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VERÔNICA, mesmo que seja a primeira versão, eu gostei do seu texto. Acho que estamos no
caminho. Não li tudo detalhadamente porque me desestimulei quando vi que você depois de ter
trabalhado tão bem, começa a apresentar um projeto de pesquisa. Nesse momento eu parei porque
a hora do projeto já passou. Quero um TEXTO com PESQUISA.

Vi que você fez uma pesquisa, mas por enquanto vamos por partes. Preciso conversar com você
para vermos a parte inicial do seu texto e melhorar.

PRÁTICAS DE ENSINO E SABERES DOCENTES: NARRATIVAS DOS PROFESSORES DO


ITEC-INSTITUTO TÉCNICO DO BRASIL-ASSU/RN

RESUMO (10 linhas no máximo)

PALAVRAS-CHAVE

A educação profissional na perspectiva do neoliberalismo

A escola de educação profissional ora citada na pesquisa deste trabalho é de caráter


privada. Assim, faz-se necessário considerarmos algumas questões pertinentes ao
neoliberalismo inserido neste contexto.

No cenário brasileiro, há a afirmativa de que existem vagas de emprego para todos, no


entanto, o que falta são profissionais qualificados, construindo uma retórica centrada na culpa
do próprio trabalhador pela sua não qualificação profissional, culpabilizando-o pelo seu
desemprego.

Desta forma, o neoliberalismo tem a oportunidade de apontar o sistema privado como


sinônimo de qualidade no que se refere ao público que está marginalizado, “empurrando-os
para os cursos de qualificação profissional, majoritariamente sob controle do capital privado,
para o qual a educação torna-se o novo e mais lucrativo “nicho de mercado” (BATISTA, 2013,
p. 208).

Durante a segunda metade do século XX, o neoliberalismo deixou, assim, de


ser apenas uma simples perspectiva teórica produzida em confrarias
intelectuais, a orientar as decisões governamentais em grande parte do mundo
capitalista, o que inclui desde as nações do Primeiro e do Terceiro Mundo até
algumas das mais convulsionadas sociedades da Europa Oriental (GENTILI,
1996, p. 15). Commented [FDCSS1]: Essa citação está solta. Precisa
amarrar ao texto que você está escrevendo.
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Sendo assim, a estratégia do neoliberalismo está em transferir a educação do âmbito


público para o âmbito do mercado, sob a justificativa da ineficiência do Estado para administrar
a educação. Por consequência, o campo educacional fica restringido a condição de propriedade,
o qual é valorizado pelo capital do indivíduo que, enquanto proprietário, adquire a mercadoria Commented [FDCSS2]: não entendi. Capital do
indivíduo?
da “educação”, pois lutou para conquistá-la e passa a consumi-la a partir do modelo de cidadão
privatizado.

O discurso neoliberal passa, mais uma vez, a ser reafirmado por meio das empresas que
vendem seus cursos partindo das seguintes ideologias: “Conquiste seu lugar no mercado de
trabalho”; “Tenha a oportunidade de se qualificar”; “Aproveite nossos descontos”; “Aqui seu
futuro é garantido” ou “O mercado quer técnicos, você está preparado?”. Estas frases de efeito,
da mesma forma que agem no marketing do mercado em vários segmentos, atuam no
inconsciente das pessoas levando-as a internalizar que realmente precisam adquirir determinado
produto, porém, disfarçadamente, induzem os indivíduos a atender os interesses do mercado de
trabalho.

Logo, os futuros alunos, ou seja, clientes, passam literalmente a comprar os cursos, entre
outros, na obsessão de vencer na vida, a qual se consolida como uma das principais “doenças
da sociedade moderna” (RIBEIRO, ANO ANTES DA PÁGINAp.20, 2000). Commented [FDCSS3]: Algumas referências se dão de
forma muito curta, duas ou três palavras. Bom rever isso.

Portanto, fica evidente o caráter excludente que a educação privada proporciona, pois o
acesso aos cursos se dá apenas pelo ato da compra por pessoas que possuem condições
financeiras acessíveis à aquisição dos serviços educacionais prestados pela instituição, sendo
estas representadas pela figura do homem neoliberal. Commented [FDCSS4]: Termo estranho.

Por outro lado, é importante destacar que quando os neoliberais enfatizam que
a educação deve estar subordinada às necessidades do mercado de trabalho,
estão se referindo a uma questão muito específica: a urgência de que o sistema
educacional se ajuste às demandas do mundo dos empregos. Isto não significa
que a função social da educação seja garantir empregos e, menos ainda, criar
fontes de trabalho. Pelo contrário, o sistema educacional deve promover o que
os neoliberais chamam de empregabilidade. Isto é, a capacidade flexível de
adaptação individual às demandas do mercado de trabalho. A função “social”
da educação esgota-se neste ponto. Ela encontra o seu preciso limite no exato
momento que o indivíduo se lança ao mercado de trabalho para lutar por um
emprego (GENTILI, 1996, p. 25).

Entretanto, “na medida em que o número de trabalhadores se eleva e a oferta de


empregos diminui, intensifica-se a concorrência, tornando-a tanto maior, mais inatural e mais
violenta” (BATISTA, 2013, p. 209). Diante desta realidade, como consequência da
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competitividade, o capitalista se beneficia empregando profissionais por menores salários e Commented [FDCSS5]: Cuidado com as repetições de
palavras muito próximas.
benefícios, mesmo que estes sejam os mais qualificados.

