You are on page 1of 155

m Marsha M.

Linehan

Manual de tratamientc
de los trastornos
,
de personafidad límite
-
Psiquiatría
Psic~tefapia
í bmulospnblicudus
158. G. Capkm y R B Csplsn - CD&II>~ mlabor~(a6n em rdwdmmta1
i53.E.E.Aaen y P. Tomsm - Iwmwn&hi&r
160. D. N . Stem ;Le wwtcbadn mt-oi
161. R. Dallos - S ~ r a n mde m a s f i m i l m ? e r
-
16g. E. B. Hurlork Psimloglr de ia ddokenaa
MANUAL DE TRATAMIENTO
162. J.W Worden E8druWntEenf~&&#lo.
J. Pochy A. Avda
163. E.G%mm%fimne
~01i7ntimrimropsiuI~
-&wstipr?a& apsimiprapb
y & Me@ E r t r é ' s m r u t o ~yi ~nerp pzd&
y WUPa
DE LOS TRASTORNOS
166. J. RojekBMnÚdez - Tanis y feorcephmdm&
167. R C i d y A Wister - & . d a , h diFmWpara tmhiiapr @@fm
i68. E Bi&n(u< &=e m pmr"apia picarm&k
DE PERSONALIDAD LÍMITE
169. E. LÓpaBsrh'á y P. pd>Wón h p p e L? m& - y ohw t8njcarpSim&mdIim *U& en p r l m ~ @ t ~
170. D. G. hmon v S. E Z Golant Elga&endm
173. D.Olaser y S. Era& Ahm~exmtdenrffar
172A 6 6 d l y o t r o s - E l m Z o d e l a d 8 h
17% & G ~ y o m > s - E i d ñ o d e 3 d 1 0 a m
174. A. Gesdl y o m - Etnd&~centcde Loa 16oios
175. A&& Caudüi - & C 81 dalor aarar deque el do& b mnimle a u-d
íi6. F. Csass - infansúr penpeblua~pm¿.wsdkr
1l7. E. N. Fomírui y R E.tadd - DI^ Ulcos epedurnB
178. D. G m c r y C. k Padcsky - El conh0I de h< @*do de
Ve. J. Cemminss Pa-imweI~~Ur ara& 7 d o : mreyap~imn~aIitrm
l$Oc J. M&mm\aia - Psimfmd&B.ma&ú>)um N
la. L S d v s m a b n ~ .-)Lu uqiez
182. A. E% - Una ter& breu~mis pr&& y Bumdera
18% u D.Papko - 7 2 erenebl de ia bwnosh
M. W.R. Milla y S. M&k ( ~ 0 ~ ~-La s . smhawa
) ~IIWCIOM~
*SS. M. y W. A. ESb -&mas y c i e o ~ p n m l 6 g k m
s ntc>al>e~Ú~
186. S. F. Rief - &&mtrornr y enseaar al "20 mn pmblemor de 4Iad6rt e brparad'uikd
187. E. T. Gendtin -ElfaumngenpnsrVs&
i@. L. S. Gsemkg y S. C. Paivio - Tr&war m lar e>~donese pmipMPX1
189. E. K Paikson- W ndo vital mmpk&
190. A T. B& y o-- Ter@ rn~nitkude bs dmge&endenw*
l%l. E Jasdmich Ccanp.) - S&dmme de defieii de &eMn coi)a sin bip~m&&d fiD/KD> m nvio, a&ffedesy
142. S Haber (mmp.)- Ohvn rkmm.mnwIdehatamento p s d $ i m
193. L. Bin y oa>s Icamp.f - T r n e m e m ~ & g ó $ m m&d ~ ~ e n z i ~ ~ u e ueni ndám&o
al de la &d
194, PEah - A&mes Apmhspam la e h i n r y L iaap&fini
175. RO,Ban--MW& DelrrteokahpnlC1h
1% L D.Y& - PnsrVequ &m&f y cernpb de g w o
197 D. P& y M. M.C m ü o (eamps.)- C d w a y &!&#m& q m a t l w ~b qar 75-
198,A. b t o w n . -&~E>MIorgp&zdoxpor hanmr. Elrlbusnfi 7 rewnl m larkmka
199.11 D'Alvis (comp.)- F l milar Un eafag>leurter&qhnar¡a
2M. G. Rinaldi- P~~eyannCn psimohlm &lpa&te qurnirgim
201. J. Freanao y otms - Tmpm m t i v a p a r o aiñm
2(n. B. G Pmdw (mmp.1 E ~ ~ P I B * F ) I I rkMi(i9m
&S H. &ick~om Vofzma H@n&y p-dq
203. H. G,P~aaerimmp.). E s c ~ d a r ~ n n ~ & ~Eu &> cnh n 'IIdrrmen U.Ta@prim&ia
204. B. P.Ob-Ay&$efOmra &¿m ( C o d s )
285. G. A geny Pamlu& de lar C B ~ S I ~ ~ M I ~ E T I O M * ~
206. k S e m d -HSIOM, kwím y &mmde & p-a
207. E. TDPPBS de Bes - DieLWI en d&mnaJlo p ~ & bsu p1imandmMI
208. U.Paym - Ter@ nmm&
NW. B. Biaui dc Touset T i l m d e p Una A&@tzru mncuerpo y a k
-
211. F.BOtelIa, R M. Bñan y C. Perpih6 ~ ~ p s F, h) a raa;PI
214. M. M W a n W d e trntamimste de bs orstonte~ de pewm4Udqd &u&
1. ~ e h i p i i ~ a ~ n ~ d e M d a t Q e s p i ~ 0 8 o & c a n & ~ '
mStoM0 d e p ~I m
í ~h d
Vki6fi del mrmdo y supues@ WCOS .................
~ e o &b s o d del m r í i o de pmonalidadhi*. ..........
Ed m! del m h e ififiuWnre etí k &sregu&Zin de cmcbnes . , . . , 22
Lc ptog&esii de ki JesregukaCb'6n de ks mmum . . . . . . . . . . . S
E l p r ~ ~ a & m a m .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
~od#b&w1&&f6qp~m& m y m ñ & @ & & h f ~
m trmkorrr~de p a s o ~ d ~ i k i .~.e .. . . . . . . . . . . . .
R e W g enhepsim&wpia i n 6 p i v ~ r l yms&wdh b~hdi%&s. . . . .
27
29
4
Rtrkk5n m#wpa&sde m t t d ~ #a,&e y &- de krxbditkh . . 29
Los-tenidos dd mtd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
N- *..........:.................. $1 d
2, Cuestiones prácticas del programa de fúrmaci6n de habilidades
pdcosocialeg

G a p abiertos h t e a g r q w s 4 0 s . . . . . . . . . . . . . . .
xA.35 trrddulos de tmtsdmto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
pt&ia m ~ t d k & & p w ............
Or& de bm módrrloi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,l. 42
Gruposh&m@easfsm~a ppashrrmog6n~ . . . . . . . . . . . e
~vmtoswconftrrklasgr~porhomp&veo~ ..........
Argsmmtos afimr de 3asgnqvas A m o ha. . . . . . . . . . .
Fd d de la psicutrripia hdxaídd en Ia omstiri.80 de hab&Ue&
~ d ~ i i . . i i i i . . . .
f . + * * . * - . . . r ~ A r r
7 -

MANUAL DE TLUTAMlF.ZX~0DE B TBASTOiWOS RE PERS<>NmAü&TE

Cuando el terapeuta inditridwZno incopora la forwnOa de ba&li&des y de procedimiento en la formación


a la psicoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrategias estruautaies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
r/
Cuando el terapeuta individualasunae que elformador en habilidades
es una ayuda ante las cvisis suiciZas . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Estrategias de contrato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consultas e#tre los psicoterapeutas individrrales y losformadores S&n de pretratamiento individual . . . . . . . . . . . . . . .
enhabilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Primera sesión de formación de habilidades . . . . . . . . . . . .
Los fomiadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Estrategias de inicio y definalizanGa de la senOn . . . . . . . . . . .
Es~tegiasde finalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Formato de la sesión e inicio de la formación de habilidades Estrategias de seleccián de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . .
Formato y organización de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Detener conductas que destruir la terapia . . . . . . . . .
El inicio de la sesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Adquisición, refuerzo y generaJizauón de habilidades . . . . . . .
Compartir los esfuerzosde la prdctica/correccii;n de los deberes. . . . . . $4 Conductas que intedieren en la terapia . . . . . . . . . . . . . .
Cuando las habilidades no ayudan . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Objetivos de la formklción de habilidades y de las fichas de control diario
Cuando un cliente tiene dificultades con sus tareas . . . . . . . . . 56 Objetivos conductdes durante las llamadas telefúnkas . . . . . .
Cuando un cliente no ha hecho los deberes . . . . . . . . . . . . 57 Métodos y procedimientos de enseñanza de la formación de habilidades ..
Losdesansos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Orientar y obtener el comp~omísoen la formación de h~bdlidades: perspectiva
PresentuaOn de nuevo mate& .................. 58 geaeral de la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elci@rre.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Adquisició~de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El inicio del programa de formación de habíüdades . . . . . . . . . . . 61 Una nota sobre la evaluación de habilidades . . . . . . . . . . .
Constlilir relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Insuucaones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de la foman'óa de habila'dades . . . . . . . . . . . . . . . 62 Modelado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. L.as1.reglas . . . ..........
Los clientes que abandonan la terapia están fuera de la terapia. . . 62 Consolidar las habilidades
2. Todas los clientes tienen que seg& una terapia individual . . . . 63 Ensayo cotsducd . . . . . . . . . . . . . .
3. Los clientes no pueden acudir a las sesiones bajo la infImda de las Refuerzo de respuestas . . . . . . . . . . . .
drogasoelalcohol . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Fedback y asesoramiento. . . . . . . . . . . .
4. Los clientes no pueden hablar de anteriares conductas parasuicidas Generaliza& de habilidades . . . . . . . . . . . . .
I (aunque sean muy recientes) con los otros clientes fuera de la sesión . 65 Consultas entre sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Los clientes que telefonean a otras pemnas para solíátar ayuda Revisión de las cmtas de vídeo de las sesiones . . . . . . . . . . .
cuando tienen tendencias suicidas deben estar dispuestos a aceptar Asignación de ensayos conductuales en viw . . . . . . . . . . . .
esa ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crear un ambiente que refuercela conducta adaptativa . . . . . . .
6. La información obtenida durante las sesiones, así como los nombres Sesiones de familia y de pareja . . . . . . . . . . . . . . . .
de los clientes, deben ser conf5dencides . . . . . . . . . . . . 66 La emancipación progresiva . . . . . . . . . . . . . . .
7. Los clientes que van a negar a tarde a una sesión o faltar a d a deben
h a r con antelación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5. Aplicación de otras estrategias y procedimientos a la formación
8. Los clientes no pueden entablar relaciones privadas entre ellos fuera de habilidades psicosonales
de las sesiones de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias dialécticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las parejas que mantienen relaciones sexuales no pueden formar Dia~6dicash)icas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
parte de1 mismo grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Buena disposición frente a obstinación . . . . . . . . . . . .
&uen tipo frentea&ipo» . . . . . . . . . . . . . . . .
ContenidoLenteaproceso . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seguir las reglas frente a reforzar la asemvidad . .
.
.iL
MANUAL DE TRATAMENTO RE L(38 SUMdRlO

Estrntegi.s diat6mmmsespeajíca . . . . . . . . . . . . . . . Entre los formadarex entre sí .


Generalización delas relaciones .
..........
................
s . 4
..
&atedas de resolución de problemas . . . . . . . . . . . .
Análisis c o n k t s l ~ l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Estrategias de insight (intwpretanOnI . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6. Esquema sesión por sesión de la formación de habilidades psicosodales
Análisis de solzlciotzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 lasesión: Orientación de la formación de habilidades . . . . . . . . . . 134
Estrategiios dídácticas . . . . . . . . . . . . . ...... 103 2" sesión: Habilidades básicas de conciencia . . . . . . . .
Estrategias de ori~nfadán. . . . . . . . . . . ...... 103 3% a sesiones: HabiIidades específicas de cada módulo . . .
Estrategkzs de compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8" yÚ1timasesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Estrategias devalidaciOn . . . . . . .......... 104 Notas . . . . . . . . . . . . ...... . 141
Proc~entosdecamhio . . . . . . . . . . . . . . . 105
ProcediZmentos de confingen& . . . . . ........ 105 .
7 Habilidades básicas de conciencia
Gestión de las contúigmciac . . . . . 106 Habilidades de conciencia «qué» . . .
Aplicar contingencias reforzantes . . . . . . 106 Habilidades de conciencia «cómo* . . . .
Técnicas de extincidn y castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Ejercicio práctico . . . . . . . . . . . . .
Modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Guía para la exposicih de contenidos . . . . .. 146
Poner límites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Los límites de la forma& de habilidades . . . . . . . . . . . 109 8. Habilidades de efectividad interpersonal
Lúnitespersades de los formadores en h&ilidades . . . . . . . 111 Objetivos del módulo . . . . . . . . . .. 151
Límites del grupo como dobalidad . . . . . . . . . . . . . . 111 Guía para la exposición de contenidos .. . . 161
Pro~edimientosbasados en la expos'nán . . . . . . . . . . . . . . . IU Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Procedimimtos de modifrcacih mgnitiua. . . . . . . . . . . . . . . 112
Reestructuración cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 .
9 Habilidades de regulación de las emociones
Clarificación de las cantingench . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Habilidades específicas de regulación delas emociones . . . . . . . . . 190
gias edsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Idenbficar y etiquetar emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Iden&mr obstdnrhs para el cambio de las emociones . . . . . . . . . 190
ias de m m u n i ~ d irreuerente
ó~ ............... 115 Reducir lo uulaerabikidad de la <menteemo&na& . . . . . . . . . . 191
& gestion de -os . . . . . ....... . 116 Incvementar la frecuencia de los acontedmimtos emocionalespositiuos . . 191
.... 116 Incrementar la conciencia ante las emociones del momento . . . . . . . 192
Lkvar a cabo la acción opuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Aplicar técnicasde tolerancia al malestm . . . . . . . . . . . . . 192
Btrtziegias de dsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guía para la exposición de contenidos . . . . 193
Estrategks ante las conductas s16icist?s . . . . . . . . . . . . . . . . 119
&tfdtegi&~ ante condwtas que ponen en peligro la tempia .
10 Habilidades de tolerancia al malestar - -

o que inierfterenm ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Objetivos del módulo . . . . . . . . . . ........ 215


Estrategias de relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ui Guia para la exposición de contenidos . . . . . . . 216
Aceptación de la relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Notas . . . . . . . . . . . . . . ...... 230
Mejora de la relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Resolución de problemas de rdacián . . . . . . . . . . . . . . . 124 Bibliogafía . . . . . . . . . . . . . . . .... 231
Entre un miembro del gnipo y el formad01 . . . . . . . . . . . 125
C Entre el grupo y los formadores . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Fichas de explicaci6n y de deberes ....... . . 233
I Enge los miembros mire d . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

- -
AGRADECIMIENTOS

3
La mayor parte de lo que contiene este manual lo he aprendido de los inuchos
dientes que han participado en los grupos de entrenamiento de habilidades que he di-
@do durante años. Debo dar las gracias a todos aquellos que aguantaron las mucha
versiones que no funcionaron o que no fueron Ctdes y a aquellos gracias a cuya res-
puesta pude revisar las habilidades que debía enseñar.

i
Muchas de lasmejoras y ajustes en las estrategias usadas para enseñar habilidades, es-
pecialmente en gtupos, proceden dela sabiduría chica de & coterapeutas a lo largo de
LTS años: Dough Allmon, BeatrizArambm, Hugh Amtrong, KatherineDraper, Alan
F m e t t i , Mary AM Goodwyn, Heidi Heard, Gerald Hover, Connie Kehrer, Walte~
Kuciej, Maxüle Lillie, Kay OIheiser, Wendy Pava, Edward Shearin, Darren Tutek, A m y
Wagner, J d e r Waltz y Elizabeth Wasson. Cuando empecé a enseñar a terapemas
cómo debían formar a pacientes con trastorno de personalidad límite, no tenia idea do
las estrategias que se necesitaban para llevar a cabo esta tarea.En mis muchos intentos
por organizar de una manera coherente y útd las estrategias tomadas del texto que pre-
cedi6 a este manual, mis coterapeutas han sido modelos de paciencia y perseverancia.
Mi equipo investigador y los colegas de estos años -John Chiles, K d y ~ ~ aHei- n ,
di Heard, Andre Ivanoff, Connie Kehrer, Joan Lockard, Steve McCutcheon, Evelyn
Mercier, Steve Nelson, Kirk Strosahl y Darren Tutek- han si& de un valor incalcu-
lable ala hora de proporaoname apoyo y muchas de las id- que han dado lugar al
desarrollo de un tratamiento de corte empírico para e1 trastorno de personalidad fimi-
te, De hecho, fueron los datos empfricos que muestran la efectividad de la terapia dia-
Iédca conductud lo que me,movió a escribir este manual. El equipo de investigación
obtuvo esos datos.
El borradar hal del manual fue escrito durante mi año sabático en el Cornell Me-
dical Center/New York Hospital en Whlte Plains, Nueva York. Mientras estuve aiü
Charles Swensen, doctor en medicina, y su personal fueron aplicando los módulos d
ensefianza de habilidades en la unidad de pacientes internos centrada ea las patologfas
m
relativas al trastorno de personaiidad Iírnite. Así pude revisar mis módulos una vez
más, ordenando mejor los materiales y enseñándolos a la población que padecfa tai
trastorno. Leslie Horton, mi secretaria en el proyecto de invedgaci6n, y C h h e Yun
merecen mi más sincero agradecimiento por ayudarme a organizar los materiales que
más tarde constituyeron este libro.
El desmm110 y redacción de a t e manual de tratadento renlsiá el apoyo de labeca
fiO MH34486 del National Instmite of M d Health. Morris Parloff, Ir- Eíkin, PREFACIO
Bafty WoIfe y Tríire S h luchason por este trabajo desde el principio y a ellos se debe

w'uena parte del éxito de la investigación sobre Ia que se base estelibro.


Por @timo, aunque ciertamente no en menor ni&&, quiero dar las gracias a mi
editora, Mane Spragberiy, a la editora jefe Rowena Howells y al personal de The G d -
P m . Para publicar este manual en las fechas previstas, todos d o s han tenido
casión de practicap las habilidades de tokrancini frente d estrés. Su interés por este
uscríto y cata forma de maramiento fue evidente en cada paso de la redacción del
Este manual es d fruto de más de veinte &S de trabajo. La versión que presento
ahora es la 6ltima de las docem de versiones que he confeccionado durante estos
años (auncpe probablemente habrá muchas m& en eI futuro). Las habilidades que se
describen aquí (fichasde explicación y de deberes) han sido probadas con más de cien
clientes en diferentes entomos clínicos. Sin embargo, cada nuevo grupo de dientes pa-
rece encontrar un área del programa que podría ser mejorada. Por eUo, nunca he de-
jado de revisar el maaiial. Esto s j í f i c a que d usuario del mismo tiene toda lalibertad
para modificarlo, acortarlo, alargarlo y/o mrganizar los módulos descritos aquí.
También peasé ea desarrollar una version más corta del programa (par ejemplo,
de diez lecciones) para usar en unidades de atención de casos agudos. La idea era uti-
lizar sólo algunas de las fichas de explicación y de deberes para cada lecci6n. De he-
cho, +os de esos m o s ya han adaptado el programa según sus n~esidades.Yo
misma me he sorprendido de las diferentes formas de tratamiento que han apuecido.
Algunas unidades ofrecen sólo las módulos de tolerancia al malestar y las habilidades
bisicas de conciencia, que cubren en ocho o diez sesiones (una por día). Otras han es-
cogido dos o tres fichas de cada módulo de habilidades. E indusn &.mas han combi-
nado los módulos de tolerancia almalestar y regulación delas emociones con materia-
les pertenecientes a otros paquetes de tratamiento. C m que, por ahora, no existe un
programa ideal de sólo diez lecciones. Pero animo a quienes esten interesados a que
experimenten con sus propias versiones reducidas.
RAZONES PARA UN CURSO DE HABILIDADES PSICOSOCIALES
CON CLIENTES CON TRASTORNO DE PERSONALIDAD LÍMITE'

Los individuos que cumplen los criterios para ser dhgnosticados con trastorno de
personalidad lúnite (TPL) llenan las consultas de los profesionales de la saludmental.
Aun cuando está establecida la potencial efectividad de la famacoterapia, se considexa
que, para los clientes con trastorno de personalidad limite, resuiia necesatia alguna for-
ma de tratamiento psicosocid La enseñanza de habidades psicosociales que propone
este manual se basa en un modelo de tratamiento llamado terapia dialéctica conductual
(TDC). La TDC es un tratamiento cognitivo-mnductual desarmllado especificamente
pata el TPL. De hecho, fue el primer tratamiento psicoterap6utico que demostró efec
tividad en ensayos dínicos controlados (Linehan,Acmstrong, Suarez, Allmon y Heard,
1991; Linehan y Heard, 1993; Linehan, Heard y Armstrong, en prensa). Hay que des-
tacar que la enseñanza de habilidades psicosociales sólo es una parte del tratpmie~ito;la
TDC efectiva combina psicoterapia individual y formación en habilidades.
La TDC, incluyendo la formacien de bbilidades, se basa en la tearia dialéctica y
bissocid del TPL. Este capkdo empieza Con una breve revisión de la visión dial6ai-
ca de1 mundo y de los supuestos inherentes a talvisión. Después presenta k teoría bio-
social del TPL y su desarrollo, así como las caraaedsticas conduauah y los proble-
mas dialécticos que predice esta teoría.
El uso de este mmual requiere que se comprenda la filoso& de m e n t o y los
principios b&ms de la TDC. La filosofía y la teoria son importantes porque determi-
nan la actitud del terapeuta f r a t e al tratamiento y sus dientes. Esta aaitnd, a su vez,
es un componente esencial de la relacibn del terapeuta con sus dientes. La relación te-
rapéutica es importmdsima en el tratamiento de sujetos suicidas y con trastorno de
personalidad Emite. Este manual se complementa con mi más completo texto sobre la
TDC,Cognitiue-BehauioralTherapyfor BorderZiee Personal@ Disorder. En é1se expli-
can ampliamente los principios de que hablamos. (A partir de este momento me iefe-
riré a este libro como «el textos, ya que lo mencionaré frecuentemente en d presente
mmual.) Las bases y referencias aentfficas de muchas de mis afirmaciones y principios
están bien documentadas en los tres primeros capítulos del texto; por lo tanto, no las
errpondré aquí de nuevo. <,
M. DE U A M I 3 5 N T O DE LOS TEASTOXÑCH W N B $ PARA UN CURSO DE H A ~ I ~ J B ~PSIC@?~CI&~-'
ES r

Lagrimga de esas polaridades es la dialéctica entrela necesi~aaque tiene


te de a-~>tryse-a si-mismo tal como es en ese momento y la necesidad
--
de cambio. Esre
y mrpaestos bhsicos . -- -- --
dialéctica Particular es la prinapd tensih que se &pitim&ti en cualquier psicotm-
Como su nombre sugiere, la TDC se basa en una visión dialéctica del mundo. La pia, y el terapeuta debe resolvesla con habilidad si quiere obtener algún éxito. La se-
terapia conductual, tiene dos sigdcados: define una naturaleza gunda a la tensión que-- vive el cliente etitre obtener lo que necesita y perder la aP&
- -
damental de la realiáad y hace referencia a un M o g o y una relación persuasivas. ttpoyo si
---
se hace más
-
competente. En una ocasión atendí a una =e que cada se-
La dialéctica, como visión del mundo o posición filosófica, constituye la base de la mana me repetía que no había hecho los deberes mnmictuales que le había asignado.
TDC. Con respecto al diálogo y a la relación, la dialéctica se reGere al enfoque de tra- Insistía en que el tratamiento no funcionaba. Cuando después de seis meses le sugerí
o estrategias usadas por el terapeuta para lievar a cabo el cambio. Para más que quids a& no era d tratamiento adecuado para d a , nos confesó que habia esta-
esas estrategias, véase el capítulo 5 de este manual. do probando en privado las habilidades y que hablan sido de ayuda. Sin embargo, no.
La ~ersoectivadialéctica de la naturaleza de la realidad y de la conducta humana
L .
me lo había dicho antes porque temía que si mostraba alguna mejorfa yo podía darpor
tiene tres característicasprincipales, que son esenciales para entender el TPL. La pri- acabaáa su formación en habilidades. Una - -
tercera p muy importante paIsuidad tiene
mera consiste en la interrelación fundamental que se da en la realidad (la d d a d se que ver con el mantenimiento de la integridad personal porparte del dienk y la con-
entiende como una totalidad), idea que también sostienen la mayoría de los enfoques &nación de sus propios puntos de vista acercade sus &cultades frente al aprendi-
dinámicos. Esto significa que, según el enfoque dialéctico, los análisis de cada una de zaje de las nuevgs habilidades que le ayudarán a salir del sabhiento. La c u d 6 n es
Iyrs partes de u n sistema no tienen mucho valor si no se relacionan las partes con el qüe si el &re mejora aprendiendo nuevas habilidades, estará confirmando el p a t o
todo. Por lo tanto, la dialéctica dirige nuestra atención a los contextos inmediatos y de vista que sude tener del pmbbkma, coasbtente en que no podia ayudame a sí mis-
m& amplios de conducta, así como a la inrerreIauonaIidad de las pautas de conducta mo. No ha intentado manipular a la gente, acusación formulada por algunos. El pro-
de un sujeto. &n respecto a la formación de habilidades, un terapeuta debe tener en blema no es tampoco que quiera he& a los demás. Pero el apreadizaje de nuevas ha-
ante todo la interrelacionalidad de los dsficit de habilidades. Es extremada- bilidades par parte del cliente puede-tgmbi6n v a l i h las opiniones de los demás:
&cil aprender un nuevo grupo de habilidades si no se aprenden sirndtánea- puede demostrar que estaban en lo cierto (y el cliente equivocado); que el probl&a
ente otras habilidades relacionadas, una tarea que en sí misma es incluso más difícil. era e1
- cliljtr:.yYnasuent~. La dialéctica no sólo concentra la atención del cliente en
n este sentido, una visión dialéctica es compatible con las visiones contemales y fe- &as polaridades, sino que le sugiere maneras de escapar de ellas. {Las salidas se disc~i-
s de la psicopatología. Aprender habilidades sociales es especialmente diffcil ten en el capitulo 7 del texto.)
el ambiente inmediato de un* persona o su cultura no apoyan tal aprendizaje. La tercera caracteristica de la dialéctica se hasa en el supuesto, que se sigue de los
lo tanto, el individuo debe aprender no sólo habilidades de autogestión, sino t e - anteriores, de que la naturaleza fundamental de la realidad es el cambio o el proceso,
len a capacitarse para influir en su medio ambiente. más que el contenido o la estructura. La implicación más importante de esto es que
En cuai~toa la segunda característica,según la visión dialéctica, la d a d no es algo tanto el individuo como el ambiente ilevan a cabo una t m i d ó n continua. Por lo tan-
co, sino uti conjunto de fuerzas que se oponen entre sí (tesis y antítesis), de cuya to, la terapia no se concentra en mantener un ambiente estable y consisteng sino que
S surge un nuevo grupo de fuerzas oponentes. Una idea muy dialéctica es que to- quiere aG& al cliente a estar cómodo con el cambio. Dentro de la propia formacion
proposiciones contienen en ellas sus propias oposiciones. Como Goldberg de habilídades, ios terapeutas deben estar atentos no sólo a c h cambian los dientes,
,págs. 295-296) decía, «entiendo que la verdad es paradójica, que cada elemento , sino también a cómo lo hacen tanto d o s mismos en tanto que terapeutas como el pro-
pio tratamiento que están aplicando.
sabiduáa contiene dentro de sí sus propias contradicciones, que las wrdades convi-
ufiaal lado de la (la cursiva es del mismo Goldberg).La dialéctica, en este sen-
o, es compatible con los modelos de conflicto p s i c o W c 0 s de la psiwpamlogía.
ensamiento, la conducta y las emociones dicotómícas y memas, características del Teoría biosocial del trastorno de personalidad limite2
,son, desde nuestro punto de viSta, hacasos dialéfücos. El individua está atrapado
incapaz de conseguir la síntesis. Con respecto a la enseñanza de habili- El principio fundamental de la teoría biosocial sostiene que el principal trastorno
des psicosociales, tres de esas polaridades hacen que el progreso sea extremadamen- en e1 TPL es la desregulación de las emociones. La desregulación de las emociones es
dificil. El terapeuta debe prestar atención a cadauna de ellas y ayudar al diente a que el resultado conjunto de cierta disposición biológica, cierto contexto ambimtal y de-
e a cabo una síntesis viable. terminada transacción entre estos dos factores durante el desarrollo. La teoría &a
m. ..
- . -.- --
>-

$22 -AL DE TRATMU6NTO DE LOS TRASTORNOS DE ~Bf&ORdttDhl3


1
- r...T
RnzoNBS P a a h G S C m 0 DE HABlLIQADES P~~COSOCJALES

-que los sujetos con trastorno de pernodidad lúnite tienen difidtadés para regulm conducta con trastorno de personalidad límite, contrastemos éstos con los ambientes
varias, si no todas, sus-ociones. Esta desre&ción cistémica está ~roducidapor que conducen a unas habilidades emocionales más adaptativas.
henibilidad emocional y por eí uso de estrategias de modulación - de
. las emocLnes En las familias óptimas se produce frecuentementela validación púbEca de la ex-
- Ladecuadas y poco adaptativas.
La vulnerabilidademocional se define por ias dguientes características: 1) muy alta
per&n~privG¿la.Por2jempl0, cuando un niño dice que tiene sed, los padres le dan
de beber (en vez de decirle: «No, no tienes sed. Acabas de beben>). Cuando un níao
sensibilidad a estímulos emocionales,2) una respuesta muy intensa a los estitnulos emo- lora, los padres le atienden o intentan averiguar qué le pasa (en vez de decir: <<¡Basta
hon& y 3 ) un retorno lento a la calma emocional una vez que ha sido inducida la ex- de hacer el llorón!»). Cuando un niño expresa ira o frustración, los miembros de su fa-
citación emocional. La modulación de la emoción es la habiüdad de i)inhibir la con- milialo toman en serio (envez de considerarlo poco importante).Cuando el niño dice:
ducta hapropiada relacionada con emociones negativas o ~ositivas,2)organizarse uno &o he hecho lo mejor que he podido», los padres suelen estar de acuerdo (y no dicen:
una acción coo&ada al servicio de un objetivo externo (por ejemplo, ac- «No lo has hecho^). Y asi con todas sus experiencias privadas. En la familia óptima,
~ a rcuando
, sea necesario, de unamaneni que no dependa del estado de ánimo),3)-cal- las preferencias del niño (por ejemplo, el color de la habitación, sus actividades o sii
mar uno mismo cualquier actividad fisiológica inducida por una fuerte emoción y 4) ropa) son tomadas en consideración; se Ie pide que exprese sus creencias y pensa-
cons& concentrar la atención en presencia de una emoción &rte. La desrepuiación mientos y se responde a ellos con seriedad Las emociones del& son vistas como ea-
&smdom en individuos con trastorno de persondidkdltmite es, por lo tanto, la presiones importantes. En tales familias, la co~u&cacXÓnexitosa de la experienciapiii-

c ~ una
de un sistema de respuesta emocional hipernmitivo (demasiado reactivo)
n incapacidad de modular las fuertes emociones resultantes y las acciones aso-
*das a das. En general, la &posición a la desregulación de la emociones tiene una
base biológica (aunque no necesariamente hereditaria). Una disfunción en cudquim
- -partedel muy complejo sistema de desregulación de emociones puede proporaonar la
1 .
vada provocacambios en la conducta-de los otros miembros de la familia que
'incrementan la probabilidad de que se sati~fagiín'~ne~esidades del niño y
minuyan las consecuencias negátivai. Una respuesta parental adecuada y no de recha-
zo propicia niños más capaces de discriminar eatre sus emociones y las de los demás.
En contraste, una familia invatidante es problemática porque las personas que la
&-

base biológica para una vulnerabilidad emocional inicial y las consecuentes dificultades componen responden a la comunicación de preferencias, penspmientos y emociones
en la rnoduldón de las emociones. Por lo tanto, la disposición biológica ~ u e d ser
e di- con respuests-dison- -
(específicamente no respondiendo o haciendolo con res-
fiestas extremas), Esto conduce a una inteus&cauón de la ruptura entre la experien-
-
ferente en disrintas personas y no es probable que encontremos t r n ~anormaiidad bio-
IQgicaque se encuentre en la base de todos los casos del TPL. %aprivada del niño emocionalmentevulnerable kh respuesta de su $tamo social, Las
&crepancias persistentes entre la experiencia privada d& niño y lo que Fe
le rodean describen como su experiencia (o cómo responden a ella) proporciona el am-
l del ambiente invaIidante en ]a &sre&uión de emociones
~ .rol biente de aprenchje necesario de muchos de los problemas asociados al D L .
Además de no poder responder óptimamente, el ambiente invalidante promueve
La ambiental fundamental en la producción de la desregulación de el control de la expresividad emocional, especialmente la expresión de1 afecto negad-
las emociones, tal como la hemos descrito hace un momento, es el «ambiente invali- vo. Las experiencias negativas son ttrivlilizadas y atribuidas a rasgos negativos como h
dante\>.Ese ambiente es muy nocivo para el niño con una aIta vulnerabilidad emocio- falta de motivación, fala de disciplina yfracaso a la hora de adoptar una actitud posi-
nal. A su vez, el individuo emocionalmente vulnerable y reactivo provoca la invalida- tiva. Las emociones posiUvas fuertes y asociadas a prefefencias pueden ser 8ribuidas
ción de un medio que de otra manera sería sustentador. a rwpS q m o fdta de juicio, falta de refiexiófi o mera impulsividad. Otras caractas-
Una característica de£initoria del ambiente invaiidante es la tendencia a responder ticas de un ambiente invalidante incluyen restricciones en h s que m
errática e inapropiadamente a la experiencia privada (por ejemplo, a las creencias, puede hacer al entorno, la discriminación del niño en base al género u oms caracte-
pensamientos, sentimientos y sensaciones del d i o ) y, en particular, a ser insensible rísticas arbitrarias y el uso del castig~(desdela critica al abuso fkico y semd) para con-
frente a la experiencia privada no compartida por el grupo. Los ambientes invalidan- troiar la conducta.
tes también tienden a responder de una manera extremada (por ejemplo, reaccionar Un ambiente invalidante contribuye a la desreg~&ción de las emociones porque
exqeradamente o demasiado poco) a la experiencia privada que sí es compartida por fracasa a la hora de enseñar -niño a poner nombre y a modular la activación, a tole-
el gnrpo. Los componentes fenomenolíigicos, fisiológicos y cognitivos de las emocio- rar el malestar, a confiar en sus propias respuestas emocionales como interpretadon&
nes son experiencias privadas prototípicas que, en esos ambientes, conducen a la in- validas de los eventos. También le enseña activamente a invalidar sus propias +e=
validación. Para cl&car h contribución delos ambientes invalidantes a las pautas de 1 riencias haciéndole necesario escrutar el ambiente para obtener claves acerca de cómo
--
- -

-
- m

- - -- - h-- -- - - L -

24 M U A L DE TRATAMENTO DE LOS TM!IVRNOS DE PEBSONALIDAD LblT6 PRiU UN CURSO DE BABIUDADB PSICOSOCULtES ].L

m a r y sentirse. Sobresimplificando la faciIidad para solventar los problemas de la


vida, fracasa a la hora de enseñarle a ponerse objetivos redistas. Mas aún, o-s8
e Ikpatogénesis de k desregzdu&idn de Ids emmkms
a --
la expresión de emociones negativas y r e f o G a n ~ u c a m e n 4 l comunicación emo-
cional sólo después . --de la intensificación de la violgcia por parte del niño, la f& Maccob~(1980) ha &do que la inhibiaón de la acción es la base para la orga-
-- - -- . -
&i$a-ÜnTstifo de expr&i&n gnocional que va de la inhibición extrema a la extrema nización de toda la conducta. El desarrollo de los repertorios autorregulatorios, espe-
7,-- - - A .-
&ente la habilidad-para f i i r y contdar el afecto, es &10s aspectosmás im-
&&ibicion. En otras palabras.la respuesta usual de l a f a d a a las emociones impi-
c[e&@ZE&aje de la función comunicativa de las emociones ordinarias. portantes del desarrollo del niño. La habilidad para regula la experiencia y expresión
T G G a l i d a c i ó n emocional, especialmente de las emociones negativas, es un estílo de ias em6áoneses nuCialporque SQ auxepva qro_bgLd aa~t~m de-h.coa&cta, es-
de interacción característico de las sociedades que premian el individualimo, incluido pecialmente dela-conducta ctirigida a un objetivo y otras conductas prosociales. Por
el autocontrolindividualy el logro individual. Por lo tanto, es bastante característico de otro lado, las emociones intensas reorganizan y redirigen la conducta, preparando al
la d r u r a occidental en general. Una-cierta candcjad dei~toaüdaci6ne m o c i o ~ bpor
---- , individuo para llevar a cabo acciones que compiten con el repertorio de conducta no
supuesto, peces& ala hora de educar y - e s e a a u ~ c ~ t r oNo l . todas las comunica- emocional o menos emocional.
ciones de emociones, preferencias o creencias son positiva. El niño que es altamente Las características conductuales de los individuos con trastorno de personalidad
.emocional y que tiene dificultades para controlar su conducta emocional extraerá del limite pueden ser conceptualizadas como los efectos de la desregulación de las emo-
medio (especialmente de los padres, pero también de amigos y profesores) los e&r- ciones y de estrategias no adaptativas de regulación de las emociones. La conducta
---- -
zos para controlar la emocionalidad desde el exterior. La invalidación puede ser bas- @pulsiva y especialmente la parasuicida puede ser entendida como poco adaptativa
tantg efectiva parainhibit temporaimente la expresión emocional. Los ambientes inva- ero muy eficiente como estrategia de regulación de las emouones.
-.
/
Por ejemplo, las
lidmes, sin embargo, prodiicen diferentes efectos enlos distintosniños. Las estrategias k s ~ e l I& kara largos periodos de sueño, lo cual a su vez reduce la sus- 'r
de control emocional que usan las familias invaüdantes pueden tener poco impacto ne- ceptibilidad de la desregulación de las emociones. Aunque no está claro cuál a el (
g a t i i ~e, incluso ser positivas en algunos niños que estin fisiológicamentebien prepa- mecanismo por el cual la automutilación ejerce propiedades reguladoras del afecto,
rados para regular sus emociones. Sin embargo, se hipotetiza que d e s estrategias tie- es muy común que los individuos con trastorno de personalidad limite hablen de un
nen un efecto devastador en los niños emocionalmente wlnerables. Se piensa que esa alivio sustancial de la ansiedad y otros estados emocionales negadvos tras estos actos.
interacción entre biología y medio ambiente es lo que produce el T P 7 La conducta suicida también es muy efectiva a la hora de extraer dolor emocional
Esta visión transaccional del desarrollo del sujeto con trastorno depersonalidadií- del medio, lo cual a su vez puede evitar o cambiar situaciones que prodncen dolor
mite no debe quitarle impofiancia a los ambientes abusivos en la etiología de1 TPL. emocional. Por ejemplo, generalmente la conducta suicida es la mejor manera que
Una de Ias experiencias invalidantes mds traumáticas en la infancia ea el abuso sexual. tiene un sujetono psicótico de ser admitido como interno en una unidad psiquiátri-
Los investigadores han estimado que hasta un 75% de los individuos con TPL ha ex- ca. Finalmente, un acto parasuicida (y sus efectos posteriores, si se hace público)
perimentado algún tipo de abuso sexual en la infancia. Las historias que ejemplifican puede reducir las emociDnes dolorosas con la distracción absorbente que propor-
d e s abusos parecen distinguir a los individuos con trastorno de persanalidad límite ciona.
los otros grupos diagnósticos de pacientes externos. Parece evidente que el abuso La incapacidad para regular la activación emocional también interfiere en el desa-
sexual infantiles un factor importante en e1 desarrollo del TPL. No está claro, sin em- rrollo y mantenimiento del sentido del yo. Generalmente, el propio sentido del yo se
bargo, s i el abuso facilita el desarrollo de las pautas con trastorno de personalidad ií- forma mediante las observaciones de las reacciones de uno mismo y de los demás ante
mite o si el abuso y el desarrollo del trastorno son ambos producto de la disfunción e las propias acciones. Los prerrequisitos del desarrollo de la identidad son la consis-
imralidación familiar por igual. En otras palabras, la historia de &usos y los problemas tencia emocional y la predictibilidad, a lo l a r p de1 tiempo y en situaciones simihes.
de regulación de las emociones que aparecen en los sujetos con trastorno de persona- La labilidad emocional conduce a una impredecubilidad conductual y a una inconsis-
lidad limite puede surgir del mismo conjunto de circunstancias. De todas formas, la tencia cognitiva que consecuentemenre interfiere en el desarrollo de la identidad La
alta incidencia de abuso sexual en individuos con TPL apunta a la posibilidad de que tendencia de 1osllidMduoscoflttastor~de personalidad límite a inhibir o intenG-
/--

sea un precirtsor distintivo del trastorno. iñKXir respuestas emociondes_tambiénpuede contribuir a una ausencia de un fuerte
sentido de-- -- El entumecimiento asociado a la inhibición del afecto se experi-'
identidad. I
mentafrecuentemente como vacuidad y contribuye a la inadecuación y a la ausencia,
a veces completa, del sentido del yo. De forma similar, si la sensacián de los hechos
r
.. - - - - m - m m m
- --
&%&NISALBE TñATAMtENTO DE: LOS TRASTORNOS DE PsRsONALJDAD ~ihdlTB RA7.0NES PARA UN CURSO BE H4tlILIDADR.5 PSICOSOCL4LS [...]

