Вы находитесь на странице: 1из 15

TEMA 5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Aprendizaje
significativo. El papel de las capacidades y conocimientos previos. La personalización de los
proceso de enseñanza y aprendizaje.

1. Introducción.
 Justificación del problema.
 Planteamiento general.

2. Principios didácticos en el proceso de e-a.


 Principios didácticos.
 Principios didácticos de la reforma.

3. El aprendizaje significativo.
 Definición.
 Condiciones para el aprendizaje significativo.

4. El papel de los conocimientos previos y las capacidades.


4.1.Los conocimientos previos
 Características.
 Cómo trabajar con las ideas previas.
4.2.El papel de las capacidades.

5. La personalización de los procesos de enseñanza.


 Las respuestas ideológica.
 Las respuestas curriculares.
 Las respuestas relacionadas con la dotación de recursos extraordinarios.
 Respuestas relacionadas con las medidas de escolarización.
 Respuestas basadas en la orientación y la tutoría.

6. El trabajo del psicopedagogo.


7. Conclusión.
8. Bibliografía.

TEMA 5. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Aprendizaje


significativo. El papel de las capacidades y conocimientos previos. La personalización de los
proceso de enseñanza y aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN.

1.1.Justificación del problema.

El estudio de los Principios Didácticos del proceso de E/A es fundamental dado que ocupan un
primer plano en nuestras tareas de orientación. Estos principios se enmarcan en una
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica en
sentido amplio, es decir, sin identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con
enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios que
son los que se van a exponer en este tema.

1.2. Planteamiento general.


1.3. Legislación de referencia

 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa


 Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
 LOMCE: Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria
 Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las
enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria.
 Resolución de 22 de febrero de 2006, por la que se proponen diferentes medidas de
atención a la diversidad con el fin de facilitar a los Centros Educativos de Cantabria la
elaboración y desarrollo de los Planes de Atención a la Diversidad

2. Elementos didácticos en el proceso de e-a.

2.1. Programaciones y unidades didácticas.


Los principios didácticos se desarrollan a partir de los elementos organizadores en los
que se apoya el profesor que ha tenido que decidir el qué, el cómo y el cuándo enseñar y
evaluar;
Dichos elementos didácticos deberán seleccionarse en función del método de
aprendizaje y del tipo de contenido.

2.1.1. Características de la programación.


La programación es, ante todo, un instrumento de planificación de la actividad del aula.
Para ello, debe poseer una serie de características.
 Adecuación: la programación debe adecuarse a un contexto determinado, a un tipo de
alumnado, lo que permitiría atender a las necesidades específicas. Desde esta perspectiva
la Programación deberá prever medidas para atender a la diversidad de intereses,
capacidades y motivaciones del alumnado al que va dirigida la intervención educativa. 

 Concreción: Para que resulte un instrumento realmente útil, la programación debe llegar a
concretar el plan de actuación que se pretende llevar a cabo en el aula. Por tanto, deberá
especificar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del ciclo o curso
correspondiente, la metodología, procedimientos de evaluación, etc. 

 Flexibilidad: La programación debe concebirse como un plan de trabajo abierto y flexible,
como una hipótesis de trabajo que puede y debe ser revisada, parcialmente o en su
conjunto, cuando se detecten problemas o situaciones que requieran introducir cambios
durante el proceso. 

 Viabilidad: Para que la programación pueda cumplir adecuadamente sus funciones, es
necesario que sea viable, es decir, que se ajuste al tiempo realmente disponible, que se
cuente con los espacios y los recursos previstos para llevar acabo las actividades
programadas, que la realización de las diferentes actividades esté al alcance de todo el
alumnado.

2.1.2. Funciones de la programación.


 Planificar el proceso de e-a: Organizar y sistematizar, mediante un plan de acción, el
trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula, en un periodo concreto, es una tarea
necesaria para cualquier docente, evitando así actuaciones improvisadas y poco
coherentes.
 Asegurar la coherencia entre las situaciones educativas y la práctica docente: las
programaciones son una pieza clave para lograr la continuidad y la coherencia entre
las decisiones de carácter general (comunes para todas las áreas) y la práctica
educativa. Es en las programaciones donde los acuerdos o directrices generales se
transforman en propuestas concretas de actuación docente.
 Promover la reflexión sobre la práctica docente: La elaboración y puesta en práctica de
la programación permite que cada departamento didáctico y cada profesor se
enfrente a su tarea de una manera reflexiva.
 Facilitar la implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje: favorecer que los
alumnos participen de forma más consciente en su propio proceso de aprendizaje, en
la medida en que les permite compartir de antemano qué van a aprender y para qué,
cómo van a trabajar y con qué tipo de materiales o recursos, así como de qué modo
van a ser evaluados y cuándo.
 Atender a la diversidad de capacidades, interés y motivaciones: por último, no hay que
olvidar que el alumnado es muy diferente. En este sentido, la programación constituye
el referente más próximo a la hora de adoptar medidas de adaptación curricular para
un alumno/a determinado.

