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El vínculo entre pensamiento y acción política constituye una marca de origen de nuestra
organización sindical. La misma fue profundizada en los años de las resistencias a las políticas
neoliberales, proceso en el que los trabajadores de la educación construimos las definiciones
que nos sirvieron para, desde la resistencia, gestar horizontes de transformación de nuestras
políticas y del sistema educativo.
El fortalecimiento de nuestras organizaciones sindicales, las acciones políticas y los
conocimientos construidos en esa resistencia contribuyeron a crear condiciones sociales y
políticas para la derogación de la Ley Federal de Educación.
En los últimos años - y como fruto de lo acumulado en ese proceso histórico -, los
posicionamientos político-pedagógicos de CTERA han cobrado mayor visibilidad y capacidad
de incidencia contribuyendo a gestar las bases legales imprescindibles para el rediseño de las
políticas públicas que deben sustentar el derecho social a la educación: La ley de
Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Nacional
Dos de los principales logros programáticos de la Ley de Educación Nacional del 2006:
- la recuperación de la unidad pedagógica de la escuela secundaria, fragmentada y
anarquizada por las reformas neoliberales, como punto de partida para la redefinición
del proyecto político-educativo de una escuela para todos los adolescentes y jóvenes;
- y la extensión de la educación obligatoria a la totalidad de la secundaria, que re-sitúa al
Estado en el lugar de garante del derecho social, a cargo de políticas educativas y
socioeducativas que garanticen el acceso, permanencia y egreso de todos los
adolescentes y jóvenes.
Una ley es, en cualquier caso, aún las que son sostenidas por un amplio debate democrático,
una condición necesaria pero no suficiente para generar transformaciones; sus enunciados
pueden promover acciones colectivas en diversas direcciones. Pero la potencia de las
mismas dependerá de la fortaleza de la organización que sepamos construir para exigir
políticas públicas y condiciones materiales que garanticen los derechos conquistados y
la redefinición de las metas cuando resulten insuficientes.
En el proceso de pasar de los enunciados normativos a las políticas públicas y de estas a las
prácticas educativas que las concreten, nos enfrentamos al desafío de producir un profundo
cambio en los sentidos comunes sobre la educación y específicamente sobre el papel de
la escuela secundaria.
“… La nueva Ley de Educación establece la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta
definición en términos de ampliación del derecho a la educación implica un profundo cambio
cultural y una reafirmación de nuestro compromiso con la escuela pública, popular y
democrática. Hay políticas educativas y políticas sociales concurrentes para sostener esta
norma que deberán ser tomadas por el Estado: construcción y equipamiento de escuelas,
formación de profesores/as hoy insuficientes, ampliación de becas y otras medidas
socioeducativas que permitan sostener la escolarización de los adolescentes y jóvenes
provenientes de los sectores más vulnerables de la población. Pero ninguna de estas acciones
serán suficientes si simultáneamente no se logra que en el imaginario colectivo se cambie la
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representación de “la escuela secundaria no es para todos” a “la escuela secundaria es un
derecho universal que debe hacerse posible”.”1
Por eso hoy, frente a la aprobación por parte del Consejo Federal de Educación de nuevas
normativas a nivel nacional sobre los lineamientos de una nueva escuela secundaria queremos
sentar posición sobre algunos aspectos de dicha transformación que consideramos nodales
En este sentido debemos pensar la unidad pedagógica de la educación secundaria desde una
perspectiva que rompa la tradición homogeneizante pero sin segmentar circuitos educativos;
redefiniendo formatos y contenidos en función de la marca cultural que la escolaridad puede y
debe dejar en la subjetividad adolescente, situando a los conocimientos y a las experiencias
formativas ofrecidas en un corpus de sentido para la vida de los y las jóvenes.
La extensión de la obligatoriedad constituye un desafío: que los alumnos no sólo permanezcan
en el sistema educativo, sino que realicen en su pasaje por el mismo buenas experiencias
educativas.