Nesse contexto da sociedade, para que as pessoas possam atuar competitivamente no


mercado de trabalho que em sua essência é extremamente seletivo e restrito, a escola privada
tem a função de trabalhar as habilidades necessárias para que adquiram sucesso nesta jornada,
possibilitando o acesso aos futuros empregos. Desta maneira, o ensino técnico se aproxima mais Commented [FDCSS6]: Ela não é a garantia disso. Da
forma como você colocou é como se fosse.
de um modelo de treinamento, do que de uma educação técnica mais abrangente.

Entretanto, alguém, provavelmente intrigado, poderia perguntar qual é a razão


que explica que o mercado educacional deva ser necessariamente competitivo.
Os neoliberais respondem a essa questão também de forma simples: assim
como as pessoas precisam comer hambúrgueres por que o trabalho (e, claro, a
mídia) o exige, também precisam educar-se porque o conhecimento se
transformou na chave de acesso à nova Sociedade do Saber (GENTILI, 1996,
p. 31). Commented [FDCSS7]: Ok, mas faça sempre uma
costura entre o que você escreve nos parágrafos e o que
A partir deste ponto de vista, de modo geral, fica evidente que suprir as necessidades de coloca nas referências.

qualificação para o mercado de trabalho impede o exercício de uma prática a qual colabore para
a formação de um sujeito crítico que seja capaz de transformar a realidade que está inserido
sendo pleno, social e político. Commented [FDCSS8]: Bom fazer aqui uma relação com
P. Freire, com Marx, com autores que discutam a práxis, as
possibilidades de a escola transformar a realidade.
Isto se contrapõe ao que a LDB em seu artigo 39 defende “a educação profissional deve
conduzir o cidadão ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva,
intimamente integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”
(BRASIL, 1996), demandando discussões voltadas para o entendimento da construção do novo
perfil do trabalhador exigido pela sociedade do capital que vem se delineando com o passar do
tempo, haja vista que se a sociedade muda, os interesses capitalistas também mudam, Commented [FDCSS9]: Será que os interesses
capitalistas mudam? Esses interesses são um só: obter
influenciando também nos paradigmas educacionais. lucro, então acho que você devia cortar isso.

NESSA DISCUSSÃO ver:

Educação para o mercado x educação para o mundo do trabalho: impasses e contradições

A pedagogia da Escola do Trabalho e a formação integral do trabalhador

EDUCAR O TRABALHADOR CIDADÃO PRODUTIVO OU O SER HUMANO


EMANCIPADO?

Educar para a empregabilidade: desafio ou obrigação?


http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/813/1010 Commented [FDCSS10]: Textos importantes sobre esse
assunto.
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ESSE ASSUNTO TAMBÉM PODERIA SER ENRIQUECIDO COM DADOS DO


ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2016
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-
basica-2016/ ESSES DADOS MOSTRAM O CRESCIMENTO DA Educação Profissional
NA REDE PRIVADA. MUITO IMPORTANTE.

A pesquisa e seu campo metodológico


Problema e objeto de estudo da pesquisa Commented [FDCSS11]: ????????????????

No ambiente da educação para o trabalho, como Soares (2013) define, ensinar a


trabalhar se considera muito mais que ensinar a fazer. Tal ensino requer planejamento,
conhecimento teórico e prático da disciplina a ser lecionada e estratégias sólidas para
fundamentar a dinâmica das práticas de ensino. Commented [FDCSS12]: LER SOBRE O PERFIL EXIGIDO
PARA OS PROFS DA Educação Profissional.
REVISTA BRAS DE EPT
Sobretudo, não há escola de formação inicial e continuada para o instrutor bacharel.
Commented [FDCSS13]: ?
Deste modo, o papel formativo que o saber fazer estabelece, tem o poder de relacionar os
saberes técnicos específicos, os saberes didáticos e os saberes inerentes ao professor. Commented [FDCSS14]: Importante aqui discutir mesmo
que rápido a falta de formação para a Educação Profissional.
Conforme Burnier e Cruz (2007), o sujeito se constitui enquanto professor da educação A revista que citei acima é importante.

profissional através do diálogo com as suas experiências de mundo. Os saberes do mundo do


trabalho são fundamentais para a constituição deste sujeito, logo que as experiências
acumuladas desde a formação técnica perpassando pelas experiências adquiridas com o
exercício profissional, se constituem como alicerce das práticas pedagógicas destes
profissionais. Commented [FDCSS15]: Procurar o texto Saberes da
docência
de professores da educação profissional - GERALDO
A partir destas concepções, compreendemos que o docente bacharel que atua na SILVESTRE SILVA JÚNIOR e JOSÉ ÂNGELO GARIGLIO

educação profissional, aprende a ensinar a partir da sua própria ação, uma vez que ainda não há Commented [FDCSS16]: Ver o meu texto no livro de
Educação Profissional. Um texto meu e de Viviane.
escola de formação inicial no país para estes profissionais. Embasados também nas próprias
experiências enquanto pertencentes às classes trabalhadoras, acreditamos que estes sejam Commented [FDCSS17]: Sei não. Acho melhor refazer.

subsídios para fundamentar as suas práticas de ensino, as quais vale salientar que estas
provocam fortes influências diante do educando, podendo mediar as informações necessárias à
sua formação profissional.

