reconstruido. Las actividades pueden ser de
tipo oral o escrito, pero siempre bajo la conducción del maestro. Por ejemplo, los estudiantes
pudieran estudiar las diferentes formas de realizar una entrevista y preparar una de tipo
formal "para la televisión". Un estudiante se prepara como entrevistador y otro como
entrevistado. Entre los dos escriben el guión respectivo, las preguntas y las respuestas del
caso. El entrevistador "conduce un programa cultural" y el entrevistado es "un especialista en
Alquenos" que va a explicar a un público muy heterogéneo qué son los alquenos y cómo se
encuentran en la naturaleza. La entrevista se realiza y de ser posible, se filma, para que los
alumnos puedan revisarla posteriormente. Otra actividad podría ser de tipo escrito. Por
ejemplo, los alumnos pueden escribir una carta informal (después de revisar con su maestro
de Química cómo se escribe una carta informal) a un amigo que vive en otra ciudad
explicándole lo que son los alquenos y la importancia que tienen ere la vida cotidiana.

4.- Lógicamente el maestro de Química, para poder "evaluar" los resultados de estas
actividades, tendrá que ir mucho más allá de revisar sólo la "ortografía y redacción" de la
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carta o la claridad de las preguntas en la entrevista. Podría revisar aspectos técnicos,

ideativos, textuales, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Si el maestro de Química tuviera
una formación en Educación Lingüística, podría abordar la revisión, el control y la afinación
de todos estos aspectos.

5.- Finalmente el maestro y el estudiante deben revisar juntos los resultados para clarificar la
manera como el lenguaje le permitió aprender y la forma como las técnicas empleadas le
permitieron o no reconstruir el conocimiento. Esto significa realizar reflexiones de tipo
metalingüístico y metacognitivo.

Desde luego, el proceso puede enfocarse solamente desde una óptica de tipo didáctico y
limitarse a precisar las diferentes fases, momentos y actividades que deben realizar tanto el
maestro como los alumnos, pero también puede enfocarse desde la Psicología Educativa y
hablar entonces de diferentes fases como la asimilación (de nuevos datos, cuando el
estudiante lee o escucha el texto al que el maestro lo expone), la adaptación (de los datos a
sus estructuras cognitivas previas y a las nuevas formas de trabajo), la acomodación (de los
nuevos datos a los previos y la "reconstrucción" de datos terceros -pasando por un momento
de desequilibrio-) y finalmente la modificación (de sus esquemas previos transformados a
nuevas formas de aprendizaje que pudieran ser de tipo subordinado por inclusión derivativa o
correlativa, o bien de tipo supraordinado o de tipo combinatorio) (Soler 1992:52ss).

El proceso de la Educación Lingüística también puede ser observado desde la óptica de la

Lingüística y entonces hablar de los procesos genéticos del pensamiento y del lenguaje. Para
ello habría que establecer con claridad que el desarrollo ontogenético del pensamiento y del
lenguaje provienen de distintas raíces genéticas, sin embargo, que en las etapas del desarrollo
del habla en el estudiante (la teoría hace referencia, en realidad, al niño) se pueden establecer
con certeza algunos momentos de tipo preintelectual en su desarrollo lingüístico y de la
misma forma, de algunas etapas prelingüísticas en su desarrollo intelectual. También habría
que identificar cómo el desarrollo del pensamiento y del lenguaje siguen líneas separadas,
independientes una de la otra en su desarrollo ontogénico y reconocer los momentos en los
cuales el pensamiento se torna verbal y el lenguaje se hace racional. (Vigotsky 1992:59ss).
Precisamente el objetivo principal de la Educación Lingüística es hacer que esa intersección
entre pensamiento (lingüístico) y lenguaje (racional) se haga más amplia, consciente y
controlable por parte del estudiante.

Este mismo proceso puede ser analizado a la luz de la dinámica de grupos y entonces hablar
de procesos grupales, de momentos en el grupo de aprendizaje (momento paranoide: cuando
el estudiante manifiesta desconfianza y hostilidad ante las nuevas técnicas y actividades
propuestas por el maestro; momento fóbico: cuando aparentemente "no hace caso" a las
indicaciones de trabajo y se distrae con facilidad atendiendo otras actividades o a sus
compañeros; momento contrafóbico: cuando de alguna manera se manifiesta agresivamente
contra las actividades propuestas o contra el maestro mismo; momento obsesivo: cuando, por
falta de práctica en el manejo de las nuevas técnicas, intenta controlar de manera excesiva
todos los momentos del trabajo; momento confusional: cuando se manifiesta una clara
inseguridad ante el trabajo por realizar; momento depresivo: cuando finalmente aborda la
tarea tratando de lograr los objetivos que han sido marcados). Todos estos momentos son
propios de cualquier proceso educativo grupal (Bleger 1977) y son claramente observables
cuando el maestro decide aplicar la propuesta de la Educación Lingüística en el grupo.
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El proceso de la Educación Lingüística también puede ser visto desde la Teoría Educativa y
basta citar, como ejemplo, los conceptos sobre educación, estudiante, maestro, escuela,
contenido, etc., de autores como Jean Piaget, Celestin Freinet, H. Wallon etc., compilados por
Palacios (1984) o bien desde literatura más especializada. También sería posible incluir en
esta lista de autores a sociólogos de la Educación tales como Pierre Bourdieu quien también
ofrece ideas sobre cómo terminar con la reproducción social y favorecer la liberación del ser
humano a partir de su desarrollo intelectual y moral (1973).

No es cuestión de encontrar y sobre todo, concluir sobre los diferentes autores que desde
ópticas teóricas diferentes pueden sostener la aplicación de la Educación Lingüística. Basta
decir que, en la teoría italiana, estas bases no han sido del todo trabajadas y que es mucho lo
que queda por hacer en este rubro.

Tal vez para concluir, en este momento, estas reflexiones teóricas habría que citar a César
Coll quien propone el análisis empírico de la situación interactiva del proceso enseñanza-
aprendizaje, el análisis de incidencia de esos procesos interactivos y la observación de la
evolución del aprendizaje que llevaría necesariamente a la definición de un modelo de
funcionamiento cognitivo y al establecimiento de la secuencia de pautas interactivas entre el
maestro, el estudiante y el contenido en un determinado ambiente escolar (1990).

Preparar una clase siguiendo las técnicas de la Educación Lingüística es un proceso que exige
mayor tiempo. No es cuestión solamente de realizar el análisis textual de los documentos que
el maestro presentará a los estudiantes y a partir de los cuales éstos obtendrán los datos para
la reconstrucción del conocimiento, también es cuestión de preparar las actividades y los
materiales que presentará a sus estudiantes. De la misma forma es necesario no caer en las
trampas "institucionalizadas" del tiempo: el abordaje de un solo tema pudiera requerir un
número mucho mayor de horas- clase del que normalmente se emplearía. No obstante, lo que
se persigue es dotar al estudiante de un instrumento a partir del cual él pueda acceder no sólo
a la reconstrucción del tema "Alcanos" (como en este ejemplo), sino de todos los temas que a
él le sea necesario estudiar. De esta forma la inversión de tiempo se justifica.

Y... ¿cómo se aplica la Educación Lingüística?

Antes que nada es importante afirmar que la Educación Lingüística no se aplica por
inspiración: es el fruto de una serie de estudios. A este respecto es importante, entonces,
señalar los campos en los que un docente que deseara aplicar esta propuesta debe
prepararse. Tales campos son:

1. El estudio de la competencia textual.

2. El análisis lingüístico textual de los materiales que el maestro propondrá a los
estudiantes.
3. EI conocimiento de los referentes teóricos de la Educación Lingüística.
4. EI conocimiento de las técnicas de la Educación Lingüística.
5. EI conocimiento de las formas de control de los resultados que se obtienen de la
aplicación de las t é c n i c a s d e l a E d u c a c i ó n L i n g ü í s t i c a .
6. EI conocimiento del esquema administrativo aplicado a la Educación Lingüística.

Y en lo que se refiere a actitudes, son deseables:

1. EI no tener miedo al cambio y sostener una actitud investigadora.
2. La c a p a c i d a d d e a c u m u l a r y c o m u n i c a r experiencias de manera sistemática
y reflexiva.
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Como podrá observarse, todos los temas que aparecen arriba podrían ser parte de un
Programa de Formación y/o Actualización de los docentes.

Sin pretender abordar exhaustivamente todos estos campos trataré, a continuación, de

exponer brevemente el contenido de cada uno de ellos.

El Estudio de la Competencia Textual

La comunicación, normalmente, no se realiza a partir de mensajes aislados, sino de textos. Un
texto, desde el punto de vista de la Semiótica (o Semiología), es un algo que te comunica algo
(Sabatini 1994). Me explico: el humo sería un texto porque comunica que hay fuego (de un
incendio, de una fogata, de un cigarro); un círculo amarillo con una flecha negra orientada
hacia la izquierda sería un texto porque comunica que a pocos metros hay una curva y es
necesario virar. Desde el punto de vista de la Gramática un texto lingüístico es una palabra o
una serie de palabras que comunican un contenido lingüístico (Lavinio 1990). Así, por
ejemplo, un cartel con la palabra "Descompuesto" colocado en la puerta del elevador de un
edificio está comunicando no sólo que tal artefacto no funciona, sino que habrá que recurrir a
otro medio si deseamos movernos de un piso a otro; "El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha" es otro texto, sólo que para comunicar su contenido se vale de una serie mucho más
larga de palabras.