que experimenta un individuo nunca es la «correcta» o es impredeciblemente «w- generar posibles cambios (soluciones conmictuales)y probar y evaluar las soluciones.
rrexta» -lasituación habitual en un medio invalidante -entonces podemos esperar La atención a las contingencias que operan dentro del medio terapéutico requiere
que el individuo desarrolle una s ~ r d e p e n d e n ~ a d e l a d d s . que el terapeuta preste mucha atención a la influencia recíproca entre él y su diente.
Unas relaciones interpersonales eiG3E&fependen del establecimiento de un sen- Aunque las contingencias naturales también son medios para influir en la conducta del
tido estable del yo y de una capacidad para la espontaneidad en la expresión emocio-
nal. Las relaciones, para ser exitosas,tambih reweren de la apropiada apacidad de
autorregulación de las emociones y de la tolerancia de algunos estímulos emocional-
mente dolorosos. Las dificultades para regular las emociones interfieren en un sentido
estable del yo y en la expresión emocional normal. Sin tales capacidades, se entiende
que los individuos w n trastorno de personalidad límite desarrollen relaciones caóti-
y---- .-
cas. Esas di£icultades a la hora de controlar las conductas impulsivas y la expresión de
0-

emociones negativas extremas causan estragos en su vida social; en particular, las difi- temático que en la terapia cognitiva pura, pero no obstante es visto como un co
cultades con - i r a y la expresión de la ira les impiden el mantenimienis de relaciones nente importante en el análisis conductual y en la promoción del cambio.
Lavalidación delos pensamientos, sentimientosy acciones del cliente requiere
el terapeuta de la TDC busque la parte de sabiduría o de verdad inherente en cada
puesta del cliente. En la base del tratamíent
cliente desea crecer y progresar y de que tiene una capacidad inherente de cambio. La
validación también implica tener un conocimiento empático de la sensación de deses-
La TDC aplica un amplio abanico de estrategias terapéuticas cognitivas y conduc- peradón por parte del cliente. En todo momento, el tratamiento promueve la cons-
d e s para el tratamiento de los probIemas del TPL, incluido el tratamiento de las truccián y mantenimiento de una relación colaborativa, interpersonal y positiva entre
tonductas suicidas. De Ia misma forma que los programas cognitivos terapéuiicos es- cliente y terapeuta. Una característicafundamental de la relación terapítuuca es que el
tándares, la TDC da mucha importancia a la evaluación continua y a la recolección de terapeuta es consultor del cliente, no consultor de terceras personas. El terapeuta está
datos sobre las conductas actuales, definición clara y precisa de los objeuvos de trata- pues de la parte del cliente.
miento y una relación de colaboración entre terapeuta y cliente, que incluye la orienta-
ción del cliente acerca del programa de tratamiento y el establecimiento de un mutuo
compromiso ante los objetivos delmismo. Muchos componentes del TDC -solución Modificacioiones rle las terap"s cognitivas y condr/ctuaks de los individuos
de problemas, exposición, formación en habilidades, gestión de la contingencia y mo- con trastorno depersonaliebd &aite
dificación cognitiva- ya han sido piezas importantes en las terapias cognitivas y con-
ducmaies desde hace muchos años. Las terapias cognitiw y conductuales estándaresfueron originalmente desarrolla-
En cuanto al estilo, la TDC combina una actitud realista, un tanto irreverente y a das para individuos sin serios trastornos de personalidad. A lo largo de los años, sin
veces extravagante frente a las con&tas parasuiddas previas (entre otras conductas embargo, han sido aplicadas también a clientes con trastornos, incluidos los dfagnos-
disfuncionales) con una destacada calidez, flexibilidad, atención al diente y autorre- ticados de TPL. Las aplicaciones de la terapia cognitiva-conductuala individuos con
velación estratégica del terapeuta. Los continuos esfuerzos de la TDC por ureencua- TPL ha requerido cambios en las bases teóricas. En la TDC se hace hincapié en cua-
d r a las
~ conductas suicidas (entre otras) como parte del repertorio de conductas de tro heas que, aunque no son nuevas, no han recibido mucha atención en el campo
resolución de problemas aprendido por el cliente y por centrarla terapia en la solución cognitivo-conductualtradicional: 1)la aceptación y validación dela conducta tal como
acuva de problemas, están equilibrados por el que se le da a la validación de las res- se presenta en el momento; 2 ) el tratamiento de las conductas que interfieren en la te:
puestas actuales del diente tal como se muestran a nivel emocional, cognitivo y con- rapia mis por parte del cliente como del terapeuta; 3 ) la relación terapéutica como
ductual. Para llevar a cabo una metodología centrada en la resolución de problemas d parte esencial del tratamiento; y 4) los procesos dialécticos. Primero, la TDC pone el
terapeutatiene que manejar todas las conductas problemáticas del diente de una ma- acento en la aceptación de la conducta y realidad actual más de lo que lo hacen las te-
nera sistemática (fuera y dentro de la sesión), condticir un análisis conducmal colabo- rílpias cognitivas y mnductuales. En gran medida, las terapias cognitivo-conductuales
rativo, formular hipótesis acerca de las posibles variables que influyen en el problema> estándares pueden entenderse como una tecnología del c
1
M a w U i u , DE TUTMENTO DE LOS TñASTORNOS DE PBñSONAUDAO L ~ I T B -WNBS PARA UN CURSO DE HABUIDADES PSICBSOCIllLE9 C.

cas derivan del campo del aprendizaje, que es el estudio del cambio c o n d u d a -a- principies responsables de la efectividad de la TDC. También es posible que, á n
vés de la experiencia. En contraste, la TDC enfatiza la importancia de encontrar un dida que las wrapias cognitvo-conductualesamplían su alcance, encontremos que
qniiibrio ektre la temologfa del cambio y la tecnologfa de la aceptación. Aunque la diferencias entre d a s y la TDC no son tan importantes como yo su&ero.
aceptación de los clientes tal como son es cruciai para cualquier buena terapia*la TDC
vaun poco más lejos que la terapia cogniitvo-conductd estándar a la horáde enseñar
a los clientes a que se acepten a sí mismos y a su mundo tal como son en el momento. RehcIDn entre psicoterapia ilzdiuidí~aly enseñanw da b~biIi&&
Esta aceptación es un principio bastante radical : no se trata de una mera estrategia
aara c o n s d el cambio. La imvortancia que da la TDC a la acevtación del &ente es i La TDC fue desarrollada a partir de un modelo de TPL entendido como una
&to de la&tegradón de práctiGas espiritudes y psicológicas o&tales (especialmen-
re del zen)en los enfoques de tratamiehto occidendes.
1 combinación de problemas de motivación y déficit de habilidades. Primero, según
el argumento expuesto antes, los individuos con trastorno de personalidad b i t e
La atención que dedica la T*DC a las conductas que interfieren en la terapia es más .- intpersond y
carecen de importantes habilidades de autorregulación, de relación
simüar a la idea psicodinámica de la rctransferencim y «contratransferencias que a de t o ~ ~ ~ K ~ a a i c U I a T , C ~ ñ - i n E a de p ainhibir
c e slas conductas de-
nada procedente delas terapias cognitivo-conduaualesestandares. Generalmente, los saLPtativas dependientes del estado de knimo o de iniciar conductas independien-
terapeutas conductuales han prestado poca atención empírica al tratamiento de las tes del estado de animo actual necesarias para plantearse objetivos a largo plazo. Se-
conductas del cliente que interfieren en el tratamiento. (Aunquetambién es ciert~que gundo, las emociones intensas y las creencias y supuestos disfuncioaales asociados
podemos encontrar excepciones en la literatnra, especialmente cuando se habia de aprendidos en el entorno invalidante origina1 (junto con el encuentro de entornos
conductas de resistencia y de lo que se ha denominado shaping [mod&dol (por ejem- constantemente invalidantes)forman un contexto motivacional que inhibe el uso de
plo, en el tratamiento de niños, internos psiquiátricos crónicos y retrasados mentales.) las habilidades conductuales que la persona tiene y frecuentemente refuerza con-
Eso no quiere de& que el problema haya sido ignorado por completo. k t e m o n y sus ductas con trastorno de personalidad l í í t e inapropiadas. Sin embargo, a medida
colegas han desmrollado incluso una medida de resistencia al tratamiento para usarlo que mis colegas y yo desarrollábamos este enfoque de tratamiento senoshizo rápi-
con f d a s bajo tratamiento condwual (Chainberlain, Patterson, Reid, Kavanag y damente evidente que 1) la ensefianza de habilidades psicosociales, d como la cree-
Fotgatch, 1984; Patterson y Forgatch, 1985). De todas formas, aunque la situación mos necesaria, es extraordinariamente U c í l si no imposible, dentro de un contexto
esta empezancfo a cambiar, hasta el momento no se ha prestado ninguna atención a la de terapia orientado a reducir la motivación a morir y/o a m a r con trastorno de per-
comprensión de las conductas del terapeuta que i n V e r e n en los tratamientos cogni- sonalidad límite; y 2 ) no se puede prestar suficiente atención a los temas motivacio-
&o-condpctnales. n a h en un tratamiento con el riguroso control de la agenda terapéutica necearia
La importancia que yo le doy a la relación terapéutica en la TDC procede princi- para la formación de habilidades. A partir de ello nació la idea dedividir la terapia en
palmente de mitrabajo con individuos suicidas. A veces, esa relación es lo =único que dos componentes: uno que se centrase fundamentaitnente en la fomiación de bbili-
mantiene a la persma con vida. La fomraci6n de habilidades psicosoeiales, la relación dadea psicosocides y otro que se centrase en factores motivacionales, incluida la mo-
entreel diente y el terapeuta (y, en terapia gnipal, la rehción entre los dientes) es una tivación de se& con vida, de sustituir las conductas con trastorno de personalidad
fuerza poderosa ala hora demantener alpaciente enla tempia. Los pacientes con tras- límite por conductas competentes y de construir una vida que valga la pena vivir.
tomo de personalidadlimite suelen dejar LIS terapias antes de tiempo; por lo tanto, de-
bemos prestar atención a los factores que incrementan su compromiso con la terapia y
con la vida misma. Finalmente, la atención a los procesos diaiéaicos es lo que separa Relación entre pautzzs de coduct& limite y la form~ió7tde habilidades
más nla terapia cogniwa-conductualde la TDC, pero no tanto como podrla parecer
a simple vista. Por ejempIo, Las teoáas contatuales estúi muy cercanas al pensamien- Los criterios para el TPL tal como se define en la actualidad (véase el capítulo 1
to dialéctico. El énfasis que pone la teoría cognitiwa en las interrelaaones de diferen- del texto para una exposición detallada) reflejan una pauta de inestabilidad y desre-
tes tipos de conducta en la persona (por ejemplo, la influencia de conductascognitbs gulación conductual, emocional y cognitiva. Esas dificultades pueden ser resumidas
en la conducta emocional) es también compatible con una perspectiva dialéaica. en cinco categorias; en la TDC s e proponen cuatro módulos de habilidades específi-
Si estas diferencias entre la TDC y las terapias cognitivas y conductuales son muy cas en función de esas cinco categorías. Primero, como ya hemos comentado antes,
importantes es, por supuesto, una cuestión empúica. Cimamente, una vez d i e r r a s los sujetos con trastorno de personalidad I í í t e suelen experimentar desregulación y
estas cuestiones, los componentes cognitivo-o-conducniales esthdares pueden ser los labilidad de emociones. Las respuestas emocionales son reactivas y los individuos ge-
. - -
.- -
. . . - --
m.
m - i -r
- - . - .- ..
- ..-c.
- - - ... -..
-T-=., L I

&" MANUAL DE TRXTAMPSlQ DB Ulg TR-TORPTOSDB PSRSDNAUDAD I~MI'$E

n e r h e n t e tienen problemas con la ira y la expresión dela misma, asf como episodios ficas sobre cómo enseñar las habilidades conductuales que forman la TDC. Debería
& depresih, amiedad e irritabilidad. Uno de los módulos d d programa de forma- resdtstrse que aunque en mi consulta llwamos a cabo la formación de habilidades en
ción de habilidades sociales de Ia TDC se dirige a enseñar habilidades de regulación personas individuales, en nuestra investigación estudiamos sólo formación en p p o .
Muchas de las especificaciones de este manual asumen que la formación de habilida-
con trastorno de personalidad limite suelen experimentar una des se h a a cabo de forma grupal, pfincipahente porque es más &cil adaptat las Gc-
ersonal. Sus relaciones son normalmente caóticas, Intensas y Ue- s habilidades gnipales al trabajo individual que viceversa. (En d próximo capi-
~ c a de
IMS de dificultades. A pesar de ello, los sujetos con trastorno de personalidad límite a- tulo, desarroDaremos el tema de Ia formación grupal frente ala formación individual.)
cumtran muy difícil abandonw las relaciones;k.n vez de ello, ponen en marcha esfuer-
zos intensos y desesperados pata evitar que los abandonql Por otro Ido, losindimduas
eon trastorno de personalidad límite parecen llevarlo bien en relaciones estables y po-
sitivas y mal en las que no son estables. Por ello, otro módulo de la TDC tiene como
objetivo enseñar babilidades interpersonales efectivas. ) 1. Los psicoterapeutas usan tanto la palabra <cpaaente»coma «dientei>para ref&se al
Tercero, los sujetes w n trastorno de personalidad límite úenm pautas de desregir- sujeto que recibe psicoterzpia. En este manual, yo uso sist&catnente el término udientex;
lación conducmal, como evidencian sus conductas impulsivas extremas y problemi- en el texto sobre lamateria que escribí antes, uso el términ~«pacientw. Se puedm d e f ~ d e r
ticas, así como los b t o s de herirse, d a r s e o matarse. Las conductas suicidas o ambas denominaciones. El uso de la al abra &&ente»está justificado a partir de la definiaón
deI término que ofrece el Original Oxford Englisb Dictionav on Compnct Disc de 198T cnUaa
-+
imp&as son vistas desde la TDC como intentos desada fativos de resolución de
problema, resultantes de la incapacidad personal para tolerar malestar emocional el
diciente tiempo como para conse@ soIuciones potencialmente más efectivas. De
persona que emplea los servicios de un profesional u hombre de negocios para que desmíIe
para &o su capacidadprofesional». Aquí se pone el énfasisen la naturaleza profesional dela
relación y de los servicios ofrecidos. Otro uso del término, menos común, es «El qae esabajo
ahí que exim un módulo de formación de habilidades dirigido a enseñiu habiídades la protección o patrocinio de otro, un subordinado>>, o &l que sigue o se adhiere a un nwes-
de to1aancia a l malestar. tro». Esta interpretación es menos aplicable, ya que no expresa el eslatus de independencia
Cuarto, es común i~iladesregulación del sentida del yo. No es inusual que un in- acordado con el cliente en el prog~amade forinacián de habilidades deIa TDC.
dividuo wn trastorno de personalidad limite informe de que no tiene el más mfnimo 2. Las ideas de esta parte del manual no sólo surgen del texto sino tambih del aru'ealo
sentido del yo, de que se siente vacío y de que no sabe quién es. Y quinto, también Linelran y Koemer de 1992, una exposición candensada de la teoría biosodal del TPL.
presentan cuna breve alteración cognitivd, no psicótica (incluida Ia despersondka-
ción, la disociación y las ideas delirantes), que aparece en situaciones estresantes y
que normalmente desaparecen cuando se alivia la tensión. Para tratar ambos tipos de
desregulacih, existe un módulo de formación de habilidades que les enseña un con-
junto de habilidades de <~conciencim esto es, habilidades relacionadas
(mitedfuLlnmx),
con la capacidad para+xperimentar y abservarse conscientemente a uno mismo y al.
entorno.

Los contenidos del m u a i

En los próximos cuatro capítulos hablaremos de los aspectos prácticos de nuestro


programa de formación de habilidades, el formato de la sesión y la formación de las
habilidades iniciales, las aplicaciones de las estrategias estructurales de la TDC, los
procedimientos de formación de habilidades formales y la aplicación de otras estrate-
gias y procedimientos de la TDC en la formación de habilidades. Juntos, esos capítu-
los ros ayudarán a decidir cómo llwar a cabo la formación de habilidades en un caso
o conjunto de casos en particular. Los siguientes cinco capítulos ofrec
CUESTIONES PRÁCTICASDEL PROGRAMA DE FORMACION
DE HABILIDADES PSICOSOCIALES

La enseBanza de habilidades D S ~ C O S O C se ~ S necesaria cuando las solucione


~ ~hace
a los problemas de un individuo y la consecución de sus objetivos requieren de habili-
dades c o n d u d e s que no se hallan en su repertorio conductual a c t d . Esto es, bajo
circunstancias ideales (en las que la conducta no se ve entorpecida por miedos, situa-
ciones conflictivas, creencias poco realistas, etc.), el individuono puede generar o pro-
ducir las condums requeridas. En ia TDC el término «habilidad» es s i n ó h o de
«capacidad>,e incluye en su sentido amplio habilidades cognitivas, emocionales y ma-
nifiestamente c o n d u d e s (o accianes) y la integración de éstas, lo cual es necesario
.
5ara un desemr>& efectivo. La efectividad es evaluada sobre la base de los efectos di-
rectos e Indirectos de la conducta. El desempeiio efectivo puede definirse como el pro-
ducido por aquellas conductas que conducen a unos resultados óptimos con un mín-
mo de resuitados negativos. Por lo tanto, el término <&ab@dadesase usa en el sentido
de saber a s a r los medios adecuados*, así como de responder a las situaciones adap-
tativamente o con efectividad.
Para producir conductas competentes es esencial poder integrar las habilidades.
Muy a menudo (de hecho, normalmente),un individuo tiene todos los componentes
básicos de las habilidades, pero no p e d e integrarlos coherentemente cuando la nece-
Cita. Por ejemplo, una respuesta i n t e r p e r s d compctenterequiere que además de or-
A
s va conocemos en forma de frases. &damos el tono de voz. el
denar las ~ d a b r a Que
<

lenguaje corporal, el contacto visual apropiados y demás:~soscomponentes r m & -


te son desconocidos para el sujeto. El problema es su correcta combinaaón. En la ter-
minolo& dela 'De casi cualquier conducta deseable puede ser entendida como una
habilidad. Por lo tanto, saber usar las habilidades es responder con efectividad a los
problemas y evitar las respuestas desadaptahas. El objetivo central de la TDC es re-
emplazar la conducta ineficaz, deaáaptativa y poco diestra por todo lo contrario. El
objetivo del programa de formación de habilidades de Ia TDC a ayudar al individuo
a adquirir las habilidades necesaria3.
~ O N E ~dmw
S DEL PRO- DE E..]
PO~WON
34 W U A L DE TRATaMIENTO DE LOS TRBSTQPNOS DE FERSONAtrDAD LfMTTE
al menos el sentido del deber hacia los otros clientes- mantienen al terapeuta en el
camino correcto. incluso cuando alguien insiste en que se necesita hablar de un pro-
F8nnación individual frente a formación grupa1
.4
blem urgente. En segundo lugar, cuando un cliente, dentro de un grupo de formación
de habilidades. no está de humor para la formación, contamos con el interés de los
Un programa de habilidades sociales efectivo requiere que tanto cliente como tera- demás. El refuerzo que esas otros clientes pueden dar al terapeuta para continuar con
peuta se ciñan a una disciplina. En la formación de habilidades (normalmente grupal), la formación de habilidades puede ser más potente que el desánimo que le transmite el
la agenda depende de las habilidades que el cliente necesita aprender. En la psicotera- cliente que no está de humor para el trabajo.
pia tradicional y también en la TDC individual, por el contrario, la agenda depende de El quid de la cuestión es el siguiente: la formación de habilidades de un individuo
los problemas actuales que presenta el cliente. Cuando los problemas actuales están con trastorno de personalidad límite no está, muchas veces, reforzado por d mismo o
presionando, el terapeuta tiene que desempeñar un papel muy activo, que controle el por su terapeuta. Además, raramente se experimenta unasensación de alivio inmedia-
rumbo de la sesión. La mayoría de los terapeutas no están entrenados para desernpe- to. Por otro lado, la formación de habilidades es tan interesante como la charla íntima
ñar ese rol directivo; y por d o , a pesar de sus buenasintenciones, sus esherzos se que- y sincera de la terapia tradicional, un tema que traté en el capitulo 12 del texto. La for-
dan en nada ante la escalada de los problemas del cliente. mación de habilidades requiere mucho más trabajo activo tanto para el cliente como
Incluso los terapeutas con buena formación en estrategias directivas tienen para el terapeuta. Por lo tanto, para que el programa de formación de habilidades fun-
grandes dificultades para mantener su agenda cuando tratan a clientes con trastor- I cione, se deben tomar precauciones especiales ala hora de organizarlos contenidos para
no de personaiidad l í í t e . Las inevitables crisis y la poca tolerancia al dolor emo- que ambos, terapeuta y cknte, lo encuentren suficientemente reforzante como parano
cional de tales personas constituyen un problema importante y constante. Durante dejarlo.
las sesiones, a los clientes (y consecuentemente, a los terapeutas) les cuesta mucho El desarrollo de la TDC estuvo, en gran medida, influido por la tarea dual de en-
atender a cualquier cosa que no sea la crisis actual. Algunas personas no parecen contrar un tratamiento que fuese efectivo para ayudar a los individuos con trastorno
poder concentrarse en las tareas en las que están trabajando, ni siquiera acudiendo de personalidad límite y que los terapeutas pudiesen aplicar diariamente. Como ya be
a &ario; parece que están en un sempiterno estado de crisis. El momento críticoile- mencionado en el capído 1de este manual, las dificdtades de dirigir un c m o de ha-
ga cuando el cliente amenaza con suicidarse. Entonces, es especialmente difícil con- bilidades dentro del contexto de una psicoterapia individual me condujo a dbidir d
centrarse en las habilidades. En estos casos es necesario tomarse en serio la amena- tratamiento en dos componentes: por un lado, la adquisfción de habilidades, por otro,
za y, para ello, tendremos que posponer la agenda del día para intentar resolver la hacer que el individuo use las habilidades en lugar de sus conductas desadaptativas (lo
crisis actual. cual se lleva a cabo en la terapia individual). Dicho de otra manera, la formsción de ha-
Otros clientes pueden ser menos exigentes con el tiempo y la energía del terapeu- bilidades intenta que la persona adquiera las habilidades y la psicoterapia individual9
ta, pero su pasividad, su desesperanza y/o su falta de interés pueden ser un impedi- sacarlas a la luz.
mento formidable en su formación de hahiidades. En tales casos, es fácil que el tera- Por razones que ya hemos expuesto, la manera estándar de conducir el programa
peuta se agote o renuncie a su esfuerzo, especialmente si no cree CM firmeza en la de formación de habilidades enla TDC es la terapia grupal. Determinadas cirmstan-
Eomiación de habilidades. Pensemos que la formación de habilidades puede ser algo cias, sin embargo, pueden hacer preferible o necesario llevar a cabo la formación de
bastante aburrido para el terapeuta, sobre todo pwa los que &en tales programas habilidades de forma individual. En una consulta privada o en un centro médico pe-
con asiduidad. Es como llevar a cabo la misma operación una y otra vez. El estado de quefio es posible que sólo tengamos un cliente que necesite este tipo de tratamiento o
ánimo cambiante de los clientes (puedevariar de semana a semana y dentro de la mis- también puede darse el caso de que el terapeuta no pueda organizar un grupo por ra-
ma sesión terapéutica),una característica de los sujetos con trastorno de personalidad zones logísticas. Por otro lado, a algunos clientes no les va la formación grupai. Auo-
&te, junto can el interés variable del terapeura, puede causar estragos en el mejor di que, por mi experiencia, son casos muy raros, existen sujetos que muestran una acti-
los pmgramas de habilidades. tud muy hostil hacia los otros miembros del gmpo. En esos casos, es mejor no
Si el terapeuta no esth muy atento a la marcha de la fonnaaón puede alejarse de lo integrarlos hasta que se haya resuelto ese problema. Otros clientes pueden haber par-
objetivos terapéuticos, lo cual es particdarmente probable en las terapias individuales ticipado ya w uno o más arios de terapia grupal, pero aun así necesitan más atención
(en las de gnipo, no tanto). Veamos por que en primer lugar, en la terapia individual en una habilidad o gmpo de habilidades. Finalmente, es posible que un cliente no pue-
no suele haber nada al margen de los dos participantes que mantenga la terapia en su da asumir las sesiones de grupo que se l~ofrecenpor razones particulares.
iínea. Si tanto el diente como el terapeuta quieren desviar su atención hacia otro asun-
to, pueden hacerlo fácilmente. En contraste, en la terapia gmpal los otros dientes -o
&vidud. &te enfoque es especialmente uentaj- en dekrmin& utmcio,,,. por
Fnrndi, h b , / ; M e s ;nJi~iJ'@'

ue la formaciónde habilidades individual con un cliente


eiooplo. en nuestro curso universitario sobre la m, alumna d- idqui-
kjav qiir' decir de nilevo Y
ru experiencia en el trabajo con el TPL. pero no quierrn comprmetcnc a n s-
],dad limite requiere una enorme autodisciplina y perseve- rapia individual a largo plazo. Para enos, nevar a cabo el progrpma de f o ~ ó de n
tr~stornode ~e~~~~ Del lado del cliente, 10s principales impedimentos son habilidades a una buena oportunidad y. en mi cxpenrncú, l a c h t a no tí- nin-
pr parte del ternFut;l- gún ~mblernacon enos. Y lo mismo u podria apl~cara residen- de piq<us~ktm
por dh7iilr los de 1s sesión a temas-mas actuales para 61
-h oqiieinirpic,drd
ltTS tntentoi; arat panicipar en la f o r m a ~ ~ ~ d a d eels&m- ~ u e bajadora sociales y enfermeras. Para aprenda a usar La m, l a tmpeuur p d c n
O $LI m . u apLicarre la formación los unos a los otros: una práctica más avanzada requeriría con-
impA"r Del lado del terapeuta. 10s principales son que tratar a algunos terapeutas con experiencia. El modelo de tratamíento txo~uestoes si-
desr5ril e rccr i,,Ienrncions directivas. su aburrimiento 0 desinterés o la vicapa- . - - -
il h. miiar al del médico de cabecera que manda al paciente r un o d f a ' p a nque..Ic --

pmporc,onar la guía que éste le esti pidiendo. En esos casos. el tra-


aplique un tratamiento especializado. La diferencia está en que en la TDC los encuen-
en una lucha de poder entre cliente Y terapeuta. Si el te-
rmiciiro piieje tras nit~narios(posiblementesemanales)entre terapeuta in&vidual m-res de ha-
,Fcuri ,del dateque internimpe d programa) consigue mantener su concentración bilidades son esenciales para que el programa tenp éxito. Hablarema más de este
nrcnidrdn larno plazo del cliente (por encima delas de-rcorto --.. yo creb
--- PI~,), punto a lo largo de este capítulo.
en
que li forn,rc,on de habilidad^ puede funcionar. Tal concatraclon, sin embargo, es El terapeuta individual que no tenga a quien enviar el diente para que U- a cabo
mu, dificilde mantenertrente a Io que son auténticas crisis vitales. Respecto a 10s im- la formaáón de habilidades, o que quiera hacerlo él mismo. d* rooseguir qoe el
pzbrnror que surgen por parte del terapeuta. la intención de este minual es generar contexto del programa de formación sea d i f e t e del contexto de la psícotqia nor-
jpun interés ,e incluso;dg* entusiasmo)en el terapeuta que no se h d e interesado y mal. Por ejemplo, puede planificar un encuentro semanal separado ddcado sólo a
pmporcionsr u n a gula a aquel que se sienta incapacitado para ofrecer formación de formación de habilidades. Si es posible, la sesión tendrá lugar en una saía &-te de
sin
hJblljd;,,jes. embarp, incluso para el terapeuta interesado Y capaz, la formación la que se usa para la terapia individual. Otras posibilidades son cambii de sillas,tra-
de habilidada con dientes con trastorno de personalidad b i t e es un asunto difícil. bajar sobre una mesa para poder estudiar el material entre ambos. usar una pizarra.
Como!-a he rnenCionádo en el texto. intentar llevar a cabo la formación de habilidades cambiar la iluminación, convocar al diente para el programa a diferente hora que la
con una pennna con trastorno de personalidad límite de forma individual es como in- sesión de psicoterapia, hacer que dure un tiempo diferente. grabar en audio o en
tentar enseñar a levantar una tienda de campaña en medio de un huracán. las sesiones de formación (si esto no se hace en la psicoterapia! o aplicar mífas.
Es m"dente que si el diente tuviese más habilidades efectivas en SU repertorio, se- Los terapeutas que tengan dientes especialmente difíciles, es importante que dis~m-
ria mucho más capaz de manejar las situaciones de crisis. Y ahí está el dilema: jcómo gan de un grupo de consuita/supervisión para mantenerse moti~ados y centrarse en las
se le pueden enseñar las habilidades que necesita para manejar esas crisis cuando su habilidades.
incapacidad actual es tan grande que no está receptivo para adquirir nuevas respues-
tas conductuales?Una solución es que el terapeuta se esfuerce en cada sesión para que
el cliente incorpore los últimos procedimientos de formación de habíiidades. El pro-
blema que entonces es que para el cliente no quedan claras las contingencias; las
normas están completamente definidas. Por lo tanto, el cliente que quiere concen- Ya he mencionado algunas de las desventajas de la formación de habilidades indi-
trarse en una solución inmediata para una cnsir h e d i a t a no tiene pías que le h d i - vidual. La principal desventaja todavía no mencionada es simplemente que no es del
quen vedebe a t a d e r a un momento dado. cuándo va a ser reforzado y cuándo no. todo eficiente. Nuestra experiencia es que los clientes con trastorno de personalidad
Para tenpeuta h i t e casi nunca quieren integrarse en un grupo (al principio\,&e "e mucho que
dificil seguir una línea. Mi propia en ese sentido
lo ofrecerles y, por supuesto, más que cualquier otra terapia individual. En primer l w r ,
me Mpuld pre&amente a crear la TDC tal como es en la actualidad.
10s terapeutas tienen la oportunidad de observar v trabaja las conductas interpcrro-
a Una segunda opción es tener un wgundo terapeuta o técnico conduaalque lleve n a l a que surgen en las relaciones entre los componentes del p p o , cosa F e no ocu-
"' dela fomación de hab'dada individuales con cada cliente.En este c-o, las re- rre en lar sesiones individuales. En segundo lugar. los ciientes pueden interactuar con
'nipala Tien d, terapeutay cliente quedan clara. En a t e formato, el fomador otra gente como ellos y la validación resultante y el a p o y del grupo son. en mi opi-
las habilidades; las cñsis, bcluidala aplica«6n de las habilida- nión, muy terapéuticos. En tercer lugar, los dientes tienen la oportunidad de a ~ ~ n d
des adquiridas a una siniaciónd, crisis en panicular, son objeto de la psicoterapia in-
aumenta las fuentes de aprendizaje. En cuarto lugar, los CUESTIONES PRÁCTICAS DEL PROGRAMA DE PORMACI~NC.,]
unos de los lo
reducen la intensidadde las rejaciones entre cada uno de 10s clientes indivj-
grupo; en términos dinámicos. la transferencia pierde terapias de apoyo. una vez acabada la TDC.(Por qué? H~ dos rzones, p h e r o ,
el psicotenpeu~u un IrniPo abierto 10s clientes tienen la opominidd de aprender a manejar d
ser muy impartinte por4Ue a veces 1. intensidad de la terapia pan
h e m ~r~~ en un ambiente rehtivamente estable. Los sujetos con trastomo depeBonabdad~ r m
los cllrntn con tmstomo de personalidad límite crea más problemas de los que re- frecuentemente tienen enormes dificultades con el cambio; tambien pueden tener &-
,,dve, Por dtimi,, los grupos de habilidades ofrecen a 10s sujetos hdividuales la opor- cultades con la confianza. Es posible que MpJorai d terapeuta pun que muitoiga el
no rmenaiann de aprender corno estar en un grupo. Esto es muy imponante grupo estable y sin cambios. Sin embargo. si lo mantenemos abieno, con m cmbio
por dos mzones, Pdmem, porque la g a t e en general. Y también 10s sujetos con tras- controlado pero continuo, se permite la exposiaón terapéutica al miamo en un mntex-
torno de peMnalidad límite. tienen que ser capaces d e funcionar bien en grupo se- to donde los dientes pueden ser ayudados a responder con eficiencia. En una ocuión
pi,ndo,porque en nuesiío pmrama de tratamiento terapia grupa1 es más larga que le pregunté a un cliente qué le parecía el hecho de que hubiese admitido a nuevos
lg i n d i i ~ d uL~~
~ , g m p no ~ ~son sólo terapéuticos conlbinados con la terapia indivi- miembros en su grupo. Respondió que imaginaba que yo había preparado esos cambios
ser n~asecondmicos y fiables a largo ~la.0. para que practicase sus habilidades de tolerancia d malestar. En otra ocasión me sor-
dud sinoqile
En mi programa de inues"aciÓn. todos 10s clientes participan en programas m- prendió la reacción de un grupo cerrado ante unos cambio~míaunosque quise intro-
p& de iOmi&iónde habilidades. Este requeñmiento se deja muy claro desde e] ini- ducir.'Después de un año de trabajo, @tentamosmover una mesa alrededor de la cual
,-,, de ja primera sesión. En ocasiones, rechazo al cliente que se niega a participar en se sentabah los miembros del gmpo y la resistenaa fue tal que mantuvimos una lucha
- .
el propnma gmpaI si pienso que SU déficit de habilidades es t d que 1s terapia indivi- de tres semanas de duración (hasta que renuncié y accedí a no mover la mesa).
dual quedará muy mermada sin el programa gnipal. De hecho, una d e las razones (en- Segundo, en un grupo cerrado se hace progresivamente más fácil apartarse de la
tre otras muchas) por las que es importante establecer una relación interpersond agenda del programa de formación. Los temas de proceso suden adquirir más pre-
siti(,acon rJ cliente es que así podremos convencerle de que participe en el programa ponderancia a medida que los miembros del grupo están más cómodos los unos con
pupal. aunque al principio no quiera. En nuestra investigación, la resistencia inicial a los otros. grupo como un todo puede empezar a zafarse de la rigurosa concentra-
integrarseen el gmpo ha sido más bien lo habitual. ción en las habilidades conductuales. Aunque los temas de proceso son obviamente
Hay que tener en cuenta que un grupo puede incluso componerse d e sólo dos per- importantes y no p.ueden ser ignorados, existe una diferencia definitiva entre un gm-
sonas. En nuestra práctica clínica con dientes muy disfunciondes, intentamos tener de po de formación de habilidades conductuales y un grupo de procesos interpersonales.
seis a ocho personas por grupo. En los programas grupdes son especialmente impor- Los grupos de apoyo a procesos en la TDC van después de los grupos de habilidades;
tantes una serie de temas; hablaré de ellos a lo largo del libro. (El lector puede, por su- no se ofrecen hasta que el individuo ha pasado por la formación de habilidades. EI he-
puesto. simplemente ignorarlos si lo que va a llevar a cabo es una formación indivi- cho de añidír periódicamente al grupo de formación de habilidades nuevos miembros
dual. (los cuales esperan aprender nuevas habilidades conductuales)obliga al grupo a vol-
ver a la tarea.