 2.1.3. Elementos de la programación. 



Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo
Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la
de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la
Cantabria
Comunidad Autónoma de Cantabria.
Artículo 38. Programaciones didácticas.
1. La programación didáctica de cada departamento concretará y
desarrollará el currículo, e incluirá los siguientes aspectos:
Artículo 12.
a) La contribución de cada materia al desarrollo de las
Punto 2. La programación didáctica de cada uno de los
competencias.
cursos de la etapa de Educación Primaria, concretará y
b) Los contenidos, incluyendo aquellos contenidos
desarrollará el currículo, e incluirá los siguientes aspectos:
complementarios que, en su caso, se considere necesario
a) La contribución de las áreas y de la planificación del
incorporar para el cumplimiento de los objetivos de la Educación
curso al desarrollo de las competencias.
Secundaria Obligatoria o del Bachillerato y la adquisición de las
b) Los contenidos, incluyendo aquellos contenidos
competencias correspondientes, los criterios de evaluación y los
complementarios que, en su caso, se considere necesario
estándares de aprendizaje evaluables de cada materia para cada
incorporar para el cumplimiento de los objetivos de la
uno de los cursos de la etapa, así como la distribución temporal de
etapa y la adquisición de las competencias
los contenidos en el curso correspondiente.
correspondientes, los criterios de evaluación y los
c) Aquellos estándares de aprendizaje evaluables que se
estándares de
consideren esenciales para superar la materia, con especificación
aprendizaje evaluables de cada una de las áreas del curso
de los correspondientes para evaluar la prueba extraordinaria.
así como su distribución a lo largo del mismo.
d) La concreción de los métodos pedagógicos y didácticos propios
c) La concreción de los métodos pedagógicos y didácticos
del centro para cada uno de los cursos de la etapa.
propios del centro para cada uno de los cursos de la
e) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
etapa.
f) Los procedimientos, instrumentos de evaluación, y criterios de
d) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a
calificación del aprendizaje del alumnado.
utilizar.
g) Las medidas de atención a la diversidad del curso de la etapa
e) Los procedimientos, instrumentos de evaluación y
correspondiente.
criterios de calificación del aprendizaje del alumnado.
i) La concreción de elementos transversales que se trabajarán en
f) Las medidas de atención a la diversidad del curso y,
cada curso correspondiente.
especialmente, las adaptaciones curriculares significativas.
j) Las actividades complementarias y extraescolares que se
g) Concreción de elementos transversales que se
pretenden realizar desde el departamento.
trabajarán en cada curso correspondiente, de acuerdo con
k) Las actividades de recuperación y los procedimientos para la
lo establecido en el artículo 11.1.h)
evaluación del alumnado con materias pendientes de cursos
h) Las actividades complementarias y extraescolares que
anteriores, teniendo en cuenta lo dispuesto en los artículos 13 y
se pretenden realizar en el curso correspondiente.
27.
l) Criterios para la evaluación del desarrollo de la programación y
de la práctica docente.

3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE E-A.

3.1. Modelos teóricos para los principios didácticos


Cualquier proceso de instrucción, que incluye tanto aprendizaje como enseñanza,
parten de una serie que principios que sirven de orientación general al modelo didáctico que
emplea. Sin embargo, habitualmente la práctica conlleva en numerosas ocasiones la aplicación
de modelos didácticos de actuación que implican normalmente a variados principios. Creo
adecuado hacer un breve comentario sobre las principales corrientes de la psicología de la
instrucción que nos ayudarán a comprender como se concebía tradicionalmente el proceso de
e-a y cómo se concibe en la actualidad.
 Modelos Conductuales: En estos modelos se entiende la instrucción o el proceso de e-a
como un proceso que fluye de “afuera? hacia adentro”, de manera que el ambiente
constituye como el elemento determinante del proceso. Los principios que suelen guiar la
actividad didáctica se basan generalmente en torno a la delimitación operativa de los
objetivos, donde los contenidos son el elemento esencial de la e-a y la enorme
importancia de la práctica distribuida? y masiva.
 Modelos psicogenéticos: En este caso el proceso de e-a fluye de “dentro hacia fuera”, de
manera que lo determinante del proceso es el alumno y las condiciones externas al mismo
ocupan un papel secundario. Los elementos o principios didácticos que generan tratan
sobre la importancia de la actividad del alumno y la necesidad de partir de sus
motivaciones e intereses.
 Modelos interactivos: Plantean el proceso de e-a como proceso de doble dirección de
“fuera hacia dentro y de dentro hacia fuera”. Los principios de los que parte es del
planteamiento de los objetivos en términos de capacidades y su potenciación como último
fin educativo. Además ven la importancia de la interacción social como factor clave en la
construcción del conocimiento y el profesor entendido como mediador entre la estructura
cognitiva del alumno y los contenidos a enseñar.

3.2.Principios didácticos en el actual modelo educativo


Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo se enmarcan en una concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica entendida en
sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con
enfoques presentes en distintos marcos teóricos que de manera complementaria confluyen en
los siguientes principios didácticos:
 Partir del nivel de desarrollo del alumnado. Deben valorarse las posibilidades de
razonamiento que poseen los alumnos en función de su nivel de desarrollo cognitivo.
También se deben tener en cuenta los conocimientos previos a partir de los cuales se
pueden construir nuevos aprendizajes. 

 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si queremos que los aprendizajes
de nuestros alumnos perduren en el tiempo debemos asegurar que los nuevos contenidos
son lógica y psicológicamente significativos. 

 Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: Debemos tener en cuenta que se aprende
lo que se utiliza en el día a día, por lo tanto debemos intentar que los nuevos aprendizajes
salgan de las aulas y se utilicen en el contexto próximo de los alumnos y alumnas. 