Es necesario entender, entonces, que los autores de los libros que leen nuestros alumnos (de
cualquier materia o nivel educativo) o los conferencistas o los presentadores de los videos
que les hacemos ver en clase no se comunican por medio de palabras aisladas, sino de textos.
Es necesario saber que un texto bien estructurado presenta características de unidad (está
conformado por un inicio, un desarrollo y un final -aunque no siempre en ese orden), de
plenitud o completud (es decir, comunica sólo lo que tiene que comunicar, ni más ni menos),
de coherencia (porque incluye sólo las ideas que tienen alguna relación con el tema o
argumento de fondo tratado en el texto) y de cohesión (porque entre las palabras que usa el
texto hay correspondencia de género, número, tiempo, agente, etc.). Un texto de Biología, por
ejemplo, casi siempre comienza por el inicio (¡¿existen textos que comienzan por el final?!
Sí. Un texto literario, por ejemplo; o una película -que también es un texto- a veces utiliza tal
recurso para llamar la atención del espectador) e igual sucede con los textos de ciencias
duras, mientras que las ciencias blandas son más flexibles al respecto. La pregunta en este
caso es: ¿el texto que estoy presentando a mis alumnos, presenta características de unidad,
plenitud, cohesión y coherencia? O bien: el texto que yo, estudiante, estoy produciendo
¿presenta tales características?

Es necesario saber que un texto puede establecer diferentes niveles de vinculación con la
realidad a la que se está refiriendo. Un texto científico, un texto técnico o un texto jurídico
pertenecen a la categoría de "textos fuertemente vinculados" porque no ofrecen, o no deben
ofrecer, posibilidades de interpretación personal (aunque los estudiantes de Derecho que se
han acercado a la Educación Lingüística dicen que "la ley debe ser interpretada"): "La suma
del cuadrado construido sobre los catetos de un triángulo rectángulo..." debe ser entendido
como tal y no ofrecer la posibilidad de divagaciones como "la suma o bien la resta", "de un
triángulo rectángulo o bien de un triángulo escaleno"; "Inserte el tornillo x en la cavidad y"
no debe ser entendido como "el tornillo z o en la cavidad w". Pero existen también otras
categorías como los "textos medianamente vinculados"; es el caso de los textos de estudio,
ensayos con temas sociales, libros de divulgación, revistas para el público común, etc. Existe
una última categoría que es la de los "textos poco vinculados", como es el caso de los textos
literarios en general. Es curioso notar cómo los textos altamente vinculados comparten
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características con los textos poco vinculados: la esencialidad y la universalidad. Las palabras
en una fórmula matemática son igualmente esenciales (porque no pueden omitirse) y
universales (porque explican un concepto válido universalmente) como lo son las palabras en
un soneto, por ejemplo. La pregunta del caso es: ¿los textos que presento a mis estudiantes
son altamente vinculados con la realidad, o medianamente o poco vinculados? O bien: ¿qué
tipo de vinculación establezco yo, estudiante, entre el texto que estoy produciendo y la
realidad a la que estoy haciendo referencia?

Un texto tiene siempre una función lingüística. A este respecto muchos autores han ofrecido
diferentes tipologías. Tal vez una de las más difundidas sea la de Román Jakobson (en Ducrot
1986:134ss) quien sostiene que los textos pueden tener función emotiva (expresar un
sentimiento, un estado de ánimo), función persuasiva (convencerá quien lo lee), función
informativa o referencia! (dar cuenta del estado de un evento o de una cosa), función poética
o estética (comunicar cuidando la belleza, el ritmo, etc., de las palabras que se empleen),
función fática (verificar que el canal de comunicación funcione -cuando se responde al
teléfono se comienza con un "Bueno" cuya función es sólo informar que el interlocutor está
listo para comenzar a hablar y que el teléfono funciona), función metalingüística (la lengua
cuando se usa para explicar a la lengua misma -el lenguaje al explicar las funciones de los
diferentes tiempos verbales, por ejemplo-). Desde luego es posible encontrar textos con más
de una función comunicativa. Lógicamente la pregunta sería: ¿qué función o funciones
comunicativas tienen los textos que he seleccionado para presentar a mis alumnos? O bien:
¿qué función comunicativa tiene el texto que estoy produciendo?

Es muy importante entender que, si conocemos las características de un texto, los diferentes
tipos de texto por su vinculación con la realidad y las funciones comunicativas de un texto,
entonces podremos analizar qué características tienen los textos que presentamos a nuestros
alumnos y, en su caso, preferir un texto a otro. Pero también podremos cuidar que los textos,
orales o escritos, que producimos tengan las características que nosotros queremos darle.
También es muy importante conocer las diferentes fases por las que se atraviesa en la
producción de un texto. Estas son las siguientes:

1.- Fase de preparación. En donde decidimos qué ideas queremos comunicar, para qué
queremos comunicar (informar, convencer, conmover, etc.), por qué vamos a comunicar (el
motivo que nos impulsa a hacerlo -está íntimamente ligado con el para qué-), a quién
queremos comunicar (lo que va a decidir nuestro tipo de registro, el tono del texto, etc.), por
cuál medio vamos a comunicar (oral, escrito, icónico), cuándo vamos a comunicar, etc.
Conviene, en muchas ocasiones, hacer un esquema gráfico (escribiendo palabras sueltas, por
ejemplo) de las ideas que deseamos comunicar y luego ordenarlas según convenga. El
producto de la fase de preparación de un texto es un primer borrador del mismo.

2.- Fase de elaboración. En donde nos dedicaremos a la tarea de escribir ya sea por medios
manuales o mecánicos nuestro texto; si el texto es oral, es el momento de presentarlo ante
nuestro interlocutor. Muchas ocasiones los estudiantes saltan la fase de preparación de un
texto y llegan directamente a la fase de elaboración, como si el tener la pluma entre las manos
o estar sentados frente a la computadora fuera una fuente de inspiración para ellos. Existen
siempre los mitos de los "escritores" o de los "autores" de canciones que afirman que son
asaltados por la inspiración ("pateados por la musa", dicen muchos de ellos) en los momentos
menos esperados y que producen sus textos de manera espontánea y casual. En realidad
podría afirmarse, citando a Juan José Arreola, que el producir un texto es una tarea artesanal
en donde las palabras son ordenadas y reordenadas, acomodadas, pulidas, abrillantadas,
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extendidas, acortadas, etc., de acuerdo a las necesidades que nuestro texto vaya a
resolver.

3.- Fase de control. Es el momento en el que el autor del texto debe volver la mirada hacia el
texto producido. Si el texto es escrito esta fase se facilita; si es oral entonces hay poco que
hacer: lo dicho, dicho está. Es el momento de corregir, de cambiar de lugar, de quitar, de
poner, de reordenar. Es el "trabajo artesanal" citado apenas arriba. A veces los estudiantes
saltan también esta fase y hacen llegar al maestro sus textos ("trabajos") producidos sin
revisarlos siquiera y con todos los errores que pudieran haber cometido. La fase de control es
importante porque debemos convencerlos de que nuestro texto tiene la forma que queremos
darle y por lo mismo predecir que cumplirá con la función para la que fue producido.

4.- Fase de evaluación. Es el enterarnos de que nuestro texto cumplió con la función para la
cual fue realizado. Es saber que hemos informado si lo que deseábamos era informar,
convencer si queríamos convencer, conmover si eso era nuestra intención. En términos
escolares la fase de evaluación de un texto es la "calificación" que el maestro otorga al
trabajo del estudiante.

El desarrollo de la competencia textual por parte del maestro de cualquier materia y de

cualquier nivel escolar es muy importante si desea convertirse en promotor de la Educación
Lingüística. Desde luego desarrollar la competencia textual de los estudiantes se convierte en
un reto y en un punto de partida para su formación en este campo.

El análisis lingüístico textual de los materiales que el maestro propondrá a

los estudiantes
Ésta es una parte medular en la aplicación de la Educación Lingüística en el aula. Consiste en
revisar de manera precisa cada uno de los componentes lingüístico-textuales de los materiales
(lecturas, conferencias, videos, etc.) a los que el maestro expondrá a sus alumnos. El objetivo
es que el maestro mismo conozca de manera detallada tales materiales y que pueda prever no
sólo las actividades que propondrá a sus estudiantes, sin los problemas que éstos podrían
afrontar.

Para realizar el análisis lingüístico textual es importante seguir una guía. En las experiencias
que dan vida a este reporte se ha optado por la "Ficha de Análisis Textual" propuesta por
Franca Bizzoni (maestra investigadora del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras y de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM). Esta ficha ha sido utilizada por el firmante en
algunas experiencias y por los estudiantes de la Facultad de Lenguas y Letras de la UAQ que
se han formado de manera inicial en el campo de la Educación Lingüística. Por motivos de
espacio no se incluye aquí un ejemplo de texto analizado; se remite a los lectores interesados
en el tema a dirigirse a la Biblioteca de la Facultad mencionada en donde podrán encontrar
ejemplos precisos de su aplicación. La "Ficha" es la siguiente:

FICHA DE ANÁLISIS TEXTUAL

(Propuesta por Franca Bizzoni)

I.- DATOS EXTERNOS DEL TEXTO

1.- Datos bibliográficos:
A. Título
B. Fuente
C. Editorial
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D. Tomado de las páginas

E. Total de páginas
2.- Tipo de documento:
3.- Tema:
4.- Público:
5.- Elementos tipográficos del texto:
A. Subtítulos
B. Ilustraciones
C. Subdivisión en párrafos

II.- ANÁLISIS INTERNO DEL TEXTO

1.- Aspectos referidos a la competencia léxico semántica
A. Registro genérico
B. Registro especializado
C. Términos cuyo significado deba ser clarificado previamente al estudiante (éste es un
enriquecimiento del firmante a la ficha original)
D. Uso de adjetivos en el texto
E. Uso de sustantivos en el texto
F. Uso de pronombres en el texto
G. Figuras retóricas presentes
H. Uso de adverbios en el texto

2.- Aspectos referidos a la competencia gramático textual

A. Organización gramatical
a) La organización sintáctica
b) Tipo de discurso
c) Voz de los verbos
d) Modos verbales
e) Tiempos verbales
f) Otras formas verbales
B. Organización cohesiva del texto
a) Uso de pronombres
b) Repetición lexical
c) Uso de frases elípticas
C. Organización retórica
a) Uso de nexos

3.- Aspectos referidos a la competencia pragmática

A. Función principal del texto
B. Tono
C. Estilo
D. Tipo de discurso
E. Elementos socioculturales presentes

4.- Aspectos referidos a la competencia ideativa

A. Estructura del texto
a) Introducción o inicio
b) Desarrollo
c) Conclusión o final
B. Argumentos tratados en el texto
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a) Argumentos principales
b) Argumentos secundarios
c) Argumentos complementarios

5.- Aspectos referidos a la competencia técnica

A. Aspectos gráficos
B. Puntuación

Esta "Ficha" es igualmente útil cuando el maestro debe realizar el análisis lingüístico textual
de un documento escrito (un capítulo de un libro o un artículo, por ejemplo) que de un
documento oral (una conferencia videograbada o un video comercial, por ejemplo), sólo que
en este último caso será necesario contar, estrictamente hablando, con la versión escrita del
mismo, lo cual implica un trabajo mayor.

