Los

Procesos
Pedagógic
os y
Didácticos
en una
Sesión de
Aprednizaj
Mag. Fernando Luis Saá nchez Calderoá n Paá gina 1
 e de
Comunicac
ión

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que
los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han
definido orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del Currículo Nacional de la
Educación Básica, las cuales se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas del
aprendizaje.

1. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuación se presentan y describen cada una de ellas:

• PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS. Implica diseñar o seleccionar situaciones

que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de
aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones
entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas

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 situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a
un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta
en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

• GENERAR INTERÉS Y DISPOSICIÓN COMO CONDICIÓN PARA EL APRENDIZAJE.

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener
claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un
propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece
la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que
puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación
significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los
cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso.
Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el
profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que
tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

• APRENDER HACIENDO. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva

de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir
el conocimiento en contextos reales o simulados

44 El socioconstructivismo es una corriente de pensamiento que plantea que el conocimiento es construido por el sujeto que aprende y por la
interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje.
45 Se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX.

implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él,
formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras
acciones.

• PARTIR DE LOS SABERES PREVIOS. Consiste en recuperar y activar, a través de

preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias,
creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con
respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del
aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de
lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones
con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo
aprendizaje.

• CONSTRUIR EL NUEVO CONOCIMIENTO. Se requiere que el estudiante maneje,

además de las habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la información, los
principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los
retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la
convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros.
Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa

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 transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y
analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o
más competencias implicadas.

• APRENDER DEL ERROR O EL ERROR CONSTRUCTIVO. El error suele ser

considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el
estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje,
propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor
como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada
tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.

• GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO. Requiere plantear un reto cognitivo que le

resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas
capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que
contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema
de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el
desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a
un nuevo aprendizaje.

• MEDIAR EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE UN NIVEL DE APRENDIZAJE

A OTRO SUPERIOR. La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje
supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades
(zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje),
por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de
aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar
tareas con distintos niveles de dificultad.

• PROMOVER EL TRABAJO COOPERATIVO. Esto significa ayudar a los estudiantes a

pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la
cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital
hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los
estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les
permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.

• Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de

un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera
integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas,
sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes
aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas características
a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico,
biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir
más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y
conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres
humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la
enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí
y complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y
desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias

de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado
en problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas
las que orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje.

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 La Unidad Didáctica
La unidad didáctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseñanza
aprendizaje completo, es decir, desde el establecimiento de un propósito de aprendizaje
hasta la verificación del logro de ese aprendizaje. Este modelo didáctico aparece muy
ligado a las teorías constructivistas.

En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los

siguientes elementos básicos:

Las Sesiones de Aprendizaje

Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de aprendizaje

que cada docente diseña y organiza en función de los procesos cognitivos o motores y
los procesos pedagógicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada
unidad didáctica.

En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar

los siguientes elementos básicos:

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Mag. Fernando Luis Saá nchez Calderoá n Paá gina 6
 Los procesos pedagógicos
Comunicación
“Para lograr aprendizajes en nuestros estudiantes, es importante anticipar, organizar y
decidir las acciones a realizar”

Problematización
Los procesos que desean desarrollar competencias necesitan partir de una situación
retadora que genere intereses, necesidades y expectativas, en el aula y fuera de ella.
Problematizar constantemente al estudiante provocará que este se enfrente a conflictos
cognitivos y, por lo mismo, esté en búsqueda permanente de hallar respuestas.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían
hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, por lo que constituye el punto de partida
para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una
respuesta.

En el área de Comunicación, la problematización tiene que estar ligada a

lo que conoce el estudiante sobre la lectura, la escritura y la oralidad con
lo nuevo que se desea aprender. Y esto, en gran medida, se da a través
de asociaciones cognitivas y socioculturales. Por ejemplo, cuando en el
aula le preguntamos al estudiante si una poesía podría ser escrita en
castellano o en quechua sin perder su sentido, o si una palabra significará
lo mismo en diferentes contextos donde sea usada.