 Necesidad de aprender a aprender: Debemos de ser capaces de enseñar a los alumnos a
aprender por sí mismos. En la sociedad de la información en la que vivimos no tiene
sentido que la práctica educativa se base en la pura transmisión de conocimientos,
conocimientos que, por otra parte, a los alumnos les son accesibles por muchos medios. Se
trata por lo tanto de enseñarles a manejar, contrastar, analizar informaciones. 

 Modificar los esquemas de conocimiento: La estructura cognitiva de la persona que
aprende se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento relacionados entre
sí, que sirven para interpretar de una manera más o menos adecuada la realidad. Durante
el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir informaciones que entren en
contradicción con los conocimientos que hasta ese momento se poseen, y de este modo
rompa el equilibrio inicial de sus esquemas. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir
seguida de una nueva reequilibración que dependerá de la intervención educativa. 

 Favorecer la actividad del alumno/a: Entendiendo esta actividad como un proceso interno
dirigido y facilitado por la ayuda pedagógica y la interacción. 

A estos principios pedagógicos que podríamos considerara ya como tradicionales habría que
añadir aquellos que emanan de una concepción del aprendizaje basado en el desarrollo de
competencias: 

 La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
 El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de
pensamiento. 

 Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente
al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación del conocimiento. 

 El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas
importantes de la vida cotidiana. 

 La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la
flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las
exigencias de vinculación con el entorno social. 

 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una
condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. 

 La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de
aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y
elaborada. 

 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de
aprender a aprender. 

 La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación
incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de sí mismo. 

 El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el
que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a
probar. 

 La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente
como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus
competencias de comprensión y actuación. 

 La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la
tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar,
organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. 


Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las características de las competencias
básicas como los principios pedagógicos expuestos con anterioridad, se establecen a
continuación algunas orientaciones metodológicas concretas que se consideran relevantes en
el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisición de las competencias
básicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que debe orientar el
proceso de enseñanza-aprendizaje: 

 Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del
conocimiento frente al aprendizaje memorístico. 

 Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado
procesos cognitivos variados. 

 Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a
partir de situaciones-problema. 

 Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. 

 Potenciación de una metodología investigativa. 

 Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia 
de
aprendizaje. 

 Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio 
aprendizaje.
 Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación. 

 Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo 
colaborativo
entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. 

 Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos. 

 Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes. 

 Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y 
potenciación de su
carácter formativo 


4. El aprendizaje significativo.
Como se ha podido comprobar una buena parte de la conceptualización de la reforma
respecto a la e-a lo constituye la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel.
Ausubel plantea su teoría en contraposición a los modelos conductistas. Así, habla de
dos tipos de procesos que dan lugar a cuatro tipos de aprendizajes:
- Aprendizaje receptivo Vs aprendizaje por descubrimiento: El primero se
produciría cuando los contenidos se dan de forma cerrada y en el segundo
caso sería el alumno quien tendría que cerrarlos.
- Aprendizaje significativo Vs aprendizaje repetitivo: El primero surge de las
relaciones congruentes entre los conocimientos previos y la nueva información
y el segundo supone una relación arbitraria de los nuevos contenidos que el
alumno debería aprender de forma memorística.

Ausubel superpone los aprendizajes significativos sobre los receptivos y considera que la
mayoría de los conocimientos provienen del aprendizaje significativo por recepción. De
todos modos, también plantea que el aprendizaje por descubrimiento es útil pero sólo
durante la etapa infantil y con los primeros contenidos a cualquier edad. Tampoco niega la
utilidad del aprendizaje repetitivo (tablas de multiplicar) siempre y cuando sirvan para
realizar aprendizajes ….? Y el aprendizaje por descubrimiento en el desarrollo de
investigaciones, trabajos monográficos, etc…

 Definición: El aprendizaje significativo supone atribuir significado a lo que debe


aprender a partir de lo que ya se conoce. Ello desemboca en aprendizajes que pueden
ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se
asegura por un lado su memorización comprensiva y su funcionalidad. Por tanto, el
aprendizaje significativo implica revisión, modificación y enriquecimiento de los
esquemas de conocimiento, establecimiento de nuevas conexiones y relaciones entre
ellos.
 Condiciones para el aprendizaje significativo: La situación e-a que pretender asegurar
un aprendizaje significativo ha de reunir una serie de condiciones.
o El material (contenido) ha de ser potencialmente significativo, tanto la lógica
(el material debe ser coherente, claro y organizado) como psicológicamente
(el material debe relacionarse significativamente con la estructura psicológica
del alumno).
o El alumno ha de posee conocimientos previos relacionados con la nueva
información.
o El alumno ha de estar motivado y mantener una actitud favorable para
aprender significativamente