Como podrá fácilmente observarse la aplicación de esta "Ficha" presenta diferentes grados de
dificultad. El punto número uno, romano, puede ser fácilmente compilado por los maestros de
cualquier especialidad y nivel, mientras que el número dos romano, en alguna de sus partes,
requiere la competencia de un especialista en la lengua española.

En lo que se refiere al punto "Aspectos referidos a la competencia léxico semántica" no se

encuentran mayores problemas. Salvo, quizá, el que el maestro deba realizar un esfuerzo
mayor para determinar cuáles son los adjetivos, sustantivos, pronombres y adverbios
presentes en el texto. Resulta altamente interesante el identificar, por ejemplo, que un texto
de Química utiliza un número mayor de sustantivos concretos en oposición a un texto de
Historia o de Literatura en donde los sustantivos abstractos son igualmente numéricos -o tal
vez más abundantes- que los sustantivos concretos. Resulta igualmente interesante reconocer
con cuáles adjetivos el autor del texto modifica a los sustantivos y cuál es el tipo de
pronombres utilizados. En algún texto de Física analizado (destinado a ser usado por alumnos
de Tercer grado de enseñanza Secundaria) se encontró que el autor hacía uso, en un período
de no menos de diez frases con abundante presencia de enunciados principales y secundarios,
de un pronombre equivocado: en la línea nueve (hipotéticamente) utilizaba el pronombre
"estos" para referirse a "las palancas" que había mencionado en la línea dos. Este tipo de
textos dificultan grandemente la comprensión del argumento de fondo por parte de los
lectores, quienes, aparte de tal vez no encontrarse en la fase justa de desarrollo cognitivo (y
por lo mismo presentar dificultades para realizar operaciones de tipo abstracto, también
deben enfrentar confusiones lingüísticas que dan por resultado el fracaso escolar.

El punto número dos "Aspectos referidos a la competencia gramático textual" requiere

necesariamente de la competencia de un especialista de la lengua española o bien de la
formación en este campo del maestro de una especialidad diferente (Química, Historia,
Matemáticas, etc.). Una persona que haya realizado estudios sobre la Gramática estructural
de la lengua española no tendría mayores problemas para reconocer la organización sintáctica
empleada por el autor del texto motivo de análisis (enunciados bimembres y unimembres,
objetos directos e indirectos, complementos circunstanciales, coordinación y subordinación
de los enunciados, etc.); para reconocer la voz de los verbos (pasiva, activa); los modos
verbales usados (indicativo, subjuntivo, imperativo); el uso de los pronombres (con función
anafórica, catafórica); el tipo de discurso empleado (directo, indirecto); etc. En los cursos de
Iniciación a la Educación Lingüística que he tenido la oportunidad de impartir, éste es el
punto en el que los maestros de especialidades diferentes a la Lengua (sea materna que
extranjera) temen más. Pareciera que el ser maestros de Geografía, Dibujo, Mercadotecnia,
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etc., los libera de saber cómo están escritos los textos que presentan a sus estudiantes. Si bien
éste, como se dijo ya en repetidas ocasiones, es un punto a analizar por especialistas en la
lengua, cualquier maestro podría emprender el estudio de la Gramática estructural (ni siquiera
de la Gramática Transformacional Generativa) y prepararse para realizar este tipo de análisis.
Existen en las bibliotecas públicas y librerías muchos libros de Gramática que pueden servir
al maestro. Basta citar tres clásicos: "Teoría y práctica de la Lingüística Moderna" (1999), la
"Gramática moderna de la Lengua Española" (1991) o "¡Aplique la Gramática!" (1990). "

El punto número tres "Aspectos referidos a la competencia pragmática" no debería ofrecer

mayores problemas después de estudiar las diferentes funciones de la lengua (emotiva,
persuasiva, informativa o referencial, poética o estética, fática, metalingüística) desde alguno
de las lingüísticas teóricos. Es importante saber con precisión si el texto que mis alumnos
deben abordar tiene por finalidad informarlos o bien convencerlos. Se deduce fácilmente que
un texto de Matemáticas, por ejemplo, está escrito con función informativa o referencial,
mientras uno de Psicología puede también tener una función persuasiva y uno de Literatura
combina las funciones referencial y poética.

El punto número cuatro "Aspectos referidos a la competencia ideativa" es de vital

importancia en el análisis lingüístico textual y tampoco debería ofrecer dificultades a los
maestros. Un texto normalmente contiene una introducción, un desarrollo y un final, pero
¿con qué ideas o palabras presenta el autor su texto? ¿cuáles son las ideas contenidas en su
desarrollo? ¿con cuáles ideas concluye?. Por otra parte también es importante saber cuáles
son los argumentos principales (o, también llamadas "ideas principales"), cuáles son los
argumentos secundarios y finalmente cuáles los complementarios. Analizar un texto desde los
aspectos referidos a la competencia ideativa significa tener una idea muy clara de la
organización de las ideas que contiene; es, vamos, como realizar una "radiografía" al texto. Si
el maestro analiza estos aspectos de los textos que presenta a sus estudiantes sabrá con
precisión cuáles son las ideas que el alumno deberá reconstruir en forma de conocimientos o
bien cuál deberá ser el contenido de un resumen o de un cuestionario representativo que
solicite a sus estudiantes. Para realizar el análisis de la competencia ideativa de un texto es de
gran utilidad hacer uso de esquemas, cuadros de doble entrada, cuadros sinópticos, etc. En
una experiencia realizada en una escuela Primaria uno de los alumnos sostenía que una idea
principal del texto era que Mendel utilizaba un pincel para polinizar las flores de los
chícharos; en realidad ésta idea constituía un argumento complementario, pero había llamado
fuertemente la atención de este alumno y hubo entonces que darle la importancia que él le
concedía sin que tal idea perdiera su real valor. Si el maestro realiza el análisis de los
aspectos referidos a la competencia ideativa de los textos que presentará a sus estudiantes,
entonces no existirá forma de que el estudiante le presente una idea contenida en el texto
como argumento principal si ésta es un argumento secundario o incluso complementario.

Finalmente, el punto número cinco "Aspectos referidos a la competencia técnica" significa

revisar el uso que el autor ha hecho de la paginación, de los artificios tipográficos como el
uso de palabras en negrita o en letra cursiva, de la justificación de los títulos y/o subtítulos (a
la derecha, al centro, a la izquierda), de la presencia de figuras en el texto (fotografías,
esquemas, dibujos, etc., y su función -ilustrar, explicar, clarificar, etc.-), de la división en
párrafos, etc. También significa revisar el uso que el autor hace de los signos de puntuación.
Cada punto, cada coma, cada punto y coma tienen una función y ésa debe ser clara para el
maestro porque así podrá proveer la facilidad o dificultad con la que sus estudiantes
abordarán el texto. Hay autores que utilizan con mucha soltura y precisión casi todos los
signos de puntuación, otros hacen uso exagerado de ellos, otros casi los eliminan. El
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"puntear" un texto es algo que tiene que ver no sólo con la función del mismo, sino con la
personalidad del autor, con su estilo personal. Ésta es una cuestión que también tiene que ser
revisada.

Como puede verse el realizar el análisis lingüístico textual de los materiales que
presentaremos a nuestros alumnos es una tarea que nos absorberá mucho tiempo. Las
primeras experiencias suelen ser muy interesantes, pero también muy largas y muy fatigosas.
No obstante "la práctica hace al maestro" y cada vez este proceso es realizado de manera más
veloz, ágil y precisa. Las ventajas de realizar este análisis sólo pueden comprobarse después
de haberlo hecho. Tómese esto último como una invitación al trabajo…
Una aclaración muy importante es que el aplicar la Ficha de análisis apenas comentada es
trabajo del maestro mientras prepara su clase. En ningún momento se pretende que sea el
estudiante el que realice tal tarea ni tampoco que se le "obligue" a manejar los términos
especializados que aparecen en algunos de sus rubros.