Propósito y organización
Siempre que iniciamos una actividad, es necesario comunicar a los estudiantes cuál es la
finalidad de la sesión que estamos por desarrollar, es decir, si queremos trabajar prácticas
de oralidad como el debate, ellos deben tener claro para qué lo harán y para qué les servirá
lo que aprendan.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poderse organizar
del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por
ejemplo, con los libros, cuentos, pancartas y cualquier otro recurso que permita desarrollar
prácticas comunicativas.

Motivación
Para que el estudiante logre los aprendizajes previstos, no es suficiente conocer el
propósito, también es importante que esté predispuesto a aprender, es decir, que cuente con
una motivación que le despierte el deseo de seguir adelante aun cuando la situación le

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 parezca complicada. Para ello es importante partir de situaciones retadoras y desafiantes
que lleven a los estudiantes a una zona de ansiedad, de querer seguir construyendo.
En el área de Comunicación, es vital dialogar con nuestros estudiantes para conocer sus
intereses de lectura, saber si son buenos hablantes y escuchar sus costumbres para, a partir
de ello, generar actividades de aprendizaje.

Saberes previos
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han
ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él.
Como hemos visto en la primera unidad, es indispensable recoger estos saberes, pues
constituyen el punto de partida para lograr buenas prácticas de oralidad, lectura y escritura.
Recordemos que la comprensión de cada estudiante dependerá de sus esquemas
conceptuales y de la activación de sus saberes previos, pero también de sus interés y
expectativas.

Gestión y acompañamiento
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias
comunicativas, lo que implica preguntarnos cómo aprenderán nuestros estudiantes, qué
procesos didácticos y estrategias aplicaremos para lograr que comprendan, se expresen o
produzcan textos orales y escritos.

Evaluación
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; lo
que significa que la evaluación es inherente al proceso. Una evaluación auténtica permitirá
CONSOLIDAMOS LA INFORMACIÓN
mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos
aprendan. La evaluación auténtica es una actividad formadora que permite regular los

Situaciones comunicativas reales y con textos completos.

aprendizajes, es decir, comprenderlos y retroalimentarlos.
Para ser eficaces y contribuir a la regulación de Aprendizaje
los aprendizajes, la evaluación debe
profundo
Planifiquemos
basarse en la autoevaluación y el docente debe promover
y ejecutemos Exigeque sean los propios
al estudiante un estudiantes
quienes descubran los criterios para la realización de laesfuerzo
tarea.
Estudiante activo y
comprensivo

Procesos
pedagógicos:
Propósito y
organización
Problematización Logremos
Motivación e interés
Saberes previos
Gestión de
acompañamiento
Evaluación auténtica

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 PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

1 ¿Qué procesos didácticos hay

que seguir como docente para
desarrollar esta competencia en
los estudiantes?
El Minedu, a través de la herramienta Rutas del aprendizaje 2015 y la Modificatoria del
Diseño Curricular Nacional, establece para la competencia Produce textos escritos, las
siguientes capacidades:

Se apropia
del sistema de
escritura

REFLEXIONA
sobre la forma, Capacidad de PLANIFICA
contenido y la la producción
contexto de sus
textos escritos. producción de diversos
textos
de textos escritos

TEXTUALIZA
sus ideas
según las
convenciones
de la escritura

Estas capacidades son definidas por los teóricos como los procesos que debe seguir todo
escritor para crear y producir sus textos. Bajo esa línea, el Minedu propone tomar estas
capacidades como procesos didácticos para producir textos escritos y formar a nuestros
estudiantes como escritores competentes.