Grupos abiertos frente a grupos cerrados


Los módulos de tratamiento
En los grupos abiertos pueden entrar nuevos miembros siempre que se desee- En
10s grupos cerrados no, al menos durante determinado periodo d e tiempo. La n~odali- En la TDC hemos desarroUado cuatro módulos de formación de habilidades: 1)
dad abierta o cerrada de un grupo dependerá frecuentemente de cuestiones prácticas- habilidades básicas de conciencia (mindfhess jkills), 2) habilidades de efectividad in-
En muchas situaciones clínicas, en especial en unidades de pacientes internos, es ne- terpersonal, 3 ) habilidades de regulación de las emociona y 4) habilidades de toleran-
cesa" q e 10s gmpm sean abiertos. En unidades ambulatorias, es posible organizar cia al malestar. Las razones por las que trabajamos estas habilidades en articular y no
un grupo de Personas que acceden a levar a cabo un curso d e habilidades durante un otras ya han sido expuestas brevemente en J e capítulo 1 de este manud y, con más de-
penodo de t i m ~ Si o podemos disponer de ambas opciones, es la que funciona taue, en d capítulo 5 del texto, El formato general y las esrrategia y pmce&entos
mejor? terapéuticos del programa, así como d contenido espeúfico de cada móddo. S e h ~ ~
1'0 he probado a d J a s maneras de trabajar y creo que es mejor organizar gmPos exp;estos en los-últimos capítulos.
abieflos. aunque 10s gnipos cerrados pueda h C i o n a r igvd de bien o mejor para las Los módulos de efectividad interpersonal, de regvlación de las moc? y de to-
lerancia rnalatar pueden ocupar ocho semanas cada uno (si C O ~ S ~ W O S conen-
--
MANLW. OS TBATYWBNTQ RE m ~ ' F o R F f O S
PB BERSaNALmM &E
EsS @ ~ mG..i&

@
- en la f~rmaaóne ir a buen ritmo). Las habilidades básicas de mncienda pue-
den qcupar dos o tres sesiones, pero se revisan y se amplían al inicio de cada uno de && y enmntrarán más relevante ciertos mó
los otros módulos. Algunos de nuestros clientes han participado en una TDC duran- ua m6dulo qaeno gusta durmte &&& semm
te más de m año, pero lo normal es que se %gradGen»después de pasa dos veces por pasar par b t e ochotambién es duro, pero
Tercero, en un formato de dieciséis
cada módulo. Un cliente poco grave puede graduarse despuh de un periodo de seis
mesa, practican menos que con un formato de
- más importante que otro y necesitase
En la actudídad, ya usan la TDC varias unidades de pacientes internos psiquiátri-
mbarga, no t m g datos~ empiricos
COS. Uno de esos hospitaies psiquiátricos organiza programas de tratamiento de seis
módulo. Ad&, dudo de que un módulo sea el más importante pera todars los &m-
mirces de duración. Los dientes sólo pasan por cada módulo una vez;tambih pueden
tes de manera uniforme. La premisa central de nuestra terapia conductual es que la d-
visionarias grabaciones de las sesiones tantas veces como Nasa En traramientos ex-
quisieión de habilidades cond~~ctuales requiere mucha práctica. Amque la p h a
tgmos se pueden repetir los móduIos cuanto sea necesario. Las unidades de atención
vez que lo p ~ u t a m o els matad suele paree abrumador (en su versión de ochu S-
de &a pueden ofrecer varios módulos al mismo tiempo y los clientes atender a m& de manas), los clientes parecen ser capaces deponer en práctica las babikdades en SU wida
uno a la vez. Las unidades de pacientes internos agudos (con tratamientos a sopla-
cotidirna Además, el hecho de presenm los módulos durante los s& primeros m@&
zo) pueden ofrecer uno o dos módulos básicos. Por ejemplo, &sien alw- centros
que ofrecen un paquete que combina habilidades de conciencia y tolerancia a1 mals- de tratamíento nos deja un mhimo de otros seis meses para practicar antes de m,
tar. @o tipo de centros toman unas pocas habilidades de cada móchilo y construyen acabe la formaa6n.
C m , v o h a tratar 10s materiales después de haberlos practicado b t e ~ ; r -
una versión más corta de la TDC. Como estos ejemplos indim, los m6dulos de trata-
rias meses puede ser beneEicioso. El material adquiere m& sentido y o k c e la o *
-
miento permiten la combiiación y ajuste a necesidades y filosoflas de tratamiento par-
tidares. De todas formas, sin embargo, yo sugeriría enseñar dos o tres vecm los con- d a d de aprender que 10s problemas que parecen muy duros no lo son tanto si se pet-
severa en los intentos de superaci0n.
renidos de este manual tal como están dictados, antes de empezar a cambiar y modificar
el tratamiento. Finalmente, mi e x p e h & me ha enseñada que cuan& se dedican die&&i~ %E-
\
i
L. mana a cada módulo es m c h o m& fácil perder tiempo de la terapia en a t a d ~ l a d i
. , I crisis mdividdes de los clientes y los temas de pr~teso.Aunque efe~tivamenrese b
P~áctic4wncentrada frente a prdctica espaculds de p m m alguna atención a estos temas, no debmos salunos de la fomaci6n de
~,L) ', bilidades para metemos en una terapia de apoyo, especiabate cuando no nos preo-
I
Aunque cada módulo de formación está diseñado para ser cubierto en ocho sema- cupa el ú a p o , En mi eqeriencia, cuando sucede algo así es muy difícil volver a to-
nas, se puede pasar hasra un año con cada uno de d o s . EL contenido de E%&&&& mar las riendas de la agenda tenípéurica.
Aunque veo que el formato de ocho semanas tierie varias ventajas, no hayuna rw

-
habilidades es exhaustivo y complejo para tan corto periodo de tienipo. Para cubrir el
material de formación en esas pocas semanas se requiere una gestión del timpo es-
z6na priori para establecer tal decisión. De hecho, la duración de cada módulo delk
trieta. Los terapeutas tienen que estar dispuestos a seguir incluso cuando *os
TDC dependerá de la coordinación con el terapeata indMdud de cada cliente (wniarr-
do esta persona no es, al mismo tiempo, el fonnador de habilidades). De n m , en la
dientes (o todos) no han adquiridoLishabílidades que se les acaba de impartir. Los &en-
TDC la de la psicoterapia individual es ayudar a l cliente a usar las nueva coa-
tea frecuentementese sienten abrumados por la cantidad de información que se les en-
seña en cada módulo. tAsí que por que no extender cada módulo a diecsis semanas du- que está aprendiendo en las diferentes situaciones de la vida cotidima en que
en vez de dar dos módulos de ocho semanas cada uno (que es como proponmos no- las pueda necesitar, indaidos los momentos de crisis. La psicoterapia indiddd taun-
sotros)? b i k está a -o de &ar los problemas motivauonales que i n ~ ~ e en ~ la
e susti-
n
P h a o , los individuos con trastorno de personalidad Iúnite son variables en su es- tución de las conductas desadaptatívas por las habilidacks condaetuales de la TDe.
tado de iuiimo y funcionalidad. Frecuentemente pasan por periodos de v& s m a s
en b s que faltan a las sesiones. cuapdo están E ~ s t ? pge-tan
,
--atención
-una
(si es que prestan alguna). El hecho de presentar el material dos veces y---- - mínima4
uicremenrLH
probabadad de que todas las personas estén presmtes, fhica y mentalmente, al menos
una vez para cada parte del temario.
42 MtWUAi OS TBATAuIFN'ro DE: LOS TRASTORNOS DE PERSONaWishD L ~ I E
u CUESTIONES PRklTCAd DEL PRO^^ DE

Oldew de los m0dillm


Argumentos en c o ~ t r a
de les @%posbomog&os
En el momento de escribir este manual, no disponemos de datos empicicos que su- L
gieran c6mo ordenar los módulos. Ya que las habilidades básicas de conríencia están I
Existen varias razones en contra de la organ+zación de grupos homog&eos de c i
í
e
repartídas a través de cada uno de los tres módulos restantes, éste tiene que ser obvia- - tes suicidas o con trastorno de personalidad Iímites. En primer lugar, tal grupo (con pa-

i
mente el primer módulo en ser presentado. En nuestro programa actual, las habilida- cientes externos) conlleva muchos riesgos. Para í o s clientes con trastorne de personali-
des de efectividad interpersonal, las habilidades de regulación de ias emociones y las dadlimite cualquier tipo de terapia, individual o de grupo, puede ser muy esiresante. SU
habilidades de tolerancia al malestar siguen este rnismo orden. La razón de ello se basa extrema reactividad emocional nos asegura que saldrán a la sup&cie ernociohes in-
en que, de este modo, las habilidades se van haciendo cada vez más abstractas. Ade- tensas que requerirán una gestión terapéutica habilidosa. Uii terapeuta tiene que ser
más, con este orden se da un descenso del grado de validación del dolor emocional del muy & m e aia hora de Ieer y responder tanto a claves no verbales como a comuni-
diente. caciones verbales indirectas, una tarea m c i l aun enlasmejores circunstancias.Muchas
El módulo de efectividad interpersonal es presentado como una enseñanza de ha- veces, los comentarios terap6uticos se interpretan de una manera que d terapeuta no
hiüdades para transformar entornos que producen dolor. El módulo de regulación de pretendia, causando un gran impacto en el diente. Incluso con el terapeuta más vigi-
las emociones asume que aun cuando la situación puede estar generando dolor, la res- lante y sensible, se darán ocasiones enlas que el diente &-done una sesión de t a p i a
p u m a individual también aporta dolor y tiene que cambiarse (y puede hacerse). El individuai con más malestar y confusión emocional que antes de entrar. Luego, se ne-
módulo de tolerancia del malestar asume que incluso cusndo puede haber mucho do- cecitaránvarias llama& telefónicas para resolver el tema.
lor#&te puede ser tolerado, la vida puede ser aceptada y vivida a pesar de ello. Segu- En ia terapia gmpal, esos problemas se ven incrementados. Es imposible que uno
ramente esta es un lección difícil, sobre todo para nuestros clientes. Uno puede, sin o dos terapeutas sigan y respondan indivimihente a todas las respuestas emociona-
d a r g o , variar el orden de los módulos con algún propósito determinado. En mi pro- les delos miembros del grupo. Coa más dientes y un ritmo más acelerado que en la te-
pio centro (algunos otros también 10hacen) damos a los dientes un manual sobre «Es- rapia individual, existen más opoaunidades de que el terapea* cometa errores y haga
trategias de supervivencia ante las crisis* (que forma parte del m6dulo de tolerancia al comentarios insensibles, asf como que los clientes interpreten ezróneamente algwas
malestar) durante $primer encuentro con el cliente. Esas habilidades son, en gran me- situaciones. AdemBs, al cliente le es más &d expresar sus reacciones anocionaks
dida; fkdes de entender y muchos clientes las encuentran extremadamente útiles. Des- ante el grupo. Por lo tanto, Ia posibilidad de que los clientes abandonen la sesión más
p&s, cuando enseñamos el módulo de tolerancia al malestar, terminarnos de explicar- alterados que al entrar, con respuestas emociofiales que no pueden d o b a r , es mucho
las eon todo detalle. mayor en la terapia de grupo que en la individual.
Un segundo inconveniente relacionado con los grupos homogéneos tiene que ver
con la tendencia de los clientes a implicarse emocionalmente en les problemas y tra-
Grupos heterogéneos frente a grupos homogéneos gedias de los demás. Los clientes frecuentemente están ansiosos, enfadados, deprimi-
dos y desespermados no sólo a causa de sus problemas, sino a causa de 10s problemas
Los miembros de grupos de formación de habilidades de la TDC que pasan por mi de las personas que tienen a su alrededor. Por lo tanto, escuchar las descripciones de
centro son homogéneos respecto aI diagnóstico: se circunscriben a individuos que la vi& de los demás puede precipitar respuestas emociondes intensas y dolotosas.
cumplen los criterios del TPL y que han llevado a cabo actos parasuicidas (ccmductas Este problema ha sido un tema muy Mcil bcluso para nosotros; los terapeutas rw-
intenciondes autopunitivas;véase el capido 1del texto para una explicación detalla- bién tenemos que escuchatr una triste historia tras otra. Imagine el lector lo difícil que
da del término). Por lo que respecta a otras circunstancias, no son especialmente ho- será eso para estos individuos que tienen muy poca capacidad para modular sus res-
mogéneos. Las edades van de los 16 a los 48 años; algunos grupos incluyen dientes de puestas a información con una gran carga emocional.
ambos sexos y la situación socioeconómica, el estado civil y la relación con los padres Otro argumento en contra de los gmpos homogéneos se basa en la noción de que
varía. Para todos nuestros dientes, la TDC fue su primera experiencia en compartir en un grupo con sólo clientes con trastorno de personalidad h i t e no habrá nadie
sus problemas con otros individuos. Aunque desde mi punto de vista disponer de un que modele conducras apropiadas y adaptativas (o, de forma similar, que habrá m ma-
gmpo homogéneo para llevar a cabo la psicoterapia es muy positivo, la situación tiene yor modelado de conductas inapropiadas). Pero lo cierto es que frecuentemente me
sus pros y sus contras. sorprendo de la capacidad de los clientes de ayudarse l?s unos a los otros en sus pm-
blemas vitales. La única faea en la que si parece que hay una ausencia de un modelado
CUBSTIONES ~ C T I C A DEL
S [...l
PROGRAMADE E O R ~ C ~ ~ N

apropiado & en la de manejar sentimientosmuy negativos. Especialmente al inicio del to. Cuando un cliente lleva a cabo varios intentos suicidas y autop
WHWII&I~O, suele ser necesario que los monitores tomen el lidetaz~o
A
a la hora de es- dante tener a otros miembros del grupo luchando con el mismo tema Sin em
tablecer cómo &ntarse a las emociones nemhas - de una manera no suicida. -1 vez que el cliente ha dejado de llevar a cabo tales acciones, puede ser muy dur
Un cuarto argumento en contra de los grupos homogéneos tiene que ver con la pa- demás sigan con ellas. Escuchar que los otros se autolesionan y llevan a cabo
sividad activa de los sujetos con trastorno de personalidad Emite (véase el capitulo 3 de suicidio parece causarles una gran urgencia de hacer lo mismo; esto es, por
del texto para una descripción de esta pauta eonductual), su habadad para ipegar- to, una experiencia amenazante para la persona que trabaja duro para evitar ese tipo de
se* otros estados de ánimo o su incapacidad para actuar de una manera independien- comportamiento. Además, hemos encontrado que a medida que la persona mejora,
te en lo referente a d o . Un problema de especial relevancia es el contagio de las acti- cambia su autoimagen de «persona con trastorno de personalidad límite>>a «persona
tudes suicidas. En algunas ocasiones, cuando un miembro aparece con un estado de no con trastorno de personalidadlímite». Especialmente si es del tipo sentenciosa, pue-
&&no deprimido o desanimado, los restantes componentes no tardan en seguirle. Si de serle muy difícil estar en un gmpo defuiido como de personalidad Iúnite. Sin duda
los mcmitores no tienen el cuidado necesario, es posible incluso que se dejen Jlwar estos dos temas -la necesidad de imitar las conductas suicidas y la necesidad de c m -
por el ambiente y también acaben deprimidos. Una de las razones por las que tene- biar la autoimagen- deben ser tratados eficientemente por los monitores.
mos dos monitores en nuestro centro (más adelante daremos más detalles sobre el
panidar) es que para cuando suceda algo así haya siempre alguien que pueda animar
a su coinpañero. El rol de la psicoterapia individual en í a formación de habilidadespsicosociales
Finalmente, a veces se dice que los clientes con trastorno de personalidad l i e
tienden a buscar la atenci6n del terapeuta en mayor medida que otros y esta tendencia Como he dicho previamente, 1%formación de habilidades con clientes suicidas o
puede perturbar cualquier proceso grupal. Una v a más, yo no hp emntrado que esto con trastorno de personalidad Emite es un complemento de la psicoterapia individual.
y x c h con mis dientes. Es muy importante que quede muy claro que sólo es una parte de la TDC, nunca el
I tratamiento total. La idea clave de la formación de habilidades es que esta se halla al
servicio de la psicoterapia individual. Proporciona la llave para que el terapeuta indi-
Argrrnrentos a favor de los grupos bontogéneos

Desde mi perspectiva, existen dos poderosos argumentos a favor de los grupos ho-
l vidual y el cliente puedan modelar juntos una nueva personalidad más funcional. Con
los dientes seriamente &funcionales, la formación de habilidades no podría funcio-
nar nunca por sí misma. No nos cansaremos de repetir esta consideración
mogéneos. Primero, la homogeneidad permite que los monitores diseñen la formación l
t
¿Quéclase de psicoterapia individual funciona mejor con la formación de haba-
de una manera más precisa. La mayor parte delas habilidades impartidas son aplica- I dades? Nuestras investigaciones demuestran que el tratamiento más efectivo es la
bles a muchas poblaciones de clientes. Sin embargo, un grupo heterogéneo requiere
una presentación más genérica que hm'a necesario trabajar mucho individualmente. 7 combinación de terapia individual de la TDC y de formación de habilidades (Linehan,
Heard y Armstrong, 1993). Los terapeutas que dirigen la formación de habilidades,
Presentar un esquema conc~ptualc o m h sería algo muy dificil, a no ser que sea muy sin embargo, no siempre saben con exactitud qué psicoterapia individual siguen sw
generd clientes. Esto es mucho m& probable en centros públicos de salud mental y en unida-
Un segundo argumento a favor de los grupos homogéneos es que en ellos los dien- des de internos psiquiátricos. En los entornos donde la TDC se está introduciendo, es
tes tienen la oportunidad de conocer a personas que comparten los mismos pfoblemas posible que simplemente no haya suficientes terapeutas de TDC individual. O tam-
e intereses. En mi experiencia, se trata de una práctica muy validante para Ios clientes. bién que una unidad intente integrar diferenm enfoques de tratamiento. Por ejemplo,
Muchos han estado en otros gmpos, pero no han tenido la experiencia de estar con varias unidades de internos psiquiátricos han intentado integrarla formación de habi-
personas que entienden su inexplicable necesidad de autolesionarse, el deseo de estar lidades de la TDC con u i a terapia psicodinámica individual. Las unidades de pacien-
muertos, la frustración de ser incapaz de controlar conductas y emociones y el dolor tes m d o s suden utilizar la formación de habilidades junto con un tratamiento psico-
de las experiencias emocionales invalidantes. Todos conocen ínútnamente la dificuí- socia y farmacológico.
tad que tienen para confrontar el dolor emocional de otra manera que no sea la suya, - .decide
Si.SP
- -. -
- utilizar la formación de habilidades fuera del marco esrándar de la
es decir desadaotativa.
A
TDC, probablemente se requerirá implementar algunas modificaciones en el progSa-
Un factor que puede complicar la ventaja de tener un grupo de individuos suicidas ma. Las modificaciones exactas dependen de
tiene que ver con los diferentes niveles de progreso que m u m m durante el tratamien- como de la relación de los formadores con los
wu8STIO~$R&XlcaS p@

q
as p pPpfl~$
~ pqnm -pra.ctia lo. mayado düt%m@ b semana*yx5
.loskacientese%emoQ'G 6 hacer & me&te b d 9 s td&ñi
cm: la qt* llamadd@rgmente se efectúa a lí~&&~ 0f&
rndofW c&tod~vanvan&rígidas a los terapeutw inbividpd~,Si:4terapeym i t l d l y í h
no,acepa tales Damadas o sendammteno quiere llevar a cabo esafund0~& c . ~ n t d
m q ~d
- 4 i d d d e -e&
e diente baga e s k e r ~ p-
i p ~ d i d drirante
i
s integrar en h vida c&bdiana nu&=
la foimadób de bbfidade~,1%.f& de ~~~
td inté$raciiBn . ~ n i e rqen f i r hterapeumindividJd- se CW-
y la conp
el formador puede decidir nu:eptadaS,pata por lo menos llevar a a b o -a wp&&
En depaU&tes h-s, los miembros del personal debakm aprende
las.habadades =en&=tdes jmfo can los Clientes. Así tambiéapadrlan la foni
, p
! ma;d r í i.
.ra a y a b l e e n ello. Si~podríade& que el t a p individual
etandel ~ . .eleeaeaador de supe*ra de los d i , m ~ sCo~íozca
. uña unidad de OS que ofrece unas
- *.~ e paw su Pida coti&;tna.
e%
hom de visita a la s e m w p l amdcx c o a s u l ~ re las habilidades, ES d g aiií~
4~ Un.a de h~t a p b delterapeuta ia&id& de la D G es apEcar Ias habilidades corno horario de ac~demicade m profesor universitario. El &eñ$
t , d & ayudar d diente D gmt~@~ s&&ones a los p r o b f m ~ a losque se en-
que detenninadas horas a la semana p-de acudir a esa s u p e pafa'cmr
b ~Pgr$0, -do el m6dulo actaal es &km& malestw .. (Q una l g n b b f i u S& consejo y ~ientacióa.(Esta variación fue desarrollada por Chales Jwenson eh
.4@wd.tc-rpeuta &m que d &en&+p~&que), l@prob&as.piI&.q s q Vigo$como Con& Medid Center/New Y&k Hospital en White P h s . ) LOi d d ~ las
BIWdbS mia írr~&ati& mdestrrr, ~6 &ajandosobre la éfe~tivi.
deditrteqmmal, eptoaccá .terapeutaindividual puede preSuntar como se
,d@~bb& el! problema la SQIU~QQ] filas acei;~n&&pqp'&&-,&~ ~ ;misms o
"'r~a le l i a d a & de a-.. reúnen y debaten acerca d i sus intentos. de poner
La eapiluacidztd para aplicar es~alguie~ de 1%hab&dades .wn&ad@s ..
., a &eI p& cmnsejo sobre las *S en las que r i e $ ~
,&tuaaSnprah:Ik%r&& es mny.irnpoi-@nte,p&~daiisnu> p,f&
-, mpy ;&d. h- refuerza <-lasoda.las habilidades ~ ~ r ~del a diente
a e (Barleyy o ~ sa~
, prensa).
r b m k .h d i p r d d e ~ débm conacez h&%&&$ cQn.&,dm,por dme~ y por
h.@&y m p g de ~ pensar r á ~ i d & m tdumre
~ una cr.isis, cuando tea-
peiita~indMdualno qstá f e d i l b ion las & & & d ~ qge $e laso~qd6n Cuando el terapeuta individwlasunre qua el fornuuim e s babi6ieMe5
&;~ C C C I O ~eaposiblep@ es una #yu& unté &S Misis rsicidas
C A ~ aEt~titarpsa
Q tarea.
Um de Iss diferencias dave entre la TDC y muchas otras terapias individuales (dife-
rentes a la TDC) es que ésta da mucha importancia a la mejora dc las conductas de-
sadaptativas actuales antes de mejorar los conflictos interpersonales a largo plao -S
efectos dé los traumas y abusos en la infan0,. De hecho, la postura de la TDC es que en
p*~r lugar se deben rno&flcar las conductas suicidas de alto riesgo actuales (incluib
conductas parasuicidas), las conductas que inte&eren en-la terapia y las conductas ex-
tremas que interfieren en Ia*caiídadde vida del Cliente. DespuéS. se podtá llevar a cabo
' fci&pier intento de explorar y resokr conflictos:intemos y traumas. La expastción te-
rap&uticad es& requiere, como mínimo, la habilidad de tolerar el e%@& & recarrir al
suiddio, dparamiicidio, alaideación suicida extrema, a conductas que inte&erananen de-
&con la terapia y a otras conductas extremadamente disfunuonales.
Pero -y éste es el punto más importante+ la reducción de esas conductas d m -
daptativasno es el objetivo espedGco de la formación de la TDG. La formación de ha-
.. bidades se concentra en enseñar habilidades generdes que los dientes ~uedenaplicar
a sus amales. La aplícacián de tales habilidades a la conducta suicida tit-
tual, a lascaductas que interfieren la terapia y a otras conductac seriamente dis-
jóh &g& ¡es mtt&wtos, Sino qw
- -
hcionales no es algo quenecesariamentese tenga que hacer durante el primer año de
terapia (almenos, por los formadores en habiiidades).
De hecho, como explicaré más adelante, en esta formación se desaconseja tratar el
tema de la conduda paramicida actual. En realidad, no se recomienda la aplicación de
las habilidades a situaciones de mucho estrés durante las p r i m a s etapas de la terapia
porque viola los principios del modelado o shaping. Las conductas que interfieren en la
terapia, incluidos los problemas extremos con la formación de habilidades, son rele-
@dos a los terapeutas individuales debido hdamentalmente a las limitaciones tem-
porales de la formación de habilidades.
. Muchas veces. esta orientación de la formación de habilidades choca con el tera-
peata individual Porque éste qaiere ignorar las conductas desa íaptaíivas actuales pam
enfocar conflictos y experiencias de la niñez. Tal énfasis de la terapia individual, en
ausencia deI corresion&ente acento en las habilidades, puede condbúr a una exacer-
biMón de las condnctas disfuncionales actuales. Los problemas pueden ser especial-
mente intensos si el terapeuta individual interpreta incorrectamente el objetivo de la
fo&án de habilidades (si piensa que éste es modificar las conductas seriamente dis-
funci0Iiales "v suicidas).
3% ~ expetiencia, m d o s terapeutas no partidarios de la TDC no quieren aten-
der a Iamodificaaón directa delas conductas actuales, una postura comprensible si no
han recibido una formación conductual y confían en que ia rerapia de-formacsn de
habílidades hará el trabajo. Desafortunadamente, los terapeutas de la TDC esperan
r
r i m e
- -

Todo esto es aec@ari6porqwe, en mi experiencia, los sujetos


im&w pai.asuicidas cumdo se habla mbre el tema del &ci&g. E;
&mente esto lo qc ehace que rnwcbos terapeutas individdes eviten ptnitar e l r e
sus clientes. Por desgrecia, cuauldo se pasa la responsabW de d o d fmmdor de
bilidadm, las probhilidades de que el trauma se intensifique aumentan enomemqta.

Canrr~lbasentre lospsicoferapeutusiin$ridsaIes y los formadores e* habilidades


Los problemas de los que hemas hablado arriba son el resultado de la mala comu-
nicación entre el terapeuta individual y el formador en habilidades. Si las expecta*as
que tienen el uno del otro no están bien definídas y se revisan de vez en cuando, no hay
duda de que los dos tratamientos no casarán. Uno de los aspectos más isportmtes de
la TDC son las estrategias de siipervisi6n/consulta (descritas en el capitulo 13 del tex-
to); esas estrategias requieren que todos los terapeutas tengan reuniones conjuntas de
forma periódica. Los objetivos de tales encuentros es companfr información y mante-
ner a los terapeutas dentro del marco de referencia de la TDC.
En mi centro, mmtenemos una reunión cuyo objetivo es la supenrisiódconsuIta
semand de dos horas de duración. Durante el encuentro se habla de clientes indivi-
duales. Los terapeutas fomadores en habilidades informan al terapeuta individual de
miíles son las habilidades que se están enseñando en cada momento las sesiones
que esto lo Ueve a cabo el terapeuta individual. Ahí está el problema: nadie ayuda al grupales. Cuando es necesario, los formadores en habílidades enseñan a otros tera-
diente a modificar su estilo actual de manejar las experiencias intenmnente molestas peutas las habiiidades. En este contexto, dichos encuentros son muy útiles parque re-
(es@& postraumitico, conflictos intrapsíquicos o interpersonales u otras tensiones im- ducen la probabilidad de que el cliente se confunda ante dos terapeutas con lenguajes
Donantes de la vida).
A
distintw. Aunque en la TDC tal coherencia y conformidad entre terapeaas no es
El problema es incluso peor cuando el terapeuta individual, confiando en que la esencial, si es útil en el caso de que el diente tenga que aprender muchas habilidades
formación de habilidades desarroilarálas habilidades cotidianas del cliente, empieza a nuevas (y sude ser así). Además, en estas reuniones también se puede mencionar cuai-
incrementar el nivel de estrés de la terapia individual al tiempo que desatiendelas ha- quier posible dificultad que experimente el &ente para aplicar las habilidades o, en
bilidades conductuales. Cuando ocurre esto, parece razonable predecir que Ia suma de general, sus de htcracción grupal. Los terapeutas individuales consultan
la formación de habilidades dea.! TDC a la terapia individual (que no es la de la TDC) con los formadores enhabilidades y toman toda la iaformaciíin que puede ser de uti-
puede tener un efecto iatrogénico más que terapéutico. lidad para planificar el tratamiento individual.
En esos casos será necesario llevar a cabo un programa de fomación de habilidades La relevancia que doy a los encuentros m e terapeuta individua1 y formador de
biferente del habitual. Recomendamos separar a esos clientes del resto, y aunque el rit- habilidades puede parecer contradictoria con las estrategias de aconsulta con el dien-
mo sea máslento, implementarunmecanismo para tratar el tema de la conducta suicida te», que son parte integral de la TDC. (Véase el capítulo 13 del texto para más Mor-
dentro del programa de habilidades. Una opción es establecer una segunda reunión se- rnación sobre estas estrategias; también se habla de ellas en el capftulo 5 de este ma-
manal para ese tema exclusivamente. Debido a que el mismo suele ser muy pesturbador nual.) Primero debo senalar que estas estrategias de consulta con el cliente requie~en
para los otros clientes, se debe prestar especial atención a formular el trabajo en un con- mucha flexibilidad por parte de Los terapeutas de la TDC. Tiene que haber comunica-
texto positivo, atender a los clientes que guardan silencio y que pueden estar activando ción entre terapeutas, pero, al mismo tiempo, el formador está al servicio del diente y
sus impulsos suicidas sin expresarlo, planear trabajo sobre las estrategias individuales la relación debe ser del tipo *profesional que ofrece una prestación a su clientw.
para después de los encuentros de formación de habilidades y poner más recursos a dis- Cuando la unidad terap6urica está definida como m grupo de gente (incluidos los
posición de los clientes que presentan más impulsos suicidas durante los encuentros. terapeutas individuales y los fomadores en habiTidades), un centro, una unidad de in-
~ ~o d 0d e sp en&&d en la que participan múItiples terapeutas de manera cwrdi-
& m =acial que haya colítboración entre dos, teniendo en cuenta que el &ente
debe ser informado de h.Pero, a s u v a , los terapeutas deben evitar caer en la tram-
d s i s conductaales del trabajo hecho en casa y presenta eí mievo mat&d d
dades. Esta figwa también es responsable de la coordinación temporal de 1,
yendo de persona a persona según el tiempo de que se disponga. Por lo tanto, 4
,.
mador principal es el responsable global de la adquisici6n de habilidades.
Las funciones del formador secundario son más diversas. P h e m , media
tensiones que se pmducenentle los miémbros y el formador principal, proporcio--
do un equilibrio a partir del cual se puede crear una síntesis. Segundo, mientras d
formador príncipal mira al gmpo como un todo, el coformador mantiene la concen-
tración sobre cada miembro individual, percibiendo si un miembro tiene alsna nec&
sidad especial (entonces,intentará satisfacer esa necesidad allí mismo o consultará con
el formador principal durante los descansos). Tercero, el cofomadm hace las funcio-
nes de coprofesor y tutor, ofreciendo explicaciones alternativas, ejemplos y d e d s .
Generalmente, si hay un «chico m d o ése ~ es principalmente e l f m a d o r p h c i P d
porque tiene que dejar claras las normas del grupo, y si hay un «chico bueno» es elmo-
nitor secundario porque siempre intenta ver el punto de vista de la persona que estii
<<bajade mor&>. Mientras ambos terapeutas mantengan la perspectiva dialéctica do-
bal, esta division del trabajo y de los roles puede ser bastante terapéutica. Obviamen-
te, requiere un o* grado de seguridad personal por parte de ambos terapeutas.
Aqui las estrategias de snpervisi6níconsulta de la TDC pueden ser especialmente
importantes. La supemisióh del grupo sirve como el tercer punto que proporciona el
ejar las crisis suicidas. equilibrio dialéctico entre los dos formadores, tanto como lo hace el cofomador con
respecto al formador principal en una sesión de grupo. Por ello, la función de la su-
pervisióníconsulta de la TDC es destacar la verdad en cada lado de una ten8ión ex-
presada, &entando la recondiación y l a síntesis.
CAPÍmo3
FORMATO DE LA SESIÓNE INICIO DE LA FORMACIÓN
DE HABILIDADES

Formato y organizaciOn de Iss sesiones

y * i A
Existen varias formatos posibles paralas sesiones de formación de habili des. En
mi centro, estas sesiones duran 2 horas y media, generalmente con una pausa en me-
dio. El formato es razonablemente consistente durante todo el año. La primera hora
I/

está dedicada a los rituales de apertura. Despub ios miembros comparten sus intentos
de practicar las habílidades c o n d u d e s (o su incapacidad para hacerlo) durante la
semana anterior. Después de un descanso, se dedica una segunda hora a presentar las
nuevas habilidades y a hablar de ellas. Los dtimos 15 minutos se emplean en oxigenar
y relajar la sesión.
Algunos centros de internos han dividido estas sesiones en dos partes, con dos se-
siones semanales, una dedicada a revisar los deberes del diente y otra a n u m habibili-
dades. Éste es un modelo razonable para pacientes internos y unidades de tratamien-
to de día donde el personal tiene la posibilidad de persuadir a los clientes para que
asistan a lac dos sesiones. En un centro con pacientes externos, sin embargo, existe el
peligro de quelos clientes no acudan a las sesiones de revisión de los deberes si no han
practicado ninguna de sus habilidades durante la semana anterior. Los formadores en
habadades querrán eviitar que esto ocurra.
Otros centros han intentado acortar el tiempo de las sesiones, normalmente de 2
horas y media a 1 hora y media. En nuestra experiencia, una hora y media no es tiem-
po suficiente para una sesión grupal. Incluso dos horas y media (50 o 60 minutos para
la revisión de los deberes con un grupo de ocho miembros), da a cada miembro de 6 a
8 miniitos de atención gmpd, 10 cualno es mucho. Y tanpoco sobra demasiado tiem-
po (50 o 60 minutos) p m presentar el nuevo marerial. Aunque las monitores pueden
presentar mucho material en ese tiempo, tambion lo necesitan para practicar los ejer-
cicios en la sesión, atender las pregmtas sobre los nuevos contenidos, comprobar si
han comprendido Ias habilidades (cada uno delos participantes), repasar las nuevas fi-
chas (rlc deberes) para asegiiranc de que sabrán haccr los ejercicios y registrar los re-
sulta<los.I,a formación in<livi(lualpue<lciicvarsc ~i cabo cn scsioncs scnianalcs <le45 a

LQSprimeros 30-60 minutos de cada módulo de nuevas habilidades (recuerde que


hay cuatro) se dedica a debatir sobre la lógica del módulo. (En un grupo ya en marcha,

.
i
. - -

nos, intentar realbar los deberes durantela semana. A todos los clientes seles~ t d ~ t p j
saca recortando el tiempo dedicado a revisar los deberes de esa sesión.) companm sus experiencias, incluso a los que comunican extrema aver%iOnd i o . E&
del formador es convencer a los clientes de que las habilidades del si- parte de la sesión es prio&a sobre las demás, hasta que no se acaba con d a no se si-
módulo son relevantes para su vida, que si aprenden esas habilidades concre- gue adelante. Finaliza esta etapa en los 50 o 60 minutos previstos requiere que el mo- -
vidas mejorarán y, lo que es más importante, que esas habilidades se pueden nitor principal distribuya bien el tiempo. Sin embargo, la habitual ausencia de uno o
der. Los monitores tienen que ser, muchas veces, muy creativos para demostrar más dientes junto con la tendencia de algunos anegarse aparticipar (también un^ o dos
¿%&alos grupos de habilidades se aplican a problemas concretos. La lógica específica todas las semanas), nos proporcionará un tiempo extra muy valioso que nos permiw
de cadamódulo se halla descrita en los capítulos 7 a 10. acabar la tarea en el tiempo previsto.
La dirección de esta tarea requiere una enorme sensibilidadpor parte de los moni-
tores. Hay que empujar a cada cliente a analizar su propia conducta, validar sus difi-
cuitades para hacer10 y compensar su tendencia a juzgarse negativamente y a fijarse
metas imposibles y ayudarle a desarrollar,si es necesario, estrategiasmás efectivas:para
En nuestras sesiones grupales servimos café descafeinado y té (ynormalmente tam- llevar a cabo los deberes la siguiente semana. Además, los monitores deben ser capa-
b&n agún tentempik); eliniuo del curso consiste, pues, en que cada miembro tome su ces de alternar su atención al análisis de las conductas de la semana con los intentos de
cafe o su té y se siente en ia sala. La primera tarea es rellenar las escalas de evaluación describir, analizar y solucionar problemas. El miedo a las críticas o a parecer estúpi-
(&etratamiento o de investigación) que se usen en ese momento. Si un miembro se ha dos, la humillación, la vergüenza, el odio a uno mismo y la ira son emociones que sue-
perdido m a o más sesiones, se le da la oportunidad de decirirle al grupo dónde ha es- len torpedear la sesión. La clave es saber manejar esas emociones, paralo que se nece-
tado. Si el problema del absentismo es importante, se dedica un tiempo (no más de5 sita usar estrategias de validación y de resolución de problemas, una comunicaci6n
minutos) a analizar qué interfiere en el curso y cómo se puede superar. Si hay temas l irreverente y recíproca almismo tiempo.
grupales (por ejemplo, anuncios, problemas de absentismo, etc.), se tratan al inicio de Si un cliente ha Uwado a cabo los deberes y las habilidades han funcionado, los
la sesión. Esta breve atención a las conductas que interfiem en la terapia es muy im- monitores deben d a r l e y apoyarle. Alos otros dientes (que no participan ditecta-
portante y no se debe obviat. mente en ese momento) se les pide que comenten la similitud de la práctica o situaúón
con respecto a sus propias vidas. Se refuerza el hecho de que los dientes se animen los
unos a los otros. Es muy importante que cada cliente describa en detalle su uso de las
Gw@r(.rhir¿os esfue- de I a p c 1 c e n de los deberes habilidades en una situación problemktica particular que haya tenido durante ia s e
mana. Se ha de prestar la misma atención a los éxitos que a las di£icultsdesde la sema-
La siguiente fase del tratmiento consiste en compartir esfuerzos en la práctica de na. Además, los monitores pueden usar tal idmmación para identificar Ias pautas de
W i d a d e s conducmales específicas (conciencia, efectividad inteipersonal y toleran- conducta del diente en el uso de las habilidades. Esto es especialmenteimportante en
cia al malestar) que se han enseñado. En nuestros grupos, el monitor pruicipal va per- el caso de que un cliente sólo hable de una estrategia de puesta en marcha de las habi-
sona por persona pidiendo que comparta con el resto lo que ha practicado durante la lidades. Por ejemplo, en uno de mis grupos, un cliente intentaba siempre cambiar las
-aria aoteriar. (En mi experiencia, esperar que los miembros del grupo se ofrezcan situaciones del problema como método principal de regulación de las emociones.
voluntariamente a ello implica perder mucho tiempo. Sin embargo, puedo dejarles a Aunque sus habilidades para resolver situaciones problemáticas eran excelentes, le
ellos que decidan por quién empezar en el &culo.) Aquí, el vocabulario puede ser convenía aprender otros métodos (por ejemplo, reestructuración cognitiva, tolerancia
muy importante. Los mnductistas están acostumbrados a llamar a estas prácticas ade- ante la situación, buscar una distracción, etc.). No todas las siniaciones problemátiw
beras. Algunos de nuestros clientes prefieren esta terminología porque se parece a un pueden ser cambiadas. Mi experiencia es que dada una cantidad íimirada de tiempo,
curso tradicional. A otros no les gusta porque tienen la impresión de que se les trata los clientes con trastorno de personalidad límite casi siempre hablarán de sus éxitos a
como a 1150s. En este sentido, puede ser útil debatir alprincipio del tratamiento sobre la hora de usar las habilidades y raramente querrán describir sus problemas y fracasos.
el uso y sig&cado de la t&olo&. Par &, escuchar con atención sns éxitos es incluso más importante de lo que podría
El hecho de compartir cómo han ido los deberes durante la semana es una parte ser con otras poblaciones.
esencial del entrenamiento de habilidades. Saber que todas las semanas se revisará,
uno por uno, el resultado de los deberes y que los que no los hayan hecho tendrán que
jusllacar en profundidad por qué ha sido así, es una potente motivación para, al me-
m m m
dades evita que el cliente diga que nada funciona. Si algo no funciona, el ten a
~ u e d esugerir que intente otra cosa. Con tantas habilidades, normaimente el mente
agota su perseverancia a la hora de rechazarlas todas. Además, lo que funciona para
uno puede no funcionar para otro. Por otro lado, los formadores no deben c a a en
error de pensat por sistema que si una habilidad no ha funcionado es porque no Zeva
It&aí estrategias de resolución de problemas para ayudar al cliente a analizar qué ha al cliente. Los formadores sin experiencia suelen prescindir demmiado pronto de las
scedi<iEa, qu6 ha ido mal y cómo usar mejorlas habilidades en la próxima oca-
habilidades. Es muy posible que el cliente no las haya aplicado conectamente.
sión. Ésta es una opomisdad muy importante para los monitores de modek momo
d a r las situaciones y conductas y c h o aplicar las habilidades de autogestión. A lo
]nirgo dd tiempo, es importante reforzar y mimar a los dientes a ayudarse los unos a
los otros y a resolver problemas difíciles. Cuando un cliente no hd hecho los debmes

t -
Cuando un cliente llega y admite que no ha hecho nada de lo *comendado, se ana-
liza tal actitud. Las razones que suele esgrimir son sencillas: no ha querido hacerlos, no
Cuaado un cliente ttere &&ldes con sur tareas se ha acordado o no ha tenido la ocasión. Raramente identifica los factores situaciona-
les que influyen en su falta de motivación, su fracaso a la hora de recordar O su inca-
Siempre habrá algiin cliente que informe de que no ha llevado a cabo las práai- pacidad para detectar oportunidades para practicar. Normalmente, la aplicación de
cas de la semana anterior. Setía un error tomar el significado de esta aseveración al
pie de la letra. Si valoramos b i a la situación, encontraremos muchas veces que d una estrategia de resolución de problemas a este fracaso revela una dificultad domi-
nante para analizar su conducta (o la ausencia de una conducta) y para apEcar p&&
&ente sí ha practicado; pero lo que no logró es resolver el problema. El trabajo está
pies de aprendizaje para producir los cambios deseados. Los individuos con trestomo
entonces en modelar y establecer las expectativas apropiadas. Frecuentemente des-
cubrimos que el cliente no tiene una o o m p d ó n completa de la manera en que ha de ~ersonalidadlímite tienden a usar el castigo, normalmente en fonria de autodeni-
gíación, como forma de control de la conducta, «Supongo que si no lo hice fue porque
de practícar la habiüdad asignada. D podemos averiguar que no entiende muchas de no quise hacerlo*, es un comentario frecuente. Este comentario, sin embargo, requie-
las habilidades comentadas con anterioridad, pero no se ha atrevido a p-m en
esr:caso, sk ha de hablar de la autocensura a la hora de preguntar Y del problema para
haeer los deberes o tareas para hacer en casa. Siempre que sea posible, es útil animar
1 re un análisis detallado: los clientes suelen haber aprendido a hacer intapretaciones

ver poco c a l a realidad.


b
motivacionalis a partir de anteriores terapias y mantienen aun cuando tienen que
o a los otros dientes que ayuden a la persona que tiene una dificultad. En el
caso de la efectividad interpersonal, podemos pedir a otro cliente que escenifique qué Incluso
&endo si el
en la p~obleinaLos
motivación. es defallos
motivación, debernas
de motivación indagar
y de queofrecen
memoria es lo que está imer-
hpofianres
hada para enfrentarse a la situación. La regulación de emociones y la tolerancia al ma-
opomitiidades a los monitores para enseñar los principios de gestión de la conducta y
lestar no permiten demostraciones, pero los otros clientes ~ u e d e nhablar de cómo
han manejado ellos situaciones similares. Finalmente, un diente que dice qiia. no ha el aprendizaje. El objetivo a largo plazo es usar esos principios para reemplazar las teo-
practicado, a veces sí lo ha hedo, pero no se ha dado cuenta de que lo ha hecha. En rías Basadas en la fuerza de voluntad y la enfermedad mental que los sujetos con tras-
ocasiones ha empleado habitidades dierentes a las enseñadas en el programa. Enton- torno de personalidad límite frecuentemente sostienen. No poder hacer los deberes es
ces es posEble que nos perdamos completamente esa inf~rmacicinsi no exploramos un problema que debe ser resuelto.
En =ion= de gmpo, niando un miembro no ha intentado hacer los deberes de la
bien las experiencias del cliente durante esa semana. semana anterior, no suele querer hablar de ello y pide al moaitorprincipal que pase di-
Cada módulo de formación de habilidades contiene una gran cantidad de habili-
rectamente a siguiente persona Enmi experiencia, es esencial que d monitor no ac-
dades especifícas. Normalmente, se entiende que no es una buena idea presen&r
muchas habilidades individualesporque es mejor aprender unas pocas bien que no mu- -
ceda a d o . El anuiálisis de p-a+&-no se h - h e c h o lastareas de c a z es fundmental..Si
&as mal. Sin embargo, mi experiencia me dice que para los sujetos con trastorno de la persona
ocasión deen ~ é s f i oy zpracticar
enseñarle n quiere
o hablar del asunto
d a acción poruna
opuesta», vergüenza
habilidado miedo,
que setenemos la
enseña en
personalidad límite ofrecerles m u b habilidades tiene dos beneficios. P h e r o , h e -
el módulo de regulación de emociones. Esto tambib ofrece a los otros miembros dd
cesidad de utilizar muchas habilidades sugiere que el terapeutaizo &t& s o b ~ p l i f r - gnipo la oportunidad de practicar sus habilidades de gestión de la conducta y de re-
cando los problemas que hay que resolver. Segundo, presentar un moiith de habili- solución de roblem mas dentro del contexto del grupo. Es, por supuesto, importante
miembros de la sesión salian a beber despu6s de los encuentros como rnwo m,
&isk tmt&da de dm la rm6n a un &ate que se caska por n t r o h el afecto. Los fomadores enhabilidades podrán apreciar que temas ap-t-
te mornos pueden provocar mucho estrés a edos clientes. Por ejemplo, en vn;r W 6 n i
una cliente se pmo muy unotiva y excitada cuando presenté el módulo de efectividad b
terpersonal porque introduje que ibínos a aprender a de& no. En esos momenios, &
estaba enredada con un p p o de traficantes de dmga qae la violaban U menudo, pero no
se negaba porque el grupo le proporcionaba comida todos los días.
mayo& de las clientes se c m al cabo ~ de aproximadamante una hara de se- Yo he &ado varios metodos de oxigenación de las sesiones. El más popular en
ddn gq& Nosari.~~ solmas hacer un d e s c ~ deo 19 ni 19minuaa~a d a d &e t e ó n . estos momentos es el de obsemacián de los procesos. Este método consiste en que los
h s ppriapaates pedw se-e o- tiiza de café O té y tomar un tent~taipié.La ma- paaiupmtes comentan dwante 15 minutos sus impresiones de cómo ha ido la ses&.
p r parte de los clientes van a las zonas para Eumadar=ss o d e n fuem a tomar el aire. Los miembros pueden ofrecer observaciones aeerca de sí mismos, de los demás, delos
r W p a r t c d e la S&& es i m p m t e porque proporftona mpeziodo de tiempo QO es- monitores o del grupo como m to&. Aunque lo n o r d es que los monitores tengan
m ~ a d para a que los &enres h t e r a d a . Gen&ente, 10s monitores permáloe- que iniciar estas interacciones para que los demás las observen y aprendan, los &entes
m cerca, pero no con los &mes. Así se fomenta la cahesi6n grupa4 con indepea- suelen adoptarlas muy rápido. A medida que pasa el tiempo, eacontramoo que los
h&de los monittopes. Si . i míembro del grupo necesita ~ c i ó especid
n miembros del grupo se convierten en observadores más astutos y describen la con-
puede & é-ri ese marnato. Uno de nuwtras pMdpdes prohlemm ha sido que las duma de uno y otro mucho mejor, así como su progreso, sus esnbios de humor y sus
&ates que lo pmm d dwante la sesi6a la abanch- p r e c i s a m en ~ los desc&- dificdrades aparenta. A veces, los monitores pueden faciütar las observaciones pro-
ses. Par w ar:wsejniin<~>$ estar mny de- para inteatar que: esa pemna se: quede an- fundas y 10s comentarios del grupo pteguntmdo cuesrianes generales como ~<iQu&me
te de que sea ctemaalr$a de, deds de estoh. O didghse a un ciiente concreto para preguntarle qué le p a c e d o
cual observación, especialmente si ha sido un comentario que alude a los sentimientos,
estado de hitno u opínión de otra persona. Otra importante tarea de los monitores es
P~eseutmOnde R U matevitd
~ animar a los clientes que no hacen ninguna observaci6n. Durante este periodo de cie-
rre se debería intentar quetodos losmiembros del grupo dijesen algo, siquiera sea que
La hora posterior al descanso está dedicada a ]a presentación y discusión de nue- es difícil hacer obsemaciones.
vas Uilidades (o, si es necesaria, a nevisar las que ya se han tratado). El contenido y &que el cierre más popular sueleser el de observación de los procesos, d i & a
formade la presentación ¿e habilidades para cada módulo se hallas detdhdos en los el que puede c m r más problemas. Mucbas veces sucede que los monitores pierden el
dapiruíos 7 a 10. control de las observaciones y la cosa acaba siendo una batida de críticas. No es raro que
dgb cliente a m e un escándalo y se niegue a volver al $-niposEsto puede ser un proble-
ma si se m a & clientes más avanzados o con más experiencia (porejemplo, los que han
~l dewe pasado por v&m módulos de formación de habilidades) con otros que e m p k su
formación de habilidades. Cuanto más avanzados esténaquéllos, más probhle será qm
Parece ser que para Los clientes con trastorno de personalidad l í í t e es muy im- atP,n preparados para sacar temas que causen a los dan& un gran malestar. En este tipo

.
de cierres, estos sujetos ennientran M espacio natural en el que sacar te- antrover-
portaate dedicar un tiempo al cierre de la sesión. Las sesimes son casi siempre emo-
cionalmeute duras y dolorosas. Los sujetos contrastomo de ~ersonalidadümite se dan
cuenta de los efectos negativos de sus propios déficit de habilidades. Sin habilidades
1 tidos. En el eapítulo 4 de este manual hablar6 con más d e d e del problema de trabajar
demasiado los temas de proceso durante el primer dio de formación de habsdades.
para regular sus emociones, los dientes pueden experimentar grandes dificultades Un segundo método de cierre consiste en hacer ejercicios de relajación, dmdízación,
emocionales después de una sesión, especialmente si no se hace nada para regular su
afecto antes de acabar.
I meditación y respiración. Aquí el objetivo es observar lo que nos sucede intemmente
(sensaciones corporales, resphción, pensamientos, sentimientos, etc.). El ejercicio em-
Un periodo de oxigena&n y r& también proporciona a 10s clientes que se han di- pieza pidiendo a los clientes que se sienten c 6 d e n t e en sus &, can la espalda rec-
sociado (a causa de recmdos dolorosos) el tiempo necesario para volver a la cesión antes a.Mi experiencia con los sujetos can trastomo de personalidadlímite es que m u h ve-
de marchar. Me di cuenta de esta necesidad durante mi primer programa de formación ces tan acomplqados con sus cuerpos que sólo tras varios meses de hacer estos
una charla de grupo se dijo que casi todos 10s
m .
que lo hagan. A h que refieran tener los ojos abiertos, les pediremos que bus-

se t t m 4 c e n y fijen la atención en una experiencia interna.