El conocimiento de los referentes teóricos de la Educación lingüística

Como ya se dijo líneas arriba la propuesta práctica de la Educación Lingüística encuentra sus
fundamentos y sus bases teóricas en algunas propuestas de la Psicología Educativa (sobre
todo en el Constructivismo propuesto por Piaget y sus seguidores), de la Psicología Social (el
estudio de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo como lo proponen Bleger,
Zarzar Charur y otros), en la Lingüística (Vigotsky y los estudiosos que lo siguen), en la
Pedagogía (el mismo Piaget, ahora como Filósofo Educativo; Freinet, Rogers, etc.), en el
estudio de la Administración como Proceso (Reyes Ponce, Terry, etc.), en el Diseño
Curricular (Miguel Ángel Zabalza), etc. Sin embargo, como también ya se dijo en alguna otra
parte de este artículo, estos asideros teóricos deben ser todavía vinculados de manera más
sistemática con el estudio y la aplicación de la Educación Lingüística. Esta disciplina, por
darle tal rango, tal y como es propuesta y estudiada por los "glottodidatti" (estudiosos de la
enseñanza de las lenguas) italianos, no ha sido enfocada desde tales perspectivas teóricas y
más ha sido enfocada a ofrecer una propuesta práctica y a diseñar materiales para su
aplicación. Se espera, en otro momento, poder realizar la vinculación teórica entre las
disciplinas señaladas arriba y la Educación Lingüística. Para establecer una relación mínima
entre todos los campos apenas señalados, véase de nuevo el "ejemplo" de la aplicación de la
Educación Lingüística citado arriba.

El conocimiento de las técnicas de la Educación Lingüística

Siendo la Educación Lingüística una propuesta, por sus orígenes, de tipo práctico, es
menester entonces hablar de las técnicas con las cuales propone su aplicación. Todas estas
técnicas parten del desarrollo de la competencia textual de la cual se habló en líneas arriba y
se encuentran divididas en los cuatro campos que a continuación serán mencionados. Es
menester aclarar que para la presentación de estos campos se sigue el orden "natural" en que
el ser humano se apropia de ellos: el niño, antes que nada, escucha (es frecuente escuchar a
las orgullosas madres afirmar: "mi niño, de apenas un año, entiende verdaderamente todo lo
que se le dice. Sólo le falta hablar"), después aprende a hablar y así completa la adquisición
de sus competencias lingüístico comunicativas. Las otras dos las adquiere por un proceso de
aprendizaje: al llegar a la escuela aprende a leer y sólo posteriormente aprende a escribir.

Las técnicas que forman parte de cada uno de estos grandes campos no siguen un orden
sujeto a criterios y por lo mismo no se establece entre ellas ninguna progresión o
sistematización. Cada maestro, interesado en promoverlas, deberá realizar la selección de las
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técnicas que considere más adecuadas para aplicar en sus grupos dependiendo de las
necesidades, puntos de partida y expectativas de sus alumnos.

También se advierte que en el presente documento no se pretende presentar un Manual para

la promoción de la aplicación de las técnicas de la Educación Lingüística; el objetivo es
solamente en listarlas y se invita a los lectores interesados en ellas a buscar en la literatura
especializada en el tema las definiciones, características y formas de aplicación de cada una
de ellas. Sin embargo, se incluyen algunos comentarios que pueden ser didácticos en cada
uno de los campos que aparecen abajo.

1.- Técnicas para el desarrollo de la comprensión auditiva

A. Identificar los elementos esenciales del mensaje:
a) quién habla,
b) de qué habla,
c) cómo habla,
d) dónde habla y
e) cuándo habla.

B. Organizar la recepción del mensaje:

a) de dónde se obtiene la información,
b) cuál es el argumento o tema del que se habla
c) cuáles son las ideas más importantes (o argumentos principales)
d) en qué orden puedo ordenar los argumentos principales
e) cuáles son las palabras clave en este discurso.

C. Identificar cuáles técnicas de la producción escrita pueden ser activadas mientras se

escucha un mensaje.
a) Notas
b) Mapas
c) Esquemas
d) Etc.

Si se revisan los "Avances Programáticos" propuestos por la Secretaría de Educación Pública

tanto para las escuelas de Educación Primaria cuanto para las de Educación Secundaria,
podrá comprobarse que en el discurso oficial ya se propone de manera formal que la
Educación Lingüística sea aplicada (no obstante, no se le da ese nombre ni se hace una
propuesta sistemática para proponer su aplicación) y se hace mención de algunas técnicas
para promover el desarrollo de la producción oral y escrita y de la comprensión de lectura; sin
embargo, no se hace ninguna mención del desarrollo de la comprensión auditiva. Pareciera
ser que, para poder comprender lo que se escucha, basta que la persona no sea sorda o bien
que el mensaje que se recibe esté dado en la lengua materna del público. Nada más fuera de
la realidad. La comprensión auditiva es una competencia que tiene que ser debidamente
educada: no basta oír para poder escuchar; no basta que el mensaje sea en español (si el que
escucha es mexicano de lengua materna española) para poder comprender el mensaje. El
desarrollo de la comprensión auditiva, sin embargo, es la competencia que ha recibido menos
atención de los teóricos. Las técnicas propuestas arriba, si bien son muy pocas, podrían bastar
para que el maestro "enseñe" a sus alumnos a escuchar mientras recibe una clase, asiste a una
conferencia o ve un programa televisivo; nótese que es importante que, mientras se escucha,
se ejecute simultáneamente alguna de las técnicas de la producción escrita (tomar notas o
hacer esquemas, por ejemplo).
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2.- Técnicas para el desarrollo de la producción oral

A. Las técnicas del diálogo (es diálogo cuando la interacción verbal se establece al
menos entre dos personas y cada una de ellas puede intercambiar el rol de emisor y
receptor).
a) La conversación
b) La discusión
c) El debate
d) La entrevista
e) El interrogatorio

B. Las técnicas del monólogo (es monólogo cuando, no obstante la presencia de al

menos dos personas en el evento comunicativo, sólo una de ellas puede tomar la
palabra mientras la otra la escucha)
a) La lección o clase
b) La ponencia
c) La conferencia
d) El discurso
e) La declamación y la actuación
f) La arenga judicial

C. Las técnicas del soliloquio (es soliloquio cuando no está presente más que una
persona sin que sea escuchada por ninguna otra)
D. El monólogo teatral
E. El canto a solas
F. El rezo en voz alta

La presente tipología de técnicas para promover el desarrollo de la producción oral es

propuesta por Francesco Sabatini (1994) y yo me permito incluirla porque considero que es
muy clara tanto en sus definiciones como en la propuesta en sí. No obstante, me permito
observar que en realidad pareciera que las técnicas enlistadas pueden ser re-organizadas
siguiendo otros criterios. Por ejemplo, las tres técnicas incluidas en el "Soliloquio" pareciera
que pueden ser colocadas en el "Monólogo": el monólogo teatral presupone la presencia de
un público o al menos de un director de escena (si bien el "actor" estuviera actuando a solas,
su interlocutor sería él mismo, buscando el repaso o el perfeccionamiento de algunas partes
de la obra que ensaya); el "canto a solas" en realidad es una actividad que, si bien se realiza
en soledad, se tiene por interlocutor a la persona misma que canta (uno que canta a solas lo
hace para animarse, para consolarse, para desahogarse, etc.); el "rezo en voz alta", aun siendo
realizado cuando se está a solas, tiene por interlocutor a "alguien" que contesta o no, pero
está.

Por otra parte, esta tipología de Sabatini presenta aspectos muy interesantes en lo que se
refiere a las técnicas que enuncia tanto para el "diálogo" como para el "monólogo".
Revisando algunas de ellas, por ejemplo, la "Entrevista", resulta sorprendente el acercarse a
todo lo que otros autores especializados en ello han escrito sobre el tema: existen entrevistas
formales e informales; informativas y psicológicas; están perfectamente delimitados los roles,
funciones, actividades, tipo de lenguaje del entrevistador y del entrevistado; se hacen
propuestas respecto al manejo del tiempo; se hacen propuestas respecto al manejo de
elementos de apoyo durante la entrevista, etc. Consúltese, por ejemplo, a autores como Ignasi
García Caeiro et al. (1986) o al mismo Francesco Sabatini. Realizando búsqueda bibliográfica
es posible resolver dudas entre las semejanzas y diferencias que existen entre técnicas como
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"la discusión" y "el debate" (presencia de un moderador; tomar una decisión, la primera;
clarificar y enriquecer un tema, la segunda; la formalidad de la segunda y la posible
informalidad de la primera, por ejemplo). Cabe afirmar aquí que ''el debate puede tomar otros
nombres dependiendo de la modificación en alguna parte de su dinámica y así convertirse en
"mesa redonda" o en "foro de discusión". También hay que resaltar la diferencia entre una
"conferencia" (dirigida a un público heterogéneo) y la "ponencia" (dirigido a un público de
especialistas), misma que muchas veces es ignorada y en cuyo caso ambos términos se
manejan como si fueran sinónimos absolutos. Todas las técnicas enunciadas en este rubro,
menos "la conversación", pueden ser analizadas a la luz de las características generales del
texto que fueron citadas arriba: la unidad, plenitud, cohesión y coherencia. Precisamente "la
conversación" podría definirse como el "antitexto" porque, a excepción de la cohesión, podría
prescindir de todas las demás características; basta ejemplificar mencionando una
conversación en donde se comienza a hablar informando sobre el resultado de un partido de
fútbol y se termina comentando una obra de arte del Renacimiento.