Com base na análise de como se consolidam as práticas pedagógicas dos engenheiros


civis que estão enquanto docentes, visamos investigar os elementos significativos que as Commented [FDCSS18]: ?

orientam e as estruturam através da observação dos saberes pedagógicos identificados pelos Commented [FDCSS19]: Como isso? Observação?
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mesmos, segundo as suas percepções e as suas concepções apresentadas sobre os


conhecimentos necessários ao ensino, de modo que se evidencie como estes saberes são
produzidos, ressignificados, validados e aplicados.

Para tanto, o que nos conduziu a investigação de tal problemática, foi a experiência
advinda da Educação Profissional enquanto pedagoga do ITEC-Instituto Técnico do Brasil,
tendo em vista que começamos a problematizar certos questionamentos acerca dos saberes
próprios dos profissionais que atuam como professores, na finalidade de compreendermos quais
são as bases que sustentam as suas práticas de ensino, uma vez que estes não possuem uma
formação condizente com a área da docência para subsidiá-los.

Desta forma, o ensino de uma determinada profissão requer mais além do que a mera
transferência de conhecimentos, pois aprendemos e ensinamos à medida que nos relacionamos
uns com os outros. “O professor quando ensina, aprende ao ensinar, devido não existir ensino
sem aprendizagem” (FREIRE, 1996, p. 32).

Tipo de pesquisa adotada

Nosso objetivo é analisar por meio da investigação autobiográfica os saberes que


norteiam as práticas de ensino de professores da Educação Profissional. Devemos enfatizar a
relevância da construção deste trabalho, haja vista que o tema abordado instiga algumas
discussões acerca do exercício docente pelo profissional bacharel, perpassando pela análise do
ato educativo e do saber fazer, pretendendo a busca de elementos significativos que subsidiem
tais práticas pedagógicas nessa modalidade de ensino.
Compreendemos que é um tema discutido, mas que precisa ser cada vez mais
investigado, devido à singularidade do mesmo e todas as suas implicações e percepções dos
modos de como se concebe o passado, o presente, e de forma singular, as dimensões
experienciais da memória.
Este trabalho aborda um objeto de estudo que nos auxilia a compreender melhor as
práticas de ensino pelo viés das percepções dos docentes, permitindo diálogos formadores que
possibilitem o confronto com os saberes na ação de ensinar. Diante disso, “o professor é, antes
de tudo, alguém que sabe alguma coisa e ensina a alguém e, para isso, atua a partir de diversos
saberes que alicerçam o seu trabalho” (TARDIF, 2002, p. 07).
Segundo Josso (2002), enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das
experiências vividas ao longo da vida caracterizam-se como processo de formação e processo
de conhecimento. Desta forma, ao narrar-se, as marcas acumuladas das experiências
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construídas ao longo do tempo, são descritas estando carregadas de sentido, significado,


aprendizagens e de reflexões.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual analisamos a problemática proposta:
Práticas de Ensino e Saberes Docentes: Narrativas dos professores do ITEC-Instituto Técnico do Brasil-
Assu/RN. A abordagem qualitativa enfatiza a interpretação indutiva como característica
predominante, apesar de existir outras estratégias de investigação.

Utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo genérico que agrupa


diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os
dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores
descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento
estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização
de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos
em toda a sua complexidade e em contexto natural. Ainda que os indivíduos que fazem
investigação qualitativa possam vir a selecionar questões específicas à medida que
recolhem os dados, a abordagem à investigação não é feita com o objetivo de
responder a questões prévias ou de testar hipóteses. Privilegiam, essencialmente, a
compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação
(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 16).

Neste estudo, optamos para o uso do recurso da narrativa autobiográfica, estando


baseada nos estudos de Goodson (2000), Souza (2004), Cunha (1997), Alves (1998) e Passeggi
(2003), pois a utilização das abordagens biográficas revela um sentido de transformação,
fortalecendo as identidades profissionais, propondo a responsabilidade com o seu
desenvolvimento profissional, e, portanto, dando voz aos professores.

Este tipo de pesquisa tem como pressuposto básico a concepção de que é por meio de
nossas próprias narrativas que construímos principalmente uma versão de nós
mesmos no mundo, e é através de sua narrativa que uma cultura fornece modelos de
identidade e agencia a seus membros. Deste modo, através do conflito sociocognitivo,
provocamos o outro a tomar a consciência das respostas alternativas. Com esta
situação, ele vai recriando seu próprio perfil, refletindo acerca das suas representações
anteriores (PASSEGGI, 2003, p. 14).

Para o pesquisador, exige-se um olhar que o possibilite enxergar além das aparências e
das formas mais visíveis, palpáveis e quantificáveis. É preciso trabalhar com a subjetividade, a
sutileza, a singularidade, a perspectiva do sujeito, os modos particulares com que cada indivíduo
se posiciona mediante o seu processo de formação pessoal e profissional.