En este punto, el formador dirige al cliente en un ejercicio de observación especi-
Gco. Las posibilidades son demasiado numerosas p m describv1~~ aquí. Podemos Ile-
vru a cabo un ejercicio de relajación abreviado que consiste en tensar y reIajat vanos
m a s de músculos para que el cliente observe las reacciones y sensaciones internas
B =E +I S B I ~ NB m&m EW

Ei inicio del programa de formoicióa de habiíidades

Cokstruir rekcioner

"7
_

Al inikio dela formación de habilidades, el uso de estrategias terapeuticas de r -


ción (véase el capítulo 15 del texto) es particularmente importante. En un contato
gmpal, entre las primeras tareas que debe llevar a cabo el monitor principal se en-
cuenrran las de cimentar la relación entre los monitores y los clientes y empezar el
proceso de comtnicción de la cohesión del grupo. Nosotros hemos encontrado muy
útil llamar a los clientes por teléfono, unos días antes de que empiece el programa,
para recordarles el inicio d d mismo, claficar instmcciones y comunicades que nos
alegramos de conocerles. Ésta es también una buena ocasión para que 10s monitores
de su cuerpo, o proponer directamente un ejercicio de concentraciún en las sensacio- puedan neutralizar miedos de últjma hora y evitar que los clientes se den de baja an-
nes que consiste en que el cliente esté atento a diferentes partes del cuerpo, notando tes de empezar (lo cual no es nada infrecuente en los sujetos con trastorno de perso-
las distintas sensaciones que surgen. Un ejercicio que he encontrado muy útil es com- nalidad Iimite).
binar concentración en las sensaciones («¿Puedesentir su brazo descansando sobre el Los formadores deberían llegar unos minutos antes del inicio de cada sesión (en
apoyabrazos de la silla?») y vis&ación (<¿Puedever en su mente una rosa que se especial el primer día) para recibir a los dientes e interactuar brevemente ua cada
abre?»). Los ejercicios de imaginaci6n también incluyen imaginlarse tendido en una uno. Para los clientes temerosos o no muy contentos de asistir, ésm puede ser una ex-
p!.aya cálida, flotar en una nube, ser un guiiarro que flota ea el fondo del oeéano o cual- perimcia tranquilizadora. También da la oportunidad a los formadores de oír sus pre-
qtner otra escem relajante. Los ejercicios de meditación pueden consistir en repetir ocupaciones y refutar los planes de abandonar el programa antes de tiempo. Es M-
una simple palabra una y otra vez (como la palabra <ano»)o contar los pensamiientos portante confinar esas interacciones individuales dentro de un contexto gmpal para
que pasan por la cabeza o las respiraciones. En la meditación es muy importante ins- mantener la identidad esencial del grupo, más que la terapia individual. Mds adelante
truir a los clientes para que cada vez que se salgan de manera involuntaria de la expe- haremos iina exposición más exhaustiva del tema.
rimcia vuelvan a d a tranquilamente, sin hacer juicios de valor. Como cabría esperar, en ese primer encuentro los miembros del se muestran
En mi experiencia, los ejercicios de observación interna como los descritos deben muy timidos. No tienen nada dar0 cómo deben actuar y tampoco se fían de 10s tera-
ser breves al principio, no más de cinco minutos. También, debemos tener una gran peutas. Generalmente empezamos preguntando los nombres de cada uno de los par-
flexibilidad respecto a 10 que se espera de esta práctica meditativa y e x p d o asi a los ticipaates y cómo se enteraron de la existencia del programa, aceptando cud*er in-
dientes. Por ejemplo, si una personase sale de la experiencia, ella y nosotros debemos formación que quieran aportar. Los monitores tanibién se presentan y explican cómo
aceptslo completamente, no resistirnos. La idea es volver a $la poco a poco. Es posi- han llegado a coordinar un grupo de esas características,
ble que la visdhaúón le cueste mucho a ciertas persoaas; las diferencias individuales La siguiente tareix es ayudar a los clientes a ver la relevancia que puede tener un
a cuanta a imaginario son grandes. Laidea clave es observar y aceptar cualquier cosa programa como ése en sus vidas. Se les da una visión generd de lo que será el mismo
que suceda. y se les explica cuál es la teoría del e l L y de las conductas suicidas que utilizamos (es
Como indica la descripción de las habilidades básicas de conciencia del capítulo 7, decir, la que hace hincapié en e1 papel de las habadades inadecuadas).Despues, se les

-
estos ejercicios de cierre implican la práctica de habilidades de observación y la ad- informa sobre el formato que s+án las sesiones. A su vez, se les entregan unas pá-
quisición de un talante na& sentencioso. La ohervación también incluye la práctica ghas que ilustran la relación entre las características del TPL y la formación de habi-
de la desclipción. La relajación y la meditación nos ayudan a aprender a concenw- lidades (véase el capítulo G de este ~nanudpara m& detalles); normalmente, yo tam-
nos en una sola cosa, en un momento dado. bién lo escribo en la pizarra de la sala donde nos encontramos.
Es esericial commicar que la terapia será efectiva a la hora de ayudar a los clien-
tes a mejorar su calidad de vida. Debemos «venderles» el programa. (Véanse los ca-
pitulo~9 y 14 del texto para una exposición más extensa sobrelo que debe ser la «ven-
r
.
-zi> de la terapia a los &entes para conseguir su comprosniso.)En este punto, no1
entre todos lo que constituye una mclusión. Por ejemplo, m un grupo, tres
mente aclaro que la TDC no es un programa de prevención del suicidio, &o que se &justificadas» en un periodo de cuarra meses es causa de exdusión. En tadm las
trata de mejorar la calidad de vida de las personas en general. Nuema idea no es que
grupos dejamos biuy &o desde d principio qué consecuencias tiene no lrsistir a hs
la gente yiVg vidas que no quiere vivir, sino -darles a construir las que si desean.
sesiones (presentándoleslas reglas como en el primer año o por decisión común).
Aquí es necesario desplegar estrategias didáctica y de validación (véanse los capitu-
los 8 y 9 del texto).
El mensaje que les comunicam5s es que esperamos que todo el mundo asista a las
sesiones todas las semanas sin excepcidn.Aquí ademis aprovechamos para def7nit gll6
aceptamos como excusa para faltar a una sesión. No estar de humor, una enfermedad

l i a reglas da Xaforrnan'dn de babiIfd;rdees

Es importante exrplicitar las reglas de EMcioRamiento del programa de formación


de poca monta, compromisos sociales, miedo, creencias como «Nadie en el gmpo me
quiere» y demás no se admiten; una enfermedad seria, eventualidades muy impostan-
tes o hallarse fuera de la ciudad y no poder volver a tiempo, sí se admiten.
En nuestra primera investigación con 24 clientes y un programa de formación de
de habilidades dade el primer momento y desentragar cualquier idea errónea que habilidades grupal, tuvimos un porcentaje de abandono del 16,4% en el pdmer &o,
puedan tener acerca de éí. Este momento nos da la o p o d d a d d e obtener su apro-
bad&, «su firmas del *conuatou de tratamiento. De hecho, no es mala idea ir uoo considerablemente menor que el 50-813%de bajas que esperá-bamos. En un segundo
por uno pidiéndoles que se comprometan de forma individual. Mi experiencia es que estudio con 12 clientes que participaron en un programa de TDC más terapia indivi-
la presentación 7 discasi6~de las r d a s se puede Ileva a cabo durante laprimera se- dud ajena a la TDC, tuvimos un porcentaje de abandono del 27% en el primer año, lo
sión. En un grupo abierto, cada vez que im nuevo miembro entra en el grupo expone- cual también fue menor que el 50% esperado. Sospecho que los responsables deesos
mos las reglas otra vez. Miichas veces resi~ltaadecua<loque los micrnbros veteranos bajos porcentajes de abandono son el hecho de que insistamos en un compromiso li-
sean quienes expongan las reglas a los nuevos. mitado en el tiempo y la claridad de las reglas acerca de las ausencias. La claridad de
Los formadores en habiIidades deben tener en cuenta que la exposición de las re- Ias reglas es fundamentalpor dos razones. Primero, le indica al diente que si pierde 1,
$as a una paiee impottmte del proceso de tratamiento, no un prefursor del p~oceso. 2 o 3 semanas seguidas, aunque no Uame para avisar, todavía está dentro de la terapia.
Como tal, las expondremos m& de una vez a lo largo del mismo. Si presentamoslas re- Se les hace saber que su conducta nonos resulta inesperada y que hay cierta flesibiü-
;las de munera autoritaria, algunos clientes se alienarán, esl>ccialmttntelos que estCn dad con d a . Segundo, se les impide que se saigan de la terapia sin da~secuenta. TQ-
afectados oor tenvds de control. A continuación se dcscriben aiguna de la5 rcaas que das las semanas, los ciientes saben dónde está la línea entre seguir o abandonar la te-
he encontkdo más títíles, (También se les ofrece a los clientes &*mas en un ~ @ e - rapia.
60 dossier; v&e el capitulo 6 de este manual,)
2. Todos los clientes tiefienqae seguir uqa terapia indiuidual
7 T.os dientes que abandonan la tarapiu estánfiwa de la terapia
Al principio de la terapia se deja &o que la formación de habilidades en la TDC es
l r ~ sclientes que sepierden 4 semanils de tratamiento seguidas quedan exduidos un complemento de la psicoterapia individual. Los clientes pueden cambiar de terapeu-
de la terapia y no pueden volva a entra en d a hasta qae &alice. Por ejemplo, si un ta individual durante el curso de la formación de habilidades, pero no pueden estar 4 se-
cliente se ha comprometido a seguir Li TDC durante un año, pero se pierde 4 semanas manas consecutivas sin acudir a un terapeuta individual. Si así lo hicieran, se les consi-
seguidas durante el sexto mes, ya no puede acudir mas durmte los sigaientes seis me- deraría fuera de la TDC. Cuando los clientes se hallan en nuestro programa eslándax
ses. Al final de ese periodo puede negoch con el formador en habilidades (y con el (programade habilidades grupal más terapia individual),no asistir a La terapiaindividual
grupo, si piensa seguir en el que estaba) su reingreso. No se hacen excepcioaes a esta (ano ser que se acuda a otro terapeuta individual) e@vale a abandonarla formaci6n de
regla. .habilidades gnipal y, por lo tanto, a abandonar todo el conjunto de la terapia.
La terapia individual es necesaria por varias razones. Primero, con un gmpo de
.? también se aplica
Esta reda = en la psicoterapia individual de la TDC. Además
ocho clientes con tendencias suicidas sería extraordinariamente dificil para los forma-
siempre mencionamos que aunque técnicamente se puede dejar de asistir varias veces
a tw sesiones seguidas y acudir a la cuarta, ello comportada una violación ¿d epiri- dores en habiiidades manejar las crisis que pudieran surgir. El trabajo es demasiado
tu de la regla. g n u e s u o s grupos avanzadas esta re& varía, pues preferimos defidir al)un<lante.Segimdo, en un programa de habilidacles con iin día a la semana de traba-
jo no Iiay suficiente ticrnpo para atender temas individiialcs. l'ampoco sc tiene la opor-
SE da el caso de que el paciente haya «quemado> a todos los centros pfíbli
e@ las habilidades en la vida de a& uno. Algunos necesitan mucho zona de residencia. En esas ocasiones, los formadores en habilidades se ven
m p o que otros en determinadas habilidades y la necesidad de ajustase a un rit- a ejercer el papel de los terape* individuales (por poco tiempo) mientras
medio hace que seamuy proba& que casi todo elmundo se pierda algunas de las cliente a encontrar al profesional adecuado.
'Este temprano énfasis en destacar la necesidad de que cada individuo reciba ayu-
da individual para manejar las habilidades es muy importante más tarde, mando los 3. Lar clientes no pueden acudir a I;zs sesiones bajo la Snflzsencia de las dragas o elaln>hod
clientes se encuentran con dificulmdes. Es muy fkcil que los formadores crean que las
habilidades $09más fáciles de aprender de lo que en realidad son; ello conducirá a La importancia de esta regla es evidente y por eso no nos de~noramosmuchoen ex-
que, tarde o temprana, ios clientes se desilusionen y desesperen. plicarla. Sin embargo, el tema ofrece la oportunidad de hablar del dolor emocional
Esta ocasión es también una buena o p d d a d para comunicar que, en general, que puede causar, la mayor parte del tiempo, el programa de formación de habilida-
lo tratado en la terapia individual se centrará en las habilidades aprendidas y en cómo des. Tener unas eqxctativas acertadas es importante para prevenir la desmoraliza-
=da cliente puede apkarlas a su vida diaria. Por lo tanto, con breves excepciones, no ción. Una vez más, los formadores en habilidades pueden sqerir que amedida quelos
se animar6 a que se hable delos problemw y crisis dela vida actual. Es cmcial, sin em- clientes-aprendan habilidades de regulación de las emociones, serán miis capaces de
bargo, que los formadores en habilidades validen la necesidad de hablar de esos pro- d e n t a r s e al propio programa de formación de hatdidades. Más adelaute volvere-
blemas con alguien. Son serios e importmtes; por lo tanto, se trata de otra razón para mos a tratar este punto por su importancia en el tratamiea de esta población.
la terapia individual.
En un conterto grupal, es esencid que el monitor hable de la difemcia entre un
: grupo de formación de habilidades y otro tipo de terapias. Muchos individuos buscan 4. Los clientes MQ pueden hablar de anteriores conductas parasuicidas (a~nquesean 1
' un p p o en el quepuedan cmpartir sus problemas e intereses. Aunque en el grupo de m y recientes) con los otros clientes&era de la sesión
formación se comparte mucho, s u objetivo fundamental es la práctica de habilidades, I
no la última crisis de tai o cual cliente. Mucbos participantes nunca han seguido nin- Varias son las razones de la existencia de esta cuarta regla. Primero, uno de los ob-
guna terapia conductud y, mucho menos, un gmpo de formación de habilidades. Mi jetivos más importantes de la TDC es disminuir la oportunidad de que se den con-
experiencia cs que, en muchos casos, no se puede llegar a transmitir del tode este men- ductas suicidas. Normalmente, cuando los clientes escuchan a un compañero hablar
/I safe Muchos &entes han pasado por &raptas no conductudes en las que han apren-
A x .2 L -
dido m e Dara aue se dé d cambio tera~éuticose necesitan varios «ia~redientesbási-
cosa, ingredientes que muchas veces no se centran en la formación de habilidades. En
de su conducta parasuicida expresan interés, compasióny preocupación. Así como en
la terapia individual los clientes no pueden Uamar a sus terapeutas &qués de un acto
parasuicida, tampoco en la formación de habilidades ~uedenllamar o comunicarse los
todos los grupos que hemos dirigido hasta ahora, uno o más dientes han expresado su miembros después de actos de este tipo. Mi experiencia es que las comunicaciones

m descontento acerca de su incapacidad para hablar de «lo que es realmente importante


en el grupo». Cierto diente creía que hablar de lo primero que le venía a H mente era
básico para su proceso terapéuticoy se negó a tomar la formación de habilidades como
acerca de las conductas parasuicidas despiertm tendencias similaresen los demh. Oír
que uno se ha cortado o ha tomado una sobredosis de barbitikicos, produce frecuen-
temente una urgencia para imitarlo que puede ser mcii de resistir. Nuestros clientes
una forma de terapia. Como era de esperar, hubo mucha fricción en el gmpo a causa de de gmpo suden dar la bienvenida a esta regla. De hecho, antes de que se instituyese,
su actitud. los clientes se solían quejar de que después de haber logrado abandonar esas conduc-
E1 requerimiento de terapia individual puede ser a veces impresionante, En nues- tas, el hecho de oít hablar de ello a otro cliente les asustaba. Durante la sesión si se
tra experiencia,no es &cuente quelos terapeutas individuales se cansen de este tipo puede hablar de actos suicidas o parasuicidas (aunque no se anima a hacerlo),porque
de dientes y decidan terminar precipitadamente Ia terapia con dos. Cuando esto su- ofrece la oportunidad de que 10s clientes examinen métodos alternativos para resolver
cede, puede ser muy difícil encontrar un terapeuta individual dispuesto a trabajar con sus problemas.
d e s clientes, especialmente con aquellos que todada lamentan la pérdida de su tera-
peuta anterior. Esto a& es más problemático cuando los h t e s no se pueden pagar
los altoa emolumentos que cobran los pr~fesionalescon experiencia, que son los que
pueden actuar con eficiencia. Desafortunadamentte, muchos centros públicos andan
tan escasos de p e r s d que no pueden proporcionar psicoterapia individual. Tambi&
MANUAI. DE TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD LíhnB

deben revelar los apellidos dc los otros clientes a no ser que sea absolittamentc nece-
2 Los clientes qzte telefonea8 a otras personas para solicitar aygda cuando timen sario. 1,a otra excepción tiene que ver con el riesgo dc suicidio. Si un cliente cree que
-
tendencias ~wicidasdeben estar dispuestos a aceptar esa ayu& ~ t mpirede suicidarse, puede y debe buscar en terceras personas.

No es aceptable para un cliente llamar a alguien, decirle &e voy a matar» y des-
pues rechazar la ayuda que esa persona le ofrece. Como se menciona en d capínilo 8 7. Los clientes que uaw a llegar a tarde a una sesidn O &fiar a e& deben tbmar
de este manual, uno de los problemas más destacados del cliente con trastorno de con antelacidn
personalidad Emite es su incapacidad para pedir ayuda. Por lo tanto, esta regla inicia
el proceso de aprendizaje de cómo abordar a los compañeros para pedirles ayuda. La s&ptimaregla tiene d o s propósitos. Primero, es una niestión de roa& in-
Como la cuarta regla, ésta suele ser un alivio para los clientes. De hecho, la regla nos formar de esas incidentias a 10s formadores para que no esperen en vmo a los que Ue-
fue sugerida par uno denuestros clientes degrupo. Antes de establecerla, abundaban gan tarde. Nosotros tenemos la regla de que empezamos siempre a la hora fijada, sia
los ejemplos de clientes que llamaban a compañeros sumidos en una gran desespera- esperar a nadie, pero es &cil rdslir la tentación de esperar cuando se &ae que ha-
cien emocional, amenazando indirectamente con suicidarse, sacando a su interlocu- cer un anuncio importante o algo asi. Y esto acaba siendo un p r o b a cuando sólo
tor fa promesa de que no iba a contar nada a nadie, para después colgar sin dar seña- acudea uno o dos &entes a la terapia (lo cual sucede de vez en cuando). 3 p & ,
les de que estaba mejor. El interlocutor se quedaba con un importante dilema. Si de hace que no comparecer a las sesiones tenga el coste adicional de tener que n a m ~ lcon
t
vadad le importaba la persona que llamaba, tenía que intentar afgo para salvarle la unzi excusa y deja d a que es impartante ser puntual. FmAente, proporciona s o r -
vida. Pero si así lo hacía, rompía la promesa de confidencialidad que había hecho. maeion acerca de por qu6 un diente no puede acudir a la sesión.
La desesperanza y angustia que vivía eran enormes. Hemosde tener en cuenta que en un conrexto grupai, cuando un diente hace no-
Sin embareo, cuando debatirnos entre todos el problma, los dientes concluye- villos y no avisa ni da explicaciones al respecto, los participantes (incluidoslos foma-
ron que sí existiese una regia que prohibiese la confidencialidad, ellos dejdan de dores) mi siempre se preocupan acerca d d bienestar del miembro ausente, El sUlci-
Uarnarse. Pero uno de los puntos fuertes de la formación de habilidades es que los dio a una de las primeras explimciones que viene a lameate de todos (aunque hsiita
miembros pueden construir una fuerte comunidad de apoyo mutuo. A veces, ellos eI momento M hemas tenido nin+ caso de ausencia por esa causa); awap&ib3dad
8iismos son los únicos capa- de entender sus experiencias. La solución que en- es el malestar emocional agudo; h hospitalización es la tercera. A veces, s i n embmgo*
contramos era hacer públicos desde el principio los deseos de autolesión y suicidio los clientes se pierden una sesión por razones que nada ticnen que ver con sus proble-
para que los miembros del grupo no se avergüencen de pedir tryuda por estas razones. mas de personalidad. Por lo tanto, cl hecho de no llamar hace que la gente se rweocu-
Asf, el que llama obtiene ayuda y el que es JIamado tiene la oportunidad de practicar pe inae&mriamente. Para algunos dientes, que los demás se t>ieacii&nes &a nwe-
la búsqueda de soluciones (alos problemas en general) y encuentra una morivaciOn dad; para otros, esa preocup&ón es una fu&e de apoyo &ciond, lo que r&ma
para vivir. Además, tales llamadas ofrecen a los miembros del grupo una oportuni- el que no lamen. En cualquier caso, la d a ofrece una v h para solucionar esa con-
dad para practicar la observación de sus propios límites sobre cuánta ayuda están dis- ducta. La presentacih de la regla es una opormnidlid para discutir Ia necesidad de
puestos a dar. c o m í a y empatia con los sentimientos de los otms miembros del grupo, así como la

r
6. hz informa&re obte&& durante las sesiones, asícorno los nowibres de los clientes,
responsabilidad de todos en Ia constniccibn de un g r u ~ cohesionado.
o

deben ser con$den&les d. Los clieretes no pueden entablur rehctones privadas entre elloj.faterade las sesima ,
La importancia de esta regla es evidente. Lo que no es tan obvio es que la regla
también incluye los .«chismorreosi>fuera de las sesiones. La noción general aquí es que
deformción
La palabra dave de la octava regla es «p~iv;idas*.El significado de esta regla sere-
a
los problemas interpersondes entre los dientes son asunto sólo de las personas invo- fiere a que los &entes no pueden entablar relaciones fuera de las sesiones de las que
lucradas en ellos. Existen dos excepciones a esta regla. Primero, los clientes pueden no puedan hablar en hs mismas. En realidad, la TDC anima a que los clientes se re- .
comentarle todo lo que deseen a su terapeuta individual (esta excepcihn es importan- lacionm fuera de las sesianes. De hecho, el apoyo que se pueden dw los cliente los
te para aprovechar al m a o los posibles beneficios de esa terapia). Pero, aun así, no unos a los otros con respecto a su^ problemas diarios es uno de los puntos fuertes de
- --- - -
.' , =
m& DB.I&T&T&?~Q p B ~ @ W $ - T ~&p ' f ~
r@ LQS T&USTQ@NB3

Jaikrapia gmpd de h m. e s e señtido n ~ ~ ~ o ! m a d&id@ e l ~ al de A l ~ ~ h e -


&&*OS g 6- gnípos @poyo, 1iJ- qui: . h a v e pord6fone, e n ~ a b h
p&csod@y- o&=ee@@aP:&b pnqa es vista como teilapéutico. Anlmt\r.a. APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES
@e defi rdaci~ne,.q b & ~ g o , @e el riesg~de guesurjan 10s ffpi~€Seófi-
Y DE PROCEDIMIENTO EN LA FORMACIÓN
&t@ qae p u d m &@e m a&pier relación. Pma ua g n p o qite se c&&czerhapGr
de que sus @&ros sudm tenerp&1emas~~r@ezs~nd~+ esto puede s i
DE HABILIDADES PSICOSOCIALES
una cjportu&dad o un p m b h , a . La clave ésta en poder disriirlr enlas sesiones 10que
fue= d'e las mismas (y, si esmuy @&, id fn.m@coi l@monitores).
.lame&& mque temas p u e d a seti debatidas én d grupo e integrados dentm de
Las estrategias de la TDC se pueden agrupar en cinco categorías 1)estrategias dii-
las de e+pr*&a@ ( c m aplicaci& & auevtSh&ilida&), e%asrelarionea. lécticas, 2) estrategias nucleares, 3 ) estrategias estiiísticas, 4) estrategias de gestión de
"en@$%%. probIeqias iyrqeca mando no se puede. hablar de rela- casos y 5 ) estrategias integradoras. Las «estrategias>> son las actividades, tácticas y pro-
& . .mihas
. vees, la sb**qtre dos personas se agzava y rtna de e b aciiba por cedimientos coordinados que un emplea terapeuta para conseguir los objetivos deltra-
'I no p.ndet ási:st&9 las sesiones. - tamiento, en este caso, la adquisición de habilidades psicosociales. Por «estrategias»
9 r .e.a~t~a & de esa regla .dataa todoslos miemt>ro.s de qúe l@sinoaitoresm-
LP ,,

petartar& lrrsnmiidades y da&hos. de cada miembro p~$.@d.P r o p g ~ c i gUn~ & también entendemos el papel del terapeuta y pueden referirse a las respuestas combi-
nadas que éste da a m problema en particular que presenta el cliente.
.4
L
Eb&iprotect~rque wmmica que e$haapfab1e qúe unemiembropida ~ n f i d ~ c i d i -
dad,a,atro. Esto es especialmenteimportante a m d o gpar_qmplanes de 11eva1a cabo - nucleares de resolución y validación de -problemas, iunto con las es-
Las estrategias
trategias dial&cticas,forman los componentes esenciales de la TDC. Las estrategias es-
condiictas dcstriictivas, cuando iiria persona miente cn las sesioncs o en otras sitiiauo- tilística~describen cuáles son los estilos comunicativos e interpersonales necesarios
unes que crean ima situación insostcniblc para un miembro del par. para llevar esta terapia a buen término. Las estrategias de gestión de casos especifican
cómo ha de interactuar y responder el terapeuta a la red social en la que está inmerso
el cliente. Las estrategias integradoras nos hablan de cómo se deben manejar las dis-
b s par@qw mantie1im tehzcianes sexwtdes no p ~ e d e n f u ~ ~ a r t >
del. atriseógm-
~t~
tintas situaciones problemáticas que suelen surgir cuando se trabaja con individuos
pp.~&f&rna.n'dpf
con trastorno de personalidad Emite, tales como problemas en la relación terapéutica,
conductas suicidas, conductas que interfieren con la terapia y tratamientos auxiliares.
- 2-,
N~r&ente, las mw$arw soalcjs eacargad~~
'p~kjaa d i f ~gru~os ~ t t~gp$qsieo+:
de los &&ros
~
de. asign%ra los mimbrqs de ura
Si la relación. se establece una veziniEiado el
de 18 paieja tendrá .epe:aLandotmel püp-o. Hasta d~
Las estrategias estructurales, una categoría especial de las estrategias integradoras,
hacen referencia a la estructuración del tiempo de la terapia. Algunas estrategias se
usarán más que otras y es posible que algunas de ellas sólo se necesiten en ocasiones
m~mea~q se dos casos y ambos crearon gcaades c3&%dtad&.'Enun cm,el excepcionales. También es probable que algunas estrategias no sean ni siquiera apro-
~&efnfgpquf: uli&r la rda&6n la comp2ó m& fa?&. ea E.&%& de los deseo$de la otra piadas para deteminada sesión y la correcta combinación de estrategias puede cam-
p m m a , lo . d p ~ ~que ~ ó ultima le h&semuy dificil a c ~ &a ~
~ a:- lasee&nes. En biar con el transcurrir del tiempo.
el O*@,, utla de 10s n&x&ro~ fue- s&iid&, qmqg~s,e3~s&36, to que prwocó mucha
La estructuración del tiempo de tratamiento (que depende de los objetivos esta-
t-&fi eb. 4 p p o . (lener&&$e csm re$-. q ~ e &muy clara paratodos IQS d e m -
blecidos) es el principal factor que diferencia la formación de habilidades de la terapia
bros. Sinkit&, sin etñbargo,.m~me~sr~i rela- sextlal emergentemtre.doc&en- individual de la TDC. En la formación de habilidades, las mismas habilidades con-
t e es mug a&, ya que I+ aplica'&.a posteriki de110m coB sujetsa con tcasttx-!1
e-..
, es ~r$otieamante:irnpmíb¡e. I
ductuales confotman la agenda de trabajo; ya sabemos lo que vamos a hacer antes de
que el cliente llegue a la sesián. Fa la psicoterapia individual de la TDC, la agenda
de temas que se deben tratar depende de los resultados de la sesión anterior y de lo
que va mostrando el diente dentro de la sesión; se puede decir que la agenda está
abierta todo el tiempo. En mi centro levamos a cabo formación gmpal, pero, como
dije antes, la TDC también contempla la formación individúal. (Y estoy convencida de
que la psicoterapia de la TDC también puede llevarse a cabo de forma grupal, aunque
70 mmm. m ~ B ~ ~ A M I E V TDE
O LOS AST TORNOS DI-
P~LWNAL.IDAD
L&ITE

todada no he escrito ningún rmtnual al respecto.) En este capído describid cómo mación de habilidades y durante la primera sesión de cada módulo de
usar las estrategias estructurales en la formación de habilidades. (Enel próxim~ex- bilidades. Además, como en la TDC individual, los terapeutas tal vez d
pon& brevaente las otras estrategias principales.) chas de las estrategias una p otravez a medida que avanza el tratamiento.
A continuación, repasaremoslos procedimientos de formación de habilidades que
d e d o en el a p i t d o 11 del texro principal. En el contexto general de la TDC, los
procedMentos de formación de habilidades constituyen uno de los cuatro grupos Sexión de pvetvatmianto kdividutal
de procedimientos de cambio; los otros tres sanlos procedimientos de eontingencia, de
modifícación co@itiva y de exposición. Los p r o c ~ e n t o de s formación de habili- Todos los participantes potenciales en un programa de formación de habilidades,
dades, como su nombre sugiere, seráti el grueso de las intervenciones en el programa t a t o si se trata de un programa individualo grupal, deben tener, por lo menos, un en-
de formación de habilidades. Si embargo, y esto es importante, es imposible hacer cuentro personal con el terapeuta de formación de habilidades (y con el coformador,
un buen trabajo de formación de habilidades s i n saber manejar 10s imprevistos (pro- si se trata de un grupo) p m decidir junros si el programa es adecuado para elios y, si
cedimientos de contingencia), sin la exposición de 10s materiales y situaciones más es así, q& forma de tratamiento es la más apropiada. Dicha sesión debe empezar por
menazantes (procedimientos de expesición) y S& trabajar las expectativas y creen- una buena evaluación (la primera estrategia relacionada más arriba), que puede in-
cias desadaptativas (procedimientos de modiacación cognitiva). En reaüdad, no se cluir una entrevista dia@tica, al menos para evaluar si se da el TPL, y valorar las ha-
puede poner en marcha un programa de formación de habilidades sin implementar bilidades psicosociales individuales (la quinta estrategia); esto puede hacerse formal o
todos estos procedimientos; yo los voy a separar aquf a efectos de hacer más clara la informalmente usando evaluaciones conductuales estructuradas.Después de esta eva-
explicación. (En el próximo capítulo hablar6 con más detalle de estos procedimien-
tos v de su a~lteadím.)
I luación, el terapeuta debería presentar brevemente la teoría biosocial del TPL (la s~
gunda estrategia ya mencionada), de la que ya hemos hablado en el capítulo 1de este
manual y, en detalle, enelcapítulo 2 del texto. En el programa estándar dela TDC, es-
. - estructurales
Estrategias
tos tres pasos habrán formado parte de la aceptación del tratamiento global y no ne-
cesitarán repetirse en este encuentro individual.
Es muy importante, sin embargo, exponer las otras est~ategias,aunque ya hayan
Las estrategias estructurales hacen referencia a cómo se inicia y se acaba la TDC sido explicadas por aigún miembro del equipo de tratamiento (o por e1 mismo admi-
(incluídas las sesiones individuales).También describen cómo se estructura el tiempo nistrativo encargado delas admisiones). La entrevista individual de pretratamiento de-
durante el tratamiento y las sesiones individuales. Existen cinco grupos de estrategias bería orientar al cliente sobre los d e d e s de la formación de habilidades (la tercera es-
estructurales: 1)estrategias de contrato, 2 ) estrategias de inicio de la sesión, 7) estrate- trategia atada más arriba): cómo funcionará el grupo (si hay un grupo) y el papel del
&S de selección de los objetivos, 4), estrategias de finalización de la sesión y 5) estra- cliente y del terapeuta en el tratamiento. Más adelante expondré en profundidad cómo
tegias de halización del tratamiento. Todas se describen con más detalle en el capítu- se ha de llevar a cabo esta sesión de orientación. El terapeuta también deberíadecidir
lo 14 del texto. si la formación de habilidades, individual o grupal, es la terapia apropiada para el
cliente. De ser así, el siguiente paso es que e1 terapeuta exprese su compromiso de tra-
bajar con seriedad con ese &ente y pedir a suvez a éste que se comprometa a seguir el
Estrute@'m de contrato programa (la cuarta estrategia ya atada). Es muy importante que el terapeuta siga eo-
das las ~ ' a de s la TDC para obtener ese compromiso inicial; éstas se encuentran es-
Existen seis estrategias de contrato específicas: 1) llevar a cabo una evaluación an- p d c a d a s en los capítulos 9 y 14 del texto. No me cansaré de insistir en este punto.
terior al inicio del tratamiento; 2) presentar la teoría biosoual de las pautas de conduc- ¡Es imposible obtener demasiado compromiso! El programa de formación de habili-
ta con trastorno de personalidad 1Emítey el papel que desempeñan las habilidades para dades no debe asumir nunca que otros terapeutas (por ejemplo elpsicoteíapeutaindi-
esas conductas; 3 ) orientar al cliente sobre detalles de la formación de habilidades; 4) vidual o el entrevistador encargado de las admisiones) ya han obtenido el compromi-
establecer el compromiso de que se va a colaborar para lievar a cabo juntos el progra- so necesario. La sesión de p r e t r h e n t o también es una buena oportunidad para
ma; 5 ) valorar d e s son los déficit específicos del dient-e;y 6) empezar a desarrollar empezar a desarrollar u ~ l areíación terapéutica personal con el cliente (la sexta estrate-
una relación terapéutica. Llevaremos a cabo estos pasos en dos ocasiones: durante las gia; véanselos capítulos 14 y 15 del texto para más detalles sobre el tema).
entrevistas individuales iniciales con cada cliente antes de que sean admitidos a la for-
Yrirnsr~senón defamacidn de habilidades
r estrategias expuestas en el capído 14 del texto. En el capítulo 6 de este a u a i se &S-
criben los pasos que hay que seguir para finalizar los módulos de formación de habili-
dades.
Esta primera sesión ~ a h sido
a descrita en el capitulo3 de este manual; también se
dan detalles sobre la misma (incluido qué decir,etc.) en el capítulo 6 . Como indican
esos capítiilos, la tercera, cuarta y sexta estrategia coritrac~cialque hemos menciona-
Estrategias de selecc~dmde los objetivos
do antes se repiten en la primera sesión. Y aún más, si la formación de habilidades es
gnipal, los formadores deberán obtener un compromiso global del gnipo, así como com-
Las estrategias de selección de objetivos en la TDC están relacionadas con la es-
*r>romisos~Úblicoscon cada mictnbro individual. El razonamiento aquí cs que los
A
tnicturación del tiempo durante las sesiones de formación de habilidades y qué temas
compromisos públicos son mis potentes que los privados. Repetimos que es muy im-
portante que se empleen todas las estrategias de compromiso que hemos expuesto en
han de recibir atención. Estas estrategias fueron desarroUadas para reflejar e1 énfasis
'Icapítulo 9 del texto. que pone la TDC en la organización jerárquica de los objetivos de tratamiento y para
asegurar que el terapeuta atiende a ese ordenamiento jerárquico, tan necesario en la
TM3. Implementar estrategias de selección de objetivos requiere una integración de
casi todas las estrategias de tratsmiemo de la TDC. La primera fase de la TDC puede
ser extremadamente dificil ( v h e el capítulo 6 del texto para una exposición de las fa-
En los capítulos 3 y 6 de este manual se desctibe cómo iniciar y finalizar h sedo- ses), porque a menudo ambos, clientes y terapeutas, no quieren atender a la formación
de habilidades. Trabajar el proceso terapéutico, tener conversaciones *cara a carm y
;ies de formación de habilidades. Aqui los principios son los mismos que en la TDC
resolver crisis reales puede ser más refomante (para dientes y terapeutas) que simple-
individual, aunque en los gnrpoc es mucho más importante acabar las sesiones de una
mente trabajar las habilidades psicosociaies.
fama estructurada. Un terapeuta que llevea cabo la formación de habilidades de ma-
En los capítulos 5 y 6 del texto se describe con detalle lalógica de la selección de ob-
nera individual deber6 seguir las guías de inicio y finalización de las sesiones del capí-
jetivos, asi como sus objeciones y dificultades. Vale la pena repetir aquí, sin embargo,
tulo 14 del texto, aunque si existe la necesidad de enmendar dificultades de relacibn al
que un terapeuta que ignora las estrategias de selección de objefivos no está llevando a
l principio de una sesión, se puede dedicar dgun tiempo a d o , S i es posible, el tera-
peuta deberfa ayudar ai cliente a usar sus estrategias de tolerancia al malestar (vkse el
capítulo 10 de este manual) para distraerle de la necesidad de hablar del asunto, llevar
cabo una formaaón de TDC. Esto es, en la TDC es igualmenteimportantelo que se tra-
ta que cómo se trata. Si el cliente no consigue atenerse a las estrategias de selección de
objetivos, deberemos tratar el tema como si de cualquier otro problema fundamental se
a cabo la fomación y volver sobre el tema en el próximo encuentro de psicoterapia in-
tratase (véase el capitulo 15 del texto, donde se habla del protocolo ante conductas que
dividual.
interfieren en la terapia). Si un terapeuta se encuentra con problemas para seguir ks es-
trategias de selección de objetivos (algo que no deja de ser probable) deberfa tratar el
Estrategias de finaliza&
tema en el próximo encuentro de supervisión/consulta que tenga. (El capítulo 13 del
texto trata del papel que desempeñan tales en encuentros en la TDC.)
Es muy importante recordar que la finalización del programa de formación de ha- Puesto que ya expuse con d e d e la lógica de la selección de objetivos en el texto,
M volveré a tratar el tema aquí.LOS objetivos son, por orden de importancia: 1) dete-
bilidades de un G o de duración, incluso en un contexto puede resultar tan di-
fidpara clientes y terapeutas como el cierre de una relación psicoterapéutica indím- ner las conductas que probablemente destruirh la terapia, 2 ) adquirir habilidades 1
para después reforzarlas y generalizarías y 3) reducir las conductas que interfieren en
dual intensa. Y esto es muy fácil de olvidar. En apariencia, puede parecer que el
vínculo en el grupo no es tan fuerte. Por mi experiencia puedo decir que los que estan la terapia. Las prioridades de los objetivos indican qué es lo más importante en cada
s e a n ; en realidad, ellas confeccionan la agenda. La agenda de la adquisición, refuer-
más familiarizados con la terapia individual (que con la de grupo) tienden a subestimar
zo y generalización de habilidades se halía descrita en los capídos 6 a 10 de este ma-
el grado de vinculación de los miembros del grupo, entre ellos, de cada uno de ellos
con el grupo como entidad y con los monitores. Los terapeutas deben prestar la mis- nual. Es obvio que estos temas son fundamentales en la formación de habilidades,
ma atención a la&&ación de este programa como al de las otras formas de terapia, pero si apareceh conductas que ponen en peligro el tratamiento, pueden y deben de-
fi decir, al cierre de las terapias individuales. A ese respecto, se deben usar todas las
jarse de lado, para una persona específica o para el grupo en general. A diferencia de
la psicoterapia individual de la TDC, las conductas que ralentizan el progreso en tera-
edinehtos de la tefapia se dej& para quelos trate el psi-
cariductas que interfieren en cualquier m&alidad de la
TDC se considera que interfiereh en la terapia desde el punro de vista del terapwts
intawidual de la TDC.) Aunque se puede aprovechar la presencia de conductas des-
metivas pwa enseñar a los clientes temas como regulación de emociones, efedvidd
ve a cabo la psicoterapia individualy la formación de habilidades debe tenet muy &N interpersonal, tol&~mcia al estrés o habdidades de conciencia, espa%&nente ppara re-
qué objetivos tienen p50ridad en las diferentesmodalidades de tratamiento. En resumea, duck sus conductas destmctivas, tal vez necesario poner en marcha otras estrategias
en la TDC es fundamental mantener la distinción entre modalidades de tratamiento. (par ejergrlo, uulízación de contingencias avemivas) para controlar esas condnctas
con la celeridad tequerida.
Cuando renga 1- iuiíi crisis suicida 00 que por definiciáa sugiere que puede ha-
Detenm condtlctas que podvtán destruir la terqia ber un suicidio inminente),los terapeutas de formación de habilidades llevar& a C&
una intervención mínima (loestrictamente necesario) y pasarán enseguida eI prdlema
El objetivo de mayor prioridad es detener las conductas de los clientes que ponen en al terapeuta individual. Los formadores en habilidades no prestarán atención a los ac-
tos parasuicidas, excepto para d e t e d a r si son necesarias cuidados médicas b e -
díatos. acRecwrde decirle asu terapeuta» es la respxesta modelo. Otra -epci6nI como
se indicó antes, es qnes esas conductas constituyan un impedimento para la m n ~ w -
ción de la terapia para los otros miembros del grupo. En ese caso, las trabajaremos en
se hduye detener las conductas violentas, como arrojar objetos, aporrear las cosas ar- la misma sesiari gmpal. El principio general pam tratar este tipo de mo$es que tr>da~+
=ando un escándalo (o destruyéndolas)y golpear o insultar a los otros dientes durar- los t e i a p t a s (a excepción del terapeuta individual) &aten al diente como m estu-
te las sesiones. (Los ataques verbales a los terapeutas no son considerados como con- diante que se porte d en la esada. En esos casos, lo que se sude h a m es b a r a1
ctncta destructora de la terapia.) Tampoco se permiten los actos parasuid& (por parientemmás eercano (es decir, al terapeuta individual). Si el formadorestatd&n elte-
ejemplo cortarse o araiiarselas muñecas, sacarse costras para provocarse un sangrado, r a p a indwidd*tendrá la misión de hablar m el cliente problem&tim,pero s h -
tomar medicación en exceso) ni las conductas relacionadas con cíísis suicidas (por pre fuera de las sesiones de formación de habilidades. A menos que sea imp0sib1~1a
ejemplo amenazar con suicidarse de una manera creíble y desorg&ar así la sesión) fmmaci6n de h&%dades no debería detenersepara atender a una crisis suieida.
durante las sesiones de grupo (incluidoslos descansos). También se incluyen aquí las La arención a la ideación y eomunícaciones ciiíeidas durante la fmaci6n de b-abi-
conductas que impiden que nadie se pueda concentrar o escudiar lo que se dice (por lidades estg limitada a ayudar al cliente a imaginarse cómo aplicar las habilidades de