Al momento de activar las técnicas que fueron enunciadas arriba sería posible dar rienda
suelta a la imaginación y a la fantasía. En las primeras páginas de este artículo se habló de
una entrevista realizada en el salón de clases, pero pretendiendo que era para la televisión
cultural, en donde se entrevistaba a un "especialista en Alquenos" quien debía dirigirse a un
público muy heterogéneo para explicar qué es un Alqueno y cómo se encuentran en la
naturaleza. Imaginemos el trabajo que deben realizar los estudiantes (en sus roles de
entrevistador y entrevistado) para poder llevar a cabo esta actividad. Pero también pensemos
que un estudiante debe realizar un "interrogatorio" (técnica de diálogo, según Sabatini) en
donde debiera realizar preguntas, en la clase de Historia, a algunos miembros de la cultura
Chalca para pedir explicaciones del por qué se unieron a las huestes españolas. O bien
pensemos en una arenga judiciaria (técnica del monólogo) en donde se tuviera que sostener
una acusación en contra de los partidarios de la clonación (en la clase de Biología). Alguna
ocasión, en una de las experiencias que dan vida a este reporte, un estudiante que se
preparaba para promover la Educación Lingüística organizó con sus alumnos (él se
desempeña como maestro de Inglés en una Escuela Preparatoria) una clase con el tema
"Present perfect" y éstos presentaron su trabajo ante compañeros suyos de otros grupos. Era
una novedad que los alumnos del grupo "F" (por ejemplo), dieran la clase de inglés a los
alumnos del grupo "G". Habría que considerar que para que los alumnos del "F" realizaran
esta actividad tuvieron que trabajar duramente preparando los conceptos a presentar ante sus
compañeros, los ejercicios para ejemplificar, los ejercicios para aplicar el tema de estudio, un
"quiz" (examen rápido), etc. En cualquiera de los ejemplos aquí citados es fácil ver que los
estudiantes no sólo deben conocer la técnica de manera explícita, sino también deben realizar
otras actividades (de comprensión auditiva o de lectura; o bien de socialización del
conocimiento) antes de llegar a un resultado final en forma de actividad de producción oral.
La selección de la técnica que deba aplicarse, como ya de alguna forma se dijo, dependerá
siempre de las posibilidades, necesidades y expectativas del grupo con el que se esté
trabajando.

3.- Técnicas para el desarrollo de la comprensión de lectura

Ya se advirtió antes que este artículo no pretende convertirse en un Manual de técnicas; ya se
dijo también que existe bibliografía especializada en donde otros estudiosos proponen
técnicas muy definidas y sustentadas teóricamente para promover cada una de las
competencias lingüístico- comunicativas. Sin embargo, en este punto trataré de mencionar
someramente algunas tipologías de formas de lectura y de hacer algunos comentarios sobre
las diferentes maneras de aplicarlas.
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A. Identificación del objetivo por el cual se lee según Sophie Moirand (1982)
a) Lectura para aprender: bien sea para memorizar (una poesía, por ejemplo) o bien
para acceder a datos a partir de los cuales se reconstruya el conocimiento.
b) Lectura para saber: el objetivo no es obtener datos para reconstruir el
conocimiento, sino más bien informarse, satisfacer una curiosidad. Puede ser
lectura de hechos, cifras, etc., o bien lectura de opiniones de otros en periódicos,
revistas, etc.
c) Lectura para saber hacer o actuar: en donde el objetivo es desenvolverse en alguna
situación. La lectura puede ser para buscar datos en horarios, carteleras, etc., o
bien leer instrucciones sobre cómo hacer (recetas, instructivos, etc.).
d) Lectura para poder participar: el objetivo es responder a una necesidad casi
siempre externa. Puede ser responder a cuestionarios, formularios, etc., o bien
responder cartas, mensajes, etc.

B. Identificación del objetivo por el cual se lee según Sabatini (1994)

a) Lectura de estímulo: que aporta ideas para la realización de algún tipo de
proyecto. Es una lectura que requiere un gran empeño y mucha atención.
b) Lectura de placer: que se realiza sólo por el deseo de acercarse a un texto escrito
que resulta interesante, divertido o entretenido al lector. Normalmente se realiza
de manera atenta, lo cual diferencia a este tipo de lectura de la lectura de
pasatiempo.
c) Lectura de pasatiempo: se ejecuta muchas veces con poca o nula atención. Su
objetivo es sólo hacer pasar el rato (en una sala de espera, por ejemplo).
d) Lectura somnífero: para ayudar al lector a conciliar el sueño.

C. Tipos de lectura:
a) Lectura explorativa. Su objetivo es tener una idea general del texto y decidir si lo
leemos o no. Consiste en hojearlo de manera rápida para darnos una idea de su
extensión, de si contiene ilustraciones, tablas, gráficas, etc. Puede recorrerse el
índice (si se trata de un libro completo) o bien puede realizarse una lectura de
algunas líneas de párrafos sueltos para tener una idea de la forma en que está
escrito. La lectura se realiza de manera no lineal (o en "zig-zag" o con "salto de
ojo").
b) Lectura de búsqueda. Tiene por objetivo identificar algún dato que nos es de
utilidad (el horario de salida de un autobús en el tablero general; el número del
teléfono de un amigo en el Directorio, por ejemplo). El lector comienza por
suponer que en el texto se encuentra el dato que a él le interesa. Se realiza una
lectura lineal, pero superficial del texto y la atención se dirige hacia una parte en
especial de éste siguiendo criterios lógicos (por ejemplo, si el apellido del amigo
cuyo número telefónico busco empieza por "M", no lo busco en la "F").
c) Lectura informativa o extensiva. Tiene por objetivo lograr una idea general, pero
muy precisa de las ideas que contiene el texto. Su técnica consiste en leer de
manera lineal todo el texto, pero sin profundizar en la lectura de alguna de sus
partes. Se realizan vinculaciones entre el texto escrito y las ilustraciones que
contiene. Es leer "de corrido", pero tratando de captar cuáles son los argumentos
principales, secundarios y complementarios incluidos por el autor. Puede
realizarse, en primer lugar, una lectura del primer tipo (lectura explorativa).
d) Lectura intensiva o de estudio. Es el tipo de lectura más comprometida de todas.
Es el resultado de una lectura explorativa y de una sucesiva lectura informativa o
extensiva. Su objetivo es comprender de manera profunda y precisa el contenido
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del texto; diferenciar con claridad cuáles son los argumentos principales y su
orden de presentación, los argumentos secundarios y la relación que tienen con los
principales y la presencia y función de los argumentos complementarios. Como se
dijo, se parte de una lectura exploratoria para tener un esquema general del
contenido del texto; se continúa con una lectura extensiva para diferenciar los
argumentos y se concluye con la lectura intensiva en donde se pierde de nuevo la
linealidad para fijar la atención en las partes del texto que se consideren
necesarias. Muchas ocasiones es necesario realizar más de una lectura intensiva
del texto y en este caso, es aconsejable tomar anotaciones a medida que se lee,
subrayar, hacer anotaciones en los márgenes o acotaciones.

Antes que nada deseo insistir sobre el hecho de clarificar inicialmente cuál es el objetivo por
el cual se está leyendo. Si se lee sin saber por qué, entonces es muy fácil perderse o realizar
una lectura de poca claridad. Las aportaciones de Moirand y Sabatini, a mi juicio, son muy
claras e indicativas. Los diferentes tipos de lectura anotados apenas arriba son los que
clásicamente aparecen en la literatura especializada para los maestros de lenguas extranjeras.
Las técnicas que sigue un maestro de la Escuela Primaria al momento de guiar al alumno para
que éste desarrolle la lecto-escritura, son diferentes. Las técnicas mencionadas arriba no son
privativas de una materia en especial; cualquier maestro de cualquier materia podría
activarlas. Nótese lo importante que resulta que, antes de que nuestros alumnos lean el texto
que nosotros les estamos proponiendo, nosotros mismos hayamos realizado un análisis
lingüístico-textual del mismo siguiendo el esquema propuesto por Franca Bizzoni. Si
nosotros hacemos previamente ese análisis, cuando nuestros estudiantes lean el texto nosotros
estaremos muy preparados para poder acompañarlos en la lectura y satisfacer sus
necesidades. Desde luego, no es cuestión de creer que, una vez realizado el análisis
lingüístico textual por parte de nosotros, basta "ordenar" o bien "sugerir" o "indicar" a
nuestros alumnos que ellos lean. Sabemos sobradamente los resultados cuando solicitamos
que "lean en su casa" tal o cual texto... Acompañar a los alumnos en la lectura significa hacer
con ellos, allí mismo, en el aula, una primera lectura del texto (lectura explorativa) tal vez
guiándonos con algunas preguntas (por ejemplo: título del texto, fecha de edición, número de
párrafos, presencia y función de las ilustraciones, tema del texto, etc.). También será
necesario preparar alguna "ficha" que los estudiantes puedan completar a medida que realizan
una segunda, una tercera y hasta una cuarta lectura del texto. Los ejercicios que contenga la
ficha pueden realizarse siguiendo las técnicas clásicas de la opción única, opción múltiple,
canevá, correspondencia, falso y verdadero, acordar y discordar, etc. A mayor variedad en los
ejercicios que propongamos en la ficha, mayor será el interés que se provoque en los
estudiantes. Las primeras experiencias "acompañando" a los estudiantes en la lectura suelen
ser muy lentas, fatigosas y a menudo decepcionantes. Los alumnos se asombran de que el
maestro lea con ellos y que además todavía les proponga una segunda y hasta una tercera
lectura: "no sólo quiere que leamos", dicen, "sino que volvamos a leer".

Los dos primeros tipos de lectura citados por Sabatini (lectura explorativa y lectura de
búsqueda), son llamados "actividades de pre-lectura" por Beccaria (1986).