Portanto, as transformações das representações de si e do outro no enfoque da pesquisa,


não acontece fora da práxis, mas se estabelecem entre reflexão-ação-reflexão, como um ato
político conforme afirma Freire (1996). Estas transformações podem se consolidar e se
modificar na articulação com os saberes práticos, dentro do contexto de trabalho, do cotidiano,
no contato com o outro, no respeito ao outro, entre outros.
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Contudo, interagimos com materiais publicados que abordam o objeto proposto,


realizando o trabalho por meio dos seguintes passos metodológicos: seleção dos materiais como
livros, artigos, revistas e outros que abordam o tema. Faremos uma pesquisa de campo pautada
nas narrativas autobiográficas buscando uma reflexão existencial acerca das trajetórias
percorridas pelos professores, pois entendemos ao perceber a singularidade das narrativas
históricas, que podemos compreender a complexidade das histórias de vida, e isto só poderá ser
feito dando voz ao professor com base na memória, nas suas representações, na sua história,
nas narrativas e na sua voz. Conforme Souza (2004), é a voz do professor que preciso ouvir e
dela conseguir extrair considerações que me permitam compreender a gênese, a aprendizagem
e o desenvolvimento do exercício docente.

Espaço lócus da investigação

Utilizaremos como campo para a pesquisa proposta a escola privada de Educação


Profissional, o ITEC-Instituto Técnico do Brasil, estando situado no município de Assu/RN. A
instituição está localizada na Rua Monsenhor Júlio Alves, nº 1248, no Centro da cidade. Com
funcionamento há 09 anos, iniciou as suas atividades apenas com o curso técnico subsequente
em Enfermagem, e posteriormente, os cursos técnicos subsequentes em Segurança do Trabalho,
Edificações, Eletrotécnica, Radiologia, Meio Ambiente e Administração vieram trazendo mais
possibilidades de qualificação profissional para a região e cidades circunvizinhas.

Os cursos de aperfeiçoamento também são outra alternativa para o público, como


também os cursos de formação inicial e continuada, ambos voltados para as áreas dos cursos
técnicos os quais funcionam na escola. Em 2014, a instituição passou a disponibilizar os cursos
técnicos subsequentes também pelo PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego), sendo a primeira escola privada do Vale do Assu a ofertar vagas gratuitas
na região. A referida escola funciona nos três turnos: matutino, vespertino e noturno, atendendo
a alunos tanto da cidade de Assu, quanto das cidades próximas, a saber, Itajá, Ipanguaçu, Paraú,
Campo Grande, Janduís, Macau, Alto do Rodrigues e Pendências.

No turno matutino e vespertino, a escola recebe alunos que somente estudam. Há


alguns que além do curso técnico, já cursam graduação optando pelo curso técnico para lhes
proporcionar uma maior qualificação como é o caso dos alunos das engenharias que ingressam
no curso técnico em Segurança do Trabalho na busca do título de engenheiro de segurança do
trabalho.
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Já no turno noturno, o perfil dos alunos que chegam até a escola são alunos que
trabalham durante o dia e à noite buscam novas oportunidades por meio dos cursos técnicos
para se aperfeiçoar nas suas áreas ou ampliar os espaços de atuação no mercado de trabalho.

Estrutura administrativa

O ITEC possui em seu quadro funcional uma Diretora, um Gerente administrativo, um


Gerente comercial, uma Secretária, uma Coordenadora de cursos, uma recepcionista, um
auxiliar administrativo, uma Auxiliar de serviços gerais e 38 professores.

Demanda atendida

A escola de educação profissional espaço da nossa investigação atende uma demanda


de 351 alunos, sendo distribuídos nas seguintes formas, conforme quadro abaixo:

CURSOS TÉCNICOS REGULARES


Curso Turma Turno Nº de alunos
Enfermagem 14/15 Matutino/Noturno 68
Radiologia 06 Noturno 32
Eletrotécnica 07 Noturno 31
Edificações 07 Noturno 33
Segurança do 12 Noturno 29
Trabalho

CURSOS TÉCNICOS PRONATEC


Curso Turma Turno Nº de alunos
Enfermagem 13 Matutino 28
Radiologia 07/08 Matutino/Vespertino 69
Segurança do 13 Matutino 30
Trabalho
Meio Ambiente 02 Vespertino 31

Sujeitos público alvo da investigação

Os sujeitos ora investigados a partir desta pesquisa são três professores e uma professora
atuantes no curso técnico em Edificações do ITEC, todos graduados em Engenharia Civil.
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Com relação à pós graduação dos engenheiros, uma professora cursa mestrado, um
professor é graduado, um professor é especialista e um professor cursa especialização.

No cotidiano, os professores possuem atuação profissional fora da instituição, já que o


curso ocorre no turno noturno. Um professor trabalha no SEBRAE, dois professores trabalham
na Prefeitura Municipal do Assu no setor de infraestrutura e uma professora produz projetos
para empresas de construção em convênio com a Caixa Econômica Federal, quando solicitada.

Instrumento de coleta e análise de dados

Os dados para a concretização da pesquisa serão coletados por meio de círculos


reflexivos com os professores do curso técnico em Edificações do ITEC, a fim de fomentarmos
discussões acerca da proposta apresentada pela pesquisa, e de debatermos sobre as
representações do fazer pedagógico que estes possuem para assim detectarmos como eles
percebem o assunto.