- ejemplo gritar, llorar de forma histérica, gemir en voz alta o hablar constantemente
fuera de turno). A veces, puede ser tan importante un problema ioterpasonal entre
los miembros de un grupo o entre miembros y monitores o m problema estmcturden
la TDC que le es& ensekmdo a los pensaplientbs y senfimientos suicidas. D m t e la
formación de conciencia, se puede poner el énfasis mla obsmí1ci& y descripcirín del
impulso de tener pensamientos suícidm o actos paramicidas. Durante la formacien &
> Ia manera en que se da la formación de habilidades, que si no se remedia e1programa toierancia al d e s t a r , M puede insistir en el terna.de tolerar el dolor o usar habuida-
se puede ir al garere. Tambi6n es posible que un miembro no pueda volver porque des de intervención ante las crisis para manejarla situaaón. Durante la formaeih de
haya tenido un choque con otro participaate, se lebaya herido emocionalmente, esté regulación de emociona, el énfasis ~ u e d esta e enobmmr, describir e intenw m-
muy desesperanzado o algo similar. En esos casos se hace prioritario poner remedio al biar las mociones relacionadas eon urgencias suicidas. Cuando se trabaje conh &c-
problema. El terapeuta puede tratarlos telefónicamente o incluso en la misma sesión. tividad in~erpersonal, se puede subraya la enseñanza de asedvidad (la capacid& w a
Cuando se da un suicidio en uno de los grupos, nosotros interrumpimos las sesioaes decir no o pedir a p d a con efectividadl. Usaremos lamisma esmtegia cuando d &en-
duranre varias semanas para que el gmpo procese sus sentimientos acerca del suceso. te hable de sus crisis vitales, los problemas que interfieren en su calidad de vida o he-
Al final, se considera un objetivo absoluzamente prioritario tratar una rebelión de los chos traumáticos anteríores. Cada una de estas pequeñas intervenciones sude ser Zle
clientes en contra de los tetapeutas (como también lo es una rebelión de los terapeu-
tas en contra de los clientes).
El objetivo de la formación de habilidades es detener las conductas destructoras de
la terapia y reparar las vdas rotas del barco terapéutico tan rápida y eficazmente como 1
v
-

a veces) como si no llevase a cabo las conductas disfunciodes q m


uisición, refueno y generaliwn'ón de habilidade'i
Como ya hemos a d e l d o , en otras ocasiones el formador puede instruir a un dien-
Con muy pocas excepcio~es,la mayor parte del tiempo de formación se dedicará te para que intente aplicar m habilidades sociales al problema que presenta en ese
a la adquisición, refuerzo y generahación de las habilidades psicosociales de la TDC: -mento. Por ejemplo, si un cliente se enfada y amenaza con marcharse puedeser ins-
habilidades básicas de conciencia, habilidades de efectividad interpersonal, habilida- &do para que intente practicar sus habilidades de tolerancia d estrés o sus habilida-
des de regulación de las emociones y habilidades de tolerancia al malestar. Incluso te- des de conuol de su ira. A un cliente que está encerrado en sí mismo, disociando o hi-
niendo lugar conductas destructoras de la terapia, la mejor estrategia es ignorarías y pemctivo, se le puede pedir que practique sus habilidades de conciencia (atender a la
wncentrarse con resolución en lo que corresponda s e el orden del día. Ésa será actividad del momento presente). La clave está en que si los formadores permiten que
las sesiones se centren en las crisis que van apareciendo, incluidas las conductas suici-
casi siempre la estrategia empleada con las conductas menos serias que interfieren en
la terapia. Para los sujetos con trastorno de persmalidad límite, la práctica activa o el en la calidad de vida, el programa seguramente tendrá sus días
uso de habilidades condu€tdes son cosas extraordinariamente cldiciles ya que esto
requiere que el paciente se salga de su pauta de pasividad activa. Por lo tanto, si la coa- Como ya se ha comentado en el capítulo 3 de este m a n d , existe un periodo de 15
ducta pasiva obliga al formador a cambiar su centro de atención a un miembro en minutos al final de cada sesión dedicado a rehjar y oxigenar la misma. Este tiempopue-
eoncreto (en un contexto grupd) o a iniciar un debate sobre los sentimientos del &- de servir para observar las conductas que intderen en la terapia o, lo que es m& im-
te (O por qué no quiere ~artici~ar), esto podría estar reforzando la conducta (la pasi- portante, hacer algo para evitarlas. Enla medida en que todo el mundo tenga posibilidad
vidad) que el programa está intentando reducir. A veces se trata simplemente de que + de hacer una observación, este tiempo puede usarse como proceso terap6utico. Una de
las ventajas de un periodo de observación y cierre es que proporciona el tiempo y el lu-
gar para tratar las conducras que interfierenen la terapia. (En el capítulo 3 se advierte so-
bre algunos problemas que puedan surgir en este periodo,)

Objetivos de (aformad= de hrsbilidade~y de lasfichas de control diario


Conductas que inte&eren e= la terapia
Tanto los terapeutas individuales como los formadores necesitan saber cómo pro-
La$ conductas que interfiezen en la terapia, pero que no la van a destniir, no son gresan los clientes (o cómo no lo hacen) entre sesiones. Nosotros usamos una serie de
algo a lo que se atienda de forma sistemática en la formación de habilidades. Esta de- técnicas de recogida de datos al respecto. Primero, en el dorso de las fichas de control
cisión se basa fundamentalmente en el hecho de que si las conductas que inte&eien diario (figura 4.1; véase el capitulo 6 del texto para una descripción de las fichas de
en la terapia fuesen un objetivo prioritario, los fonnadores no podrían acabar nunca control diario) se han relacionado una serie de habilidades (las m& importantes) del
con el programa establecido. La formación de habilidades no hace referencia al mis- programa. Allado, hay un espacio para que el cliente anote si ha practicado tai o cual
mo proceso terapéutico, a no ser que aparezca una oportunidad para enseñar yprac- habilidad durante la semana. Todaslas semanas, el cliente debe traer su tarjeta a las se-
ticar las habilidades que corresponden en ese momento. Por lo tanto, las conductm que siones de formación de habilidades. Además, cada módulo de formación de habilida-
interfieren en la terapia son generalmente ignoradas, salvo que pongan realmente en des tiene supropio conjunto de fichas de control diario; éstas se entregarán a los &en-
peligro el pmgram o exista la oportunidad de practicar las habilidades que se e s t h tes cuando sea necesario. El*iniciode cada sesión de formación de habilidades está
enseñando en ese momento. Como mucho, los formadores comentarán esas conduc- dedicado a una revisión individual con cada cliente de sus esfuerzos a la hora deprac-
tas de manera que comuniquen la conveniencia de cambiarlas, expresando al mismo &ar sus habilidades durante la semana anterior. Si el cliente no trae la tarjeta o si in-
tiempo al cliente que se puede dedicar muy poco tiempo a problemas no reíaciona- forma de que no ha practicado, se entiende que existe un problema de autogesfión y
dos con las habilidades aeíiadas. Por lo tanto, muchas veces se ignorarán cosas así se an&a el caso. Siempre intentaremos enmarcar el problema dentro de las habi-
como la pasividad dependiente del estado de ánimo, la aagitacíán, dar vueltas por la lidades que se están enseñando en ese momento.
sala, gxabafear, sentarse en posiciones extrañas, intentar discutir su crisis semanal,
la hipersensibilidad a las críticas y la ira hacia los otros clientes. El cliente es tratado
1
f DE ESTRhTEQiAS ES1

!rapia d i a l é c t i c a c o n d u c t u a
I C H A DE C O N T R O L D I A R I O
Objetiuos conduduah durante llamadas telefOnica5

En la TDC estándar, al principio del tratamiento se dice a los


cas llamadas que se pueden hacer a los terapeutas de formación
para obtener o dar información que no puede esperar (por ejemplo, hacer saber a un
formador que no se va a acudir a la siguiente sesión). También se admiten las llamadas
que puedan resolver conflictos interpersonales importantes, pero sólo aquellos que le
impidan al cliente volver a otra sesión hasta que se resuelva el conflicto. La razón de
esta limitación es que en una formación gmpal (comolas que hacemos ennuestro cen-
tro), si los formadores aceptasen las llamadas de todos los miembros sepuramente la
cantidad de estas sería abrumadora. Además, las llamadas inesperadas contravienenla
actitud de atención grupa1que debe tener el formador. Por lo tanto, la Liosofía del for-
mador ante estas llamadas debe ser la de intentar mantener sus propios límites como
terapeuta grupal. 1

Métodos y procediientos de enseñanza de Ini formación de habilidades

Durante la formación de habilidades, v más generalmente


- durante toda la
FICHA DE CDNTROL DIARIO DE LAS HABIUDADES terapeutas deben insistir, en toda oportunidad que se Ies presente, en que los clientes
INSTRUCCIONES: dibuje un circulo sobre los dlas e n que ha N a d o cada una de las slgulentes habilidades
lleven a cabo la adquisición y práctica de las habilidades necesarias para sobrellevar la
1. Mente sabia 1 Lun. 1 Mar. 1 M&. 1 Juev. 1 Vier. ] Sáb 1 Dom
vida tal corno es. E; otras palabras, deben retar directa, forzada y rei'teradamente el es-
2. Observar: ~610darse oventa 1 Lun. 1 Mar. 1 Mi& 1 Juev. 1 Vier. 1 Sáb. 1 Dwn
3. De~onbirponer en palabras 1 Lun. 1 Mar. 1 Mier. 1 Juev. 1 Vier. 1 SBb. 1 Dom tilo pasivo de resolución de problemas delindividuo con trastorno de personalidad li-
14. P i s t ~ i ano sentenciu~aIno juzgar)
-. .-
mite. Los métodos y procedimientos descritos abajo pueden ser aplicados por todos
'5. Unicidad mcnral: estar en el presenta
-- los terapeutas de la TDC, en todas las modalidades de tratamiento, siempre que se
fi~f~ividotl; canlrarse on Ih, u.ie funciona - - consideren apropiados. En los módulos estructurados de formación de habilidades
17. Efedividad en la wnsecución de los abietivos 1 Lun. / Mar. 1 MiBr. 1 Jtiav. 1 Viar. 1 %h. 1 nnm 1 se aplican de una manera formal.
Existen tres tipos de procedimientos de formación de habilidades: 1)adquisición
de habilidades (por ejemplo hstmcciones, modelada), 2 ) refuerzo de habilidades (por
ejemplo ensayo conductual,feedback) y 3 ) generalización dehabilidades (por ejemplo
deberes, debae sobre similitudes y diferencias en diferentes situaciones). En la ad-
quisición de habiidades, el ;erapeuta enseña n u m s habilihdes. En el refuerzo y ge-
neralización de habilidades, el terapeuta intenta pedeccionar las habilidades apren-
didas e incrementar la probabilidad de que la persona use las conductas en diversas
situaciones relevantes. Tanto el refuerzo como la generalización de habilidades, a su
vez, requieren la aplicación de procedimientos de contingencia, exposiciin y/o mo-
dificación co&tiva. Es decir, cuando el terapeuta está seguro de que una pauta de
Figura 4.1. Parte frontal y reverso de una fiche de control diario. El reverso se usa durante las d o n e s de respuesta en particular se halla dentro d d repertorio actual del cliente, se aplican
formaciónde habiiidades;la parte frontal está desiinada ala terapia individual a excepción dela Ú1tima u>- otros procedimientos para incrementar las conductas efectivas de &te en su vida dia-
lumna (<<Habiüdadesusadas»), que también se emplea en la formación de habiüdades. Ge. Esta insistencia en que el cliente aprenda por si mismo es lo que diferencia a la
TDC (y, en general, a las terapias cognitivo-conductuales)de muchos entoques psi- te un d6ficit de habilidades én un &ea de la vida de una peEsona (y para &o se d e &
codiniimicos para tratar a clientes con trastornos de personalidad limite. Algunos túa una evaluación al respecro), se intenta que ésta adquiera dichas habitidades. k .
procedimientos de formación de habilidades, sin embargo, son virtualmente idénti- ocasiones, en Jugar de los modos de evaluación tradicionales, el terapeuta emplea
cos a aquellos que se usan en la psicoterapia de apoyo. Los objetivos de la formación
de habilidades están determinados por los parámet~osde la TDC; el énfasis de ciertas
1 pmredynientoi de adquisición y después observa cualquier cambio consecuente en
la conducta.
habilidades sobre otras está determinado por el análisis conductual de cada caso in-
dividual.
Una Bota sobre IB e~olzració~
de habilídader

Ov'mtar y obtener el comprmmiso en le fwmación de hsbilidades: perspctiua Con los clientes con trastorno de personalidad lúnite puede ser muy difícií saber
geíaeraJ de la tarea si son hapaces de hacer algo o si son capaces pero se inhiben emocionaímente o es-
tán limitados por factores ambientales. Aunque dilucidar esto es Mcil con cualauier
La orientación es una manera de «venden> las nuevas conductas y procedimientos poblad&, con los sujetos con trastorno de Personalidad i í í e puede serle todada
a los clientes. La foformión de habilidades es viable sólo si el cliente colabora activa- más, debido a su incapacidad para &&zar su conducta y habilidades. Por ejemp10,
mente con el programa de tratamiento. Algunos dientes tienen, además del dsficit de frecuentemente confunden el hecho de estar asustado ante la idea de hacer algo-wn
habilidades correspondiente,un intenso miedo a adquiar nuevas habiidades. En este no ser cupacees de hacerlo. Además, a menudo existen contingenciaspoderosm queles
caso puede ser útil señdarles que aprender una nueva habilidadno signcEica tener que impiden admitir que tienen esas capacidades canducmales. (En el capítdo 10 del tex-
d. Esto es, una persona puede adquirir una habilidad y después decidir en cada si- to se habla con detalle de estas contingencias.) Los clientes pueden decir que d o SS-
wción si desea usarla o no. A veces los dientes no quieren aprender huevas habilida- ben cómo se sienten o qué piensan o que no pueden encontrar las palabras para ex-
des porque sienten que nada ies podrá ayudar. A mi me ha sido útil indicarles que las presarse y en realidad lo único que les pasa es que e s t h asustados. No se atreven
ha,bilidadesque estoy enseñando fueran eficaces para nrly para otras personas que co- a expresar sus pemamíentos y sentimientos. Como muchos dicen, no quieren ser vul-
nozco. Sin embargo, un formador en habilidades no puede probar con antelación a un nerables. A algunos clientes sus familia5 u otros terapeutas les han enseñado a v e que
cliente que las habilidades van a ayudade. sus problemas son de base motivacional y entonces o se creen enteramentelahistoria
h t e s de enseñar una nueva habilidad, el formador debería explicar la lógica ge- (Y piensan que su problema es que pueden hacer algo pero no quieren hacerlo) o se
neral de la misma (o sa&ela al cliente al modo socrático), el porqué de una habilidad han rebelado contra d a por completo (y entonces no contemplan la posibilidad de
en particular o de un gmpo de habilidades. A veces, esto sólo puede requerir un co- que los factores motivacionales puedan ser tan importantes como los relacionados
mentarlo o dos y en otras ocasiones una exposición exhaustiva. En algún momento, el con las habilidades).En el próximo capítulo hablaremos con más profundidad de es-
formador en habilidades también deberá explicar la lógica de sus métodos de ense- tos problemas terapéuticos.
ñanza, esto es, la lógica de los procedimientos de formación de habiidades de la TDC. Algunos terapeutas responden a las afirmaciones de los clientes respecto a que no
Lo más importante es decir y repetir tanto como sea necesario que el aprendizaje de pueden hacer nada con una respuesta iguiiimente polarizada: pueden si quieren. Para
nuevas habilidades requiere práctica, práctica y práctica. Y tanto o más importante es estos proksionales, el hecho de decir que uno no actGa correctameate porque no
que la práctica debe tener lugar en situaciones donde se necesitan las habilidades. Si sabe se considera oponer una resistencia (o, al menos, corno algo que está determina-
esto no queda claro al cliente, difíciltnente aprenderá nada nuevo. do por motivos que cfesconocemos).Muchos creen que dar conseios, hacer supem- -
ciGo enseñar R & V ~ S condnctas es fortaleces Ia dep&dencia y necesidad de gratifi-
cación de estos clientes, lo cual entorpece la práctica de una terapia «re&. Otrm
Adqftisicidn de habilidades terapeutas, por supuesto, caen en la trampa de creer que los clientes no pueden hacer
casi nada. A veces incluso vzui más lejos al creer que los clientes son incapaces de
Los procedimientos de adquisición de habilidades tienen que ver con la correc- aprender nada nuevo, ninguna conducta efectiva. Para esos terapeutas, la aceptación,
ción de los déficit de la persona. A diferencia de otros enfoques, la TDC no asume los cuidados v la intervención ambiental comr>rometenel arsenal de intervenciones
que todos (ni siquiera la mayoría de), los problemas de los sujetos con trastorno de que intentan &legar. No es sorprendente que cuando estas dos orientaciones coe-
personalidad límite son de naturaleza motivacional. Por eso, si se detecta que exis- xisten dentro del equipo de tratamiento de un cliente, aparezca el cou£iicto y se divida
el personal. Nuestro enfoque dialéctico sugiere que se busque una &tesis, tal como jetos para comportarse dicientemente o para aprender una habilidad. Las fichas d@'h4
señalé en el capítulo U del texto. formacián de habilidades que ofrezco al final de este libro proporcionan insmicaones
Para averiguar si una pauta conductual esti dentro del repertorio de un cliente, el escrias sobre el pa .titular.
formador en habilidades tiene que idear una manera de crear las circunstancjas idea-
les para producir tal conducta. Para las conductas interpersonales, una aproximación
á ello es el ruleplaying durante la sesión de formación de habilidades o, si el cliente lo
rechaza, pedble que indique qu6 diría en una situación en partidar. Otra alternativa
es que un cliente ayude a otro durante el role playing. Frecuentemente me sorprendo Los clientes pueden aprender el modeiado de los terapeutas, de otros dientes, de
de enconttar personas que parecen muy dotados a nivel interpexmnal pero que no otras personas del entorno del cliente o de grabaciones en cmtas magnetofónicas, &-
pueden dar respuestas rpzonables a &as situaciones de role playing, mientras que tas de vídeo, películas o material impreso. Cualquier procedimiento que dé al cliente
fiersorisis qae parecen pasivas, dóciles y poco dotadas son bastante capaces de respon- ejemplos de respuestas dternativits apropiadas es una forma de modelado. La ventaja
der con habilidad si el tole playing resulta suficientemente cómodo para ellas. Al ana- de un formdor en habiiidades es que puede confeccionar amedída los materiales del
lizar la tolerancia al malestar, el formador puede preguntar qué técnicas usa el diente modelado según las necesidades del cliente.
o piensa que pueden ser de ayudapara tolerar una dificultad o situaciones estresantes. Existen varias maneras de modelar la conducta. El ~oleplayingdentm de la sesión
A veces la regulación de emociones se puede evaluar interrumpiendo un intercambio (con el formador como participante) puede servir para demostrar la conducta interper-
y pidiendo al cliente que vea si puede cambiar su estado emocional. Las habilidades de sonal apropiada. Cuando aparecen situaciones entre formdor y cliente que se parecen
autogestián y conciencia se analizan observando la condueta del cliente durante las se- a lo que éste puede encontrar en la vida real, el formador aprwechará para modelar las
siones, especialmente euando no es el centro de atención, y cuestionin&le acerca de respuestas eficientes. El fomador también puede usar el diálogo consigo mismo (en
su conducta diaria. voz afta) para modelar frases de aut&ación, darseinstrucciones o reesmiamar una
Si d cliente produce una conducta, eI formador en habilidades sabe que éste la po- situación o creencia problemática. Por ejemplo, puede decir: <&en, esto es lo que yo
see en su repenono. Sin embargo, si no lo hace el fotinador no puede estar seguro de me diria en esta situación: "Estoy agobiadp. (Qué es lo primero que hago cuando estoy
sila posee o no; como en la estadística, no hay manera de comprobar la hipátesis nula. agobiado? Divido la situación en pasos y hago una lista. Entonces resuelvo lo primero
Cuando dudamos es m á s seguro, por si acaso, llevar a cabo los prwedimientos de ad- de la lista"». Contar anicdotas, hechos históricos o ejemplos alegóricos (véase el capí-
quisición de habilidades. Por ejemplo, muchas veces tanto las instrucciones como el nilo 7 del texto) puede ser útil para demostrar eswategias vitales alternativas. Fuial-
modelado (los principales proedimientos de adquisitión de habilidades; véase más mente, también se usa la autorrevelación para modelar conductas adaptativas, en espe-
adeiante) pueden funcimar porque otorgan al cliente el qermisou individual para cial si el formador en habilidades se ha encontrado can pmblemas vitales similares a los
comportarse asi y reducen las inhibiciones, más que porque se añaden al repeftorio de que tiene el cliente en estos momentos. En el capitulo 12 del texto se habla can detde
conductas individuales. de esta táctica. Se recomienda que se preste mucha atención a la guía que ofrecemos en
el texto para ponerla en prácrica.
Por supuesto, todas las ténicas de modelado descritas arriba se pueden usar en un
contexto grupal. En ese caso, los participantes pueden mostrarse las conduc~asapro-
piadas los unos a los otros. Lo ideal es que uno de los participantes se ponga frente al
Las instrucciones son descripciones verbales de los componentes de la respuesta grupo y haga una demostración de cómo manejar tal o cual situación con eficiencia,
que hay que aprender. Pueden ir de guías generales («Cuando reestructure SII pensa- Cuanto más cómodos estén los rniembrm de un grupo entre sí y con el moairor prin-
miento, asegúrese de comprobar qué probabilidades hay de que ocurran consecuencias cipal, más fácil será inducirles a actuar como modelos. El humor y los halagos pueden
desastrosas») a sugerencias muy especificas de lo que debe hacer el cliente («Cuando ser de gran ayuda.
tenga una urgencia incontroable de hacer algo, mantenga en la mano un trozo de hie- Además del modelado dentro de la sesión, también puede ser útil que los dientes
10 durante 10 minutos») o pensar («Dígase una y otra vez: "Puedo hacerlon»). En un observen la conducta y las respuestas de personas competentes en su propio entorna.
p p o se pueden presentar las instrucciones con la ayuda de una pizarra planteándolas Después puedea compartir esa información con sus compañeros para que todo el
como hipótesis que cabe considerar, como tesis y antítesis o extrayéndolas con el méto- mundo las practique. Las fichas de trabajo de la formación de habilidades (véanse al
do socrático. En todo caso, el terapeuta nunca debe infravalorar la capacidad de los su- final de este manual) proporcionan ejemph de cómo usar habilidades espe&cas.
Otra fuente de conductas modelo son las b i q d a s , autobiografías ynovelas acerca de ticar componentes espe&cos de lils emoeianes (cambiar expresiones facides*gene=
gente que ha tenido y superado pmblemñs &ares. No nos alvidemos, por último, pensamientos que producen o inbiben emociones, cambiar la tensión m w d r , etc.).
quesiempre es importante hablar con los clientes sobre las conductas que se están en- En mi experiencia, a los sujetos con trastorno de personalidad límite Taramente les
señando para asegirrarnos de que las entienden bien. gusta el ensayo conductulil, en e s p e d si lo han de hacer delante de otras peisontts.
Por lo tanto, les tendremos que engatusar de alguna manera para que lo hagan. Si un
cliente no desea hacer un roleplaying de wia situación interpersonal, por ejemplo, el
Consolidar Las haabiiiiiades fomador puede intentar sacarle los dilogos («¿Quédirías tú entonees?»),o intentar
-

pradcar sóloima parte de la habilidad para que no se sienta tan m o h o con ello. Lo
Una vez que se han adquirido las conductas apropiadas, las trabajamos para aca- fundamental es que, para ser difereme, se debe practicar actuando de otra m a n a . A
de darles forma, e incrementar su probabilidad de uso. Sin esa algunos terapeutas tampoco les gusta el ensayo conductual, especialmente cuando re-
consolidación práctica, no se puede apren<leruna habilidad; no nos carisare~riosde in- quiere que hagan un r ~ l phying
e con los clientes. P m los terapeutas tímidos o incó-
sistir eri este punto ya que la práctica dc las habilidades, y sólo la práctica, es lo que hará modos ante ello, la mejor solución es practicar con los miembros del equipo de con-
que se invierta la tendencia del sujeto contrastorno de personalidad límite a actuar con sdta o supervisión. A veces, los formadores no quieren llevar a cabo el mle playkng
un estilo conductual pasivo. porque no desean obligar a los clientes a ensayar. Esos terapeutas deben tener en
cuenta que hay mucha investigación que demuestra que el ensayo conduaual está re-
latilonado con la mejora terapéutica (véase, por ejemplo, h e h a n , Goldfried y Gold-
Ensayo conductual fried*1979).
U ensayo condumial es cualquier procedimiento con d que el diente p r a d n las
respuestas que tiene que aprender. El ensayo p u e d e r h e interaccionando con los Refuerzo de respzextas
formadores o con los demás clientes, en situaciones simuladas o en vivo. En principio
se puede practicar cualquier conducta: secuencia verbal, acción no verbal, pauta de El refuerzo de respuestas por parte del terapeuta es uno de los métodos más po-
pensamiento o de resolución de problemas cognitivos y algunos componentes de res- tentes de modelado y refuerzo de conductas, tanto para sujetos con trastorno de per-
puestas psiwlógicas y emocionales. sonalidad limite como para suicidas. Frecuentemente, tales personas han vivido en
La práctica puede ser abierta o encubierta. La práctica abierta se produce, por ambientes en los que se ha usado el castigo en demasía. Muchas veces la que esperan
ejemplo en un contexto grupal, cuando los miembros de un gtupo representan situa- del mundo es ese tipo de interacción y, de hecho, d o s mismos se aplican estrategias
ciones problemáticas (role playing), entre d o con los monitores, y se ensaya la res- autopuoitivas para intentar modular su propia conducta. A la larga, el refuerzo posi-
puesta apropiada. Otro tipo de práctica abierta es hacer ejercicios de relajación para tivo de los terapeutas puede modificar la imagen que tienen de sí mismos, incremen-
aprender a controlar respuestas fisiológicas. Para aprender habilidades cognitivas se tar el uso de sus conductas adaptativas y aumentar su sensación de que pueden con-
puede pedir a los clientes que verbalicen autoafirmaciones. En el caso concreto de la trolar su vida. Uno de los beneficios que tiene la terapia pupal frente a la individual
reestructuración cognitiva, se les puede pedir que verbalicen y examinen primero es que cuando un formador refuerza abiata y activamente una conducta adaptativa
cualquier creencia, regla o expectativa disfuncional que despierte una siniación pro- de un miembro del grupo, al mismo tiempo está reforzando la del resto de los miem-
blemática para después reestructurar esas creencias generando autoafirmaciones, re- bros de forma v i d a . Además, la terapia gmpd puede ser muy efectiva cuando los
gías, etc. En las sesiones grupales podemos hacer uso de Ias fichas destinadas a ello: los miembros del gtupo se acostumbran a reforzarse las conductas achptativas los unos a
clientes escriben las respuestas para despues compartirlas con el grupo. La práctica los otros.
encubierta -o es, practicar de forma imaginaria -también puede ser una forma En el capítulo 10 del texto se detallan las técnicas para proporcionar el refuerzo
efectiva de refuerzo de habilidades. De hecho, para las habilidades cognitivas comple- apropiado. Esos principios son muy importantes y deben ser repasados una y otra vez
jas suele ser el método más efectivo, así como cuaudo el cliente se niega a ensayar de a lo largo del programa. Cabe subrayar que los formadores han de estar atentos para
forma abierta. Cuando se practica la regulación delas emociona nos encontramos con detectar las conductas de los clientes que representan una mejoría, incluso cuando
que la «conducta emocional» no se puede practicar directamente. Es decir, los dientes éstas sean incómodas para ellos y los participantes. Por ejemplo, lo que no es terapéu-
no pueden practicar el enfado, latristeza o la diversión. En vez de eso, tienen que prac- tico es enseñar alos clientes ciertas habilidades persondes para interaauar c m sus pa-
m w . DE TRATMBNTO n o1

lil asesordenm comiste en comEmar elfadback con hdieaciones concretas. Es


decae al &te c h o p por quh su respuest~es ineíicientey de qué manera se p u d e
niejamr. La pr8ctia &ice sugiere que todo lo que se puede necesitar para
hincapié en que <<noe n c a j a en todas las circunstancias no es un desastre y que se cambios es el c<pe&se» para comportarse de cierta manera que lleva implicito d ase-
puede tolerar el malestar para después no tolerar a los clientes cuando ésros no se atie- soramimto.
nen a lo que se esperade ellos es, una vez más, contrapro~ucente.

Generdi'isaciónde habiZiciades
Feedback y asesoramr'ento
En Nngún momento la TDC da por supuesto que el diente aplique automárica
Dar feedback, o refroaltmentació7a, a una respuesta es proporcionar información mente las habilidades aprendidas en la terapia a las diferentes situaciones de la vida
a los clientes acerca de su desempeño. El feedback debería hacer referencia sólo al diaria. Por lo tanto, es muy importante que los formadores en habikbdes animen a
desempeño, no a los motivos que presumiblemente conducen al desempeño. Este sus dientes a Ilevar a cabo esa transferencia de habilidades. Aunque la generalización
punto es muy importante. Uno de los desafotfortunados factores en la vida de muchos de habilidades sea fundamentalmente responsabilidad del psicoterapeuta individu: '
individuos con trastorno de personaíidad límite es que la gente raramente les da feed- (debido a las limitaciones de tiempo), existe una serie de procedimientos específicc
back acerca de su conducta o, lo que es peor, que esefeedback no está libre de int-r- que también pueden usar los formadores en habilidades.
preraciones acerca de sus supuestos motivos e intenciones. Cuando estosmotivos no
encajan, los individuos suelen rechazar todos los comentarios accrca de su conduc-
ta. Elfeedback debería atenezse a lo conductual; esto es, hay que decir exactamente Consultlrs entre sesiones
al diente qué es lo que está haciendo que parece indicar que el problema sigue igiial
o que ha mejoirido. Decir a los clientes que manipulan, que expresan una necesidad Si los clientes no logran aplicar sus nuevas habilidades a su ambiente natural, de
de control, que exageran, que san muy dependientes o que actúan, no es de ningu- beríamos animarles a que cunsulten, entre sesiones, a su psicoterapeuta individual
na ayuda, especialmente si no hay referentes conductuales para esas inferencias mo- que lo hagan entre sí mismos. Los formadores pueden, por su lado, enseñar tanto
tivaciunales. De hecho, esta es la causa de muchas discusiones que existen entre &m- picoterapeutas como e dientes a proporcionar la instrucción necesaria. En las unida
tes y terapeutas. En el sapftulo 9 d d texto se detalla el papel de la interpretación en des de día u hospital&, se puede animar a los clientes a que pidm ayuda al perso
la TDC. nal. Otra técnica, desarrollada por Charles Swenson en el hospital Cornell Medic
El formador en habilidades debe estgr atento a la conducta del cliente (dentro de CentermTew Yo& Hospital de W t e Plains (mencionada en el capítulo 2 de este m
las sesiones o la que relata) para seleccionar aquellas a las quehay que darfeedback. Al nual), es proporcionar a los syetos la asistencia de un consuitor conductual durant
principio de la formación puede parecer que el diente tiene muy pocas conduca po- ciertas horas del. &a. La tarea del consultor es ayudar a los clientes a aplicar m nue-
sítivas, pero no por eso nos debem~scentrar en todo lo negativo. Demasiadofeedback, vas habilidades en su vida diaria.
en este punto, puede ser abrumador y descorazonador, Lo correcto es m,entonces,
un paradigma de modelado de respuesras (de1que skhabla en el capítulo 10 del texto),
con feedback, instrucción (coaching)y refuerzo, lo cual nos conducirá padatinarneate Revisión de las cintas de video de las sesiones
al objetivo que perseguimos, esto es, a un desempeño efectivo.
Los sujetos con trastorno de personalidad límite frecuentemente desean que les b- Si es posible, se filmarán las sesiones de formación. Las grabaciones de vídeo nos
gan comentarios sobre su conducta, pero al mismo tiempo son muy sensibles al feed- sirven para que el &ente revise entre sesiones su actuación y la del grupo. Existen va-
bu& negativo. La solución es aderezar el feedback negativo con feedback positivo. En rias razones a f a m de esta estrategia. En primer lugar, porque a veces los clientes son
todo caso, lo que no les hace ningh favor es no darles ningún fedback negativo por- incapaces de atender a la mayor parte de lo que se dice durante la sesión de formación
que lleguemos a la conclusión de que son demasiado frágiles. Una parte importante del (debido a que han iagerido todo tipo de sustancias antes de la sesión, a que presentan
feedback es dar a los clietiresinformación acerca de los efectos de su conducta en sus te- niveIes de activación demasiado dtos o disociacion u otras dificultades de concentra-
rapeutas; en el capitulo 12 del te- se habla de este tema en d e d e . ción producidas por la ansiedad y la depresión).Por 10 tanto, visionando la cinta elpa-
-- - - -- - --- -
r >e

<., 89
88 MANUAL DE TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOSDE PERSONALXDAD SMITB
1 - comunidades y estilos de vida que epoyen SUS nuevas conductas y que hagan que los
riente mejora la retención del material que se le ofrece durante la sesión. segundo, un demás apoyen y refuercen sus conductas adaptativas y no las otras. Eso no d&ca
diente pwde obtener una gran comprensión de sí mismo y de sus interacciones con que no debamos enseñarles habilidades de autogestión, sino que los tipos de habilida-

1
los demh observándose desde fuera. Tales comprensiones suelen ayudarle a entender des de autogestión que les enseñemos deberían ir por el camino de sus puntos fuertes.
y mejorar sus habilidades interpersonales. Tercero, muchos clientes nos informan de Llevar un diario estructurado para autoevaluarse es mejor, por ejemplo, que an&ar
que, cuando se sienten abrumados, con pánico o incapaces de superar el tiempo entre su conducta y tomar nota mental de d a . No tener alcohol en casa es mejor que inten-
seoiones, observarse en las cintas les alivia. Sencillamente, observarse en una gata,es- tar decirse uno mismo que no beberá.
pecialmente en una en la que se enseña una habilidad que necesitan puede tener el Y todavía hay que añadir algo. A veces las nuevas conductas del climte no se ge-
misno efecto que asistir a una sesi& adicional. Es a su vez muy importante que los ncralizan porque eti el mundo real d o s mismos se penalizan demasiado. Sus expeaa-
fonnadores no requieran o Fuercen a los dientes a que vean esas cintas de video. ~ e b e tivas son tan altas que nunca Uegan a alcanzar el nivel que se exigen. Si queremos te-
'. tratarse de algo voluntario. ner éxito, esto es, que las habilidades se generalicen, hemos de cambiar esta pauta. En
los capítulos 3, 8 y 10 del texto se describen con detde los problemas relacionados
con el autorreforzamiento y el autocastigo; por otro lado, también deberíamos emplc-
* Asigna&ón de ensayos conductuales en vivo ar las estrategias de validación conductual descritas en el capitulo 8. En los &irnos ca-
pítulos de este manual se ofrece una extensa exposición de estos temas.
En la formación de habilidades estructurada, los deberes se corresponden con las
habilidades conductuales e s p d c a s que se están enseñando en ese momento. Tam- Sesgones defamilia y de pareya. Una manera de maximizar la generalización es con-
bien puede ser interesante que el psicoterapeuta individual use los contenidos de los seguir que acudan a las sesiones individuos pertenecientes al entorno de los clientes.
h deberes en su trabajo (sólo cuando lo necesite o de forma regular). Así lo hacemos Nomialmente se tratará de miembros de las familias delos clientes o sus esposas o com-
L siempre en laTDC estándar. Por ejemplo, una de las fichas delos deberes consiste en pañeros. Perry HofGnan, del Cornd Medical Center/New York Hospital en %te
'. i d d c a r y dar nombre alas emociones y enseña al cliente una serie de pasos pata cla-
&car lo que está sintiendo. El terapeuta individual puede sugerirle que use esta ficha
Plains, ha desarrollado una forma de terapia familiar en la que los clientes con irastor-
no de personalidad h i t c y los miembros de sus familias son considerados como un
1 cuando esté conhwi o agobiado por las emociones. A1 final de este manual hemos in- grupo. Se trata de que los familiares y allegados asistan a la segunda ronda de wse-
&ido una serie de &has de deberes que cubren cada una de las habilidades conduc- fianza de habilidades. Por lo tanto, todos los miembros de la familia aprenden el mis-
tuales de la TDC. Por supuesto, los formadores o terapeutas siempre pueden revisar mo conjunto de habilidades. Debido a que los clientes con trastorno de personaüdad
m ' las fichas para adaptarlas a sus preferencias o necesidades. límite están una o dos lecciones por delante de los familiares, pueden ayudarles. Hay

1
que añadir que los miembros de las famiiias suelen estar muy receptivos ante a t e tipo
de terapia.
Crear EMI ambiente que refslerce la conducta adaptativa
La emancz$ación progresiva. Aí inicio de la formación de habilidades, el terapeuta
Como se indica en el capítulo 3 del texto, los sujetos con trastorno de ~esonalidad modela, enseña, refuerza y da feedback e instrucciones al diente para que use sus ha-
lúnite aenden a tener un estilo de regulación personal pasivo. En el continuo delare- bilidades tanto dentro de las sesiones terapéuticas como en su ambiente namral. Pero
gulación, cuyos polos son autorregulación interna en un extremo y regulación am- si se pretende que ponga en acción sus nuevas conductas en su medio habitual sin de-
biental externa en el otro, d o s se hallan muy próximos a este último. ~ u c h o rera-
s pender de que el terapeuta le refuerce o no, se deberán ir abandonando paulatina-
peutas parecen creer que el polo de la autorregulación es m& maduro, inherentemente mente todos esos procedimientos, especialmentelas instruccionesy el refuerzo. El ob-
mejor, e inviertenla mayor parte de la terapia intentando que los sujetos con trastorno jetivo es, por lo tanto, ir eliminando gradualmente los procedimientos, de manera que
de personalidad limite tengan más autorregulación.Aunque la TDC no sugiere lo con- el terapeuta proporcione cada vez menos instrucciones (para que el cliente se dé las suyas
trario - q u e los estilos de regulación ambiental son preferibles a Los demás- sil nos propias) y menos modelado,feedback y refuerzo (para que el cliente lo tome de sume-
dice que, a la larga, es mejor conseguir que el ambiente del cliente se adapte a lo que dio natural).
le enseñamc>s.Por lo tanto, una vez presentadas las habilidades conductuales, tenernos
que enseñarles a mximizar la capacidad de su medio para reforzar sus nuevas habili-
dades. Por ejemplo, que se comprometan pública y no privadamente, que encuentren
APLICACIÓN DE OTRAS ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS
A LA PORMACI~NDE HABILIDADES PSICOSOCIALES

En d texto Cogmitiue-Behavioral Therapyfor Borderline Personalify Disorder se de-


d a n las principales estrategias y procedimientos de h TDC. El presente capitulo se
podría subtitular «<Muybien, ahora que ya conoces todo eso, veamos qué más seba de
tener en cuenta alllevar a cabo la formación, especi&nmte mando es gmpal*. El tex-
to proporciona la Iógica, la teoría y las excepciones para cada grupo de estrategias y
procedimientos; los formadores en habilidades necesitan conocerlas para responder
con flexibilidad a los nuevos problemas que puedan surgir. Aquí habbremos de algu-
nos de los problemas a los que se enfrenta la terapia y de modificaciones de esuategLas
y procedimientos que he encontrado útiles, especialmente en un contemo grupd.