 Implicaciones en la intervención educativa: Teniendo en cuenta lo comentado hasta


ahora la labor del profesor no consistirá únicamente en transmitir conocimientos, sino
en:
o Descubrir por un lado el estado evolutivo del alumno y por otro, conocer sus
ideas previas para enfocar desde ellas la intervención.
o Suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el alumno la necesidad de
modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo.
o Proporcionar un nuevo material de información que le ayude a “reequilibrar”
esos esquemas mentales.
Lo cual significa que el profesor ha de conocer y manejar necesariamente la estructura
lógica de los bloques temáticos y la estructura psicológica del alumno.
También resulta interesante plantear como influye todo esto en la evaluación. Ya no
tendrá sentido evaluar únicamente los resultados al final del proceso, sino que
deberían distinguirse tres momentos:
- Evaluación inicial: en este caso, de los conocimientos previos del alumno para
ajustar la actuación del docente.
- Evaluación procesual: Sii se defiende la importancia del proceso en el
aprendizaje significativo no tendrá sentido que se obvie ¿?su evaluación.
- Evaluación final: Al final del proceso se debería recapitular todo aquello que se
ha aprendido.
En cualquier caso, el objetivo último de la evaluación no pasará por la categorización,
sino por su función orientadora y reguladora del todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

4. El papel de los conocimientos previos y las capacidades.

4.1.Los conocimientos previos:


Como se ha puesto de manifiesto en el apartado anterior, el papel que desempeñan los
conocimientos previos en el aprendizaje es el de asumir el punto de partida de la enseñanza
constituyendo un paso obligado para la adquisición de aprendizajes significativos, lo que
implica por un lado como ¿? Para adaptar la intervención educativa para facilitar la integración
de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos, y por otro lado, implica la
necesidad de plantear durante el desarrollo didáctico, a continuación de la evaluación de los
conocimientos previos, lo que se ha llamado “organizadores previos”.
Los organizadores previos han de servir para introducir un tema o una unidad. Estos
organizadores pueden adoptar formatos variados:
- Redes conceptuales: Que serán los organizadores previos del conjunto de
conocimientos de un área, bloque temático, etc…
- Marcos conceptuales: Que serán los organizadores de una unidad didáctica o
tema.
- Mapas conceptuales: Que serán los organizadores previos de una parte de la
unidad didáctica y cuya realización correspondería a los alumnos.
 Características de los conocimientos previos (esquemas):
o Son construcciones personales.
o Son estables en el tiempo y resistentes al cambio.
o Compartidos con otros.
o Poseen coherencia interna aunque no necesariamente desde el punto de vista
científico.
o Son implícitos, no se perciben con facilidad sino que se descubren a través de
las actividades.
 Cómo trabajar con las ideas previas. Una posible secuencia a seguir para trabajar con
las ideas previas sería:
1) Introducir la actividad de manera novedosa de forma que motive e implique a
los alumnos.
2) Explicitación de las ideas previas, con el objetivo de que las conozca el profesor
y que los alumnos también tengan conciencia de ellas. Para ello se puede utilizar la
observación (preguntas del profesor), cuestionarios, interpretación de situaciones,
tormenta de ideas.
3) Cuestionamiento de las ideas previas, mediante la realización de actividades
para provocar el cambio conceptual, mediante contraejemplos. El papel del
profesor debería ser el de señalar las inconsistencias.
4) Introducción de nuevos conceptos: Por ejemplo, mediante organizadores
previos. Sería la “tradicional” explicación del tema.
5) Evaluación y toma de conciencia del cambio entre la situación inicial y la
situación final.

En cualquier caso hay que señalar que el cambio conceptual no es fácil entre otras
cosas porque las ideas previas de los alumnos son resistentes al cambio su modificación
requiere tiempo. Con todo ello se deducen tres conclusiones:
- Imposibilidad de enseñar de forma constructiva con una programación sobre
cargada de contenidos, por lo tanto, se deberá plantear la reducción de
contenidos.
- Los materiales curriculares deben partir del trabajo individual y adquirir
conciencia de la diferencia entre conocimientos previos y adquiridos.

4.2.El papel de las capacidades:


Existe una estrecha relación entre capacidades y educación, ya que el aprendizaje
tiene lugar porque existen capacidades que lo posibilitan pero a su vez, se desarrollan desde la
educación. En este sentido las capacidades pueden ser consideradas como: Punto de partida,
pues es un requisito deseable que permite edificar sobre ellas otros logros e hincar contenidos
nuevos o capacidades más complejas (función propedéutica; Punto de llegada: En tanto que su
desarrollo representa el objetivo último de la educación.
- Definición: Las capacidades han sido concebidas tradicionalmente como aptitudes, con
la consiguiente connotación estática e innata de las mismas. Hoy el planeamiento
difiere enormemente de esta óptica, planteándose en la actualidad como “habilidades
de carácter general susceptibles de ser desarrolladas”.
Desde esta perspectiva las entiende la actual reforma educativa, así plantea tanto los
objetivos generales de etapa, como de área e incluso los objetivos didácticos en términos de
capacidades de diferente tipo: Cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relaciones
interpersonales y de inserción y actuación social. Capacidades que intentan recoger los
distintos ámbitos del desarrollo en coherencia con un modelo de educación integral donde se
persigue el desarrollo global del alumno.
Además, dichas capacidades no poseen una correspondencia unívoca con ningún área,
sino que su desarrollo en conjunto deberá asegurarse desde todas las áreas.
De todos modos, durante el periodo de escolarización, aunque se persiguen la
potencializacción de las mismas capacidades, varían de forma sustancial las destrezas o
habilidades específicas que se trabajan. Durante la etapa infantil, cobran peso las capacidades
motrices y las de relación interpersonal. En la etapa primaria se mantienen las de la etapa
anterior pero se añaden las destrezas relacionadas con el lenguaje escrito y la resolución de
problemas, a medida que se avanza en la etapa, las capacidades cognitivas van convirtiéndose
en prioritarias. Aunque lo ideal es que la etapa secundaria trabajara por igual los cinco tipos de
capacidades, la realidad nos muesra que son las capacidades cognitvas las que determinan
buena parte del horario escolar, aunque en esta etapa, si se trabaja o debería trabajarse de
forma específica las capacidades relacionadas con la inserción social y laboral (transición a la
vida adulta y activa).

5. LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.

6.1. La atención a la diversidad como proceso de personalización de los procesos de


enseñanza-aprendizaje.
Personalizar una relación educativa supone adaptar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a las características diferenciales de los alumnos y alumnas. Pero la
personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje va más allá de la atención
personalizada a aquellos alumnos con necesidades educativas específicas, sino que debe
hacerse extensible a todos los alumnos.
Tras la asunción de competencias en materia educativa por parte de la Comunidad
Autónoma de Cantabria y recogiendo las conclusiones del Congreso de Atención a la
Diversidad impulsado por la Consejería de Educación de esta Comunidad, procede establecer
un marco normativo propio que, tomando como referencia los anteriores desarrollos
normativos en este campo, reflejados en sucesivos Reales Decretos y Órdenes Ministeriales,
ordene la atención a la diversidad en el marco de un concepto más amplio, entendido éste
como el conjunto de actuaciones destinadas a atender a todo el alumnado según sus
diferentes capacidades, intereses y motivaciones. Dicho concepto se refiere al hecho de que
todos los alumnos/as tienen unas necesidades propias y específicas para acceder a las
experiencias de aprendizaje cuya satisfacción requiere una atención pedagógica
individualizada. Esta atención puede ser proporcionada, para la mayoría del alumnado,
mediante actuaciones pedagógicas habituales en los centros escolares y en las aulas. Sin
embargo, en ocasiones, para satisfacer las necesidades educativas de algunos alumnos y
alumnas, se requiere la adopción de medidas tanto de carácter pedagógico, como relativas a la
utilización de recursos específicos que son distintos a los habituales.

Desde la perspectiva anterior, se requiere que en los centros se desarrollen procesos


de enseñanza-aprendizaje adaptados al grupo y a cada alumno o alumna en particular, en los
que exista una reflexión sobre la realidad educativa. En estos procesos deben ocupar un lugar
central las medidas que se adopten para dar respuesta al conjunto del alumnado. Esto supone
llevar a cabo actuaciones educativas más complejas en el centro y en el aula, y exige una
adecuación de las actuaciones profesionales a esa realidad, pero también conlleva un reto que
trae consigo beneficios de diversa índole para el alumnado, las familias, el profesorado y la
sociedad en su conjunto. Esta responsabilidad debe ser asumida por toda la comunidad
escolar.
La atención a la diversidad así concebida se basa en una serie de principios que
sustentan una atención educativa de más calidad, centrada en el diálogo y la toma de
decisiones conjuntas. Por tanto, la atención a la diversidad ha de ser favorecedora de la
integración escolar y la inclusión social, debe estar inserta en la organización del centro e
inmersa en el currículo, ha de estar basada en la reflexión conjunta y en la colaboración entre
el profesorado, ha de ser potenciadora de la cooperación entre el profesorado y las familias, y
promover tanto la apertura del centro al entorno como el uso de las redes de recursos sociales
de la comunidad.
Por lo tanto la atención a la diversidad debe ser concebida como el conjunto de
acciones educativas que, en un sentido amplio, intentan dar respuesta a las necesidades de
todo el alumnado, así como prevenir y atender las necesidades, temporales o permanentes,
que requieren una actuación derivada de factores personales o sociales relacionados con
situaciones de desventaja socieconómica y sociocultural; de condiciones que dificultan una
asistencia continuada al centro educativo; de sobredotación intelectual; de desconocimiento
de la lengua y cultura españolas; de discapacidad física, psíquica y sensorial; de trastornos
graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, o de graves retrasos o trastornos de
la comunicación y del lenguaje. Asimismo, estas acciones educativas intentan dar respuesta a
las necesidades que requieren una actuación derivada de un desajuste curricular significativo
entre el desarrollo de las capacidades del alumnado y las exigencias del currículo del curso en
el que está escolarizado, especialmente en lo que se refiere a la competencia lingüística.
Todo el profesorado cuenta con una serie de medidas que le permitirán personalizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en función de las capacidades, intereses y motivaciones de
cada uno de sus alumnos, estas medidas de atención a la diversidad deben entenderse como
aquellas actuaciones y programas de tipo organizativo, curricular y de coordinación que se
pueden llevar a cabo en el proceso de planificación o en el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje para atender a la diversidad del alumnado. Dichas medidas deben
abarcar desde la prevención hasta la intervención directa con el alumnado y pueden ser
ordinarias, específicas y extraordinarias.
A la hora de tomar decisiones para dar respuesta educativa a la diversidad del
alumnado, se priorizarán las medidas ordinarias. Las medidas específicas y extraordinarias
deberán utilizarse cuando la aplicación de las medidas ordinarias haya sido insuficiente o
cuando la evaluación psicopedagógica así lo determine. La aplicación de medidas específicas o
extraordinarias no excluye la aplicación de las medidas ordinarias que se determinen. Se
evitará asociar de manera automática necesidades a medidas, debiéndose aplicar, en cada
caso, las que más convengan a la situación del alumno o alumna.