Com a permissão dos professores, os registros dos encontros se darão pelas gravações
de áudio dos posicionamentos e relatos apresentados pelos docentes com base na leitura
realizada previamente por estes de três questões abertas, e da escrita das anotações pertinentes
a cada círculo reflexivo.

Partindo dos autores que dialogam sobre o saber fazer docente e que embasam esta
pesquisa, traremos as suas concepções como fundamentação teórica para nos proporcionar
subsídio às análises durante e após a coleta dos dados, permitindo a análise minuciosa das
informações e assim, auxiliando na obtenção dos resultados e discussões finais, no intuito de
que, na conclusão deste trabalho, as nossas indagações possam ser respondidas ao mesmo
tempo em que correspondam à realidade observada.

Breve percurso histórico do ensino de Engenharia Civil no Brasil

Curso técnico em Edificações: Informações gerais

O curso técnico subsequente em Edificações ocorre no ITEC-Instituto Técnico do Brasil


em horário noturno. O acesso ao curso é destinado a portadores do certificado de conclusão do
Ensino Médio, ou equivalente.

Atualmente, o curso é ofertado em turmas regulares, ou seja, é necessário adquirir o


curso para poder cursá-lo. No entanto, o curso técnico em Edificações já foi ofertado
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gratuitamente na escola pelo PRONATEC no ano de 2014, quando a instituição foi aprovada
pelo programa.

O curso ocorre na modalidade semi presencial, com encontros presenciais três vezes na
semana e tem a duração de um ano e meio, estando dividido em três semestres.

O objetivo do curso técnico em Edificações é o de preparar profissionais técnicos para


atuar no gerenciamento dos processos de construção das edificações de forma a utilizar
métodos, procedimentos e técnicas que assegurem a qualidade, a preservação ambiental e a
produtividade na construção civil, levando em consideração a legislação e as normas específicas
de saúde e segurança do trabalho.

Após a conclusão, o profissional Técnico em Edificações, deverá apresentar um perfil


que o permita a exercer atividades relacionadas à área profissional da construção civil. Este
deverá compreender as atividades de planejamento, ter noções de elaboração de projeto,
desenvolver a orientação técnica e o acompanhamento relacionado à execução e à manutenção
de obras civis de modo geral, observando a utilização de técnicas e processos construtivos
realizados em escritórios, bem como a execução de obras e prestação de serviços.

Dialogando com os sujeitos colaboradores da pesquisa

É inegável a função formativa do ato de narrar ou escrever a sua própria


história de leitura. A força da palavra rememorada, o dar-se conta de seus
diferentes percursos – entre perdas e ganhos – até alcançar o entendimento de
cada passo dessa caminhada de mão e contramão, configura-se como uma
possibilidade metodológica extremamente produtiva para a formação e
autoformação pessoal e profissional do docente (ALVES, 1998).

Ao longo deste trabalho, utilizamos as narrativas autobiográficas no intuito de realizar


círculos reflexivos com quatro professores do curso técnico subsequente em Edificações do
ITEC-Instituto Técnico do Brasil, ocorrendo no período de duas semanas no mês de junho de
2016, respondendo assim a algumas inquietações que obtivemos durante o exercício de
pedagoga na educação profissional acerca dos saberes próprios dos profissionais que atuam
como professores, uma vez que estes não dispõem de uma formação inicial compatível com a
docência.

Consideramos como ponto crucial as próprias percepções dos docentes, partindo da


concepção de que é a voz do professor que norteará o processo da compreensão do
desenvolvimento do seu exercício docente, trazendo elementos significativos no que se refere
à análise dos caminhos que o constituiu enquanto professor.
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Por meio de conversas, gravações de áudio e anotações relevantes, coletamos os dados


necessários como subsídio para a pesquisa, onde observamos que o exercício da prática docente
em si conduz o profissional bacharel para a apropriação das habilidades inerentes à docência
no âmbito do exercício da sua docência, estando fundamentados nas relações sociais, nos
saberes do mundo do trabalho, e enfatizando as experiências acadêmicas, apesar da graduação
não dispor de nenhum componente curricular voltado para a área do ensino.

De acordo com Cunha (1997), a narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas
compreendem a si próprias e os outros. Partindo do distanciamento da sua produção, é possível
ouvir a si mesmo ao ler seu escrito, sendo capaz de interiorizar a sua experiência, consolidando-
se em um processo de formação e de autoformação.