Estrategias diakticas

Como sepone de manifiesto en el capitulo 7 del texto, la estrategia dialéctica debe


estar presente en la TDC a dos niveles. En el primero, el terapeuta estará d a t a al equi-
librio dialéctico que existe dentro del ambiente terapéutico. En un contexto grupal,
todos los miembros (incluidoslos monitores) se hallan en un conscírnte estado de t e -
sión dialéctica, a muchos niveles y en muchas direcciones. El primer grupo de rensio-
nes consiste en las tensiones entre cada miembro individual y d grupo como to&&d.
Desde esta perspectiva, e1 grupo tiene una identidad propia y cada miembro puede re-
accionar ante d grupo como totalidad. Por lo tanto, un participante puede estar ac-
tuando en t d ó n dialéctica con las normas, las creencias o actitudes del grupo o la
qersonaiidad del grupo*. Además, a tanto que la identidad del grupo como t o a -
dad es más que la suma de sus partes, la identidad de cada individuo en el grupo está,
de alguna manera, definida por su relación con respecto al grupo. Debido a que tanto
la identidad del grupo como la de cada individuo cambian a lo largo del año, la iden-
cificación de los miembros con el gmpo y las lucbas que se desarrollan con esa identi-
dad proporcionan una tensión dialéctica que puede ser dominada y utilizada en f m ~
del progreso terap6utico.
Un segundo grupo de tensiones es el que se establece en una pareja dentro del gnr-
po, tensiones que pueden activarse en cualquier momento niando dos miembros del
grupo interactúan. Un inconveniente que tiene el hecho de permitir que los miembros
DE TRATAMIENTO u* ms TRASOJXNOS DB PB~W)NALID.UI J ~ T E Y3

mractúen los mos con los otros fuera del grupo es que ~ r d e m o de s vista la evolu- las pueden ser muy útiles para ciertos propósitos, no son más «corr@ctas
-de sus relaciones. Sus tensiones dialéaicas pueden quedar ocultas para los moni- que otros enfoques. por 10 tanto, la tarea de los monitores es preguntar repe+&+mente:
tores y losmiembros del grupo. Solapándosey relacion&ndosecan estos dos niveles, <*<Cómopodernos comprobar la efectividad de nuestras estrategias?».
por así decirlo, se halla el tercer nivel de tensiones dialécticas entre cada individuo y su Un gmpo también ofrece una oportunidad única para observar el proceco de c m -
entorno en particular, un conteato d que accedemos a travb de la memoria a largo bio Y desuroffo. Ver el cambio y d desarcolo en uno mismo puede ser muy difícil; [re-
plazo. cuentemente es más fácil verlo en los demás. La tarea de los monitores es comentar el
Los monitores deben captar, en un momento dado, las mdriples tensiones que Proceso wolutivo de todos, del g ~ p como o globalidad y de cada uno de los indivi-
de- a la sesión de Fomaci6n de habilidades. Las tareas del terapeuta son mantener duo%,Y animar a 10s miembros a empezar a observar el mismo fenómeno.
un eq&bn.o terapéutico y, a la vez, conducirlo hacia la reconciliaci6n y el crecimien-
to. Aqui es esencial que cada terapeuta eecuerde que t m b k es un miemhro d d gni-
po como totalidad y que se mantiene en equilibrio con el otro fomador y con cada Dialkcticas típicm
miembro individual.
Es evidente que el maco dialéctica que aquí necesitamos es el de m sistema dini- Bzlena dixposiciónfrmtc a obrbinacián
mico, &iefio. El s ~ e m incluye
a no sólo a los presentes sino también a todas hs m-
fluencia externas que se iatroducen en la sesibn grupal por medio de la memoria a lar- La tensión entre «buena disposición» frente a «obstina&n>>es una de lasm& im-
go plazo y de las pautas de conducta establecidas. Este marco de trabajo ayu&ár a Los portantes a la hora de tratar a los clientes con ttastorno de person&&d we. A-.
formadores a evitar caer en el errar de interpretar siempre la conducta de los rniembms que la describiré con mucho más detalle en el capítulo de este manual, la tensión
desde el punto de viste de un sistema cerrado. La perspectiva de ese sistema asume que esencial se produce entre responder a la situación en t&miaos de lo que se
todas las respuestas son m a reacción directa a los hechos ocurridos dentro de las se- (buena disposición)o en términos de las propias necesidades (obstinación).porlotan-
siones. & mucho más común, sin embargo, que en una actividad o acontecimiento gni- to, la obstinación engloba tanto intentar «arreglar» la situación mmo sentarse sin ha-
pal un sujeto traiga el tecuerdo de hechos que han ocurrido fuera de las sesiones. Los cm nada, rechazando responde.
&entes con vastomo de personalidad llmite son bastante incapaces de detener los pro- Cuando trabajamos con dientes con trastorno de perso&dad Kteesta temi&
caos cogninvos de hechos muy estresantes y les cuesta concentrarse en una sola cosa, adopta cliferentes formas. Una de d a s surge cuando 10s monitores interac~ancon un
en un momento dado. También es un error, por otro lado, que los formadores nunca miembro o con el gmpo en SU globalídad, y este miembro o grupo se reara y r e h a
ambuyaui la conducta de1 cliente a lo que pasa en las sesiones. Los f o d o r e s deben interactuar. La tensión está entre intentar influir en el miembro o en el gupo y p e r d
estar sincronízados y saber manejar las tensiones dialéaicas. &se recibir influencias delmiembro o del gmpo. ~a cuestión esencial es d t o debe-
U svdo nivel en el que debemos contemplar la cuestión dialéctica es el de en- rían 10sformadores empujar al grupo y cukto resistirse los miembros o el grupo en su
d a r y modelar el paisamiento dialédeo comg sustituto del pensamiento dicot0mic0, ~lobalidad.E ~ U Sdelos
O términos <<obstinaciónz, y «buena disposición» puede ser muy
blanco o negro. En el capftulo 7 del texto describimos técnicas como la ~aradoja,los útil en este problema. YOme he encontrado en muchas ocasiones discutiendo con
cuentos y otros usos de la metáfora, hacer de ab cliente que estásiendo «obstinado» (o yo o ambos). Por supuesto, Ia respuesta a esta
bis», hacer de la ~ecesidadvirtud, la ualoraú6n pregunta gira alrededor de lo que se necesita en esa situaaón y ese pmto la haba-
tal. Todas d a s son aplicables a la formación de dad resulta importante. También es, sin embargo, una cuestión de pespeaiva o do-
aplicaumes espedcas de algunas de esas técnicas.) El contexto gmpal, en paaicdat, que dialéctico. Los monitores deben recordar las necesidades del miembro o del
ofrefe una buena oportunidad paca demostrar la futilidad de un enfoque de resolución Po en ese momento Y a largo plazo, o la comodidad actual frente a la ganancia f u m a
de problemas del tipo «o bueno o malo». No importa lo brillante que paraca una so- y e @ b r ~ todos esos objetivos. Si no obtenemos tal equilibrio, los monitores corren
lución a un problema en particular; siempre es posible que otro miembro o el miembro el peligío de caer en la obstinación. Es muy fácil entre en una guerra de con
con el problema aporten otra estrategia que puede ser igualmente Activa. Y toda so- 10s miembros del g-o, en la cual la necesidad de los monitores de hacer progresos,
lución a un problema úene su propio conjunto de limitaciones; esto es, siempre hay de sentirse eficientes, de crear una atmbsfera más cómoda entra en conflicto con las
«otra parte de la historia^. Es extremadamenteimportante quelos monitores no entren necesidades de los miembros.
en la «ba& de intentar proba que Ias habilidades que se han enseñado son la única El problema de la obstinación frente a la buena disposición se b c e muy evidente
m e w de manejar todas las 6ituacionec, ni siquiemuna situación en concreto. Amque aiando el terapeuta intentahacer juegos malabares entre las necesidades de unmiem-
DE ~ A T ~ N DZ
T LOS
O TRASTORNOS DE PERSONALIDAD L ~ T E OCEDIMIENTOS l...]

bro individual y las del grupo como glob&dad. Y esto sude ocurrir ~ m n d un o mkmbro
re&- inkraetuar, es hostii O se comporta de manera que iafluye en estado de&-
mo, la comodidad y el progreso del resro. En mi e x p e n d a , esa amenaza dbienestar
del gmpo puede provocar que el terapeuta caiga en la obstinadán. Genedmenre aquí
la tensión se da a t f e dos tipos de obstinación. Por un lado, un terapea puede ser
al obsesionarse en controlar activamente (y atacar) al cliente díscolo o a su res. La mayoría de los miembros tienen muchas expen&& de conflictos y badasm
Debido a que los miembros de estos gnipos estíín s i r i g h e n t e Poco do- resueltas en cenas f d a r e s . La formación de habilidades grupd es una opogunida
Para 10s dientes de experimentar una resolución de conflictos totd La habilidad ,& los
tados para manejar 4 afecto negativo, cuanda un miembro crea conflicto 10s demás se monitores para contener la diaIéctica de su relación (es de
retiran. c a n d o estado de ánimo da grupo se llena de tensión 0 desesperanza, el te-
rapenta, m t d e n t e , desea cambiarlo; lo normal es que intente controlar al mi=-
bro que inicia conflicto. En contraste, el terkpeuta también será obstinado si ignora
el conficto y el estado de ánimo negativo y responde de u n a manera pasiva. La pasitri-
dad en este caso adopta la máscara de la acávidad, ya que ignorar la tensión se mani-
fiesta generalmente en una escalada del conflicto.
La solución al problema de la obstinaci6n par ambas partes dará lugar a la buena
&posición. La buena disposicián es una respuesta que equsbralas necesidades de un
individua frente a las necesidades del grupo como globalidad y las necesidades del
momento frente a beneficios a largo plazo del gmpo. Des;tfortwi=damente,ni%&
plm&pu&e decimos dónde se halla este equilibrio para cada caso individual
sin embargo, a veces se cambian los papeles.
tajas de separar Ia formación de habilidades
mite que el diente pueda tener las f i p u ~ ~ t s
dwerz tipo frente a maltipo»
Beamente Y con ello, muchas veces, toler
La función «tipo bueno> es mantener a1 &ente en la terapia mientras éste
En un contato gmpak los monitores suelen tener que esforzarse mucho para que
todos losmiembros colaboren activamente. Les variaciones de 10s estados de *o de suelve sus conflictos eon el «Bpo malo». La mayoría de las sujetos m n trastorno
cada uno de los partidpantes cuando llegan a fa sesión, así como las reacciones a 10s
hedos que ocurren en d a , pueden tener m enorme efecto en la voluntad de un i d -
de cal&orar durante determinada sesión. No as nada raro que, en un momento
dado, todo un grupo se h d e <<sinánúno» de trabajar en una sesión. Cuando esto su-
ceda, los formadores deben seguir interactuando con los miembros del gnipo &
el otro terapeuta. El ingrediente es
que sea el <*buencipo» debe tener
intento de que vuelvan al trabajo y quieran colaborar de nuevo. Sin edargo, muchas
balidad, m á s que permitir resolve
veces d o s ven W t O como una forma de Icforzarles* y rápidamente le ~ e l g m al tera-
de 4 tipo*. E;n este punto sude ser inreresante que el comoní- frente a =quivocadoi> Y «buen tip
peuta el
Is qeriencia del grupo. Hay que pensar que a medida que el monitor prin- lidad del terapeuta mantener esas
tor
10 cual permitirá a éstos apren
cipal les inste a colaborar, d o s aumentarán su resistencia y rigidez. La validación dd
comonitor puede reducir el Acto negativo y aumentar la capacidad del gnipo de tra-
bajar.Entonces suele suceder que el formador secundario es considerado como el «buen
tipo» frente a su compañero. fista es la tensión dialkctica entre los formadores, algo
muy relacionado con el concepto dinámico de «escisión».
Aquí el p&po está en quelos monitores permitan esa escisión, es decir, que a d e n
independientementeen vez de como una sociedad cohesionada. Y esto es más ~rnbable
nl3rnwmrnM

antenido frente a proceso $610 pude logtayse can cierto gwdo de expedeg&.

Como ya hemos señalado, durante la formación de habilidades los temas de pro-


eso no se atienden sistemiticamente excepto cuando un proceso negativo amenaza Se@ las r+zglasj+enfea rdorzar la arertividad
on destruir al gmpo. Sin embargo, incluso cuando esta amenaza emerge, es posible
ente no puedan pro- Como dijimos en el capitulo 3 de estemanual, la formación de habilidades de la TDC
de habilidades m- tiene una serie de regias. Éstas son muy importantes y algunas de d a s no se pueden
romper de ninguna manera. Por otro lado, uno de los objetiwos fundamendes de la
e cuando el forma- TDC es enseñar habilidades interpersonales, induida la habilidad para hacerse valer.
las sesiones de te- Una de las tensiones que aparecer6 con el paso del tiempo, si es que Ja formación de
habilidades ha dado sus frutos, es la que se da entre respetar las reglas (a pesar de las
peticiones del cliente delo contrario)y reforzar ei aprendizaje de la asertividad. Lsha-
bilidad para equilibrar la concesión y la no concesión de peticiones es esencial. Por lo
tanto, se debe dar un equilibrio entre una actitud que se podría caEcar de flexibili-
dad compasiva y una firmeza clara (nialidades detakdas en el capítulo 4 del texto).
Los formadores deben tener la mente despejada. Conceder cosas por el simple he-
s una tarea no exenta de dificultades. .cho de hacerlo es tan malo como ser intransigente. El hecho de que un cliente pida
ás de un año; nuestra experiencia es algo de la manera apropiada no garantiza que se le conceda. En el mundo real, no
ite no pueden tratar sobre procesos siempre que pedimos bien Ias cosas las conseguimos. De hecho, una de las i d a s erró-
gmpo antes del segundo año de terapia. Los cierres de las sesiones durante el pri- neas de los sujetos con trastorno de personalidad límite es que si piden apropiada-
año sirven para abonar el terreno del tratamiento de los procesos d m t e el se- mente el mundo les dará (o debería darles) lo que quieren o necesitan. Aprender que
do año. Habitualmente, durante ese primer año los clientes sólo pueden tolerar las cosas no siempre funcionan así es esencial para el crecimiento y uno de los objeti-
os pocos minutos de diálogo sobre esos temas. El pehgro al que nos enfrentamos es vos de la formación de toleranc.ia al malestar (véase el capítulo 10 de este manual). Por
e es posible que surja un conflicto en una sesión grupal y no se resuelva porque los otro lado, no se debe confundir intentar ser firme en este sentido con rechazar arbi-
embros sendamente abandonan la sesión. Cuando sucede esto (y el conflicto es trariamente cualquier excepción, aun cuando ésta sea necesaria. Una vez más, la no-
ción de buena voluntad puede ser vista como la sintesis y, por lo tanto, como lavía que
uentemente se ha ¿e seguir el terapeuta.
La buena voluntad, sin embargo, requiere claridad por parte del formador. Debe-
proceso, el gmpo se romperá. Es mos preguntarnos d e s son los objetivos últimos de la terapia para un sujeto deter-
minado (o para el grupo) y los medios para conseguir esos objetivos. La tensió~que
suele darse es la que existe entre la comodidad actnaí y ei aprendizaje de vivir la vida
con cierta dosis de maletar. Los terapeutas deben sopesar ambos objetivos a la hora
de decidir cuál es la respuesta más efecriva a la conducta aserfiva de un cliente.
La tarea es mucho más sencilla si el fomadorve la asertivídad del cliente como un
progreso en vez de como una amenaza. Muchas veces esto no es muy cómodo, porque
para olvidarse unos instan- la vida se hace mucho más dificil para los formadores cuando empiezan a intemctuar
obstáculo formidable a la
que es necesario, sin em-
argo, tiempo y escalar posiciones poco a poco. Este se& adelante requiere que el
terapeuta ignore has de los temas del proceso y responda al gmpo como si sus
trrrapeutas debe& estar preparados para war pariíboIas, mitos o cuentos para eapli-
enaza sino una clara mejora en el progreso terapéutico. Es &encid quc, GL
car habiIidades copplejps. Eti el caso de las habilidades de canciencia, muchas veces
un contexto gmpal, se respete el punto de vista delos otros miembros del gmpo. T m - no hay otra manera de comunicar la esencia del mensaje,
bi& es muy importante que los formadores reconozcan cuándo se están enfrentando

Es~ategiasde tesolneián de problemas

Las estrategias de resolución de problemas (de las que hablamos en detalle en el


capítulo 9 del texto) Jon la médula del componente prhctico de la formación de habi-
de fiuicionar como elementos en opocicion dialéctica. Por ejemplo, Ia estrategia lidades. En n u a m modelo para la formación gmpal, esto comprende los primeros
50-60 minutos de cada sesión. Las estrategias de resolución de p~oblemasson crucia-
les a la hora de describir pautas en el tiempo, analizar situaciones problem&ticasparti-
culares y desarroflar estrategias más efectivas para tratar con daa. Aqw' el objetivo es
otro presenta la cara opuesta. conseguir que los dientes empiecen a usar estrategias de resoluci6n de problemas en-
tre sí y, en un momento dado, consigo mismo.
dUrIécticas especificas
Análisis conductaal

En una situación gmpal, la primera parte de las sesiones consiste en que cada sujeto
comparta con el grupo cómo le ha ido con las habilidades particulares que ha usado du-
7 de este manual) es familiatizar al cliente con el concepto de Fanente sabia+>.
rante semana anterior (lo cual incluye qué fracasos y éxitos ha tenido), así como las sí-
tuaciones en las que las ha usado. (En un contexto individual, el cliente describe al tera-
peuta el uso de habilidades que ha hecho durante la semana anterior.) Alprincipio, los
dientes presentarán inevitablementeese matesial en h i n o s muy generales y vagos. La
primera tarea del formador en habilidades es hacer que el cliente describa, paso a paso,
los hechos c o n d a d e s y ambientales que han conmicid0 a la situación problemática y,
después, los intentos (exitososo no) de solución con sus nuevas habilidades. El forma-
dor tratará de lograr que el cliente haga un examen exhaustivo del problema. (En el ca-
pituL> 3 del texto se describe cómo llevar a cabo esta tarea, por dónde empezar, dónde
detenerse y los probables impedimentos que encontraremos en el camino.)
Obviamente, tal descripción requiere que el diente sea capaz de observarse duran-
te la semana. Con frecuencia los dientes tienen grandes dificultades para describir lo
que sucedió porque no son observadores astutos; sin embargo, la práctica y el refuerzo
constantes (durante varias semanas) suelen dar sus frutos v su ca~acidadde observa-
&

ción y descripción tiende amejorar. En realidad, una descripción de un minuto ~ e ~ i r 6


al formadorparaver ai el cliente ha usado las habilidades apropiadamente. Si éste ha te-
nido éxito, su descripción servirti de modelo a los otros dientes en situaciones s i d a -
res. Después, el formador principal puede dedicar al& tiempo a que los otros miem-
bros aporten ejemplos de problemas similares o de un uso similar de habilidades para
conseguir esa generalización.
TRAT~M~ENTO DB P E R S C B U ~ ~ TE
DS LOS TRBSTORNO~ I)

Muchas veces, sin embargo, nos encontraremos con que el cliente no ha usado las el problema que se ha de resolver). Normalmente, las primeras veces que un cliente
dice que no se ha acordado de hacer los deberes le describo los procesos de la memo-
por supuesto) ria a corto y largo plazo. Después intento dilucidar con el diente si el problema fue
que la idea de hacer los deberes nunca pasó de la memoria a corto plazo a la memoria
a largo pIazo o s i unavez en lamemoria a largo plazo, nada le impelió a llevarlo a cabo.
mente durante los primeros meses) y de los otros miembros del grupo y, segundo, por- Muchas veces veo que el diente no ha retenido en la memoria a largo plazo el hecho
aue el mismo cliente suele iuzgarse con mucha dureza. de que
- tiene que- hacer los deberes -wraue- no haprestado
- suficiente atención en la se-
* A veces el cliente da at;op&damente una idea acerca de por qué no ha funciona- sión, En esos casos no se trata de un problema de memoria sino de motivación. Lo más
do tal o cual habilidad o por qué no ha podido emplearla. En tales casos hay que estar importante es oErecer hipótesis no peyorativas y transmitir al cliente una actitud libre
atento porque puede decirlo sin reflexionar. Reconoceremos esas maniobras porque de enjuiciamientos; éVeIía ya es suficientemente duro consigo mismo. Las hipótesis
1 suelen ser peyorativas (por ejemplo, «Soy estúpidos). O puede ser que el cliente parta que vale la pena explorar incluyen las ideas de que: la formación no dará ningún re-
de la premisa de que su situación no tiene solución y que las habilidades no le ayuda- sultado, nunca aprenderá las habilidades, no necesita las habilidades puesto que ya las
rán. Los sujetos con trastorno de personalidad límite parecen especialmente incapaces posee y que debería haber aprendido las habilidades mucho antes y, por tanto, que es
de analizar objetiva y sosegadamente lo que les ha conducido a un problema, sobre estúpido aprenderlas ahora. Tales creencias probablemenre le conducirán a reacciones
todo cuando su problema es su propia conducta. Obviamente, si ellos no pueden lle- emocionales negativas y entonces el cliente huye de ellas. Es muy importante comuni-
var a cabo tal análisis, cualquier intento de solucionar el problema estará condenado carle que está bien sentirse desesperanzado y que los formadores no se sentitán mal si
al fracaso desde el principio. Muchos clientes no pueden ver que el medio en el que vi- él no confía totalmente en ellos. Se le dirá que, aunque estas ideas y creencias pueden
ven es un importante regulador o crítico de la conducta y persisten en su comprensión ser muy razonables (y no deben ser negadas), no sirve de nada estancarse en &s.
de la conducta como función de motivos o necesidades internos. (Es importante, por Nuestra respuesta a &S será animarles (véase el capítulo 8 del texto), usar lamodifi-
supuesto, que los formadores no se adhieran a tal visión.) Amodo de resumen diremos cación co&tba (véase el capído 11 del texto) y el análisis de soluciones (véase más
que la tarea del formador en habilidades es lograr que el clientelleve a cabo ese análi- adelante).
sis conductual del que hablamos, modelar evaluaciones no peyorativas o enjuiciadoras A veces el &te informa de que ha intentado usar las habilidades, pero por algu-
de su conducta y (en un contexto grupal) hacer que el individuo y el grupo participen na razón no ha podido llevarlas a cabo. Por ejemplo, que se confundió u olvidó qué
en el proceso de manera que se puedan enseñar las mismas habilidades en otras situa- decir o cómo responder a sigo que le dijo la otra persona. Otras veces, una cliente
ciones vitales. puede informar de que usó las habilidades apropiadamente, pero éstas no funcionaron.
Siempre que el cliente no haya hecho los deberes asignados (porque, por ejemplo, Ni siquiera el negociador más habilidoso obtiene siempre lo que quiere; los ejercicios
se ha olvidado o se niega a hacerlos) o rechace o no consigallevar a cabo las actividades de relajación, incluso usados correctamente, no siempre conducen a una reducción de
de las sesiones de formación, el monitor debe poner en marcha un &is inmediato de la ansiedad y la tensión. En esos casos, es esencial obtener información precisa acefca
los motivos de tal fracaso. Aquí es importante contrarrestar la tendencia del cliente a de lo que sucedió. Es posible que el cliente y el terapeuta estén tentados a olvidar esos
dar respuestas o soluciones sencillas. Cuando el cliente dice que no ha hecho los debe- factores y decidir que una estrategia en parricular fio es útil para determinado cliente.
res, el primer paso es arrancarle una definición precisa de qué conductas se echan de
menos. Yo suelo centrarme en cuatro variables: 1)si el cliente ha pensado en hacer los
deberes, 2) si se ha sentido motivado a hacerlos, 3) si ha intentado practicar alguna ha- nera correcta.
1 bilidad o solución al problema, y 4) si esta maniobra ha funcionado. Por ejemplo, un
cliente puede no haber pensado en absoluto en hacer los deberes después de abando-
nar la sesión; puede haber pensado en hacerlos, pero no haber querido; puede haber Estwtegim de insight (interpttaciM4)
pensado en ello y haber tenido la voluntad de hacerlos, pero no haber sabido cómo;

I
buede
' haberse olvidado de hacerlos: etc. Tal descripción conductual destacará las va- - Las estrategias de insight se usan fundamentalmente cuando el sujeto expone los

41 nables o factores fun<lamentalesque han propiciado la negligencia (Icl cliente.


Si un cliente informa de que ni siquiert ha r)cnsadoen hacct los dcbcrcs, entonces
nuestra tarea será analizar factor& le han &nducido a olvidame del tema (éste seni
deberes y durante los cierres. Cuando el sujeto comparta conlos demás cómo le ha ido
conla/s tzueaís que debe realizar en casa, es msy importante que el fomador busque
pautas situaciondes y sus respuestas típicas a esos p~oblemas.Destacar las pautas
i&osina&icas puede sermuy útil, especialmente de cara a futuros análisis ccsnduceua-
les. Ya hemos dicho en más de una ocasión que es muy importante que los clientes
puedm contar con una amplia variedad de estrategias paxa manejar diferentes situa-
ciones y emociones. Los formadores en habilidades deben apercibirse de cualquier La segunda mitad de la sesión de formación de habilidades será f'undamentalmen-
pauta rígida que vean, además de las efectivas, claro esti, y comentarlas en su debido te didáctica; durante esta sección, los terapeutas expondrán nuevo material, general-
fnomento. Asimismo, reforzaremos cualquier comentario u observación que haga el mente a través de debates y lecciones magistrales. Cuando se enseñen las habilidades
propio cliente acerca de m pautas conducdes. En este sentido es esencial seguir la se intentará vincular cada habilidad a su resultado potencial. Por ejemplo, cuando se
'&a que proporciona el capítulo 9 del texto. En un contexto grupal, los comentarios ens&e relajación, los formadores deberán describir no sólo d m o funciona sino cuán-
pfiblicos acerca de la conducta de uno de los miembros del grupo van dirigidos no do se aplica, por qué y para qué. También es Gtil hablar de cuándo no funciona, por-
sólo al sujeto en cuestión, sino a todos. Les informa de cómo deberían evaluar e inter- qué puede suceder que no funcione y cómo hacer que funcione cuando parece no fun-
pretar su propia conducta. cionar. Cuanto mejor se puedan predecir los problemas futuros, más probable será
-
En el cierre. en el momento de la observación.. dic~onemosde otra o~ortunidad que los clientes aprendan la habilidad eacuestión.
para utilizar Iac estrategias de insight en un contexto grupal. Aquí es especialmente útil Es especialmente importante recordar qiie el obje~vode la formación de habilida-
Que los monitores comenten las pautas de interacción -nrupal - y los cambios en el gru- des no siempre será conseguir el alivio emocional. A veces los clientes no son cons-
60 que hayan visto. Esos comentarios destacan y alimentan ei mcremento del pe&a- cientes de d o . De hecho, casi siempre que dicen que algo no les ha funcionado, signi-
miento dialéctico. fica que no les ha hecho sentir bien inmediatamente. Por lo tanto, se tiene que S&&,
una y otra vez, que existen objetivos a largo y corto plazo, alivio inmediato y a largo
plazo. Es muy importanteno caer en la trampa de verse obligado a mostrar que las ha-
Andlisis de soluciones bilidades harán que Ia persona se sienta bien en ese miamo instante. Primero. Doraue
A
, A 6

normalmente no es así; segundo, porque aunque lo pudiésemos conseguir, eso no sig-


En gran medida, la formación de habilidades es un caso general de análisis de so- nificaría que el cliente está obteniendo un beneficio.
luciones. Durantelas sesimes, las habilidades son presentadas como soluciones prác-
ticas a los problemas de la vida y se habla de la efectividad potencial de las diferentes
habilidades para situaciones particulares. Quizá más que ningún otro grupo de habi-
lidades, el analisis de situaciones utiliza el potencial del contexto grupd. Debemos
mimar a los restantes componentes del grupo a que propongan ideas a los miembros La necesidad de orientación en psicoterapia procede fundamentalmente de la re-
del mismo y a que ayuden a desarrollar estrategias para resolver los problemas des- lación de ésta con otras formas de aprendizaje estructurado. El aprendizaje siempre
critos. Por ejemplo, si un miembro tiene problemas para prestar atención durante las es más fácil si el alumno sabe exactamente cuáí es la tarea que debe realizar, cuál es su
sesiones grupales y, en consecuencia, para retener en la memoria a corto plazo los de- rol y qué se puede esperar del maestro. En el capído anterior ya se han descrito 10s
beres, se le pueden proponer medidas para estar más atento. Casi siempre se podrá principios que rigen esta orientación tanto en la formación de habilidades en general
contar con el grupo para encontrar soluciones al problema de olvidar las tareas de la como para cada móddo especíam. Lo que debemos recordar aquí, sin embargo, es
semana. Otra de las aportaciones del análisis de soluciones gmpd es contribuir a de- que para cada habilidad específica y pata c d a asignación de deberes se requiere cier-
cidir qué habilidad es la apropiada para cada situación. Es habitual que alguien ya ta orientación.
haya solucionado el problema por su cuenta; por lo tanto, los monitores no han de
proponer su solucióp antes de haber oído a los restantes miembros del grupo. Esto
no es óbice para que después de la exposición de las soluciones por parte de los par-
ticipantes, los monitoresno ofrezcan su solución o la aplicación particular de una ha-
bilidad. Como he comentado repetidamente en este manual y en el texto, es absolutamen-
te esencial que en la TDC el cliente se comprometa con la terapia, ccm el aprendizaje
y con el cambio conductual. M , le pediremos su compromiso a nivel global cun la te-
rapia y, en la formación de habilidades, con cada módulo del tratamiento. Por o-
. m . . -

i
MANUAL DE TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD L k T E ~ OTRAS
~ P L E A ~DE ~ N

as semanas se -prometerá, a su vez, a practicar en casa las nuevas habi- S es una de las prácticas que se enseñan en el módulo de efectividad i n t e ~ ~ r s u n a .
con trastorno de personaüdad límite, aunque destacan por su capacidad

Estrategias de validación
para empatizar y validarse los unos a los otros, también son capaces de dar respuestas
muy sentenciosas. (En algunos grupos, esto puede convertirse en un serio problema en el
uerre, al final de la sesión.) Los dientes tienen difidtades para entender y validar las
Y
pautas emocionaies que no han experimentado, las pautas de pensamiento que no co-
Las estrategias de validación (detalladasen el capítulo 8 del texto) son sin duda par- nocen y las conducras que nunca han mostrado. Mi experiencia es, sin embargo, que
te gsencial de la TDC. En realidad, la necesidad de combinar estrategias de validación el afán de algunos miembros por vaiidarse entre sí resiilra hasta contraproducente y
con estrategias de resolución de problemas (y otros procedimientos de cambio) fue lo que un gran problema al que se enfrenran los formadores es el de evitar las obsenra-
que me condujo en primer lugar a desarrollar una cmuwa» versión de la terapia cog- ciones y desc~pcionesnegativas que se hacen los unos a los otros. Estas reacciones ne-
Rttvo-conductual.Tanto en la terapia individual como en las sesiones de formación se gativas también necesitan servalidadas en un contexto grupal. La paz a toda costa, un
usarán estrategias de validación. Éstas implican una actitud terapéutica no sentencio- objetivo típico en algunas familias con trastorno de personalidad i í í t e , no es la nor-
sa y una continua búsqueda de la validez esencial de las respuestas del cliente (y, en un ma enla formación de habilidades. Otros clientes, por supuesto, crecen con la regla de
contexto grupal, las del grupo como un todo). En contextos grupales, tanto los moni- que no puede haber paz a toda costa; una vez más,nos encontramos con un confiicto

1
m
tores como el grupo como globalidad funcionan como el polo opuesto al ambiente in- diaIéctico.
han experimenrado habitualmente los sujetos con trastorno de persona- En las sesiones grupales, la validación significa que los formadores deben destacar
laverdad inherente de los comentarios y experiencias grupales de 10s dientes, aunque
La primera tafea general para validar a los clientes es ayudarles a observar y descri- simultáneamente se demuestre que tienen un punto de vista contradictorio. El con-
bir con precisióa sus propias emociones, pen&entos y pautas de conductuales. La a c t o dentro del grupo o entre un miembro y el formador se maneja validando las das
mayor parte de la formación enbabilidades psicosociaks +partidar, la formación partes del conflicto y llegando a una resolución que integre ambos puntos de vista, más
de habilidades básicas de conciencia- está dirigida a d o . Segundo, los formadores en que invalidando una de dos.
'
habilidades comunican su empatia con los clientes mediante su tono emocional, ha-
ciendo hincapié en que entienden (aunque no necesariamente aprueban) sus creencias
y expectativas y/o haciendo claras observaciones sobre sus pautas de conducta. En otras Procedimientos de cambio
palabras, los formadores observan y describen con precisión la conducta del cliente.
Tercero, y esto es lo más importante, los formadores comunican que las creencias, ex- Piwediw&ntw de wntirrgemid
pectativas y respuestas emocionales de los clientes son comprensibles y tienen sentido
en el contexto de sus vidas y en el momento actual. En todo momento, los formadores Como ya he señalado en el capitulo 3 de este manual, presentanos las reglas del pro-
buscan la pepita de oro entre la arena: validar una respuesta que de otra forma sería cla- grama en la primerasesión. Sin embargo, sólo dos de esas normas incluyen contingen-
ramente &funcional. Se trata de lo opuesto al ambiente invalidante aI que se ha en- cias daras:perderse cuatro sesiones consecutivas o no acudir a la cita con el terapeuta
frentado el sujeto durante la mayor parte de suvida. individual durante cuatro semanas consecutivas dará como resultado la finalización de
Tanto en la formación de habilidades como individual, es necesario animar la terapia para ese cliente. Para la vioíación de las otras nomas no wisren unas conse-
constantemente a los dientes. El mayor problema de las formadores en habilidades es cuencias tan claras. En mi experiencia,nunca es una buena idea decir a los dientes que
posible que sea mantener la energía necesaria para seducir, alentar y alabar el lento si incumplen las normas serán expulsados de la formación. Así que, ¿cuáles son las
avance de los clientes para adoptar nuevas y más adaptativas conductas. Las tensiones contingencias por incumplir las normas? Las principales son la desaprobación del te-
entre d o puedo/No haré» y <<Túpuedes/Tú debes» pueden agotar al terapeuta más rapeuta y/o de los miembros del grupo, lbmarles la atención por haber incumplido
enérgico. En un contexto grupai, los formadores deben apoyarse entre sí, darse ener- earse cierta distancia interpersonaly una pérdida de la efectividad te-
gía cuando alguno desfallezca o sacarse de apuros mutuamente en su trabajo con los
participantes.
En la formación de habilidades grupal tambih es importante fomentar y reforzar
la validación que se puedan darlos dientes entre s i La habilidad para validar a los de-
Gestión de lar contingencias m en las sesiones de formación de habiíidades son respondidas con más presión por par-
te de 10s fomadores para que hablen, no es razonable pensar que los clientes regula-
Como dije en el capítulo 10 del texto, laidea básica dela gestión de las contingen-
cias es que se refuercen las conductas adaptativas del cliente y que las desadaptativas
1 rán sus respuestas emocionales. Si éstos mejoran su tolerancia a los sucesos a d v m s
durante las sesiones y los terapeutas responden reduciendo sus esfuerzos para hacer
las sesiones menos aversivas, no es razonable esDerar una mavor tolerancia al malestar.
generen consecuencias aversivas o consecuenciasno discernibles que podr'm reforzar
la conducta. Los factores más importames que cabe tener en cuenta cuando se aplican
las contingencias son 1) que las consecuencias de las conductas adaptativas (por ejem-
C Aqiií la clave es qiie a mciliila qiic los clicntcs cmpiezan a aplicar las habilidades que
r Ics ha cnrcñado, los form~iiorcsen hak>iiiiiadcsd d r n tenLr mucho cuidado en res-
ponder de manera que se refuerce tal mejora. Aunque los principios del modelado re-
plo, todas las conductas que queremos incrementar) sean reforzantes para un &te quieren que los formadores vayan <subiendola apuesta iniciab, es decir, que gradual-
determinadoy 2) que se tengan en cuenta los principios del modelado. En la formación mente se necesite una conducta más adaptativa, esto se debe hacer de manera muy
de habilidades, los terapeutas tienen quemanejar tanto las conductas que ocmen den- pausada. De otra fama, los clientes sentirían que nunca pueden hacer lo suficiente
tro como fuera de la sesión. para contentar a los fomadores o para satiskcer sus necesidades. También será útil
emparejar el refuerzo natural con las alabanzas.
Aplicar contingenciasreforzanies. Lo más importante que aquí se debe tener en cuen- Técnicas de extinción y castigo. Aun cuando el refuerzo sea la forma preferida de
ta es que hay que examinar si el refuerzo es realmente positivo. Esto es, los formadores
en Milidades no deben asumir que una respuesta suya en concreto es un refuemo po-
gestión de las contingencias, a veces se requieren procedimientos aversivos (de casti- 1
$0) y de extinción de conductas. Generalmente, los procedimientos aversivos se usa-
sitivo sin comprobarlo debidamente.Uno de los principales errores que cometen los te- rán cuando un diente intenta evitar las aaividadea que le resultan dificiles, como ir a las
rapeutas es asumir que la alabanza pública reforzará las conductas del cliente, De he- 1. sesiones o hacer los deberes o Iris prácticas dentro de la sesión. En esos casos, es esen-
cho, la alabanza pública puede servir para penalizar la conducta que se quiere obtener cial intervenir inmediatamentey empujar al cliente aresponder de forma adecuada, en