4.2.1. Medidas ordinarias


Son medidas ordinarias aquellas actuaciones y programas dirigidos tanto a prevenir
posibles dificultades y, en su caso, a facilitar la superación de las mismas, como a profundizar
en el currículo, mediante actuaciones organizativas, de coordinación y de adecuación del
mismo, sin alterar significativamente sus elementos esenciales. Las medidas ordinarias pueden
ser:
 Generales: son actuaciones y programas que, teniendo en cuenta las características de
los grupos, se dirigen a prevenir posibles dificultades mediante actuaciones
organizativas, de coordinación y de adecuación del currículo ordinario, sin alterar
significativamente sus elementos esenciales. 

 Singulares: son actuaciones y programas que, teniendo en cuenta las características y
necesidades de los alumnos/as, se dirigen tanto a facilitar la superación de dificultades
como a profundizar en el currículo, mediante actuaciones organizativas, de
coordinación y de adecuación del mismo, sin alterar significativamente sus elementos
esenciales. 


Se consideran medidas ordinarias generales, entre otras, las siguientes:



Organizativas:

- Facilitar, desde la organización de los centros, la coordinación necesaria entre los
profesionales que intervienen con el alumnado.

- Organizar de forma flexible el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los
recursos humanos y materiales, de tal manera que se posibilite la puesta en marcha de las
medidas recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad del centro. 

- Organizar los grupos de alumnos/as teniendo en cuenta sus características y necesidades, con
el fin de favorecer una adecuada atención educativa y su inclusión escolar y social.
- Procurar
que el equipo docente que atiende a alumnos y alumnas o a grupos con características
específicas esté compuesto por el menor número posible de profesores/as.
- Posibilitar la docencia compartida, en función de las características y de las necesidades del
alumnado y de los grupos.
- Crear aulas-materia, como fuente de recursos diversificados y
adaptados a las necesidades del alumnado.

Curriculares:

- Adecuar objetivos. Esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las siguientes formas:
• Priorizando objetivos y seleccionando los contenidos mínimos. 

• Variando la temporalización de los mismos. 

• Incluyendo objetivos relativos a aspectos que el alumnado considere 
relevantes o
que, en todo caso, sean relevantes en el entorno al que 
pertenece dicho alumnado. 

• Enriqueciendo el currículo de las áreas, materias y ámbitos con 
referencias y
aportaciones de diferentes culturas. 

• Insistiendo en el desarrollo de las capacidades relacionadas con el 
desarrollo personal
y social.

- Vincular los objetivos de cada área, materia, ámbito o módulo con las capacidades de nivel y
de etapa. Clarificar la aportación de cada área, asignatura, ámbito o módulo a la consecución
de los objetivos generales de nivel y de etapa.
- Organizar los contenidos de forma integradora. Cuando las características del alumnado o de
los grupos lo requiera, se podrán organizar los contenidos de las diferentes áreas, materias o
módulos con carácter interdisciplinar.
- Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como: 

• Adecuar tiempos, criterios y procedimientos de evaluación. 

• Variar los tiempos, las formas y los procedimientos de recogida de 
información. 

• Unificar criterios y procedimientos en la recogida de información. 

• Registrar sistemáticamente la evolución del alumnado. 


De coordinación:

- Incluir actuaciones en el Plan de Acción Tutorial, que incidan en los siguientes aspectos: 

• El seguimiento individual y grupal del alumnado. 

• La coordinación y el intercambio de información tanto entre el 
profesorado como
entre éste y las familias. 

• La colaboración periódica con las familias. 

• La coordinación del conjunto del profesorado de cada grupo, con el fin 
de hacer un
seguimiento de casos y colaborar en determinadas 
intervenciones cuando así se
requiera. 

• Incorporar actuaciones relacionadas con la Orientación Académica y Profesional y que
tengan incidencia en los procesos de coordinación y 
de intercambio de información
entre el profesorado y entre éste y las familias: actuaciones formativas, informativas,
facilitadoras del cambio entre los diferentes niveles y etapas, para la incorporación al
mundo laboral y otras.

Se consideran medidas ordinarias singulares, entre otras, las siguientes:


a) Actividades de recuperación. Se podrán organizar actividades con el fin de facilitar al
alumnado la recuperación de áreas, materias, ámbitos o módulos no superados en cursos
anteriores. A tal efecto, se incluirán en la planificación del curso las medidas organizativas
oportunas.
b) Refuerzo en determinadas áreas, materias, ámbitos o módulos. Esta medida, que estará a
cargo de los tutores/as o de los profesores/as especialistas en dichas áreas, materias, ámbitos
o módulos, está destinada al alumnado que puede seguir el currículo ordinario del curso en
que está escolarizado, pero necesita, para lograrlo, una atención más individualizada tanto en
aspectos curriculares como en estrategias de aprendizaje y pautas de trabajo. El refuerzo
podrá llevarse a cabo dentro o fuera del aula y dirigirse a uno o varios alumnos/as.
c) Profundización en determinadas áreas, materias, ámbitos o módulos. Esta medida, que
estará a cargo de los tutores/as o de los profesores/as especialistas en dichas áreas, materias,
ámbitos o módulos, está destinada al alumnado que consigue con facilidad los objetivos del
currículo ordinario del curso en que está escolarizado. En cualquier caso la evaluación de este
alumnado tendrá como referente los criterios establecidos con carácter general para el curso
en el que está escolarizado.
d) Apoyo destinado al alumnado con dificultades en competencias imprescindibles para
posibilitar el avance curricular.
e) Adaptaciones no significativas del currículo. Medida
destinada a alumnos/as o grupos de alumnos/as, que supone una modificación no significativa
de los elementos esenciales del currículo, así como de la temporalización y otros aspectos
organizativos.
f) Programas de Diversificación Curricular. Medida destinada a grupos de alumnos/as, que
supone una modificación no esencial de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así
como de la temporalización y otros aspectos organizativos.
g) Medidas de ampliación y enriquecimiento. Para los alumnos y alumnas de altas capacidades
y para los que hayan sido identificados como superdotados intelectualmente, se deberán
proponer actividades de profundización y enriquecimiento encaminadas al desarrollo del
trabajo autónomo, de la madurez y autonomía personales, así como de actitudes positivas
hacia la investigación como forma de aprendizaje.
h) Actuaciones y programas individuales destinados a favorecer el desarrollo integral del
alumnado: programas de habilidades sociales, de estimulación, de enriquecimiento cognitivo,
de ajuste de la personalidad, de resolución de conflictos u otros para compensar carencias
asociadas a necesidades educativas.
i) Programas de aprendizaje del español como segunda lengua.
j) Agrupamientos flexibles. En función del nivel de competencia curricular del alumnado,
podrán establecerse agrupamientos flexibles en las áreas, materias o módulos que se
determinen, garantizando a los alumnos y alumnas la posibilidad de incorporarse, a lo largo del
curso, a grupos de nivel curricular diferente, dependiendo de su evolución.
k) Permanencia de un año más. Valorar la posibilidad de que un alumno o alumna permanezca
un año más en el ciclo de Educación Primaria o curso de Educación Secundaria en que se
encuentra escolarizado, cuando no haya alcanzado lo objetivos correspondientes, de acuerdo
con en la normativa vigente. Tanto la decisión de permanencia como, en su caso, la de
promoción deberán tomarse teniendo en cuenta la madurez del alumnado, sus
l) circunstancias personales y familiares, sus posibilidades de recuperación y progreso en
cursos posteriores, y los beneficios que pudieran derivarse para su integración y
socialización.
m) Seguimiento individualizado de aquellos alumnos y alumnas cuya situación
académica, personal o social así lo aconseje, complementario al que con carácter general se
realiza con todo el alumnado de manera habitual.
n) Orientación sobre materias optativas. Los equipos docentes podrán recomendar a los
alumnos y alumnas la elección de aquellas materias optativas que mejor respondan a sus
necesidades.
4.2.2. Medidas específicas.
Son medidas específicas aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a
las necesidades educativas que requieren modificaciones significativas en alguno de los
elementos curriculares considerados esenciales y/o adaptaciones de acceso al currículo, así
como cambios organizativos que faciliten la aplicación de dichas medidas. Se consideran
medidas específicas, entre otras, las siguientes:
a) Programas específicos destinados a grupos de alumnos y alumnas que presentan
dificultades graves de aprendizaje y/o necesidades de compensación educativa, que suponen
una modificación significativa de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la
temporalización y otros aspectos organizativos. Parte del horario de estos programas podrá
desarrollarse en agrupamientos distintos al del grupo de referencia del alumno/a.
b) Adaptaciones de acceso al currículo. Son ayudas, recursos materiales y medios técnicos que
compensan las dificultades o carencias de los alumnos y alumnas con discapacidades físicas o
sensoriales para poder acceder al currículo.
c) Adaptaciones curriculares individuales que suponen una modificación significativa de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos
organizativos.
d) Flexibilización de la permanencia en el nivel o en la etapa. Para aquellos
alumnos y alumnas que hayan sido identificados como superdotados intelectualmente podrá
reducirse la duración del nivel o etapa en que el están escolarizados en las condiciones
establecidas en el Capítulo I del Título III del Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación
de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en
Cantabria.
e) Apoyo especializado destinado al alumnado que requiera atención específica por padecer
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, por manifestar graves trastornos de la
personalidad o de conducta, graves retrasos o trastornos del desarrollo o graves trastornos de
la comunicación y del lenguaje. f) Permanencia extraordinaria de un curso adicional en
Educación Infantil, Educación Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria en los términos
que se establecen en los artículos 23, 24 y 25 del Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de
ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación
preescolar en Cantabria.

4.2.3. Medidas extraordinarias


Son medidas extraordinarias aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado que requieren modificaciones muy significativas del
currículo ordinario, que suponen cambios esenciales en el ámbito organizativo así como, en su
caso, en los elementos de acceso al currículo y/o en la modalidad de escolarización.

4.3. El plan de atención a la diversidad.


Todas estas medidas deben concretarse en cada centro y recogerse en un documento.
Los planes de atención a la diversidad deberán incluir, al menos, los siguientes apartados:
a) Análisis de la situación de partida y valoración de necesidades. Se podrá incluir información
referida a:
 El contexto. Se valorarán, entre otros, los siguientes aspectos: características
socioeconómicas y culturales de la zona en la que está situado el centro, actitudes
ante el hecho educativo y colaboración e implicación de las familias. 