Nesta perspectiva, “a produção das pesquisas que viabilizem a escuta da voz dos
professores auxilia a compreendê-los além de profissionais, mas como pessoas, pois é
impossível separar o eu profissional do eu pessoal” (NÓVOA, 2007, p. 17). Tais pesquisas,
reconhecem a valorização da subjetividade docente compreendendo-a em toda a sua totalidade
e peculiaridade, dando o direito dos docentes de falarem por si mesmos.
No que se refere à construção da pesquisa, desde o início da Especialização em
Educação e Contemporaneidade que a direção do ITEC tomou conhecimento da nossa proposta,
sendo favorável à sua aceitação. Em seguida, entramos em contato com os professores
deixando-os cientes da possível colaboração quando assim fossem solicitados. Após as reuniões
de orientação, dentro do período de duas semanas, iniciamos os círculos reflexivos com os
professores de acordo com a disponibilidade dos mesmos ocorrendo em horários e dias
distintos, pois estes possuem outros vínculos além da instituição que lecionam.
Assim sendo, neste capítulo dialogaremos com os sujeitos colaboradores da pesquisa,
abordando os seus relatos voltados para a escolha da profissão, da docência em si e do seu
início, utilizando nomes fictícios para atribuir aos mesmos.
Verificamos que no tocante à escolha pela graduação em engenharia civil, os professores
argumentaram das seguintes maneiras:
Sara:
Basicamente porque era uma profissão que eu admirava, e tive também a
oportunidade de cursar com a expansão da UFERSA pelos campi no interior
do Estado, já que na época eu não poderia me deslocar até a capital para cursar
uma graduação. Então, digamos, que uniu o útil ao agradável. Era um curso
que eu admirava e tive a oportunidade de fazer com a expansão da UFERSA,
e então cursei a graduação e assim me tornei engenheira (Sara, engenheira
civil).
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Samuel:
Eu escolhi ser engenheiro desde os meus 10 anos. Na verdade eu me sinto uma
pessoa realizada, pois desde criança tive esse desejo, mas acho que ficou por
conta dessa enorme onda que existiu na nossa economia, com esse enorme
crescimento da construção civil e muitos pegaram esse embalo. Eu não, desde
criança que eu sempre tive dentro de mim esse desejo (Samuel, engenheiro
civil). Commented [FDCSS20]: uma criança de 10 anos não
escolhe uma profissão. Houve uma influência isso. Você
Heitor: devia ter explorado isso.

Alguns fatores influenciaram a minha escolha pra ser engenheiro: primeiro,


foi conhecer as disciplinas do curso de engenharia, fazer um estudo rápido de
toda a grade curricular do curso, que é seguida pelo curso de engenharia, pra
saber se eu me enquadrava no perfil de engenheiro, se era realmente isso que
eu queria, se as disciplinas são favoráveis à minha facilidade de conhecimento,
o outro fator que eu considero importantíssimo foi uma conversa prévia que
eu tive com alguns profissionais da área da engenharia, ou seja, eu antes de
escolher o curso eu busquei o conhecimento de alguns profissionais da
engenharia civil e verifiquei a disponibilidade deles com relação a tempo, a
dinheiro, as dificuldades, então foi um fator extremamente importante, por que
eu conheci a realidade desses engenheiros, fiz algumas visitas em campo, vi o
perfil da construção civil da nossa região, então comecei a gostar desses
estudos e vi que realmente eu me enquadrava nessa profissão de ser
engenheiro civil. E hoje eu exerço essa profissão com muito amor (Heitor,
engenheiro civil).

Pedro:
Eu nunca tive um sonho em ser um determinado profissional. Mas, eu fiz o
ensino médio integrado com o técnico, eu fiz edificações. E foi no curso de
Edificações lá no IFRN que eu comecei a achar interessante as disciplinas da
área de construção civil e foi me interessando pela área, na verdade antes de
entrar no curso eu já achava interessante a área da construção civil. Quando o
meu pai começou a construir a casa da gente eu achava bem interessante. E ai
quando eu entrei no curso realmente foi um dos principais motivos do meu
interesse pela área da engenharia civil. Inclusiva ainda no IF eu tinha
professores engenheiros civis que eram muito bons. Na verdade eu passei a
gostar muito mais das disciplinas de construção civil do que das disciplinas
do ensino médio (Pedro, engenheiro civil).

Em todas as reflexões, a escolha pelo curso de Engenharia Civil é feita, antes de tudo,
pelo fato da admiração à profissão, como também em alguns casos, o contato indireto com esta
e a observação do cotidiano da profissão e do profissional já graduado e em exercício, embasou
a opção pela graduação. Nesse sentido, Fernandes (2004) destaca que a escolha profissional
não é uma decisão exclusivamente individual, mas vinculada a diversos fatores.

Percebemos nos professores a admiração e zelo pela escolha realizada. Enquanto


engenheiros civis, os mesmos sempre se reportam como tal, sabendo dissociar o “eu”
engenheiro do “eu” professor, embora cada “eu” possua a sua identidade. Logo, Nóvoa (2007)
define que a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
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identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e


de estar na profissão.

Ao ser questionados com relação à como se tornaram professores, os engenheiros


apresentaram as narrativas que evidenciam a complexidade e ao mesmo tempo a singularidade
das suas escolhas, estado pautadas nos mais diversos fatores. A professora Sara relata:

E como eu me tornei professora... Desde a época, aliás, até mesmo antes da


graduação, eu já me via como professora. Eu sempre gostei de lhe dar com o
público, senti uma certa facilidade em me expressar, passar determinadas
ideias para outras pessoas, e durante o decorrer da graduação isso foi sendo
ainda mais exercitado em mim. À medida que eu precisava apresentar
trabalhos em público, seminários mesmo na própria sala de aula, eu recebia
incentivo dos meus professores e até de outros colegas do curso porque
achavam que eu tinha uma determinada aptidão em passar o meu
conhecimento para outras pessoas e fazê-las compreender, possibilitando a
compreensão delas, e então aquilo foi me chamando a atenção, até que surgiu
a oportunidade de lecionar a primeira disciplina no curso de edificações no
ITEC, e aí quando eu comecei a aceitar esse desafio, a partir de então eu criei
ainda mais gosto por aquilo, porque eu tinha um retorno muito bom da maioria
dos meus alunos, eles afirmavam que aprendiam comigo, que gostavam das
minhas aulas. Então isso foi se tornando uma coisa que passou a fazer parte
dos meus objetivos e eu passei a querer ser não apenas engenheira, mas
professora também (Sara, engenheira civil).