Ii
delos clientes. Si la historia individual de un cliente estállena de ejemplos enlos que las vez de ignorarle y permitir que continúe la evitación. En otras palabras, la respuesta de
alabanzas y el reconocimiento de habilidades han conducido a una ausencia de ulterior evitación debe ser «cortocircuirada».La idea es hacer que las consecuencias inmedia-
ayuda, las alabanzas pueden alertar a la persona de que se acerca un castigo o algo ne- tas de evitar sean más aversivas que las de no evitar.
gativo. En mi experiencia, este fenómeno aparece una y otra vez en la formación de ha- Cuando un cliente se pierde una sesión, por ejemplo, la política es llamarle inme-
bilidades. No es buena idea, sin embargo, dejar de alabar las conductas apropiadas, diatamente e intentar animarle para que siga acudiendo a las sesiones. El terapeuta nsa
porque el cliente puede interpretar la ausencia de alabanzas como señal de que nunca la estrategia de la «ruptura del récord» que enseñamos a los clientes en el módulo de
hace las cosas bien, como si se tratase de una crítica implícita. Así que, ¿dónde se en- habilidades interpersonales. La excepción a esta política, de la que hablaremos nzás
cuentra la síntesis? La mejor estrategia es alabar la conducta apropiadamente (por adelante, es cuando el hecho de llamar refuerza que el sujeto se pierda más sesiones.
ejemplo, comentar que la conducta en cuestiDn constituye un progreso, etc.) y, acto se- I Otra pauta de evitaci6n común en un contexto grupal es intentar no hablar en la
guido, poner de manifiesto que eso no si&a que el cliente pueda resolver enseguida I sesión del típico incidente de no haber hecho los deberes. Silos formadores van de un
todos sus problemas o que no tenga más problemas que resolver. De esta mane&, la ala- cliente a otro, sin apenas detenerse, entonces se habrá dado la evitacián. La mejor es-
banza queda libre de la expectativa de que la competencia generad una pérdida de asis- trategia es llevar a cabo, sin juzgar y de manera cálida, un intento de analizar por qué
tencia. En el capítulo 10 del texto se tmta en profundidad del uso (o mal uso) de la ala- no se han hecho los deberes. Si el miembro todavia rechaza hablar del tema después
banza como reiuerzo. de empujarle a que lo haga, el formador deberá analizar por qué no quiere hablar.
En la medida de lo posible, los formadores en habilidades deberían intentar pro- Aquí la Clave es que no se debe recompensar la evitación. Cuando se lleva a cabo por
porcionar refuerzos naturales a la conducta adaptativa de los clientes. Por «refuerzos
naturales>>&tendemos aquellas respuestas que los clientes pueden esperar de su vida
diaria. Por lo tanto, si se enseña a los clientes habilidades de asertividad y después los
completo, el análisis de la resistencia es una técnica aversiva para la mayoría de los
clientes.
Deberíamos tratar de colocar las conductas desadaptativas (por ejemplo, intentar
I
formadores nunca refuerzan esta asertividad dándoles lo que piden, no es razonable atraer toda la atención, sollozar, la hostilidad, los intentos de discutir las crisis vitales
pensar que esas conductas resistirán el paso del tiempo. De forma similar, silos inten- semanales) en una agenda de respuestas a extinguir. El formador debe ignorar las con-
tos de los dientes por regular las emociones intensas que surgen por tener que hablar ductas desadaptativas del cliente y continuar interactuancb con él como si no se estu-
1
108 m&DE TRATANIENTO DE LOS ~WTORNOS DE PERSOMALIDM &TE ARLI$ACIÓN DE OTR& ESTRATEGIAS Y PROWDIbGEMOS ].L
viam pmduciendo tales conductas. 0,si éstas no se pueden ignorar, el formador pue- ~ormaciónde habilidades individual como grupal y para la formación de habílidades
d e k e r breve comentaao sugiriendo que el clientemaneje sus conductas desadap- como para la terapia COQ el psicoterapeuta individual
tatkas usando algunas de las técnieas que ha aprendido en el módulo de habilidades Lo que los monito~esolvidan a veces, sin embargo, es que esos mismos principios
a ~ t u d(o pasado). Por lo tanto, si un cliente empieza a llorar se le puede animar a prac- se aplican al grupo entero. En mi experiencia, una de las prandes dificultades de con-

I
tica sus h a b a d e s de tolerancia al malestar o de conciencia. Si un cliente está alboro- ducir una formación grupal de la TDC es que las expectativas de los terapeutas para d
tando fuera dela sala,el formador puede sugerir calmadamente que intente usar sus ha- grupo en conjunto son mucho más altas que las que ese mismo grupo puede satisfacer.
bilidades de regulación de las emociones y, una v a calmado, que vuelva a la sesión. A En nuestra clínica, hasta el tercer año de terapia los clientes con trastorno de persona-
no s e que los formadores en habilidades tengan motivos para pensar que el cliente está lidad límite no pueden interactuar en sesiones grupales como clientes razonablemente
abandonando lasesión para matarse, no se le debería seguir nunca. (Aunque ello no re- normales de terapia de grupo.
fuerce a la persona que lo hace, sí refuerza de manera vicaria a los demás.) Sin embar-
go, el hecho de abandonar la sesión (y, por lo tanto, de evitar la formación de habilida-
des) no debería dejarse de lado. Lo mejor es alerta al psicoterapeuta individual para Poner límites
que atienda con terapia individual esa conducta que i n t e r h e en la terapia. Otra op-
ción es hablar en la siguiente sesión de la conducta en cuestión. Como dije en el capítulo 10 del texto, por lo general la TDC no confía mucho en
Es muy importante tranquilizar tanto al cliente cuya conducta se halla en la agen- la imposició~de límites; en su lugar favorece la observaczón natural de los limites exis-
da de conductas a extinguir como a aquellos que están recibiendo las consecuencias tentes. En la formación de habilidades, sin embargo, la misma terapia impone una
aversivas. (En mi experiencia, una de las tareas más difíciles que tienen que aprender serie de límites. Se trata de límites arbitrarios, en el sentido de que el terapeuia po-
los terapeutas es la habilidad de poner la conducta del cliente en una agenda de e&- día haber desarrollado otras reglas. Ouos de los lúnites que deben ser observados son
eión y aran&ar simultáneamente al cliente.) En todos los casos, es la conducta lo los correspondientes a los formadores como individuos y (en un contexto grupa al
que se está castigando, no la persona. Especialmente en la formación de habilidades grupo como totalidad.
grupal, los monitores necesitan desartollar la habilidad de ignorar muchas conductas
y volver a los miembros con un comentario tranquilizador despues de que esas con- Lor limzter de iaformcion de habilidades. La limitación clave de la formación de ha-
ductas hayan cesado. 0,incluso mientras se dan las conductas disfuncionales, los mo- bilidades de la TDC es que los formadores no pueden hacer de terapeutas individdes
nitores pueden tranquilizar a los miembros mientras, al mismo tiempo, les insisten en durante las sesiones de dicha formación. El papel de los formadores está claramente de-
que practiquen las habilidades de todas formas. Si un miembro del gmpo Hora por la finido ylimirado a la enseñanza de habilidades psicosociales y al manejo de las relado-
ruptura de una relación, uno puede decirle alguna frase de esta guisa: «Sé que esto es nes interpersonales que surgen en las sesiones. Un formador en habilidades es como un
realmente difícil para ti, pero intenta hacer todo lo que puedas para distraerte de tus profesar unive~tarioo como un profesor de secundaria. No se permiten llamadas per-
problemas. Concéntrate en nuestra tarea y háblame de tus esfuerzos para practicar sonales si no cumplen algunas condiciones.Los clientes sólo pueden llamar si no pue-
tus habilidades esta semana». Después de escuchar a unos cuantos miembros más, el den asistir a la sesión por alguna razón o si tienen algún problema interpersonal s&
formador puede volver a esta persona y decirle cariñosamente: <qCórnote va? ¿Con- con un formador que no pueden resolver dentro de una sesión.
sigues concentrarte en el grupo...2 Sigue intentándolo». Una excepción a esos limites de llamadas se da cuando un cliente también recibe psi-
coterapia individual de la TDC por parte de otro terapeuta del mismo entorno clínico.
Modelado. El modelado es la piedra angular de la formación de habilidades. Sin mo- Ea esos casos, el monitor de habilidades sirve como segundo terapeuta individual.
delado, ambos, terapeuta y cliente, estarían tan frustrados e incómodos que la forma- Así, cuando el terapeuta individual se halla de viaje, el diente puede llamar al tera-
ción de habilidades no podría llevarse a cabo. Inevitablemente, los sujetos con trastor- peuta de formación de habilidades bajo las mismas circunstancias en que se le perrni-,
no de personalidad íímite no tienen habilidades de automodelado. Sus poco razonables te llamar a su terapeuta individual. Cuando se llama para discutir sobre relaciones in-.
expectativas en busca de una perfección h e d i a t a interfieren constantemente en su terpersonales de la formación de habilidades, existen ciertos límites. Esos límites son
habilidad para aprender las habilidades de forma gradual. Por lo tanto, es crucial que los que impone por lógica el monitor de habilidades y, por lo tanto, las estrategias or-
los formadores introduzcan una y otra vez principios de modelado. Éstos no sólo se de- dinarias de observación de límites en la terapia individual. Es esencial que el monitor[
ben discutir y explicar abiertamente, sino que las expectativas del terapeuta acerca del de formación en habilidades sea muy consciente de los íímites de dichas llamadaslylos,
cliente deberían seguir los mismos principios de modelado, que son idénticos para la comunique de forma clara a las clientes.
APLICXC~ÓNDE OTRAS ESlñkTEGLiS Y PROCEDIMIENTOS L.] 111

En rm experiencia, la mejor manera de comunicar los W e s de Iris llamadas telé- nos de cómo la persona va a sobrevivir o tolerar la nueva situación sin llevar a cabo la
f&nicases debatir el importante papel del psicoterapeuta individual en el programa típica conducta destmctiva impuísiva. La mayor parte de los problemas se pueden
global de la TDC y S& que los formadores en habilidades no hacen el trabajo del ajustar a un análisis a partir de cada uno de los módulos de habilidades. Las situacio-
psícaterapeuta individual. Sabemos que el cliente capta esta regla enseguida y que nes no interpersonaies que, a primera vista, podrían parecer inapropiadas para el mó-
ratamentela vioIa. La mayor parte de las llamadas, aparte de las cancelaciones de se- . . .
dulo de efectividad intemersonal se oueden considerar como o~ortunidadesDara en-
contra amigos con los que compartir y obtener el apoyo social que el cliente necesita
siones, giran en torno a sus reiaciones con los formadores (en un contexto gmpal) o
con los otros miembros. A veces, un diente puede Uamar para averiguar si el formador para tratar cualquier ~roblema.Los formadores en habilidades deben estar d a n t e s
le odia y pretende sacarlo de la formad& de habilidades. Otras veces un cliente pue- para llevar siempre la-crisis al terreno de las habilidades. Cuando las habilidades pare-
de llamar para comunicar que le es imposible continuar con la formación de habilida- cen poco efectivas o insuficientes para atender el problema que presenta el cliente, se
des porque le res& muy dol~roso.En esas llamadas los formadores pueden y deben le debería animar a hablar con su terapeuta individual.
implementar ias estrategias de resoluuón de problemas con respecto a las relaciones. Finalmente, los límites de la formaüóIi de habilidades estrnctnrada están en rela-
Esto lo exponemos con detalie en el capítdo 15 del texto y al final de este capitulo. ción con los temas del proceso. Agunos dientes en un contexto grupa1 esiáa más con-
Un segundo límite durante el primer año de formación de habilidades de la TDC es <, .
tentos de tener sesiones de m ~ con o un formato ~sicoeducaciondaue con uno de
proceso intcrpcrsonal. Sin embargo, cti todos los gnipos qiic he dirigido cxiste cierto
que, por lo generai, no se discute de crisis petsondes en las sesiones de fama& de
habilidades. Es importante dejar &o este límite durante las primeras sesiones y reite- número <fepcrsorias rnuy insatisfechas con cstc cnfoqiic y mucho más cómodas discii-
rarlo después siempre que los dientes deseen discutir sobre sus chis actuales. Si se da tiendo problemas intcrpcrsonales y grupalcs. Tales pacientes siigerirán incvitablementc
una crisis extrema, por supuesto, los formadores en habilidades pueden escoger entre que si no sc tratan esos prohlcmas, ia forniución de habilidades no c.i «la terapia au-
id&&esta noma o no. Pata citar un ejemplo muy radical, cuando una mujer de uno t&tica». En este punto,¡os monitores necesitan comunicar adecuadamentelosarlímites
de nuestros grupos fiie violada de camino a nuestra sesión grupal, enseguida tratamos de la formación de habilidades frente a los de la psicoterapia. (Como ya he dicho, la
el tema. Asimismo, al principio de la sesión se puede hablar de unii muerte en la fami- tendencia a querer debatir sobre procesos y trabajar cnsis individuales es mucho más
lia,un divorcio, la ruptiira de una relación o un rechazo por parte de un terapeuta. pronunciada cuando la formaaón de habilidades se lleva a cabo individualmente,y ésa
La clave para consegnit que el sujeto con trastorno de personalidad límite siga esta es una de las principales razones para realizar formación grupal.)
regla esth en cómo se maneja la crisis. Generalmente se puede hablar de cualquier
tema si nos concentramos en cómo usará el diente las habilidades aprendidas para Ltínites personales de losformadores en habilidades. Los límites que han de obser-
manejar las crisis. Por lo tarito, aimque a primera vista pareciera que no se puede ha- var los monitores de la formación de habilidades de la TDC no diaeren m c h o de los
blar de d a crisis de la semana>>,si se puede hacer si la metemos dentro del contexto de otros componentes de la TDC. Esencialmente, la tarea de los formadores es observar
Ias habilidades dela TDC, Esta orientación, sin embargo, no es siempre la orientación sus propios límites en la conducción del tratamiento. Enmi experiencia, el límite m%s
que el d i m e espera reciiir. Nás que dar a los dientes rienda suelta para que discutan importante es el que tiene que ver con las llamadas telefónicas. Los terapeutas deben
sus problemas y compartan todos los detalles, los moaitores en habilidades intemie- trabajar su propia habilidad para manejar largas discusiones interpersonales con los
nen rápidamente para destacar la relación que guardan esos problemas con el módulo clientes y comunicar de forma clara sus límites a los dientes.
de habilidades particular del momento.
Por ejemplo, si un psicoterapeuta individual ha dado por finalizada bruscamente Limites del grupo como globalidad. El límite clave del primer año de formación de
su relación con un diente, se puede tratar este tema en términos de habilidades de habilidades es que los mihbros del grupo no pueden llevar a cabo actos hostiles en
efectividad interpersonal que el clientepuede usar para averiguar por qué ha sucedido las sesiones. Mis colegas y yo hemos intentado dejarles muy claro que las conductas
eso, para encontrar un nuevo terapeuta o para volver al terapeuta en cuestión. Tam- como tirar cosas, destruir la propiedad y atacar o criticar con dureza alos compañeros
b i h se puede h a b h desde el punto de vista de cómo se siente el cliente por el recha- estan cwletamente ~rohibidas.Cuando aparecen conductas hostiles. se les anima a
A

zo del terapeuta y cómo se puede sentir mejor. Si el tema que estarnos tratando en la
formación son l a habilidades básicas de conciencia, se puede animar el cliente a que
, que trabajen el problema con su terapeuta individual. Sin embargo, es preferible que
un individuo abandone una sesión de -grupo - (aunque- sea temporalmenre)
- a que lleve a
observe y describa los hechos y SUS respuestas. También puede ayudar poner de ma- cabo esas conductas. Los formadores, por supuesto, en estas situaciones deben tener
nifiesto si el diente esta sentenciando en demasía y en cómo se puede concentrar en lo cuidado de no castigar ni al miembro que se va por irse ni al que se queda por que-
que funciona y no en la venganza. Finalmente, podemos tratar el problema en témii- darse. El equilibrio dial4ctico es cnicial, ya que los monitores también desean animar
1
112 MANUAL DE TRATAMIENTO DE LOS TRASTOXNOS DE PERSONALIDAD L ~ W C E , W U C A U ~ N DE OTRAS ESTRATEGIhS Y PROCEDIMIENTOS [...I 113

al mímiembro a que se quede e inhibir, tanto como se pueda, las conductas desadapta- var mejor las relacione. contingentes que se dan en la vida reaI. Los individuos con
tivas. trastorno de personalidad iímite frecuentemente tienea &cultades a la hora de ob-
servar estas cor~ti~gencias naturales. Para observar los efectos del uso de nuevas
habilidades conduc~u:J~s deben estar motivados a perderse los beneficios de las mis-
P r w e d ~ i e n t o sbasadas en la exposkicír~ mas (en esos momentc.~).Aquí la diaiictica está entre ser competente y obtener ayu-
d:., ur? punto del que hablamos en el capítulo anterior. Una de las tareas de 10sfor-
-
En la TDC no se usan procedimientos estructurados basados en laexposición, aun- mí &res er habilidades es demostrar a los clientes que las conringencias que antes
que no hay razón que impida combinar estos tratamientos (por ejemplo,los grupos de f~vorecíanconductas disfuncionales ya no operan en la actualidad. Por lo tanto, aun-
abusos sexuales) conla TDC. Lo que sí usamos en la TDC son procedimientos menos que antes puede haber sido cierto que mando un cliente actuaba de una manera
estructurados basados en la expo&ción. Lo hacemos de dos &eras diferentes. Pri- hábil perdía el acceso a fa ayuda, esto ya no sucede en la formación de habilidades. Al
mero. casi siem~reA
bloaueamos laevitación del diente resDecto a tomas. ~rocedirnien-
A , A
final de este capítulo hablaré un poco más de Ia clarificación de las contingencias te-
tos y debates sobre el proceso (cuando el proceso es el tema que se trata). Segundo, se rapéuticas.
instruye a los dientes una y otra vez sobre el valor de la exposición. En una buena for- En el módulo de efectividad interpersonai es importante acentuar la importancia
mación de la TDC, después de varíos meses de terapia, todos los dientes son capaces de observar contingencias en los encuentros interpersonaies. Por lo tanto, la prácti-
de decir por qué y cuándo la evitación empeora las cosas y. -por qué- y.cuándo la expo- ca en casa siempre induitá intentar una nueva habilidad y observar el resultado. La
este sentido, los terapeutas destacarán y reforzarán el empleide
siáón - m e j & a . - ~ n idea es que los clientes exploren las relaciones de contingencia que existen de ma-

11
la exposición en tareas dificiles o en situaciones que temen. nera natural en su vida diaria, más que estudiar las ideas preconcebidas de los tera-
peutas acerca de las contingencias. En ese proceso quedará claro que las contingen-
cias o reglas para una persona pueden no apiicarse a otras. Y más aún, las reglas que
P&t.dimientos de modificacidpl cograitiva operan en un contexto pueden no servir en otros contextos para la misma persona.
Por lo tanto, aqiñ se pone de manifiesta que lo imporrante es fijarse en lo que fiin-
Reestructuvaah cognitiva dona o es efectivo, lo cual está muy relacionado con las habilidades básicas de con-
ciencia. Se trata de fijarse en cuáles son las conductas cuyos resultados contingentes
A lo largo de todo el programa de formación de habilidades, existe una serie de son los deseados. Este enfoque suele ser nuevo para los sujetos con trastorno de per-
ejercicios para ayudar a los &entes a examinar y modificar creencias disfuncionales. sonalidad límite, ya que están acostumbrados a ver las conductas como &uenas* o
Sin embargo, la reestructuración cognitiva formal desempeñaun papel mucho más pe- aalassb desde un punto de vista moral más que en términos de los d t a d o s o con-
aueño en la m aue en otras formas de tera~iacomitiva-coaducd (v en las otras secuencias. Las estrategias de clatificación de contingencias son un paso hacia una
famas de tratamiehtv cognitivo de la TPL &parti&). En los capítulbs 8 a 11 de1 conducta más efectiva.
texto se trata este tema en profundidad. Cuando se habla de resultados conductuales, los formadores en habilidad= detv
rían recordar que un resultado pobre no prueba necesariamente que una habilidad
particular no funciona. Lo que se debe hacer, en esos casos, es examinar cuidadosa-
mente si la persona ha llevado a cabo la conducta correctamente. A veces una persona
dirá que una respuesta en concreto no le es de ayuda cuando en realidad el problema
Consiste en ayudar a los clientes a clarificar las relaciones <<si-entonces»,
tanto en es que el individuo no la ha podido iievar a cabo. Ésta es una distinción muy diúcil y
sus vidas como en la situación de terapia. La clarificación de las contingencias no es lo requiere que el análisis mnductual se Ueve a cabo con paciencia y atención.
mismo que las estrategias didácticas. Las estrategias didácticas hacen hincapié en las re-
glas contingentes que funcionan en la mayoría de la gente, mientras que la clarificación
de las contingenciasbusca las relaciones contingentes que existen en la vida de un &en-
te en partidar.
Una deias razones para defender la exploración momento a momento?punto por
punto, durante el análisis conductual es ayudar a 10s clientes a que aprendan a obser-
La comunicación recíproca puede ser especialmente difícií de practicar en grupo.
Estrategias estilídcas En un momento dado, los monitores pueden tener la sensación de que se enfrentan a
mucha gente. Esta dificultad, por supuesto, deberla darles más ernpatía respecto a los
miembros del grupo, que normalmente experimentan el mismo problema. De todas
formas, compartir la dificultad no hace que ésta desaparezca. También puede resultar
La comunicau6n recíproca en el contexto de la formación de habilidades requiere muy difícil responder de manera apropiada a cada participante cuando éstos se hdan
que los formadores se muestren vulnerables ante sus clientes y expresen esa &era- en diferentes lugates (psicológicamente hablando). El tiempo que se tarda en averi-
bilidad de manera que éstos lo entiendan. Como siempre, aquí nos enconuamos con guar dónde se hda un sujeto puede hacer imposible que se explore el estado psicoló-
la cuestión del equilibrioy el punto donde se encuentra éste se basa en el bienestar de gico de los otros miembros. Y en la medida en que los monitores atienden a esos te-
los clientes. Por lo tanto, la reciprocidad está al servido de los clientes, no al servicio mas del proceso dentro de la sesiones, se alejan de los objefvos de la formacion de
de los monitores de la formación de habilidades. La expresión de vulnerabilidad du- habilidades. En contraste, el terapeuta individual sí puede llevar a cabo una comuai-
rante las sesiones por parte de los formadores tiene como objetivo no sólo compensar caci6n recíproca adaptada al estado de cada cliente.
el deseuuilibrio de poder que experimentan todos los clientes, sino también servir
A En las sesiones grupales es muy difícil dar con una respuesta que satisfaga las ne-
como un importanti hechomodelador: puede enseñar a los clientes a trazar una Enea cesidades de todos los participantes. Es muy difícil mover al grupo ha& a d h t e (o
divisoria entre -privacidad y compartir, cómo experimentar estados de vulnerabilidad hacia algún lugar, parece muchas veces). Esa frustración puede hacer que los monito-
sin vergüenza y cómo manejar sus propias limitaciones. Ademis, proporciona una mi- res quieran adelantar matetia y acabar la sesión de una vez, pero esto no contribuye a
rada al mundo de la Ilamada «gente normab, normalizando la vulnerabilidad y la vida transmitir calidez y compromiso. En ese ambiente, a veces es muy difícil relajarse y sin
con limitaciones. tranquilidad es difícil responder adecuadamente.
Una de las maneras más fáciles de usar la comunicación recíproca en la formación Es muy importante observar los efectos que tiene revelar los propios sentimientos
de habilidades es que los formadores compartan sus propias vivencias a la hora de ha- (especialmentela frustración) delante de los dientes. Hasta cierto punto, la habilidad
cer los deberes. En mi experiencia, m o de los beneficios de ser formador en habilida- para aceptar tales expresiones es muy variable. En una situación &up4 s i n embargo,
des es que una tiene la posibilidad de mejorar sus propias habilidades. Si los monito- puede ser muy dificil detectar estas diferencias individuales. Las dificultades son fácil-
res pueden compartir sus propios intentos (y especialmente sus fracasos) de aprender mente camutlables, pero se puede afirmar que todoslos miembros las experimentarán
y aplicar habilidades psicosociales con humor, mucho mejor. A veces el truco está en ante las expresiones de fmtración/enfado por parte de los monitores; por lo tanto, en
m e el monitor etiauete
* sus ~rooiasex~erienciascomo relevantes para las habilidades
A A
esos momentos tendremos que prestarles mucha atención.
que el grupo está intentando aprender. Por ejemplo, cuando enseño a cómo decir no
a peticiones indeseables, casi siempre hablo de mis .
A
propias
- dificultades para decir no
a los miembros del grupo (cuando me piden cosas que yo creo que no son terapéuti-
cas). Como normalmente resistirse a todo lo que me piden los clientes requiere el uso
de todas mis habilidades, el ejemplo cubre bastante del material que enseñamos en la Aunque en la formación de habilidades individual se puede usar la irreverencia
formación de habilidades. Hasta el momento, todos los participantes en mis grupos de con bastante libertad, en la formación grupal se debe emplear wn mucho d a d o . El
formación saben que tengo miedo a las alturas, pero que pracrico el montañtsmo (me terapeuta tiene que observar coh gran atención los efectos que causa esta estrategia y
fijo en una sola cosa en un momento dado, me distraigo, me animo), que tengo dolo- repzrar cualquier ofensa que haya podido causar. En un grupo, es muy difícil estar
res de espalda pero hago retiros de meditación (me fijo en una sola cosa, acepto la si- atento y ser perspicaz eon cada uno de ios parricipanres. La persona a la que se di=
tuación de una manera radical) y que me enfrento a los problemas de mi vida cotidia- rige el formador puede tomarse muy bien las afirmaciones irreverentes, pero otro
na usando las mismas habilidades que enseño. Mis colaboradores hablan de sus miembro puede horrorizarse al escucharlas. A medida que los monitores conozcan
dificultades a la hora de aprender a meditar, para pedir cosas, para tratar a sus jefes y mejor a sus clientes, les será más fhcil usar la comunicación irreverente. En el capftdg
profesores, para superar pérdidas, etc. La cuestión es que hablar de los propios inten- 12 del texto se dan algunos ejemplos de lo que es la c o d c a c i ó n irreverente y se de-
tos de usar las habilidades que se enseñan puede proporcionar un modelado muy va- tallan su lógica y sus ventajas.
lioso sobre cómo aplicar las habilidades y cómo responder a las propias dnerabilida- La irreverencia tiene cabida principdmente en la primera hora de trabajo indivi-
des sin sentenciar negativamente. dud (donde se corrigen en público los deberes). Con la irreverencia se reacciona a la
f

- -
e..]

-
-0%m% G ~ ~ ~ un
v vrrn r 2ROCEDlMIBNTOS
un a ~ u d T E G l a u

i
k ducta probldtica como si fuese normal y a la conducta adaptativa se reacciona
entusiasmo, vigor y posiriuidad. Ante los comportitmientos o ideas disfuncionales
se reacciona con humor. A veces, se responde incluso con un e s t h confrontaciond,
Estrategias de consulta con elpacientelcliente

&eao. El objetivo de mdo esto es empujar a los clientes a ver las cosas desde unanue- En general, la TDCrequiere que el formador ejena la función de consultor del dion-
va perspectiva. La idea es que los sujetosvean su conducta disfuncional no como fuen- te, más que de consulto^ de los que rodean al diente, incluidos o m s terapeutas que
te de v e r g d z a y ridículo sino c ~ m algo
o inconsecuente, incluso gracioso o humo- éste pueda tener. La TDC asume que el cliente es capaz de hacer de intermediano en-
ristico. Para c o n s e d o , el terapeuta sólo tiene que ir medio paso por delante de los tre varios terapeutas. Por lo tanto, el terapeuta de formación de habilidades no debe
sujetos; es esencial escoger e1 momento adecuado y muy importante no confundix la adoptar el rol de padre, asumiendo que el cliente es incapaz de comunicarse de una
' actitud irreverente con la insensibilidad; esta estrategia no es una excusa para ser manera directa con aquellos que le rodean. Cuando el tema que nos preocupa tiene
hosd o degradante. El monitor siempre se tomará el sufrimiento con seriedad, pero que ver con la seguridad (o es obvio que el clietite no puede hacer de intermediano),
ello no impide que haga tambikn uso deun d a n t e general sosegado y, a veces, humo- el formador puede cambiar su estrategia de «consultor del paciente,, (o en este con- -

r'
Estrategias de gestión de casos
texto, diente) para usar estrategias de intervención ambiental. Ofrezco una clara defi-
nición de cuándo hay que usar unas u otras estrategias en el capítulo U del tato. Las.
estrategias de consulta son bastante diferentes de la manera acostumbrada de relacio-
narse con los otros profesionales que tratan al cliente. La lógica de estas estrategias
también se encuentra descrita en el texto.
de intmencidn a m b k t a l
Est~ategh La única excepcián a estas reglas tiene lugar cuando un sujeto lleva a cabo forma-
rián y terapia individual dentro del mismo programa. En ese caso, el formador y el te-
Los terapeutas no suelen usar las estrategias de intervencihn ambiental, pero ani- rapeuta individual del diente tienen una reunión semanal. El papel del formador en

-
'
mm a los &en- a que las usen los unos con los otros. Por ejeinplo, se les recomien- esos encuentros es dar información ai terapeuta individual acerca de 10s progresos del
da que se llamen cuando se v e a acosados por al@ problema, que se ~ i d a favores,
n cliente y de los problemas que deben ser tratados en la psicaterapia individual.
se lleven en coche a Ias sesiones (o al hospital), etc. Normalmente, los clientes de- Por lo tanto, esas consultas entre profesionales deben limitarse a compartir s o r -
mación y llevar a cabo un plan de tratamiento conjunto. Debemos dejarle claro enton-
iI
qire los formadores intervengan mucho más en este sentido de lo que hacen. Un
ejemplo típico se presenta cuando un diente le pide a un formador que le consiga un ces al cliente que está siendo tratado por un equipo de terapeutas que se coordinan en
permiso para acu& a las sesiones cuando se halla internado en un hospid. Al cliente I cuanto a los contenidos, etc. EI formador en habitidades, sin embargo, no debe hacer d
le cuesta perürlo, a&que q u a 6 que el formadorhable con el responsable de la uíidad de intermediario entre el cliente y el terapeuta individual. Si aquél no se entiende con L
1 del hospital en su higar. su terapeuta, el formador le sugerirá que hable del tema en la psicoterapia individual.
1 La primera respuesta del formador será decir al cliente que ése es su trabajo y que También se le pueden indicar qué habilidades le ayudarán a resolver esos problemas m

probablemente en el hospid no pondrh ninguna pega a qve salga pata acudir a las con éxito.
sesiones de formación. Mi única concesión a esttr poütica es que, en ocasiones, llamo al Si un cliente lleva a cabo una terapia individual independiente del programa de
hospital para informarles de la siruación, pero siempre añado que deben ser los clien- formación de habilidades (por ejemplo, con m terapeuta de otra orientación), el en-
tes quienes pidm el permiso. Nunca les intento convencer de que dejen S& a ningún foque de consuita con el paciente incluirá algún tipo de contacto con el terapeuta in-
paciente. Una y otrava, tendremos que decir a los clientes que nosotros les formamos I dividual. Como principio general, esas consultas no deberían llevarse a cabo sin que
acerca de sus habilidades de intervención ambiental, peso que son ellos los quelas de-
ben paner en práctica. Los Clientes n u m s se suelen sorpxender de que confiemos en 1
el cliente esté presente. Éste debe, a su vez, presentar al psicoterapeuta indMdual el
material que se trabaja en las clases. La tarea del f o m d o r en habilidades es ayudar al
3
quepo& enfrentarse a esas vicisitudes con éxito. Pero tal sorpresa se ve equilibrada 1 cliente a hacerlo conregularidad.
por el placer de ser tratados como adultos que pueden manejar sus vidas. Las dificultades que expetimentan los clientes con otros terapeutas o centros mé-
dicos deben tíatarse en la formación de habilidades sólo si tienen que ver con las ha-
bitidades que les enseñamos.Y de hecho, niando se explique el módulo de efectividad
interpersonal, se pueden dar indicaciones concretas a un diente determinado sobre có-
mo comunicarse con otros profesionales. En el módulo de regulación de las emocio-
se le puede ayudar a moddar sus reacciones emocionales hacia esos terapeutas y TABLA 5.1. Lista de estrategias de crisis (contexto grupal)
en el módulo de tolerancia al estrés a aceptar y tolerar las conductas de otros profe-
$& que encuentre problemáticas. Generalmente, todos esos problemas (con los
F atiende a una emoción más que al contexto.'
d a a s profesionales que vea el cliente) son tratados como cualquier otro problema ih- F explora el problema ahora.
terpersonal que pueda tener. 1 _
F se centra en el marm temporal inmediato.
F i d d c a los hechos clave que han provocado las emocionesY lasensaci6n de
F formula y resume el problema.
Estrategias especiales de tratamiento F se centra en la resoluciOn de problemas.
-F da consejo y hace sugerencias.
Existen seis estrategias hegradoras en la TDC destinadas a responder alos siguien-
tes temas: crisis, conducta suicida, conductas que interfieren en la terapia, llamadas te-
lefónicas, tratamientos auxiiíares y remas de relación terapéutica. Ya he descrito, en F predice las consecuencias futuras de los planes de acción.
este mismo capitulo, las estrategias para tratar el tema de las llamadas, y en cuanto a
los tratamientos auxiliares (medicación, hospitalizaciones, etc.), el trabajo del terapeu-
ta individual es enseñar a 10s clienta a util.izarlos (para más detalles, véase el capítulo
F se centra en la tolerancia al afecto.
15 del texto). F ayuda al gnipo a comprometersepara llevar a cabo un plan de acción.
En lo que queda de este capítulo, veremos en qué consisten las estrategias para -F evalúa el riesgo de snícidio de los miembros deí grupo (si es necesario).
manejar las crisis, las conductas suicidas y las conductas que interfieren en la terapia. -F anticipa una recurrencia de la respuesta a la crisis.
Como ya he descrito con detalle en el t m o estos tres grupos de estrategias, aquí pasa-
re por ellas rápidamente. Las estrategias de relación, por otro lado, requieren más tra- Notu: en esta tabla y en las 5 2 y5.3,F es ma abreviarara de formado^.
bajo en un contexto gupal; por ello, hablaremos de ellas con mayor profundidad.
suicirlrts
Estvategias ante las cund~~ctar

Si el riesgo de suicidio es inminente (las tablas 15.3 y 15.4 del capítulo 15 del tex-
La responsabilidad de asistir al diente en estado de crisis corresponde al terapeu- to proporcionan la información necesaria para evaluarlo), el formador en habilida-
it~dívidual.Cuando un diente entra en crisis, el fomador debe 1)referirlo alpsico- des debería llamar inmediatamente al psicoterapevta individual para reaiir informa-
rerapeuta, ayudándole a ponerse en contacto con dsi es necesario, y 2) ayudarle a apli- ción acerca de cómo proceder. Durante periodos de crisis y alto riesgo de suicidio,
car sus habilidades de tolerancia al malestar hasta que se encuentre con su terapeuta. puede ser útil pedir al terapeuta individrial que esté de guardia durante un uempo. Si
Las estrategias de crisis descritas en el capitulo 15 del ternao se debedan usar en una el terapeuta individual no se encuentra loralizable, el fomador en habilidades debe
versión modificada. llevar a cabo el procedimiento de intervención ante las crisis hasta que se contacte con
Así como los clientes con ttastorno de personalidad limite esrán frecuentemente en ' a q u a Generalmente, el formador en habilidades deberá ser más conservador en el

estado de crisis, también puede estarlo el grupo como entidad. En esos momentos, el tratamiento del riesgo de suicidio que el terapeuta individual. Es esencial, sin embar-
grupo se h& enun estado de sobrewga emocional. Nomalmae, esro es el resul-
tado de un trauma común, como el suicidio de uno de los miembros, un acto hosd di-
rigido a todo el grupo, el abandono de un terapeuta, etc. En esas ocasiones, los fw- Los pasos para la intervención cuando un diente amenaza con suicidarse o lesio-
madores deben emplear lrts estrategias de intervención ante las c&i; la idea es narse gravemente (o ya ha iniciado estas conductas)sehallan en la tabla 5.2. En el tex-
aplicarlas a todo el grupo m vez de a un solo diente. Los pmos que hay que seguir se to se describen en profundidad.
hallan resumidos en la tabla 5.1.
DE OTMS ESTRATEGIAS Y PROCñDiMENTOS C..]
GLI~;\&
TABLA5.2. Lbtn de estrae* m k s caadurtaS suicidas TABLA 53. Lista de estrategias ame conductas que ponen en peligro la terapia
-F define condurtualmente qué es lo que C está haciendo para destruir la terapia.
F conduce un pequeño análisis delas conductas desm&as.
F d e r e a C a sn terapeuta mdividuel para un análisis en profundidad de la condurtr,
F e d 6 a d k o de suicidio y conductas autolesivas.
F emplea f a r e s conacidas reladonado$can una conducta suicida induate -F dejamuy claro lo que sucederá (contingencias)si continúan las conductas destmctivas.
para prede& nn ires80 inmediato. F adopta un plan de re501ución del problema junto con C,
-F ~ p l e a u n ~ d e a c t u a c i ó n r i n t e l a d i s . S i C se niega a modificar su conducta:
- F conoce lo ~eriosque son d p s métodos para mtentar suicidarse. -F debate sobre los objetivos de la terapia con C,
-F consulta coalos servidos de emergencia (u otros m€dicos)sobre el riesgo m&- F evita luchas de poder innecesarias.
&o de I<YS métodos pheadoc y/o dispodIes. F a más conservador qw en la F considera la posibilidad darle de baja de la terapia hasta que su conducta vuelva a
psicaterapis;Eidivi&d. estar bajo controL
-F retira a h c e que C terhe los objetos que pueda usar para suícidarse.
Fin- enfgtiawte a C para que no m suicide o JÍeve a cabo actos p ~ ~ u i ~ d a s .
E Wem frases de esperewa y saiucio~mpara supera& situación hasta que t w- prontitud Aquí pueáe aplicarse nna versión modificada del protocolo pwa conductas
tade cm el tehipeaa iadiuidd que interfieren la terapia descrito en el capítulo 15 del texto; las estrategias, modifíca-
das para su LISO en un grupo de formacion, se hallan en la tabla 5.3.
!3& Con d t e * i ~ ~ @ h d i d Q & Si el diente ha Nevado a cabo una conducta que le ha impedido hacer los deberes,
E d c i p a recmxncia antes de que C eontmte con su terapeuta individual. hablaremos del tema cuando se corrijan los mismos durante la sesión. Ya hemos ha-
F comunica d terapeutaindividualtaq pronm como le es posible que &e d riesgo blado de ello en apartados anteriores de este capítuio. Con la mayor parte de las con-
ductas que interfieren en la terapia, los formadores en habilidades deberán usar estra-
tegias pata detener las conductas que podrían destmir la terapia de la tabla 5.3 O las
estrategias de resolución de problemas de relación que se describen más adelante.

F eviJiip $des& m&&capotencial de la conducta, c o d t n con los serPiaos de mei-


p c i a lodes a o- fuentes m8dieas para determinar el desgo -do sea necesario. Esprategiias & delaiidn
-F evdk la capecidid de C para obtener atacihhledica por su cuenta.
Si d e m se&o de eeiergenciaddicadispodbleeF les h a y a l e a los indivi- Rcep6acion 02 la relocibn
dms del entarao de C.
F est$ en contqcto con C hasta ptie Uega h ayuda, La aceptacibn de la relación enla formación grupal de habilidades requiere que los
F11ama a i te~&peutaindividd.
Si d el& esbajo,F b m y e a C para que obtenga~ratmientornédic~ ( d o l ane- formadores experimenten y comuniquen la aceptación de los mienibms del gmpo en
d e , sillega el c m ) y iBma d terapeuta individual. diferentes esferas. En primer lugar, como en la tempia individual, el progreso dínico
de cada cliente debe ser aceptado tal como se muestre. Tmbién se tienen que aceptar
t3lmmbmde~üe, las relaciones entre los formadores y los participantes, entre los miembros y los otros
terapeutas, entre los participantes individuales, entrelos mismos formadores y entre el
gnipo como totalidad y los formadores. La complejidad de la situación puede hacer
que esta aceptación sea una tarea difícil, porque es fácil verse superado por las cir-
cunstancias; a en0 suele la rigidez y la no aceptación. G esencial intentar no
Criaa<10un cliente mqe~rraconductas que son daramente d@stnidvmc m respec- truncar aceleradamente el conflicto y las emociones difíciles en el p p o . Muchos
ciientes con personalidad l í í t e tienen grandes dificultades con la formación de habi-
--..
-- - -
m - .