Se hace notar que en este rubro he tenido mucho cuidado de no mencionar la lectura en voz
alta. En realidad la lectura en voz alta es desaconsejable en todas las materias de todos los
niveles (menos en la clase de "Español" y de "Lengua extranjera", en cuyo caso resulta no
sólo si aconsejable, sino imperdonable que no se realice) porque la mayor parte de las veces
el maestro desconoce la técnica de la lectura en voz alta (sí, existe una técnica al respecto) y
porque, mientras un estudiante lee casi nadie le hace caso y el mismo lector no entiende nada
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por estar atento a cómo lee y no a lo que lee. Existe bibliografía especializada referida a la
técnica de la lectura en voz alta (ya sea en lengua materna o extranjera) que puede ser
consultada en la Biblioteca de la Facultad de Lenguas y Letras de la UAQ, a donde remito a
los lectores interesados en ella. Basta insistir en que las técnicas para la promoción de la
lectura en silencio (como las arriba mencionadas) son muy diferentes a las técnicas para la
lectura en voz alta (cuyos objetivos, la mayor parte de las veces, son de servir de estímulo
para el desarrollo de la memoria visual y auditiva).

4.- Técnicas para el desarrollo de la producción escrita

A. Si se parte de un documento escrito: fichas, comentarios, resúmenes, síntesis,
inventarios, informes, cuadros sinópticos, análisis, esquemas, etc.
B. Si se parte de un documento oral: transcripciones, actas, apuntes, informes, etc.
C. Si se parte de la propia creatividad, necesidades y aptitudes: ensayos, memorias,
descripciones, conferencias, cartas, telegramas, avisos, cuentos, novelas,
composiciones, canciones, poesías, discursos, testamentos, minutas, etc.

Como en los demás casos, tampoco en este punto se pretende convertir este artículo en un
Manual de técnicas. Se recomienda nuevamente a los lectores interesados en el tema a
recurrir a la bibliografía especializada en él. También en este caso existe una gran gama de
libros que describen de manera amplia y precisa cómo se hace una carta, por ejemplo.
Algunas otras técnicas de producción escrita (por citar una, el "testamento") se ven menos
favorecidas y a veces hay que recurrir a bibliografía aparentemente fuera de nuestro campo
(en el caso del "testamento", se tuvo que recurrir a bibliografía de tipo jurídico).

Cuando se realiza una actividad de producción escrita es de gran importancia recordar que es
aquí donde deben considerarse con mucho más cuidado algunos otros de los fundamentos de
la Educación Lingüística, como por ejemplo, el desarrollo de la competencia textual. Antes
de comenzar a escribir nada debe clarificarse el qué, por qué, para qué, cómo, dónde, quién,
etc. También es muy importante recordar las fases por las que atraviesa la elaboración de un
texto (preparación, elaboración, control, evaluación) y "acompañar" a los estudiantes
mientras elaboran su texto.

También deseo subrayar que si los estudiantes deben realizar, por ejemplo, un resumen, el
maestro les clarifique desde el inicio cómo se hace un resumen. Muchas ocasiones nos
conformamos con "ordenar" a nuestros alumnos que realicen un texto escrito y pocas veces
nos preocupamos por saber si ellos saben o no realizarlo. Tal vez exagerando (?) me atrevo a
insinuar que muchas ocasiones nosotros mismos (si es que no somos maestros de Español o
de Lengua Extranjera) tampoco lo sabemos. Si no ¿sería Usted capaz, amable lector (a) de
indicar, sin levantar la vista de este renglón, cuál es la diferencia técnica entre un "resumen" y
una "síntesis"?

La producción escrita, como seguramente se habrá ya notado, aparece siempre como la

última en ser lograda. La comprensión auditiva y la producción oral, como ya se dijo, se
adquieren. En ocasiones de manera rudimentaria, poco precisa y, sobre todo, poco consciente.
La comprensión de lectura y la producción escrita son fruto de un proceso volitivo y
sistemático llamado aprendizaje. Y no siempre se obtiene el fruto.

Escribir resulta altamente difícil y no todos nosotros sabemos hacerlo. Es más difícil porque
no existe más instrumento de comunicación que la palabra. Cuando hablamos nuestras
palabras desaparecen rápidamente (en el viento...), cuando escribimos, no; lo escrito queda
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ahí para ser leído y releído. Por eso debe tenerse más cuidado todavía cuando se escribe,
además porque un texto escrito debe defenderse siempre por sí mismo. Siempre digo a mis
estudiantes a quienes asesoro sus Tesis: "Si tu Tesis requiere de tu defensa oral, entonces está
mal escrita". Un documento escrito debe "defenderse" por sí solo, como un enfrentamiento
entre el texto escrito y el lector donde el primero tiene por objetivo hacerse entender y
"captar" por el segundo.

En compenso, cuando escribimos tenemos más tiempo para pensar nuestras ideas, para
organizarías, para lustrarlas. Eso equilibra los procesos.

Aquí también se dice que la selección de la técnica de producción escrita que vayamos a
proponer a nuestros estudiantes depende siempre de ellos, en los mismos términos en que se
ha venido diciendo. Una canción, por ejemplo, constituye una forma muy fina de hacer una
síntesis y resulta más divertida para los estudiantes. Tomar la música de una canción y
cambiarle el texto por otro en donde se trate un argumento de Biología, Matemáticas,
Historia, etc., puede ser muy divertido para ellos. Pero no siempre el maestro tiene que
preocuparse por ser o parecer "divertido" ante sus estudiantes. La mayor parte de las veces
una actividad de producción escrita resulta una actividad muy empeñosa, pero los resultados
también son muy satisfactorios. Recuerdo todavía la experiencia en donde se les pidió a los
estudiantes (después de actividades previas de comprensión auditiva y de lectura y de
producción oral), que escribieran una carta a su novio (a) explicándole el Teorema de
Pitágoras porque al día siguiente tendría que presentar un examen sobre el tema. O bien
cuando en la clase de Historia los alumnos tuvieron que escribir un telegrama a la madre de
Maximiliano poniéndola al corriente de las cosas que habían sucedido en Querétaro. Desearía
pedir a estudiantes de Psicología a nivel Licenciatura el hacer un testamento en donde Freud
"repartiera" sus conceptos a la humanidad; me intriga saber cuáles conceptos freudianos
serían destinados al gremio magisterial. Lógicamente, piénsese en el trabajo previo que
significa realizar una actividad de producción escrita y piénsese también en las grandes
ventajas que esto tiene en la vida académica e intelectual de nuestros estudiantes.

Antes de solicitar a nuestros alumnos que "hagan un ensayo sobre el tema", asegurémonos de
poder responder a sus preguntas sobre qué es un ensayo y, sobre todo, cómo se hace un
ensayo.

El conocimiento de las formas de control de los resultados que se obtienen

de la aplicación de las técnicas de la Educación Lingüística
Una de las cosas que mayormente preocupa a los maestros que se preparan para ser
promotores de la Educación Lingüística es saber cómo "evaluar" las actividades descritas en
los puntos anteriores (comprensión de lectura, producción oral, comprensión de lectura y
producción escrita). A este respecto me permito citar a Daniela Bertocchi (1981), una de las
grandes promotoras de este tema en Italia, quien realiza una propuesta muy detallada sobre
los "rasgos" que pueden ser objeto de revisión (no de "evaluación", al menos en términos de
"darles una calificación") para saber si el estudiante ha realizado con precisión la actividad de
codificación o de decodificación que le hemos asignado o que él ha seleccionado.

Para esto me permitiré enlistar nuevamente a cada una de las competencias lingüístico
comunicativas multimencionadas y aclarar, además, que cada una de ellas puede ser dividida
en las siguientes sub-competencias:
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1.- Competencias de decodificación (escuchar y leer):

A. Subcompetencia selectiva: es la capacidad de identificar ("seleccionar") las ideas del
autor del texto que estamos escuchando o leyendo. Es identificar tales ideas como
principales, secundarias o complementarias.
B. Subcompetencia técnica: es lo relativo a la capacidad de escuchar y/o leer desde lo
que significa oír y/o ver y diferenciar las palabras. Es lo relativo a los aspectos físicos
que intervienen en las acciones de escuchar y leer.
C. Subcompetencia semántica: es la capacidad de reconocer las palabras que se escuchan
o se leen. El darles un significado o bien el identificarlas como palabras desconocidas.
Esto es válido también a nivel de frase e inclusive a nivel del texto completo.
D. Subcompetencia sintáctico-textual: es el identificar las palabras por sus características
gramaticales aunque éstas no sean a nivel explicitable (género, número, tiempo,
modo, etc.). Es reconocer las frases como parte de una idea expresada en el texto.
E. Subcompetencia pragmática: es leer y escuchar "entre líneas". Es reconocer la forma y
la intención como el que está hablando o escribió usa/usó el lenguaje.

2.- Competencias de codificación (hablar y escribir):

A. Subcompetencia ideativa: es la única que cambia. Mientras en las competencias de
decodificación es la Subcompetencia selectiva (seleccionar las ideas de otros), aquí,
en las competencias de codificación, es darles forma y orden a las propias ideas, es
decir, la Subcompetencia ideativa.
B. Subcompetencia técnica: nuevamente los aspectos físicos del mensaje. Darles forma,
ya sea oral o escrita, a las palabras.
C. Subcompetencia semántica: dotar de significado a las palabras empleadas, a las frases,
a los períodos y a los textos.
D. Subcompetencia sintáctico-textual: organizar las ideas que se están comunicando.
Hacer concordar las ideas desde su género, número, tiempo, modo, agente, voz, etc.
V
E. Subcompetencia pragmática: usar el tipo de registro lingüístico, de código que sea
más adecuado dependiendo de la situación comunicativa.