Evidencia-se que a dimensão acadêmica está situada juntamente com outras dimensões
que a constituiu professora, visto que é impossível dissociar a trajetória da construção enquanto
docente da trajetória pessoal. A facilidade em lidar com as pessoas em público, de expor e o
grau de compreensão das demais pessoas que a ouviam incidiu forte influência na opção pela
docência, além dos incentivos dos professores da graduação em engenharia civil e colegas de
sala. Consideramos a contribuição destes últimos, um dos fatores mais relevantes para a
professora desenvolver o projeto de seguir a profissão docente, uma vez que os professores,
motivados com a profissão, transmitiram o incentivo necessário para a engenheira exercer a
docência de forma empenhada e com entusiasmo.
Todavia, Gonçalves (2000) explica que esta se deve uma certa tradição sociocultural e
a um senso comum que se traduzem na expressão popular do “ter nascido para”, a que se junta,
no caso da profissão docente, a ideia de prestação de um serviço ‘pessoal’ e‘humanitário’, que
pressupõe entrega e sacrifício, haja vista que a engenheira se posiciona dizendo que “até mesmo
antes da graduação, eu já me via como professora”.
A aceitação por parte dos alunos após iniciar como professora, a fez acreditar que seria
possível a docência, servindo também como estímulo para a engenheira prosseguir com este
pensamento.
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Ainda sobre esse questionamento, Samuel relembra:

Me tornei professor com 20 anos ainda na faculdade, foi uma oportunidade


que encontrei, estava necessitando de dinheiro, e fui lecionar na rede pública
e privada (Samuel, engenheiro civil).

A motivação para a escolha da docência associada com questões de empregabilidade,


rentabilidade, necessidade de emprego e falta de oportunidades, faz com que o profissional no
final da sua graduação encontre no magistério neste momento a facilidade de inserção
profissional no mundo do trabalho, devido a falta de opção para um estudante com graduação
ainda inconclusa, podendo ainda conciliar a profissão docente com outras atividades.

Com relação a esta discussão, Heitor relata que:


A universidade ela é dividida em ensino, pesquisa e extensão, então, eu tive a
oportunidade durante a minha graduação de poder participar dessas linhas. Eu
fui bolsista de iniciação científica a qual eu fui bolsista e isso contribuiu
significativamente para a escolha de ser professor, por que o desenvolvimento
das minhas pesquisas eu precisava apresentar em congressos, e assim, além
de contribuir para a minha escolha de ser engenheiro, contribuiu para a minha
escolha de ser professor o desenvolvimento dessa área acadêmica, pois eu
desenvolvia as pesquisas, e depois eu tinha que apresentar essas pesquisas. E
as pessoas que assistiam essas apresentações elas tinham indagações, então eu
precisava estudar, me preparar para defender e explicar. Isso começou a me
despertar para a área do ensino que eu tenho esse perfil. Eu sou feliz como
engenheiro, mas eu também sou muito feliz como professor. Hoje eu exerço a
função também como professor a nível técnico a nível profissionalizante em
uma instituição privada. Há uma dificuldade muito grande com relação aos
bacharéis, pois nós não temos essa parte de lecionar, nós não vimos isso na
universidade, a nossa preparação para uma formação não é focada nisso, ela é
focada para os engenheiros cair em campo, então o que contribuiu
significativamente foi a pesquisa e extensão, eu desenvolvia a pesquisa e tinha
que apresentar e precisava estar preparado para as dúvidas que as pessoas
tinham nesse momento (Heitor, engenheiro civil).

O professor atribui à iniciação científica na universidade a obtenção das bases


necessárias para edificar a sua docência, se caracterizando em vivências que trouxeram os
elementos essenciais que garantiram a postura, a segurança e o domínio da pesquisa que foram
fundamentais para a sua prática docente. Heitor além de demonstrar interesse pela profissão de
engenheiro, tem interesse em prosseguir no ensino, na pesquisa e na extensão por também
gostar de exercer seu papel enquanto professor, mencionando ainda o projeto de lecionar no
Ensino Superior, mas sem deixar a profissão de engenheiro civil.

Nesta perspectiva, Pedro também se refere à como ele se tornou professor:

Eu tinha professores muito bons no IFRN. Eu não imaginava que um


engenheiro poderia também trabalhar na área do ensino e eu achava muito
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legal isso. E eu já pensava na possibilidade de um dia ser engenheiro e ser


professor. Até que um dia eu me formei, e surgiu a oportunidade de eu fazer
o concurso para professor substituto na UFERSA, e eu fiz, passei, e comecei
a ensinar no curso de Engenharia Civil da instituição (Pedro, engenheiro civil).

Nesse caso, o professor por opção escolheu a profissão docente ao término da sua
graduação, bem como fora por intermédio da docência, que o mesmo conseguiu a inserção no
mundo do trabalho.