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 Respecto a este proceso, Jolibert plantea que “la escritura es un proceso que comprende
la planificación, textualización y revisión, con lo que se obtiene un texto según el propósito
y destinatario para el que fue escrito. Este proceso no se da en forma lineal, el que escribe
puede regresar a la planificación mientras escribe para hacer cambios en su plan de
escritura; esto es, avanza o retrocede las veces que considere necesarias de acuerdo con
su propósito de comunicación”.

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La planificación tiene su base en la situación comunicativa que la genera. Cuando
planificamos, pensamos para qué vamos a escribir y a quién nos dirigiremos; esto nos
ayuda a tomar decisiones acerca de cómo le escribiremos a nuestro destinatario para
facilitar su comprensión y lograr nuestro propósito. El plan de escritura se define a
partir de las ideas que se han planificado acerca del propósito, el destinatario, el tipo
de texto y el tema seleccionados para esa situación comunicativa.

La textualización implica la redacción del texto con lo que se ha definido en el plan

de escritura. Al hacerlo, debemos acompañar a nuestros niños para ayudarlos a tomar
decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con otras, para que puedan conseguir
un texto articulado a través de la estrategia “escribimos en voz alta”. Además, es
necesario elegir las palabras adecuadas de acuerdo con el tipo de texto, el tema y los
destinatarios que lo leerán. Las capacidades e indicadores formulados en el III Ciclo se
orientan hacia la producción de un texto de estructura simple en el nivel alfabético, con
cuidado de que se mantenga el tema, que haya una secuencia lógica y temporal, un
vocabulario adecuado y se empleen algunos conectores y recursos ortográficos
básicos.

La revisión puede realizarse durante la etapa de textualización y también después

de ella. Incluso, puede hacernos regresar a la planificación para ajustarla, porque se
ha descubierto algo que es necesario corregir. En esta etapa se piensa con mayor
detenimiento en las necesidades y expectativas de los que leerán el texto. Implica los
siguientes subprocesos:
Lectura del texto. Se hace de acuerdo con nuestro propósito de escritura, como en el
caso de los niños que escribieron una nota para que la directora les permita realizar
una función de títeres y lo leen para saber si es conviencente.

La edición del texto. Si después de leer el texto con nuestros niños encontramos,
junto con ellos, que hay ideas que no son claras, que faltan signos de puntuación o se
requieren ajustes, entonces hay que reescribir el texto para mejorarlo y hacerlo más
comprensible para su destinatario.

Como se observa, la escritura es proceso de reflexión permanente y nuestra principal

función en estos primeros grados es que los niños expresen sus ideas, su creatividad,
sin ceñirnos a que todos deban escribir en un nivel convencional; debemos respetar
sus niveles de escritura y, a través de la reflexión, llegar al nivel convencional.
 EXPRESIÓN ORAL

1 ¿Qué procesos didácticos se

movilizan en la oralidad?
Danniel Cassany (1998) establece una secuencia didáctica para trabajar la expresión oral:
la escucha activa, la interpretación y la reflexión. El Ministerio de Educación, para una mejor
aplicación y entendimiento, ha implantado los siguientes procesos: antes del discurso,
durante el discurso y después del discurso. Estos procesos se trabajan también en la
comprensión oral y ha sidon establecidos como el proceso didáctico de la oralidad.
 ESCUCHA ACTIVA INTERPRETACIÓN REFLEXIÓN

Antes del discurso Durante el discurso Después del discurso

Se propicia la escucha activa. Se plantea preguntas para Se propicia la revisión

entender el significado e y reflexión sobre lo
Se establecen el propósito,
intención comunicativa del expresado o escuchado.
la organización y orden de
interlocutor. Se ejecuta el Se reflexiona sobre la
las ideas, el auditorio o el
proceso (inicio, desarrollo y importancia de expresar
interlocutor, en base a la
cierre). las ideas.
situación comunicativa.

Es importante saber que el desarrollo de la expresión oral es un proceso progresivo, y si

en un momento un niño o niña no quiere expresarse, no hay que obligarlo ni condicionar la
evaluación, más bien de debe motivarlo a expresarse.