Por lo tanto se requiere de una nueva organización curricular del primer ciclo: donde
convivan espacios areales, disciplinares e integradores, y se alternen la duración anual
y cuatrimestral. Es necesario pensar nuevas alternativas que rompan con la lógica de la
organización fragmentaria del conocimiento y la perspectiva de su apropiación por
acumulación. Esto requiere del trabajo docente colectivo, con espacios y tiempos –dentro de
la jornada laboral- que habiliten el “diálogo” entre las diferentes concepciones y objetos de
estudio, desde el cual se plasmen articulaciones temáticas, areales y por proyectos
educativos de trabajo.
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Stella Maldonado; Otra escuela secundaria es necesaria y posible; CTERA; noviembre 2008
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de estrategias de enseñanza que den cuenta de la diversidad de modos y tiempos de
aprendizaje que coexisten en un grupo.
- Organizar y promover instancias de participación estudiantil: consejos de aula,
asambleas conjuntas docentes-alumnos, consejos de convivencia, etc., que den
posibilidad a los alumnos de involucrarse protagónicamente en el tratamiento y
resolución de las problemáticas que aparecen en la institución.
- Incluir un docente referente (tutor). Es necesario pensar en un nuevo puesto de trabajo
a cargo de un docente con hs. de enseñanza áulica y hs. institucionales, cuya visión
trascienda la de una asignatura en particular y realice un seguimiento del proceso del
Intervendrá para fortalecer la construcción de los lazos de grupo -indispensables como
motor y contexto de los aprendizajes individuales- y, desde su posibilidad de tener más
conocimiento de la vida de los alumnos, atenderá a los que presenten dificultades
académicas o de integración a la institución y a su grupo, pudiendo acompañarlos en
las situaciones de aprendizaje.
- Pareja pedagógica para las áreas disciplinarias: como primera experiencia de trabajo
colectivo que implique la articulación de perspectivas de profesores con formación
disciplinaria y con distintas experiencias formativas para llevar adelante no sólo la
enseñanza, sino el planeamiento, evaluación y sistematización de sus propias
prácticas.
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La obligatoriedad genera un desafío para esta modalidad, ya que será necesario diseñar
experiencias formativas significativas para sujetos de derechos que no tienen condiciones para
transitar la educación común.
Para los estudiantes con ciertas discapacidades se deberán generar condiciones edilicias, de
infraestructura, de transporte, de cargos docentes para acompañamientos específicos, en
función de desarrollar propuestas de integración.
Para otros adolescentes con discapacidades mentales será necesario pensar trayectos y
experiencias formativas específicas que den sentido a su permanencia en una institución
educativa. Las respuestas a la concreción de su derecho a la educación debe romper la
tradicional homogenización educativa, que termina consolidando una parodia de derecho, un
como sí.
Creemos que hoy se hace necesario repensar condiciones que hagan posible la extensión de
la obligatoriedad de la educación secundaria, multiplicando las posibilidades de transitar
variados itinerarios pedagógicos, espacios y experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Este cambio de “formatos” debe asentarse sobre tres pilares que organizan la transformación
institucional: currículo, organización escolar y del trabajo docente. Ninguna de estas
dimensiones debe sacrificarse, flexibilizarse, precarizarse a expensas de la otra.
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o Hay jurisdicciones que tienen desarrollados los ex terceros ciclo de EGB, hoy
primer ciclo de secundaria con jornadas extendidas.
En tal sentido queremos desarrollar algunas líneas de acción que puedan orientar futuras
estrategias de políticas educativas, y que, creemos, apuntan a iniciar un proceso de
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transformación tanto de los formatos institucionales, como de la ideología que sustentan ciertas
culturas o habitus escolares.