Habiendo aclarado lo anterior, a continuación presento los rasgos que habría que controlar en
cada una de las competencias lingüístico comunicativas. Insisto en que para una descripción
más "técnica" de las mismas se consulte directamente a Bertocchi (1981). En cada uno de los
rasgos que se citarán abajo es posible establecer escalas cuantitativas (del cero al diez, por
ejemplo) o cualitativas (de mal a excelente, por ejemplo), en caso de que se desee
contabilizar con fines de "calificar" o simplemente como una guía para proponer actividades
tendientes a mejorar el ejercicio del estudiante en cada uno de los rasgos.

1.- La comprensión auditiva, sus subcompetencias y sus rasgos.

A. Subcompetencia técnica:
a) Reconocer los sonidos que forman las palabras
b) Reconocer cuándo empieza y cuándo termina una palabra al interior de una frase.

B. Subcompetencia selectiva:
a) Distinguir las ideas principales y separarlas de las ideas secundarias y
complementarias.
b) Usar una técnica flexible para escuchar dependiendo del tipo de texto que está
escuchando, del objetivo que pretende alcanzar y de la situación comunicativa.
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C. Subcompetencia semántica:
a) Distinguir el significado de las palabras conocidas al interior de una frase.
b) Reconocer las palabras conocidas al interior de una frase.
c) Identificar cuáles palabras no conoce de las que ha escuchado.
d) Formular hipótesis sobre el significado de las palabras desconocidas que escuche.
e) Reconocer cuándo empieza y cuándo termina una frase.
f) Reconocer globalmente el significado y la función de una frase.
g) Reconocer si la frase escuchada es aceptable o no.
h) Reconocer el significado de la entonación y las pausas.
i) Una vez que se ha escuchado una parte del discurso, hacer inferencias sobre el
resto de él.

D. Subcompetencias sintáctico-textual:
a) Reconocer el género, el número, el tiempo verbal, el modo, etc., de las palabras
que escuche.
b) Reconocer las relaciones, a partir de las características anteriores, que se establece
entre las palabras, entre las frases, entre los párrafos y al interior del texto en
general.
c ) Partiendo de un texto oral imperfecto, reconstruirlo mentalmente eliminando las
redundancias, el orden de las palabras o de las frases y c o m p l e t a n d o l a s
frases incompletas

E . Subcompetencia pragmática:
a) Comprender explícitamente los datos principales del texto.
b) Realizar inferencias a partir de los datos escuchados.
c) Reconocer la intención comunicativa del hablante.
d) Reaccionar con signos verbales o no verbales para indicar al hablante que la
información ha sido recibida y comprendida o no.

2.- La producción oral, sus subcompetencias y sus rasgos

A. Subcompetencia técnica:
a) Tener una pronunciación clara.
b) Pronunciar las palabras en modo completo subdividiéndolas con las pausas.
c) Controlar el tono de la voz, el volumen y el ritmo de emisión.

B. Subcompetencia ideativa:
a) Tener claro el objetivo que se pretende alcanzar.
b) Tener claros los datos que se desea comunicar.
c) Ordenar los datos que se desea comunicar en bloques de información.
d) Subrayar los elementos más importantes del mensaje.
e) Eliminar la información de poca importancia.
f) Sostener todos los puntos anteriores durante el tiempo en que se esté hablando.

C. Subcompetencia semántica:
a) Seleccionar la modalidad adecuada al tema que se desea comunicar y al objetivo
que se persigue.
b) Adecuar la intención a la modalidad.
c) Usar las palabras precisas y adecuadas.
d) Seleccionar las palabras con las que se completará el mensaje.
e) En su caso, modificar las selecciones anteriores.
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D. Subcompetencia sintáctico-textual:
a) Proporcionar de manera precisa los datos formales de las palabras empleadas:
género, número, modo, tiempo, voz, etc.
b) Usar los nexos de unión, los tiempos verbales, el orden de las frases, las pausas y
la entonación precisos para indicar las relaciones entre las palabras y las frases
que emplee.
c) Usar correctamente los pronombres, adjetivos posesivos, etc., de acuerdo a la
información y a los individuos que está comunicando.
d) Explicitar todos los elementos necesarios para que su mensaje sea bien recibido y
comprendido.

E. Subcompetencia pragmática:
a) Analizar los elementos de la situación comunicativa y adecuarse a ellos al
momento de decidir el tono de su comunicación y el registro lingüístico que debe
usar.
b) Adecuar la forma de su discurso a la relación psicológica que existe entre el
hablante y su interlocutor.
c) Adecuar el volumen de la voz y el ritmo de acuerdo al ambiente físico en el que se
encuentre y al canal de comunicación.

3.- La comprensión de lectura, sus subcompetencias y sus rasgos

A. Subcompetencia técnica:
A1-Rasgos referidos a la lectura silenciosa:
a) Reconocer las letras que componen las palabras.
b) Traducir las palabras a imágenes mentales.
A2-Rasgos referidos a la lectura en voz alta:
a) Combinar las palabras reproduciendo de manera oral el texto escrito lo más
cercano posible a la forma "natural" de hablar.
b) Reproducir correctamente la pronunciación de las palabras aun desconociendo
su significado.
c) Reproducir las pausas y la entonación marcadas en el texto a través de los
signos de puntuación.
A3- Rasgos referidos a ambos tipos de lectura:
a) Reconocer la relación entre las palabras y su sonido.
b) Inferir las combinaciones más posibles de las letras para realizar una lectura
veloz y no silábica.
c) Reconocer las relaciones entre los signos de puntuación y las pausas y la
entonación.
d) Reconocer la función de los elementos tipográficos y de la paginación usados
por el autor del texto.

B. Subcompetencia selectiva:
a) Clarificar el objetivo por el cual se lee el texto.
b) Utilizar una técnica de lectura económica y adecuada al objetivo y adecuar la
velocidad de la lectura.
c) Identificar la idea central a partir de la cual el autor del texto ha desarrollado las
ideas secundarias y complementarias.
d) Precisar la función de las ideas secundarias y complementarias citadas por el
autor.
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e) Reconstruir la estructura ideativa del texto.

f) Sintetizar la estructura ideativa del texto.

C. Subcompetencia semántica:
a) Individuar las palabras a partir de la escritura espaciada.
b) Inferir lo que sigue en el texto a partir de los datos ya conocidos.
c) Identificar las palabras conocidas y su significado.
d) Identificar las palabras desconocidas.
e) Formular hipótesis sobre el significado de las palabras desconocidas a partir del
contexto en el que se están usando.
f) Identificar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto en el
cual están siendo usadas.
g) Identificar el significado de las frases y reconocer su aceptabilidad o
inaceptabilidad semántica.

D. Subcompetencia sintáctico-textual:
a) Reconocer las características gramaticales de las palabras.
b) Reconocer cuándo termina una frase y cuándo comienza otra.
c) Reconocer las relaciones entre las frases a partir de los conectores usados entre
ellas.
d) Reconocer las funciones de cada uno de los elementos que constituyen una frase.
e) Reconocer la función de una frase simple al interior de una frase compleja.

E. Subcompetencia pragmática:
a) Comprender los principales datos explícitos presentes en el texto.
b) Realizar inferencias relacionando los datos contenidos en el texto con la
Enciclopedia del lector (su conocimiento del mundo).
c) Reconocer el significado y la función de los párrafos.
d) Identificar la función comunicativa del texto.
e) Reconocer el punto de vista del autor sobre el tema tratado en el texto.
f) Formular hipótesis sobre la ideología del autor sobre el tema.

4.- La producción escrita, sus subcompetencias y sus rasgos

A. Subcompetencia técnica:
a) Buena letra.
b) Buena ortografía.
c) Dividir correctamente las palabras.
d) Escribir las palabras completas.
e) Usar correctamente los signos de puntuación.
f) Usar de manera precisa y estratégica los artificios tipográficos.
g) Reconocer y corregir los eventuales errores.

B. Subcompetencia ideativa:
a) Tener claro qué y para qué se va a escribir.
b) Tener claros los datos que se van a comunicar.
c) Organizar las ideas que se van a comunicar.
d) Enfatizar las ideas principales.
e) Eliminar la información poco relevante.
f) Ordenar los párrafos de manera lógica.
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g) Prever lo que el interlocutor ya sabe sobre el tema y decidir entonces cuáles datos
incluir y cuáles no.

C. Subcompetencia semántica:
a) Seleccionar la modalidad adecuada al objetivo que se pretende alcanzar.
b) Usar las palabras precisas que reflejen los conceptos que se desea comunicar.
c) Usar adecuadamente los sinónimos.
d) Usar adecuadamente la paráfrasis.

D. Subcompetencia sintáctico -textual:

a) Respetar el género y el número.
b) Usar los tiempos verbales adecuados.
c) Estructurar frases no muy largas.
d) Usar adecuadamente los nexos.

E. Subcompetencia pragmática:
a) Seleccionar la forma del texto.
b) Decidir el tono en el cual se va a escribir.
c) Seleccionar las palabras adecuadas a la situación comunicativa.
d) Seleccionar y ordenar los datos en base al objetivo que se persigue.
e) Decidir cuáles datos explicitar y cuáles manejar de manera implícita.
f) Escoger e indicar el punto de vista de quien escribe sobre el tema.

Como puede verse, son muchos los rasgos que el maestro puede tomar en cuenta al momento
de controlar la recepción de los datos por parte de sus estudiantes (comprensión auditiva y de
lectura) y su producción lingüística (oral o escrita). Muchas ocasiones los maestros se
preguntan: "aparte de la 'redacción' y ortografía, ¿qué más puedo 'calificarles' a mis alumnos
cuando éstos me presentan un 'trabajo' escrito?". Espero que el haber enlistado los rasgos que
pueden ser controlados no solamente cuando el estudiante escribe un reporte, sino también
cuando escucha una clase o conferencia, cuando lee un texto o cuando presenta un reporte
oral, pueda dar muchas ideas al maestro sobre los aspectos a considerar mientras su
estudiante se comunica (decodificando o codificando un mensaje o texto).