Para desarrollar la oralidad, debemos considerar el ejecutar un plan didáctico coherente y

adecuado, partiendo de situaciones reales.

Según Bygate (1987), citado por Casanny en su libro Enseñar lengua, para desarrollar la
expresión oral debemos ejecutar planes en los que utilicemos microhabilidades y
colaboremos en la selección y desarrollo de los temas. Por otro lado, debemos dominar el
uso de los turnos, es decir, saber cuándo se puede hablar y cuándo debemos de ceder la
palabra, así como saber establecer tiempos. Para esto, Bygate propone cinco estrategias
concretas.

1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc.).

2. Saber tomar la palabra, respetar los turnos.
3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la
intervención de ese momento).
4. Saber escuchar y reconocer la indicación de los demás para poder
intervenir (es decir, prestar atención a la pregunta).
5. Saber dejar la palabra al otro.
Estos pasos que nos plantea Bygate podemos ponerlos en práctica cuando realizamos
nuestras asambleas en el aula, ya que en este momento nuestros niños deben saber
respetar sus turnos, saber escuchar para poder tomar la palabra y, algo muy necesario,
siempre estableciendo tiempos (adaptado de Cassany, D. Enseñar lengua, pág. 143).

Debemos recordar que, para desarrollar y mejorar la expresión oral, el manejo del grupo es
aún más importante, ya que lo oral es interacción y esto significa que se debe organizar a
los estudiantes para que se comuniquen entre sí. A través del trabajo en parejas, pequeños
grupos o en grupo clase, y como mencionábamos hace un momento, una estrategia clave
es el desarrollo de las asambleas en el aula, ya que los procesos de producción oral se dan
simultáneamente en la mente del hablante mientras se expresa: considera a sus
interlocutores, modula el volumen de voz, organiza el modo y el tono, espera su turno para
intervenir, aporta a lo dicho por el interlocutor, evalúa qué y cómo lo va decir, toma en cuenta
su situación comunicativa y ordena sus ideas.

2 ¿Qué estrategias podemos aplicar para

fortalecer la expresión oral?
En las Rutas del aprendizaje encontraremos estrategias como la de SOMOS
NARRADORES. Esta permite que nuestros estudiantes expresen sus ideas, emociones y
experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las convenciones del lenguaje oral
(Muñoz y otros, 2011) (Ver la secuencia en Rutas del Aprendizaje 2015. III Ciclo, pág. 99-
100).

Una de las actividades que también debemos desarrollar en el tercer ciclo es de trabajar la
conversación espontánea propiciando que nuestros estudiantes desarrollen la
escucha activa. Entendemos la conversación espontánea como la forma primera de la
oralidad (Tusón, 1995), como la forma más característica en que las personas se relacionan
y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales.

La conversación espontánea suele tener un alto grado de improvisación por parte de

quienes intervienen en ella. Mediante ella, los estudiantes desarrollan habilidades de
carácter cognitivo, ya que deben realizar diferentes procesos para estructurar su
pensamiento. Recuerda que el proceso de desarrollo de la oralidad es evaluado
indirectamente, por ello no debes forzar a tus estudiantes a hablar o cuestionar su
intervención con una calificación, debes dejarlos que participen espontáneamente.

Dentro de nuestro rol debemos ser observadores y colaboradores, elegir el momento para
dar una opinión, brindar ideas e impulsos que propicien la participación del niño, escuchar lo
que ocurre en algunos grupos y hacer una evaluación mental de ello para retroalimentar no
solo los errores, sino también los aspectos positivos.
¿Qué otras actividades podemos aplicar para fortalecer la
expresión oral?
La didáctica nos ofrece un amplio abanico de técnicas, dentro de ellas Bygate (1987) nos
propone trabajar las siguientes:
TIPO DE
TÉCNICA RECURSOS COMUNICACIONES
RESPUESTA
Juegos de roles Repeticiones Cuentos Conversación espontánea
Simulaciones Lluvia de ideas Historias Lectura en voz alta
Juegos Dar instrucciones Imágenes Asamblea
lingüísticos Canciones Videos
Trabajo en equipo
 Comprensión de textos escritos
1 ¿Qué es comprender?
¿Qué es comprender?