No entanto, Pedro deixa transparecer nas entrelinhas que a questão dos seus professores
ser “muito bons”, explícita em sua fala, evidencia que a escolha docente é marcada também
pelas representações típicas do grupo o qual este esteve inserido, representações estas
observadas nos professores do seu ensino médio concomitante em Edificações, que deixaram
marcas no engenheiro, atuando fortemente na decisão pela docência.

Para ampliar as discussões, na finalidade de contemplarmos os objetivos deste trabalho,


finalizamos os círculos reflexivos com os professores por meio das narrativas que nos
proporcionaram o conhecimento de como se deu o início da carreira como professores.

A despeito disso, os engenheiros dialogaram acerca de questões que em alguns pontos


se encontram, trazendo à tona o desafio do contato inicial com a profissão, com a turma de
alunos, e principalmente, com a não existência da profissionalização voltada para a preparação
dos bacharéis, reconhecendo que a graduação destes não contempla quando a questão é preparar
para a docência, fazendo com que estes busquem múltiplas formas de redimensionar as suas
práticas pedagógicas no cotidiano das suas aulas. Segundo a visão dos engenheiros, este
processo se consolida das seguintes maneiras:

Sara:

O início da minha carreira como professora foi um desafio, afinal de contas


você está ali diante de uma turma de alunos, e você precisa estar de fato
preparada para assumir aquela responsabilidade para tirar dúvidas, para buscar
o conhecimento. E então é desafiador e principalmente quando a sua formação
não é uma licenciatura. Como engenheira e professora eu posso dizer que nós
não temos na nossa graduação quaisquer disciplinas que tratem de práticas
pedagógicas, de metodologias de ensino. Então, a gente precisa correr atrás
mesmo de desenvolver essas habilidades, buscar conhecimentos adicionais
para estar agregando ao seu conhecimento da engenharia em si para então
poder transmitir aquilo para os seus alunos em sala de aula. E sempre procurei
mecanismos e métodos eficazes para passar o conhecimento para as minhas
turmas e aí tem dado certo, eu lecionei ainda na UFERSA como professora
substituta, pois eu já tinha em torno de dois anos de experiência como
professora, no caso nível técnico, e então comecei a lecionar no ensino
superior (Sara, engenheira civil).
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Samuel:
Foi complicado o início, e ainda é complicado. Não tenho conhecimento
teórico, não fiz licenciatura, então tem que se virar. Eu realmente... a gente
que não tem esse conhecimento a mais, tem que buscar algo inovador para os
alunos no dia a dia das aulas (Samuel, engenheiro civil).

Heitor:

Após o término da faculdade de engenharia civil, eu já trabalhava como


engenheiro e eu recebi uma proposta de uma coordenadora de cursos de uma
instituição privada de ensino técnico para lecionar algumas disciplinas nos
cursos técnico em edificações e de segurança do trabalho. Eu aceitei a
proposta, e a princípio eu não senti dificuldades, pois eu já era acostumado a
apresentar em congressos, apesar de na universidade não sermos preparados
para a área da docência, contribuindo para a minha facilidade de me expressar
na sala de aula, e até hoje estou como professor de nível técnico. No momento,
me preparo para fazer mestrado e doutorado para em breve também me tornar
professor universitário (Heitor, engenheiro civil)..

Pedro:

O início sempre é complicado, pois qualquer profissão que você nunca atuou,
você sempre sente dificuldades no início, pois muitas coisas a gente aprende
na prática, eu não me considerava uma pessoa muito boa na oratória, mas o
que me deixou mais seguro no início foi a questão de eu me esforçar pra saber
o que eu ia falar, embora não tivesse tanto tempo para me preparar e por ser
uma novidade, também entrava a questão do nervosismo (Pedro, engenheiro
civil).

Em suma, o fato de que existe intrinsecamente relacionada ao ato pedagógico uma


reflexão na ação (FREIRE, 1996, p. 15) manifesta no saber fazer (TARDIF, 2000, p. 09),
considera e reconhece o professor como um profissional reflexivo pela natureza dialética da sua
ação, o qual é capaz de produzir inúmeras estratégias que configuram o seu fazer pedagógico
na busca de responder as necessidades decorrentes das situações de ensino.

A ação de o docente reinventar a sua prática educativa se faz presente quando os


professores afirmam que a graduação não forneceu mecanismos que de fato os preparassem
para ser professores, haja vista que os professores graduados em engenharia tem a opção de
retornar à universidade enquanto docentes, ou aos cursos técnicos, como é o caso do espaço
lócus da investigação ora realizada. É na sua própria prática educativa que a necessidade da
busca em planejar as aulas de acordo com o que se pretende ensinar e o que se pretende que os
alunos aprendam vai tomando forma e sendo correspondida, estando associada com além do
conhecimento teórico, o conhecimento prático.
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Logo, o saber fazer tem o papel formativo de relacionar os saberes técnicos, os saberes
didáticos e os saberes próprios ao professor, que “envolve o movimento dinâmico, dialético
entre o fazer e o pensar sobre o fazer, pois é pensando na prática que se pode melhorar a próxima
prática” (FREIRE, 1996, p. 17), suprindo assim as lacunas deixadas pela ausência de políticas
que assegurem uma formação inicial e continuada para os bacharéis docentes da Educação
Profissional.

Considerações finais

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precisa colocar de acordo com as normas da ABNT.

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