 Tipo de alumnado escolarizado en el centro. Descripción de la diversidad: diferentes
perfiles de alumnos y alumnas. 

 Oferta educativa del centro y de la zona. Descripción de la oferta educativa que tanto
el centro como otras instituciones del entorno ofrecen al alumnado: oferta académica,
profesional, de formación permanente, y de ocio y tiempo libre, entre otras. 

 Recursos y medios. Especificación de los recursos y medios, tanto personales como
materiales, con los que el centro cuenta. En su caso, se incluirán las posibilidades de
colaboración con organismos y entidades con fines educativos y/o sociales sin ánimo
de lucro. 

 Medidas adoptadas con anterioridad para dar respuesta a las necesidades detectadas.
Se detallarán las actuaciones que el centro ha ido desarrollando en el ámbito de la
atención a la diversidad, especificando tanto las medidas que se han puesto en marcha
como los resultados de las mismas. 
b) Determinación de objetivos. En función del
análisis y valoración de necesidades, se deberán especificar los objetivos que se
pretenden conseguir para favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y social del
alumnado. 


c) Medidas que se proponen para conseguir los objetivos establecidos en el PAD, debiendo
especificarse, en función del tipo de medida, aspectos tales como:
• Descripción de la medida explicando la finalidad de la misma. 

• Alumnado destinatario y, en su caso, proceso de incorporación. 

• Profesionales responsables y planificación de la coordinación entre los 
mismos. 

• Temporalización. 

• Seguimiento y/o revisión de la medida. 

• Recursos necesarios para la aplicación de la misma. 
d) Valoración de los recursos
disponibles en el centro para la aplicación de las medidas previstas, incluyendo la
posibilidad de participación de otras instituciones educativas y/o sociales en las
condiciones que determine la Administración educativa. 
e) Seguimiento y evaluación
del PAD, especificándose los momentos, instrumentos y procedimientos, según lo
dispuesto en el artículo 6 de la presente Orden.
f) Procedimiento para la realización
de la evaluación final y revisión del PAD, según lo dispuesto en los artículos 7 y 8 de la
presente Orden. 
Por lo tanto, la atención a la diversidad supone la articulación de
toda una serie de medidas cuyo último objetivo es conseguir una auténtica
personalización de los procesos de enseñaza-aprendizaje. 


6. EL TRABAJO DEL PSICOPEDAGOGO.

Llegados a este punto deberíamos preguntarnos cómo se relaciona el tema que se acaba de
exponer con nuestro trabajo como profesores de psicología y pedagogía. Para ello basta con
detenerse en analizar las funciones que tenemos asignadas, aquellas estructuras organizativas
en las que participamos directa o indirectamente y en qué medida lo expuesto se puede
vincular a la práctica. 
Nuestra participación activa en diferentes estructuras: ereuniones con
equipos docentes, comisión de coordinación pedagógica (CCP), comisión de seguimiento y
evaluación del Plan de Atención a la Diversidad (CESPAD), reuniones de tutores, reuniones del
propio departamento de orientación... nos permite ofrecer un asesoramiento que tenga en
cuenta los principios psicopedagógicos que hemos visto, teniendo en cuenta que actualmente
se están reelaborando en los centros los Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares 
Por
otro lado no hay que olvidar que estos principios de intervención han de guiar nuestros
propios planes y programas: plan de acción tutorial. Plan de orientación académica y
profesional, enseñanza-aprendizaje, programaciones del departamento de orientación... 


7. CONCLUSIÓN.

8. BIBLIOGRAFÍA.
1. COLL y SOLÉ: Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. C de P 168.
2. COLL. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, n° 41.
3. CREA (2002). Comunidades de aprendizaje. Documento policopiado. Universidad de Barcelona.
4. ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, L; SOLER, M. y VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
5. Fórum IDEA (2002). «Comunidades de aprendizaje: participación, calidad y transformación social».
6. GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. 1985.
7. GÓMEZ. I. Y MAURIT, T.: La Funcionalidad del aprendizaje en el aula y su evaluación. C. de P. 188
8. GUY AVANZINI. La Pedagogía en el siglo xx. Madrid. Narcea.
9. HERNÁNDEZ, F. (1996): PROYECTOS DE TRABAJO. Otra manera de saber. “Para comprender mejor
la realidad”. C de P 243. PP 48-53
10. HERNÁNDEZ, F. y VENTURA M. (1992): La organización del Currículo por PROYECTOS DE TRABAJO.
Graó/ ICE de la Universidad de Barcelona.
11. HERNÁNDEZ, F. (2002): “Los PROYECTOS DE TRABAJO. “Un mapa para navegar en tiempos de
incertidumbre”. C de P 310. pp 78-82.
12. HERNÁNDEZ, F. (2004): PROYECTOS DE TRABAJO. “Pasión en el proceso de conocer” C de P 332.
13. MONEREO, CARLES; DURAN, DAVID (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo, Edebé
14. PALACIOS, MARCHESI y COLL: Desarrollo Psicológico y Educación. I y II, 1991 y 2001.
15. OLIVER ESTHER y GARCÍA S.: Los grupos interactivos en Secundaria. Cuadernos de Pedagogía,
16. VVAA: Conocimientos previos y aprendizaje escolar. C. De P. Nº 188.