- Matemáticas y lengua - las dos áreas que acumulan el mayor índice de las llamadas
“dificultades de aprendizaje”- deberían abandonar el formato de asignaturas anuales,
adquiriendo carácter de niveles cuatrimestrales, los que deberán cursarse y aprobarse
correlativamente. Los estudiantes que no alcancen los aprendizajes requeridos para la
aprobación de un nivel, serán orientados por los docentes – durante la cursada o al finalizar
la misma- para que asistan a talleres de estudio para matemáticas y prácticas de
lectura y escritura2 (como tiempo de extensión horaria y/o contraturno y/o alguna instancia
de articulación horizontal con otra escuela cercana cuando no se tuvieran condiciones para
su desarrollo en el edificio escolar). Estos talleres serían espacios en lo que los estudiantes
tendrían la oportunidad de reencontrase con los contenidos no aprendidos a través de
nuevas estrategias de enseñanza y nuevas dinámicas de estudio. Deberían ser obligatorios
para los estudiantes que hayan desaprobado los niveles de matemática y lengua, y
optativos para quienes durante la cursada requieran de acompañamiento o intensificación
en el estudio de algunos temas. Los talleres deberían estar a cargo de profesores con
horas institucionales destinadas al diseño, implementación y evaluación permanente de los
mismos. Para no caer en fórmulas que precarizan el trabajo docente (como contratos a
término), deberían definirse en los ámbitos de negociación colectiva correspondientes un
nuevo puesto de trabajo.
- Ninguna de estas acciones podrá ser llevada a cabo sin que se le ofrezcan a los
profesores que asuman responsabilidades en los nuevos espacios curriculares un proceso
intensivo de formación docente en servicio. Durante los próximos años esta formación
debería iniciarse antes que la implementación de los cambios, e incluso, acompañar el
desarrollo de los primeros años a fin de retroalimentar práctica y teoría, para que las
transformaciones tengan anclaje en el cotidiano de las escuelas y no sólo en el discurso de
las planificaciones.
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La creación de nuevos puestos de trabajo que acompañen la transformación de los
formatos institucionales deberán estar resguardados de no convertirse en trabajo
precarizado, plus salarial o sumas en negro. El financiamiento (nacional y/o provincial)
debe preservar la continuidad de aquellos puestos de trabajo que se enuncian desde la
propia LEN/06 como deseables para todas las escuelas: tutores, docentes de clases de
apoyo, preceptores. Las condiciones para dichas creaciones debe discutirse en
convenciones partidarias.
Nos falta definir si son nuevos puestos o funciones, y por tanto qué otras funciones se
desempeñan en las hs. institucionales. Estas últimas: a quiénes (o con qué funciones), cómo se
cobran, estabilidad, etc.
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Pensar la formación docente en servicio como un trabajo colectivo. Instalar la idea de esta
perspectiva de búsqueda de sentidos, experimental en función de una experiencia. A ello
agregarle la construcción de criterios para valorar esta experiencia.
Partir de considerar al alumno como portador de conocimiento y no sólo de carencias. Hay que
registrar lo que los chicos pueden hacer, planificándolo de manera colectiva.
Esto implica un cambio de lógica porque es un trabajo colectivo. Dicho trabajo construye
escuelas. Lo contrario, es la implantación de la competencia. Otra forma de naturalizar la
formación docente en servicio, universal, continua pero dentro del formato curso. Por eso se
debe pensar en la escuela.
Otra lógica a desestructurar es que el diálogo con los expertos, es la relación asimétrica
tendiente a la reproducción acrítica. Requiere la superación de lógicas dicotómicas en donde
no es la universidad la que salva al nivel medio sino una nueva tipo de relación más flexible,
fomentando un intercambio más igualitario.
El enfoque que resuelve los problemas de las escuelas, según concepciones tecnocráticas que
queremos superar, se encuentra siempre fuera de ella, y no desde sus mismos actores. En la
superación de dicotomías hay que superar también la de formación inicial y formación continua,
en donde esta última no debe pensarse como compensadora de la primera.