Conocimiento del esquema administrativo como proceso aplicado a la

Educación Lingüística
Si todavía existiere alguna duda sobre cómo aplicar las propuestas de la Educación
Lingüística en el salón de clases, presento a continuación lo que sería el esquema de la
Administración como proceso aplicado en este rubro. Recordemos, antes que nada, que la
Administración es una disciplina que tiene por objetivo ahorrar tiempo y energía a la persona
que la aplica; el maestro, queriendo o no, es el administrador de su clase. Los pasos, fases o
funciones de la Administración como proceso son las siguientes:

A. Análisis de necesidades
B. Establecimiento de los objetivos por alcanzar
C. Planeación
D. Organización
E. Ejecución (que incluye la Dirección, la Motivación y la Integración)
F. Control
G. Evaluación (función constante a lo largo de todo el proceso)
H. Comunicación (función constante a lo largo de todo el proceso)
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Seguramente el comenzar el proceso de la aplicación de las propuestas de la Educación

Lingüística, como todo proceso, comienza con el análisis de las necesidades a las cuales se
tiene que buscar una satisfacción. Esas necesidades pueden ser de varios tipos: necesidades
normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas (Zabalza
1993:63ss). El identificar las necesidades por atender nos permite identificar cuál es la
situación real de nuestros estudiantes, el punto de arranque de nuestro proceso.

A esta fase se sucede el establecimiento de los objetivos que, en Educación, tendrán que ver
con la reconstrucción de un conocimiento (saber), el desarrollo de una habilidad (saber hacer)
o bien con el asumir una actitud (ser). Una sola actividad puede tender a alcanzar una sola de
estas áreas, dos o hasta las tres mencionadas. Precisar los objetivos que se desea alcanzar nos
permite identificar cuál es la situación ideal a donde queremos conducir a nuestros
alumnos.

La Planeación, siguiente fase, es el establecer una serie de pasos que conduzcan a nuestros
alumnos de la situación real a la situación ideal. No debe confundirse con la siguiente fase -la
Organización-. La Planeación es precisar, "en frío", cada uno de esos pasos. Tal vez sea
ilustrativo, para Planear, el responder a la pregunta: ¿qué actividades debo proponer para
llevar a mis estudiantes de la situación real a la situación ideal?".

La Organización sería, entonces, el "vestir" las actividades propuestas en la Planeación,

instrumentarlas. En esta fase debemos responder a preguntas tales como ¿en qué orden debo
presentar esas actividades? ¿qué tiempo debo dedicar a cada una de ellas? ¿qué materiales me
hacen falta para realizarlas? ¿qué recursos económicos tengo que solicitar? ¿quién debe
realizarlas? etc. En términos operativos la Planeación y la Organización muchas veces se
realizan a la vez. No existe ningún inconveniente en hacerlo de esa forma siempre que sea
claro el objetivo de cada una de estas dos fases.

El siguiente paso es la Ejecución. Al respecto sólo deseo comentar que es llevar a la práctica
todo lo que ha sido planeado y organizado. Es la parte "ejecutiva" de la Administración y
requiere de pasar por ciertas sub-fases y atender ciertas áreas que por motivos de tiempo y
espacio no tocaré en este reporte.

Una vez ejecutado el plan que ha sido elaborado, será menester controlar los resultados. Es la
fase de Control. El control significa verificar en qué medida se lograron los objetivos
señalados previamente. Es, en términos del salón de clases, dar una "calificación" a los
resultados obtenidos por el alumno. A este respecto se desea señalar únicamente que la
"calificación" debe ser empleada como un indicador de los logros de los estudiantes y no
como un medio para manipular las conductas de éstos.

La "Evaluación", por su parte, es darle un valor a cada una de las fases que han sido
mencionadas hasta el momento. De la "Evaluación" no se obtiene una "calificación", sino un
juicio de valor acerca de las acciones ejecutadas, de los instrumentos empleados, del actuar
de las personas involucradas, etc. La Evaluación nos lleva a determinar si las acciones
emprendidas durante el proceso valen la pena como para emprenderlas nuevamente, en otro
proceso; si es así, habrá que llevarlas a la práctica, en caso contrario habrá que analizar cuáles
son los factores que llevaron a su fracaso. La "Evaluación" no nos permite corregir lo que ya
se hizo mal; nos permite no volver a caer en los mismos errores. Siendo la Evaluación una
función constante en el proceso administrativo, es menester aplicarla simultáneamente a cada
una de las fases descritas arriba.
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La "Comunicación" es el acordar con las personas involucradas en el proceso las decisiones

que se tomen. La Comunicación también se da como una función constante en todo el
proceso y se considera de vital importancia durante el desarrollo de cada una de las fases
citadas anteriormente. Existen diferentes tipos de comunicación entre los que destacan los
modelos de orden vertical, horizontal, ascendente, descendente, etc. Esta función
administrativa, a pesar de su "aspecto inofensivo", se convierte en una gran fuente de
problemas de varios tipos cuando no se realiza de manera programada, seria, sistemática y
por si fuera poco, "de buena voluntad".

Sin desear retomar los términos administrativos citados en los párrafos anteriores para
ahondar en sus profundidades conceptuales, me permito incluir a continuación una tabla en la
que aparece el proceso administrativo aplicado a las propuestas de la Educación Lingüística.
Sólo debo observar que la Educación Lingüística, como proceso, organiza sus actividades
agrupándolas en Unidades de Aprendizaje que pueden durar de una a varias sesiones de
trabajo. Lo anterior quiere decir que las técnicas que han sido mencionadas arriba pueden
ocupar más o menos tiempo de acuerdo al avance de los estudiantes al abordarlas. Ya se hizo
también alguna reflexión en cuanto al manejo del tiempo. También por motivos de tiempo no
se ahonda en este artículo acerca de la teoría de estructuración de Unidades de Aprendizaje.

El esquema en cuestión es el siguiente:

1o FASE DE RECEPCIÓN DE DATOS
A. El maestro y el alumno deciden juntos el tema por abordar.
B. El maestro prepara al estudiante para que éste pueda recibir los datos
(comprensión auditiva y/o de lectura).
C. El alumno aborda el estudio de los materiales.
2o FASE DE MANEJO DE DATOS
A. El maestro habilita al estudiante para que éste se prepare a producir oralmente
o por escrito.
B. El maestro y el alumno deciden el trabajo grupal y lo abordan.
3 o FASE DE PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA
A. El estudiante presenta ante el grupo los resultados de su trabajo.
B. El maestro y los alumnos realizan reflexiones metacognitivas y
metalingüísticas a partir del trabajo presentado.
C. Se llega a conclusiones y a nuevas propuestas.

Desde luego la función de esta tabla es sólo la de orientar el trabajo en el aula; si durante la
aplicación de las técnicas o en algún momento de los citados arriba como fases del proceso
administrativo se considera prudente realizar reorientaciones en las actividades,
enriquecimientos, etc., es factible hacerlos.

Últimas consideraciones
En ningún momento, a lo largo de este artículo, se ha pretendido presentar a la Educación
Lingüística como la panacea capaz de curar todos los males que nos toca vivir en el aula;
antes bien el título mismo del presente reporte se presenta la interrogativa de saber si esta
propuesta podría responder a las necesidades educativas de hoy. Para el mejor entendimiento
y para comenzar la discusión respecto a cuanto dicho hasta ahora, considero prudente hacer
las siguientes consideraciones.

La Educación Lingüística, es decir, la promoción del desarrollo de las habilidades lingüístico

comunicativas de los estudiantes, debe promoverse al mismo tiempo que se atienden las
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demás áreas de desarrollo de éstos. El resultado final del proceso de Educación Lingüística es
que los estudiantes sean capaces de utilizar el lenguaje para comunicarse de manera más
eficaz y eficiente, pero éste se considera sólo como un instrumento, no como un fin en sí
mismo. Con lo anterior también pretende afirmarse que si el estudiante es habilitado para
escuchar, hablar, leer y escribir, sus nuevas habilidades deben permitirle un mejor
desenvolvimiento en la vida social e intelectual del grupo de estudiantes, por el momento, al
que pertenece. No se trata de aprender a escribir por aprender a escribir, por ejemplo, sino de,
a través de la escritura, posibilitar el logro de la autonomía intelectual y moral en el
estudiante.

Las diferentes técnicas señaladas líneas arriba, como también se advirtió en su momento, no
han sido enlistadas siguiendo criterios de progresión o de sistematización. Éstas deben ser
seleccionadas partiendo del análisis de necesidades que previamente el maestro realice en el
grupo. La posible heterogeneidad de estudiantes, de registros lingüísticos encontrados en
ellos, de experiencias previas, etc., deberán ser tomados como una oportunidad de enriquecer
el desarrollo del grupo y no como un límite que habría que superar. Las técnicas que el
maestro presente a los estudiantes no deben ser internalizadas por éstos de manera implícita;
éstas deben ser manejadas de manera totalmente explícita. Lo anterior no quiere decir, sin
embargo (y éste es un punto que hay que manejar con mucho cuidado) que el maestro
"agregue" a sus Programas de la materia que imparta (ya de por sí, seguramente, "muy
cargados" de contenidos...) otros contenidos Todo lo anteriormente dicho, como en alguna
parte de este reporte ya se afirmó, es el resultado presentado de manera general de la
experiencia que el firmante ha desarrollado tanto en el estudio como en la aplicación -directa
e indirecta- de la Educación Lingüística. Son muchos los campos de esta disciplina que
todavía están esperando ser objeto de estudio de investigadores interesados en el tema. A
ellos la palabra.

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