La comprensión de textos es más que descifrar las palabras que estos

contienen, requiere construir significados a partir de la información que de
ella se deriva, descubrir su propósito, hacerse preguntas y repreguntas para
hallar las respuestas en el texto.
Para esto se requiere:

Manejar con soltura las habilidades de decodificación

Poseer y activar los conocimientos y experiencias previas
Establecer un propósito personal para la lectura
Lograr fluidez lectora.
Utilizar estrategias de comprensión lectora

La comprensión de textos es más que descifrar las palabras que estos

contienen, requiere construir significados a partir de la información que
de ella se deriva.

Para Daniel Casany, la lectura es una puerta a la alfabetización de la cultura escrita. Pero,
además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer
eficientemente y lo hace con constancia desarrolla en parte su pensamiento. Por eso, en
definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y
para el desarrollo intelectual de la persona (adaptado de Cassany, D. Enseñar lengua, págs.
193-194).

2Conociendo estrategias para comprender

textos
¿Qué son las estrategias?

Isabel Solé (1994), plantea estrategias para activar el

proceso de lectura. Lo divide en tres momentos: antes,
durante y después de la lectura.
Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendidos como etapas del proceso lector:
un primer momento de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en
segundo lugar, la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de
comprensión para la construcción del significado; y un tercer momento de consolidación del
mismo haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir
dichos significados.
Los procesos establecidos por Solé son tomados ahora como los procesos didácticos de la
lectura establecidos por el Minedu.

a. Antes de la lectura
Como en todo proceso interactivo, primero deben crearse las condiciones necesarias,
en este caso, de carácter afectivo. O sea, el encuentro anímico de los interlocutores,
cada cual con lo suyo: uno que expone sus ideas (el texto) y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por interés propio.
En este proceso se inicia la formulación de hipótesis, predicciones sobre el contenido
del texto, planteamiento del objetivo de la lectura, activación de saberes previos y el
propósito lector, ya que si el niño no conoce su propósito no podrá construir la idea de
que trató.

b. Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del
texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.
En este proceso se realiza la contratación de predicciones, hipótesis, preguntas,
deducción del significado de palabras, extracción de la idea principal. Otras propuestas
son el subrayado, el parafraseo, la técnica de Cloze, los patrones de textos y las reglas.
C. Después de la lectura

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les
propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.
Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, meta cognitivo, metalingüístico.

Debemos elaborar resúmenes, usar organizadores gráficos, formular preguntas de los

tres niveles de comprensión, preguntas de transferencia y de metacognición.

En todo este proceso, el lector debe ir construyendo significados para lograr la

significación global del texto. El lector experto no solo comprende, sino que sabe cuándo
no comprende y establece los mecanismos correctores oportunos. La lectura es un
proceso interno, pero hay que enseñarlo. En este sentido, se ha destacado la
importancia del “modelaje”: los alumnos ven leer al maestro, lo que hace para elaborar
una interpretación del texto, sus expectativas ante la lectura, las preguntas que se
formula, las dudas que se plantea, las estrategias que emplea “en una situación
significativa y funcional”.

CONSOLIDAMOS LA INFORMACIÓN:

Comprender es
construir significados, PROCESOS
activando saberes y DIDÁCTICOS:
con propósitos claros
de texos reales y Antes de la lectura
auténticos. Durante la lectura
Después de la lectura

CAPACIDADES:
Se apropia del
sistema de escritura.
Recupera Algunas estrategias:
información. COMPRENSIÓN Lectura por placer
Reorganiza DE TEXTOS Leer para los niños
información.
Infiere el significado. ESCRITOS: Aulas letradas
Reflexiona sobre la
forma y contenido.