- ---
.- .
-
. m-

APLICACIBNDE OTRAS ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS [...

mente ayudará a los miembros del grupo. No es tarea fácil, sobre todo porque 10s par-
ticipantes suelen hablar de sus fracasos en antiguas terapias (individuales y de gntpo)
y de la inutilidad de todos los esfuerzos. A veces, incluso suelen utilizar una cutiosa
te. Para otros, las habilidades les parecen poco importantes, infantiles o tontas. Otros
metáfora: su enfermedad es Goliat y el tratamiento, David, pero éste no acaba lanzan-
se desmoralizan muy rápido ante sus intentos fallidos de poner en práctica las habi-
do una piedra ganadora como en el Antiguo Testamento. La tarea de los formadores
Los @POS de formación de habilidades con clientes con ~ersonalidadlímite no es convencerles de que nuestro David puede ganaí a su Goliat,
tienen las caracterfsticas naturales que suelen reforzar a los formadores en la mayon'a Para transmitir esa sensación de dominio, credibilidad y eficacia &ponemos de di-
de los gnipos. Éstos se tendrán que enfrentar a tremendos silencios, falta de diligencia, ferentes herramientas. En primer lugar, el profesionaiismo, la confianza, el estilo de &-
curso y la preparación de las sesiones son tan importantes en la formación de habili-
respuestas impropiadas y a veces extremas ante la menor desviación de su sensibilidad
y un ambiente que puede ser no comnricativo, hostil y de poco apoyo. Las posibiGda- dades como en la psicoterapia individual. Es especialmente importante tener la sala
des de no llevar bien a cabo la formación son muchas. El formador debe ser conscien- preparada antes de que lleguen los participantes: se distribuyen las fichas, se ordenan
te de que cometerá muchos errores y su compañero también. las sillas y se preparan los refrigerios. La clave del problema de credibilidad, según mi
experiencia, es que los clientes no suelen creer que las habilidades de aprendizaje que
les presentamos serán de ayuda. Esta idea acaba mn toda posible motivación y hasta
que no aprenden algima habilidad y reciben una recompensa práctica es difícil cam-
biar su actitud Por lo tanto,nos hallamos ante un círcalo vicioso.
Si queremos que los clientes se pongan en movimiento, tendremos que romper dicho
&culo. Ei enfoque más sencillo es decir a los miembros del grupo que, según nuestta a-
p e k c i a , las habilidades han sido de mucha ayuda para algunas personas. Por supuesto,
esto se puede decir si es verdad que hemos tenido esa experiencia; los fornidores novatos
deberán apelar a la experiencia de los formadoresveteranos. (Siempre se pueden usar
nuestros datos sobre resultados.) Además, los formadores pueden hablar de su propia
experiencia con las habilidades. Para algunos clientes, no hay mejor manera para indu-
cirles a aprender que saber que lm habilidades han sido útiles a los fomadores.
La credibilidad se ve dañada cuando los formadores prometen que una habilidad
en particular resolverá un tipo de problema determinado. De hecho, la TDC es como
ima escopeta de ~erdigones:algunas de las habilidades funcionarán para a l m a s per-
sonas en algunos ámbitos. Hasta la fecha, no he tenido ningún cliente que no se bene-
---
ficiase de +o, pero ninguno le ha sacado todo eJ provecho a todo. Es muy importan-
te dejar esto claro; de otra manera, peligraría la credibilidad del programa.
Otro tema importante es el de la coafianza y la confiden&&dad. Cuando un cliente
se halla ausente en una sesión, tendremos la oportunidad de demostrarles a todos que
pueden canfirar en nosotros. En todo momento se deben respetar las m&&&, pero
mando un miembro del @Po está amenre, mucho más.Además, la ausencia de un par-
ricipantenos permitirá aumentar la confianza del grupo enlos formadores. La forma en
del grupo y entre los participantes mismos. la que hablemos de 10sausentes dirá a los presentes cómo les trataremos mando ellos no
Todas 1%estrategias de la TDC están diseñadas, de una manera u otra, para mek- a c u b a una sesión. La política general es defender al paaicipmte de toda posible d.
tica negativa. Por ejemplo, si un cliente estalla y se va de la dase, el fomadot puede res-
ponder con explicaciones comprensivas, en v a de b z g a su actitud
La misma eStrate&, por supuesto, puede usarse cuando 10s miembros del gmpo
están Presentes. No es inusual que un participante se compone de manera que los de-
a 4
m,w~ @ @Em@ds.tDx6 DE~ OTRAS
~ C A W Ó N
: I
&,fei,wv
y,.n.er&&gg~j'fOm&m sa&pweg:q@ ~8 @,m
@:
la ,h&,asih, & loswá, $fi fa&# .&be Entre un miembro-del gnrpo y eifovmdor. Para que un participante en un gmpo de
, wetog m.ma a c d a 9 =a&&. ,$e zte ma a&md.a&l formación de habilidades pueda acabar el programa, es esenciill que se esta&ca una
m6del
, pfQgaóaa
.~ I,$6,E>,Et ~ & ai de fom#d6~. enfo intensa relación, al menos, con uno de los formadores. Sin tal relación, las en~nicijada~,
gime hr y des&$&kde h sanha- p&deraá&~ tribulaciones y traumas que frecuentemente aDarecen en la formación a~ab&rán -.al
.-
cliente y, en un momento dado, éste abandoñará H terapia. Esta relaciin individual,
distinta a la del formador con el grupo en su conjunto, se ve mejorada si prestamos una
atención individualizada a cada diente antes y después de los encuentros y durante los
descansos. .
Cuando aparecen problemas de relación con uno de los formadores durante el
primer año, éstos deben, por 10 general, ser resueltos fuera de las sesiones de forma-
ción. Dependiendo de la seriedad de1 problema, se podrá hablar por teléfono o en
una sesi6n individual anterior o posterior a la clase. Siempre que sea posible, dicho
encuentro individual deberá ser programado cexca del horario de la fomiaaón de
habilidades, para que llegue a entenderse como una suerte de terapia individual de
apoyo. Es mejor, incluso, que la charla tenga lugar en una esquina de la misma sala
donde tiene fugar la formación, Por otro lado, el centro de atención deberá estar en
los problemas de los miembros con el grupo o con el formador. En estos encuentros
individnales se utilizarán las mismas estrategias de resolución de problemas que en
la terapia individual.
Como primer paso, el formador debe ayudar al participante a observar y describir
exactamente cuál es el problema y con quién lo tiene. A veces el problema es con uno
u otro formador. El carácter piiblico de las sesiones de formación parece incrementar
la sensibilidad de los participantes, de manera que cualquier comentario negativo se
puede entender como un rechazo por parte de los formadores. Comentarios inocuos
en la psicoterapia individual pueden ser muy perturbadores en la formación de habili-
dades grupal. Por lo tanto, si el problema es una conducta del formador, la resolución
de problemas debería girar en tomo a d o .
En otras ocasiones, el problema no está relacionado con el formador, sino con el
mismo hecho de poder asistir a toda la sesión. Aunque talas problemas se suelen re-
soIver ehla psicoterapia individual (debe tenerse en cuenta que el terapeuta principal
ayuda al cliente con todas las conductas que interfieren en el tratamiento, incluidas
aquellas que con causa de un tratamiento auxiliar), en ocasiones un cliente puede be-
neficiarse de alguna atención individualizada por parte de determinados formadores.
Durante esos encuentros se utilizarán estrategias para reducir el estrés de los miem-
bros. Por ejemplo, hemos tenido algunos clientes que no podían sentarse durante toda
una sesión sin mostrar hostilidad o experimentar un ataque de pánico. En esos casos,
se han de proponer planes para que cuando los clientes vean que van a perder el con-
trol de su conducta, se levanten y abandonen la clase durante unos minutos de des-
canso. Tal estrategia también podría ser iniciativa de los psicoterapeutas individuales
del diente,
Debemos prestar especial atención a los temas del modehdo. LOSclientes gmpo. h r l o tanto, al principio el formado?va hasta el diente para que despu& a 7
tamo de personalidad &nite tienden a dar comunicaciones indirectas que requieren quien vaya a 10s fonnadores. Sin este movimiento, los problemas que estas ,
qne el fomador les sepa deer la mentm. (En qué medida tiene el f o ~ a d oquer quieren resolver pueden ser exacerbados,
la mente» del &ente? ¿En qué medida se debe «persegub>a un sujeto que ha faltado Durante 10s primeros seis meses, los formadores deberían esperar pasar mucho
m
a una sesión;>Como en la psicoterapia individual, el objetivo es requerir al miembro tiempo re~olviendocrisis relacionadas con la formación de habMades. La dave,sin
del gmpo que vaya más allá de lo que en ese momento puede hacer, pero sinpedil embargo, está en que las intervenciones tendrlan que estar limitadas a la relación del
demasiado. Al principio de1 año, los formadores tendrán que Lunar a 10s partici- cliente con el gnipo conjunto O con los formadores. En las demás situaciones &
pantes cuando falten a las sesiones o después de que las hayan abandonado precipita- sis, 10s formadores deberán instruir a los clientes para que llamen a sus terapeutas in.
dividuales. Si el formador sospecha que las llamadas pueden estar refonando el pro-
L~ dave,sin es que el cliente no dé por hecha esta intervención (1s lb- blema del cliente, se deberán observar cuidadosamentelos resultados de las mismas,
rnadas ante las ausencias),que no se ponga nervioso si el formador no le llama cuando También se hablará con el cliente, tal como hablariamos de otro problema cualquierir,
.f&. a mejor enfoque es ser directo en cuanto a lo que harán o dejarán de hacer. Co- de la posibilidad de que eso sea así.
m. dijimos antes en este capítulo, la política de la TDC es h x por~telefono 5 10s Debido a que hay dos formadores en la enseñanza de habilidades, cada uno de ellos
miembros del gmpo cuando tala llamadas no refuercen conductas desadaptativas. observará midadosamente el enfoque de consulta al cliente. Esto es, ningún formador I
Obviamente, diluci& esto es difícil y mucho más complicado inicio del progma, debe convertirse en intermediario del otro. Orra cosa es que un formadortrabaje con
cuando losformadores no conocen las capacidades de 10s respectivos miembros. En el cliente Para mejorarla relación con el otro formador. En mi experiencia, es raro que
todo caso, lo importante es dejar clara la política que seg.Yemos. por otro lado, un participante tenga serios problemas con ambos formadores al mismo tiempo.
b j h es esencial no asumir que determinada respuesta del formador será reforzanre. La Cuando esta ocurra, el terapeuta individual de la TDC será quien se esherce por so-
mejor manera de saberlo es observar las consecuencias de las distintas acciones tera- lucionar el problema.
La idea más importante en este caso es que no se d e b a ignorar los problemas de .
Generalmente nuestra poEtica es la que sigue: si un participante no aPmece en relación entre los miembros delgrupo y los formadores. Criando estos problemas SO*
cesi,.jnde formación, uno de los dos formadores le llama enseguida Y le pide en- importantes o han durado mucho tiempo, no se suelen resolver en las sesiones de for-
da a la sesión. Esta llamada está destinada a marión. De hecho, ésta es una importante diferencia entre el primer &o de terapia y
a evitar ir a las sesiones. El cliente medio pien- 10s posteriores. Una v a finalizado el primer curso, se pide a 10s clientes que resudvan
r 10s temas de gnrpo; llamarle inmediatamente 1 ,
sus problemas de relación durante las sesiones. Por ello, duninte 10s primeros meses

, sación telefhnica sólo debería atenerse a qué va


a hacer la persona para acudir @so foctn a la sesión, aunque vaya a participar sólo du-
rmte media hora. En alguna ocasión hemos llegado a mandar a uno de 10s formado-
res ea su busca, pues aducía que no tenía medio de transporte. Para resumir, en esta
de Programa, el formadar dedicará mucho tiempo a interactuar individualmente con
10s dientes, antes y después de las sesiones y durante 10s descansos. En mi experien-
tia, si se encuentra un equilibrio entre buscar al cliente y esperar que é l mismo se h.
volucre, se pueden resolverla mayor parte de los problemas de relación. Ignorando los
situación la llamada &ente para eliminar el refuerzo que le proporciona la problemas, éstos no desaparecen.
El problema más difícii de resolver y más fácil de pasar por alto es el del individuo
si un formador no llama inmediatamente o si la llamada se ocupa también de 10s que acude a todas las sesiones y se queda durante todo tiempo, pero i n t e r a c ~de
de la persona, entonces ésta puede reforzar h tendencia a evitar 10spro- una manera hostil o se ;nhibe en todo. En una ocasión tuve un cliente que
urnas, en vez de afrontarlos.Aquí el dilema dialéctico está en la necesidad de escoger dormir durante h mayor parte de las sesiones. Mi primera tendencia era la de ignorar
entre no reforzar Ja evitación y permitir a un participante que abandone. Un formador a ese sujeto. Pero ~ m n d oun formador ignora a un participante, lo normal es que éste
tiene que entender que muchos clientes no pueden llevar a cabo un procedimiento de vaya disminuyendo SU participación hasta que abandone le formadon. La solución
resolución de problemas por sí solos. Por lo tanto, en interés del modelado el formador puede estar en que fomadDr se acerque a ese cliente y le pida hablar individual-
debe llamar y llevar a cabo una resolución de problemas: d diente le dejará claro que mente del asunto antes o después de la sesión o durante los descansos.
hablar directamente del problema conduce a la resolucián del mismo. Una vez que se Si no iniciamos ninguna acción para tratar este tipo de problemas puede ser de-
estabiliza esta pauta, entonces el formador puede ir abandonando ~ro~resivamente su bid0 a que atamos frustrados y no tenemos la sufíciente motivación para hacer que
s e m e n t o de la presencia del cliente para indicarle c p e es 61 quien debe busca al el pmicipante en cuestión se quede en el gmpo. En esas ocasiones, tener un s e g a -

-- .. m
N QTBAG BSTRPLTBGiAS Y PROCWDdlENTQS t...,
A X V ~ A U ~DE 129

parte. En vez de mprir a los dientes que hablen entre d o s para resolver sus diferen-
aue se haga cargo del tema. cias, d formador defenderá públicamente al participante ofendido mientrss que, de
foma simultánea, empatizará con el miembro ofensor.
En&e el grupa y losfoma&ras. Cuando es todo el gnipo quien despliega conmic- Si el codicto gira en tomo a temas del proceso, podemos Llevar a cabo el procedi-
tm que interfieren en la terapia, es obvio que el problema no se puede solucionar úe miento de resolución de problemas en la mima sesi0n. Por ejemplo, en uno de nues-
foma individud Se trata de un problema grupd ¿Cuándo se debe tratar o ignorar el tros grupos surgió un coaflicto porque una persona queriít tener &S cortinas atbienas y
problema? A veces, intentar resolverlo directamente provoca que la situación empeo- otro, cerradas. Estos conflictos deben ser mediados por un formador, aunque pueden
re, Tan pronta como los participantes han empezado a mostrar maneras hostiles o a no debarkse entre todos. El rol del formador es como el del padre o profesor a cargo de
colaborar, muchas veces son incapaces de detener su conducta para procesar el pro- un grupo de niños díscolos. Por supuesto, debemos respetar las sensibilidades de cada
blema. Cualquier movimiento por parte de los formadores para tratar el problema es individuo; el fomador debe resistir la tendencia a sacrificar a un miembro por el bien
visto como una critica o como muestra de que se desea más conflicto y el grupo sím- comían.
plemente se encierra en sí misino.
A m a u d o es mejor o ignorar esa conducta gmpal o comentarla brevemente para Entre Zosformadores entre si. Quizá el peor conflicto que nos podamos encantrar
después intentar tratar a los participantes de manera indññdunl En este punto, es al dirigir un programa de este estilo sea el que sostienen los dos formadores. Si estos dos
esencial ser capaz de distraer, engatusar Q responder al problema de forma indirecta. terapeutas tienen petspectivas teóricas d i f m t e s o desean desempeñar otro rol que el
Si el fomiador responde con hostilidad y friadad, el problema aumentará. asignado, es d x 3 que las cosas funcionen como esperamos. Esos temas necesitan ser
asta es quizá m a de las peores situaciones que ha de afrontar un formador en ha- resueltos fuera de las sesionrts de f o m u 6 n de habilidades, preferiblemente antes de
bilidades. Desafortunadamente, es una situación muy común en los meses iniciales de la primera sesión. Cuando surja una divergencia dentro de las sesiones, el procedi-
la formación de habilidades. Es un poco como intentar caminar sobre tierras movedi- miento usual es que el cofonnador ceda ante el formador priacipal, para después (una
ZBS: hace fuerza para sacar un pie y después hundirlo de nuevo para sacar el otro.
vez acabada la sesión y en privado) debatirla cuestión entre los dos.
Aunque es muy cansado y frustrante, silos formadores seniegan a dar su brazo a tor- EL probIema apwce cuando el coformador e& más en sintonía con los partía-
cer, a renunciar, a responder con hostilidad, están diciendo al gmpo que, pase lo que pmes y con el proceso que el f o d o r principal. En esta situación, el equipo de con-
pase, van a progresar. sultaísupeMsi6n de la TDC puede ser muy útiL No importa quién tenga más expe-
Por otro lado, si los clientes no participan, puede ser útil {dealesla mente%.A ve- ricncia: lo esencial cs quc no caigan cn la trampa dc qiiifn cstá cn «lo cicno» y quien
ces es una buena idea que los formadores tengan un &go (en voz alta) entre ellos, ecquivocadou. Este tipo dc conflicto, además de dialí.cricamentc inapropiado, también
para intentar soluciona^ el problema. Aunque a medida que avanza el curso los parti- suele ser inhul.
cipantes deberian desarrollar la habilidad para resolver puntos muertos con los for- Una situación similar que se da en ocasiones es que cuando un formador es^ au-
madores a través de la resolución de problemas, vamos a tardar en ver este progreso. sente, los participantes se quejan de I al otro formador. ¿Cómo debería respofider el
En dichas situaciones, es absolutamente esenual que los formadores no dejen que sus fomador que escucha esas &ricas? Lo más importante es no crear una disensión con
propias interpretacionesy juicicn hostiles campen a sus anchas. su compañexo: no ponerse del lado de 10s clientes. Apíicaremos la misma estrategia
que ante las críticas a un participante ausente. Esto es, el formador presente debe pre-
Entre llos nzimB7os er~tvesi. No es nada raro que los participantes enun grupo de sentar al ausente bajo una luz positiva (cm una a h t u d comprensiva), aunque al m&-
formación de habilidades tengan un conflicto entre ellos. En mi experiencia, animar mo tiempo validará las preocupaciones de los clientes. Se trata de una línea Mcil de
a los miembros del grupo enfrentados a que hablen abieamente de sus problemas dibujar, pero no por eilo menos esencid.
conduce al m& completo desastre. Los clientes con personalidad Emite no pueden YO-
lerar la más míniiria crítica pública: por lo tanto, es necesario tratar este tipo (le pro-
hlcmas cn privaclo hasta quc rricjore la habilidad de tratar públicamente los proble- Generalización de las relaciones
mas. En esas interacciones privadas con un participante alterado (anm o después de
la sesión o en los descansos), el prkcipal papel del formador es sosegar al miembro Los principios de la generalización de las relaciones en la formación de la TDCson
molesto y poner al ofensor bajo A a mejor iui (con comprensión). Si & m t e l a sesión los mismos que los de la picoterapia individual. Los formadores deben estas-vidantes
surgm co&ctos entre los participantes, el papel del formador puede set. el de tercera para darse cuenta de cuándo los problemas que tienen las sujetos dentro del grupo son
APwCAC~ÓN DE OTRhS EFXRATliGIAS Y PROCEDIMIENTOS c..] 131

iguales alos que tienen fuera del mismo. Por ejemplo, la gran sensibilidad alas críticas ta de una estrategia de &si& véase el capítulo 9 de1 texto). El siguiente paso es usar
y lo rápidamente que se sienten avergonzados casi siempre genera problemas; la natu- estrategias de resolución de problemas para desarrollar pautas de respuesta alternd-
raleza pública de la formación gmpal exacerba estos problemas. Además, un contex- vas. La clave de la generalización de las relaciones, tanto en la formación de habilida-
to grupal suele ser una reminiscencia de las interacciones famiüares. Los problemas des como en la psicoterapia, es planear en vez de asumir la generalización. Planear,
quelos individuos presentan con sus familias van a aparecer de nuevo en las sesiones. como mínimo, requiere hablar del tema con los participantes. Este trabajo debería in-
Muchos sujetos tienen problemas para manejar figuras que ostentan alguna autoridad, cluir deberes para quelos clientes desarrollen las habiüdades en situaciones de la vida
especialmente si éstas les dicen qué deben hacer. Por ello, algunos dientes tendrán diaria. Ya que ésta es la idea general de la formación de habilidades y de los deberes,
problemas para hacer los deberes. En otras ocasiones, el problema es que los clientes la generalizacián de habilidades es muy compatible con la formacióa de la TDC.
(de modo individual) niegan haber progresado. En 10s capítulos 3 a 10 del texto se ha-
bla con detalle de los problemas de los sujetos con personaIidad límite relacionados
Los cinco capítulos siguientes tratan de la programación (capítulo 6) y del conte-
A

con la competencia y la apariencia de competencia


La incapacidad de muchos sujetos con trastorno de personalidad límite para aparcar nido (capítulos7-10) de los cuatro módulos de formación de habilidades. Las fichas de
los problemas personales y atender al material del prugrama suelen ser parecidos a los explicación y de deberes para entregar alos clientes se hallan al final del libro, para fa-
que experimentan para estudiar o trabajar. Su incapacidad para acordarse de practicar cilitar su fotocopiado.
las habilidades (o de practicarlas incluso cuando se acuerdan) para después castigarse o
reprenderse sentenciosamente es indicativo de su dificultad general para dirigir sus vi-
das. Su tendencia a esconderse en el aspecto emocional y a quedarse en silencio cuando
sucede cualquier conflicto es tfpica de sus dificultades a ia hora de tratar un conflicto
fuera del grupo. Un problema deI que no suelen hablar, pero especiahente molesto, es
su incapacidad para cerrarse ante el dolor emocional de los demás miembros del grupo.
La exacerbación de sus propias emociones puede generar ataques de pánico, conducta
hostil o dausura emocional total. Como vemos, los problemas que presenta el grupo de
formación de habilidades son, en su mayoría, los mismos que presentan sus mmponen-
tes en su vida diaria.
Usar estrategias de generalización de las relaciones en las sesiones grupales puede
generar un nuevo problema: que invalidemos sus genuinas dificultades con el progra-
ma. La idea básica es ayudar a cada miembro a ver cómo SUS problemas cotidianos &o-
ran enla sesión sin,al mismo tiempo, invalidar sus problemas reales con el grupo o con
miembros especificas. Es importante que los formadores no den por hecho que todos
los problemas que surgen en el programa se deban a conflictos que ya poseen los parci-
+antes (dando por sentado que el formato gnipal no puede ser imperfecto o que los
formadores están cometiendo un error).
Las dificultades de los clientes con personalidad Iímite a la hora de aceptar el feed-
back negativo o una crítica implicita sugiere que los formadores deben ser extremada-
mente sensibles al aplicar estrategias de generalización. Por experiencia propia, la me-
jor manera de hacer esto es tomar un problema individual, convertirlo en un problema
universal y después hablar de é l en ese contexto. El participante astuto puede adivinar
que se habla de él, pero aun así, no se trata de una humillación pública.
El primer paso de la generalización de las relaciones es relacionar el nroblema de
relación de la sesión con los roblem mas generales que se tienen que resoiver dentro y
fuera del grupo. El solo hecho de hacer esa generalización puede ser terapeutico (setra-
-m 2 ...
F

k- I'~
a l~@m
'
, B w ,

de $ ,fomeión de habilidades,
~

se pü&e
mmlsrjm
. . ~.
fl
(.
... .~ citpído a. A. Objetivo general de la formación de habilidades: aprender y mejorat las ha-
.! demás sesiones, se necesitaran 1% guías de contenido
para candücif la sesión $ara m
de los capítalos 7 a 10. bilidades para cambiar las pautas conductuales, emocionales y de pensamien-
to asociadas con los problemas vides que nos causan tristeza y malestar.

4 1" &ion: Orientación de la formación de habilidades

Eti un contexto grupal, el propósito de la primera sesión es presentar entre sí a los


B. Objetivos espec~cos:aqul podemos hablar de las características del diente
con trastorno de personalidad W t e y de su relación con los módulos específi-
cos del programa. (Véase d capítulo 5 del texto y el capítulo 1de este manual
miembros y alos monitores; orientar a los participantes sobre los aspwtos estructura- para información sobre este punto.) Obtener información por parte de los par-
les de la terapia (por ejemplo, formato, regla, horarios); y orientarles sobre el enfoque ticipantes sobre si cada pauta de conducta es caractehtica de ellos o no.
teórico del TF'L que seguimos y los objetivos de la clase. Esta sesión de orientación se
repetirá al inicio de cada módulo de ocho semanas, aunque si no hay nuevos miembros 1. Caos interpersonal: relacio+es &tegas e ine~ables;diílciiltad para mante-
eíi el grupo se puede abreviar la exposición. Si hay nuevos participantes, se intentará nsciOnes;pánico, ansiedad y gran temor an~ep]sn fi.azilacóin 2; rela
en la medida de lo posible que los veteranos expongan la orientación. En cualquier ciones; intentos frenéticos de evitar d abandono.
caso, s i la orientación acaba antes de que finalice la sesiai, el monitor presentará el ma-
terial de la 2" sesióa (habilidades básicas de conciencia). La formación para la efectivídad interpersonal está diceriada para trabara
El material de esta sesión (que hace referencia al formato, al horario, a las cuotas esta característica del TPL. Específicamente intenta enseñar a manejar si-
de pago, a las regías, al uso del teléfono, &c.)puede ser adaptado a las circunstancias tuaciones conflictivas, a obtener lo que se deseao se necesita y a decir no a
particulares del gupo. Por lo tanto, lo que hemos inclúido aquí ha de servir de @a. demandas y peticiones indeseadas. El objetivo es hacerlo de manera que se
Si el terapeuta Ueva a cabo la formación de manera individual, la mayor parte de la in- mantenga el respeto personal y que los demás sigan teniéndonos respetóy
formación será la misma, pero los aspectos estructudes cambiarán ya quemuchos ha- 1 -1 0 3 o t t 0 ~ ~ e ~ ~ lK&-tó;ño
~ d ~ o ~ oSeZntfa
f entodos los aspectode
cen referencia a temas de relación entre más de dos personas. ks relaciones.
1. Revisar el documento de compromiso con la terapia. Asegúrese de que están to- 2. Afectos, emociones - -
- . . y estados de ánimo - esto es, una sensibilidad
libiles:
dos firmados. RelIene las posibles encuestas de evaluación o deinvestigación. S n a l % x t r e m a , suiidas y bajadas de ánimo, reacciones emocionales
inten??,dgpxesi6n crónica; pr&lemasdeYa ( t a n w a h a s A
II. Pedir a cadaparticipante que se presente con su nombre y que diga unas palabras - sobre
c5ñtol - ella como por lo contrario).
.
pL -- -
para informar de por qué está aquí (si es un antiguo participante, que informe de
cuánto tiempo ha estado en el programa).Formadores: nos presentaremos e infor- Laformación para la regulación delas emociones se centra en aumentar el
maremos acerca de nosotros mismos y por qué dirigimos este curso. control delas mismas, aunque no se pueda conseguir un controlemocional
completo. Explicación: «Hasta cierto punto, somos quienes somos y eso es
III. Exponer los objetivos generales. emocionalmente parte de nosotros. Pero podemos adquirir un mayor con-
A. Llevar a cabo la terapidfomación de habilidades para los clientes. trol y quizás aprender a modular a b a s emociones para ser un poco más
B. Ingresos y demás objetivos de los terapeutas. sosegados>.
C. Uevar a cabo la formación de los terapeutas (del cofomador, si es el caso).
D. Investigar (si es el caso). 3. Impulsividad:problemas con el alcohol, 1% drogas, la comida, las compras,
-- - &i=.
el sexo, la conducción También, discutir las conductas parasui-
cidas (véaseel capítulo 1del texto para una definición del t-o) y lar
amenazas de suicidio.
N. Revisar la Ficha general número 1: Objetivos de la formación de habilidades.
La formación para la tolerancia
-v. --- al malestar se centra en aprender a tolemi
el malestar. Hablar de la conexión entre la incapacidad para tolerar el rna
~ u E ~ s E SPORI ~ N LIB IA RORMACSONDE HABILIDADES PSICOSO~~LES
ms16~
lestar y la conducta impulsiva, Ia nial frecuentemente tiene como función
reducir el malestar intolerable. A. Presentarlas reglas y conseguir que cada participante se manifieste de acuerdo
con ellas. (Véase el capítulo 3 de este manual para m& detalles sobre cada una
4. Confusión acerea .del yo, desregulación cognitiva: pato es, problemas a la de las reglas.)
h& de experimentar o i d e n a f i c á i G una sensacióninvasora de vacuidad,
probl- para mantener los propios sentimientos, opiniones y decisioxges B. Hablar de cualquier regla que no esté en la lista.
cuanaOlzqYpw'fca: T~ñb1GZiGs~uedehablar aquí brevemente de las
alteraciones cognitivas no psicóticas (despersonalización,disociación, alud- C. Debatir qué se aceptará como excusa para no acudir a una sesión (por ejem-
nación) que se puedan dar. plo, estar enfermo, una emergencia familiar, vacaciones fuera de casa, boda,
funeral) y qué no sirve como excusa (por ejemplo estar cansado, de mal hu-
La fomación básica de conciencia se centra en aprender apenetrar en uno mor, una hospitaüzaci6n psiquiátrica, un problema solucionable).
mismo para encontrarse y en aprender a observarse.

C. Obtenerfeedback de los participantes. Zsesión: Habilidades básicas de conciencia

. Inf~rmarsobre el formato de la formación de habilidades. 1. Debatir acerca de cualquier cuestión sobre el materiitl expuesto en la semana an-

& Describir d orden y la amplitud de los módulos.


11. Presentar a huevos participantes.
. Describir el uso del tiempo de la sesión (la mitad para revisar las prácticas o
deberes y la o ~ mitad
a para presentar nuevo material). A. Revisar las reglas de la formación de habilidades de la TDC. Hacer que otros
participantes expliquen las normas de la formación de habilidades a los que
, Dejar claro que ningún tiempo ni formato permite la discusión de problemas inician la terapia.
personales a no ser que estén relacionados con el uso de las habilidades con-
d u d e s . Los problemas persodes deben comentarse con el psicoterapeuta
indivídual. Ha de quedar claro que esto no es debido a faita de compasión,
sino a la necesidad de usar el tiempo de la sesión de manera productiva, es de-
cir, a aprender habilidades. A. Laparte frontal. En las sesiones de formación de habilidades sólo se trabda-
rá la última columna (nivel de práctica de las habilidades conductuales). El
, Hablar del oso de las llamadas teld6niFas a los formadores. Las llamadas sólo resto de la parte frontal de la ficha será revisado durante la psicoterapia indi-
deben hacer referencia a las sesiones (tener que faltar a una sesión o cualquier vidual. Animar a aquellos que tienen psicoterapeutas individuales ajenos a la
otro tema pertinente). Las crisis personales (incluidas las crisis suicidas) de- TDC a que pidan a éstos que revisen su ficha diaria y sus contenidas.
ben hablarse con el psicoterapeuta individual, con amigos, parientes o inclu-
so con los servicios de emergencia En este momento, podemos dar nuestro El reverso de la ficha (que hace referencia a las habiiidades) se trabajará du-
número de teléfono y el del formador. rante cada una de las sesiones. Por lo tanto, jel cliente debe traer consigolafi-
cha todas las semanas!

B. El nivel de práctica de las habidades conductuales (la parte frontal de la ficha


diaria) se determina mediante una escala impresa a pie de pag'ia, al &al de la
VI. Revisar la Ficha general número 2: Guía para la formación de habilidades.
ficha. Cualquier acción que solucione un problema se conside~auna habilidad.
Por lo tanto, los participantes deberían evaluar todo uso de habilidades, indui-
das aquellas que no han sido explicadas en dase. Téngase en Nenra aue las so.
luciones desadaptativas [beber, cortarse, etc.) no cuentan como uso de habili- W. Uevar a cabo el cierre de la sesión.
dades.
A. Seleccionar uno de los ejercicios de cierre descritos en e1 capítulo 3 de este

t
C. En la parte de atrás de las fichas diarias, los participantes deben marcar con un manual. Durante esta sesión, instruya a los participantes sobre cómo hacer el
círculo los intentos por poner en práctica las habilidades. Use esto como opor- cierre. Dar explicaciones sobre por qué usamos un procedimiento de cierre,
tunidad para dismrir el papel de la autoevaIuadn, del feedback y del refuer-
zo en el cambio de conducta. (Véase e1 capítulo 9 del texto para una exposi- B. Sugerir a los participantes que traigan cintas magnetofónicas con su música
ción detallada de estos puntos.) favorita para escuchar al fmal de las sesiones de formación. Plantear un m-
quema de rotación de a t a tarea.

b D. Hablar de la importancia de la práctica en d aprendizaje y eI cambio.

t
E. Resolver problebas en relación con rellenar las fichas Wias. Llevar a cabo la 3" a 7sesiones: Habilidades especiiicas de cada módulo
resolución de tareas para cada dificultad que pueda surgir.
1. Resolver cualquier cuestibn sobre elmaterial expuesto la semana anterior.
F. Hablar de la confídencialidad de lasfichas diarias. Formas demantenerlas en
confidencialidad. Si es necesario se pueden distribuir nuevas fichas sólo con E. Hablar con los individuos que no acudieron semana anterior.
acrónimos? Se sugiere que los participantes no escriban su nombre real en
ellas. A. Hablar sobre las razones por las que no acudieron a la sesión anterior.

IV.Presentar, deb& y practicar las habilidadesbdisicas de conciencia (véase el capi- B. Revisar brevemente el contenido de la sesión anterior. Hacer que los otros
d o 7 de este manual). participantes expliquen brevemente, a los que no acudieron, qué material se
estudió.
V. Resumir los puntos esenciales que se han expuesto en clase.
ID. Revisar los deberes o rítreas que hay que realizar en casa.
. VI, Establecer cosipiomisos prácticos.
A. Ir de persona en persona preguntando si han practicado alguna nueva habili-
c A. Decidir con cada una de las personas q d practicará durantela semana siguien- dad durante la semana anterior. Si determinada persona no ha hecho los de-
te. Los participantes pueden escoger una habilidad en particular para practi- beres, usar las estrategias ante conductas que interfieren en la terapia (véase
carla durante la semana en diferentes situaciones o una situación problemáti- el capítulo 15 del texto y el capítulo 5 de este manual). Si han hecho los debe-
ca recurrente y practicar una serie de habilidades con &a. En este último caso, res pero no han podido implementar las estrategias o si se han implementado
el objetivo es usar una buena variedad de habilidades en la misma situación pero no han sido de ayuda, usar las estrategias de resolución de problemas
I
problemática. (véase el capítulo 9 del texto y el capital0 5 de este manual; wnhiiar la con-
I frontación, el modelado y la validación).Destacar y reforzar el éxito.
B. Hacer un esfueno para que cada participante se comprometa a practicm la
observación y la descripción durante las primeras semanas. Cuando se expli- B. Estar alerta ante la persona que siempre usa la misma habüidad y que no
quen los demás módulos, cada persona deberfa comprometase a practicar practicanadanuevo. El objetivo es que todo el mundo desarrolle la habilidad
por su cuenta cada una de las seis habilidades de conciencia. de implementar todas las habilidades. Si una persona adquiere una habilidad
pero luego decide no volver a usarla en su vida diaria, estaremos de acuerdo
C. Resolver posibles problemas que puedan surgir a la hora de implementar la
practica.
.
1 con elio.

IV.Tomdlrse un descanso (al cabo de una hora de iniciar la sesión, más o menos).
I m . m
W U A L DE TRATA^^ DE UX TRASTORNOS DE PERCONAIdDAD M

Presentar, debatir y practicar los contenidos de cada uno de los mó


m.H a b h de la generaiiaauón de habílidades entre situaciones y contextos en h
vidas de los participantes.
Elidades (véame capítulos 7 a 10 de este manud).

VI. Resumir el contenido presentado" IX.Despedir a los individuos que hayan acabado con la formación. Hablar de 10s
temas de la findización de la terqia (véase el capítulo 4 de este m u a l y el m-
pítulo 14 d d texto para m& detalles sobre la hahaci6n de la terapia).
W. Conseguir el compromiso para la práctica.
A. Determinar con cada persona qué pondrá en práctica durante la semana pró- X. Llevar a cabo el címe delmódulo y de la sesión. Durantela última dase de cada
módulo, el cierre debería consistireñ observaciones acerca de todas las sesiones
xima. Los participantes pueden escoger practicar una habilidad concreta ea
delmódulo. Por lo tanto, habremos fregado al &al; aquíhablarema delas ocho
una amplia variedad de situaciones o una situación problemática recurrente
semanas de &s. Cemfatse en observir cómo se sucedíeron las semanas, cóma
para practicar varias habilidades una y otra vez. Por lo tanto, el objetivo ser&
usar varias habilidades en la misma situación problemática. fueron las sesiones y cómo se sintieron los participantes (y se sienten acerca del
módulo).
B. Comprobar que los compromisos y planes para practicar las habilidades es-
tán en la línea de las fichas de deberes que se les da en una sesión concreta.
Nota
C. Resolverlos problemas que puedan mgir a la hora de implementirr la práctica. 1. Algunos individuos no quieren usar fichas &m que puedan ser descifradas por las
personas de su entomo. En ese caso se pueden usar fichas con acrónímos en vez de los nom-
Llevar a cabo el cierre de la sesión. bres completos de las habilidades. Otra opción es que el diente anote en h Echas un núme-
ro o mscudónimo en V& de su nombre real.
Say Ú 1 h sesión

I-III, Primera hora: igual que en las sesiones 3 a 7.

IV. Tomarse uu descanso.


V. Revisar las habilidades que se han ensehnido durante este módulo.
VI. Revisar las habilidades de los módulos anteriores.

A. Revisar brevemente las habilidades esenciales de los módulos anteriores si


cualquier miembro ha estado en esos módulos.

B. Pedir a los participantes que complementen la revisión nombrando cual-


quier habilidad que hayan encontrado especialmente útil o con la que nece-
siten más práctice.

W. Discutir los pros y las contras, los usos adecuados y 10s inadecuados, lo que ha
ayudadoy lo que no de las diferentes habilidades, incluidas las de los otros mó-
diilos, Com~ararlas n o t a entre los diferentes participantes.
HABILIDADES BÁSICAS DE CONCIENCIA
- 3
Las habilidades de conciencia son una parte fundamental de la TDC (de ahí que las
denominemos básicas). Se trata de las primeras habilidades en ser enseñadas y se ha-
llan en las fichas diarias que los clientes rellenan todas las semanas. Son las Únicas
habilidades que se trabajan durante todo el año y se revisan al inicio de cada uno de
los otros tres módulos. Estas habilidades son versiones psicológicas y conductuales
de prácticas espirituales orientales. Las he extrddo fundamentalmente del zen, pero
son compatibles con la mayoría de las prácticas wntemplativas occidentales.
--

f En la TDC se plantean tres estados mentales fundamentalestla <mente&ion*{


la (mente emocional>y la «mentesabia>.Una persona se halla con una «mente raáo-
n& cuando se enfrenta al conocimiento de forma intelectual, piensa de forma racional
y lógica, atiende a hechos empíricos, planea su conducta, concenrra su atención y per-
manece <&a>>frente a los problemas. La persona se encuentra en u n a l $ & emp-
u%GQcuando su pensamiento y su conducta están controlados fundamentalmente
por su estado emocional actual. En la mente emocional>,las cagnidones están «ca-
Iientes»; el pensamiento razonable, lógico, es Mcil; los hechos están amplificados o
distorsionados para ser congruentes con el afecto del momento; y la energía de la con-
(dacta también es congruente con ese estado emociond. L + u i i e ~ a E w ju la inregra-
uón de la mente emocional> y la <<menteracionaL>,como he apuntado en el capítulo
5 de este manual. Además, va más allá de ellas: la mente sabia» añade conocimiento in-
nutvo a la experiencia emocional y al análisis lógico.
Las habilidades de conciencia son el vehículo que usamos para equilibrar la «men-
te emocional> y la <menteracional», es decir, para conseguir la «mente sabia». Se tra-
ta de tres habilidades (observar, describir y participar) y de tres habilidades ucóm<»>
(adoptar una postura no sentenciosa, centrarse ea una cosa en el momento y ser efec-

Habilidades de conciencia «qué»


- - - -
%C , 2 3<1
Las habilidades «qué>>incluyen aprender a observar, describir y participar. hl ob-
jetivo es desarrollar un estilo de vida de participación con conciencia; la TDC asume
que -la- participación
-- sin conaenaa es característica de conductas impulsivas y depen-
- - . J
,.
dientes del
--e - estado de o. Generalmente, observar y describir las propias respues- puesto, mecánica. Un buen ejemplo de participación mecánica es 4a del atleta que res-
tas sólo es necesario cuando se aprende ana nueva conducta, hay algún problema o ponde con flexibilidad pero fluidamente a las demandas de la tarea. Su actuación de-
es necesario llevar a cabo un cambio. Por ejemplo, los que aprenden a tocar el piano muestra que está a'zrta, pero no autoconsciente de cada cosa que hace. Actuar me&
prestan gran atención a sus manos y dedos y es posible que cuenten en voz aita el rit- nicamente es participar sin prestar atención a la tarea; ser autoconsciente es participar
ino o nombren los acordes que tocan. A medida que aumentan sus habilidades, sin con atención.
embargo, tal observación y descripción cesa. Pero si cometen un error, vuelven a ob-
servar y describir hasta que aprenden bien la pauta de conducta que necesitan. Y esto
sucede a~rendiendoa conducir. a bailar. a mecanografiar.
x " etc. Habilidades de conciencia «cómo» L
-% \
La primera habilid&uquéé» es o b s e ~ aesto r ~ es, atender a los hechos, emociones y
otras respuestas conductuaI~l,& intentar necesariamente acabar con das cuando re-
sultan dolorosas niprolongarlas cuando rcsii1.m &cate-.Ei$i&iT &&te apren-
de es a permitirse experimentar conscientemente, en eI momento, que está sucedien-
do, más que abandonar una situación o intentar hacer desaparecer una emoción. En
I Las otras tres habilidades de conciencia tienen que ver con el cómo atiende, des-

general la habilidad para atender a determinados hechos requiere que sepamos sus- adoptar un enfoque no evaluativo, no juzgar las cosas como buenas &. No signi-
traernos a ellos. Observar un hecho es diferen* aue a el hecho mismo. Observar cómo fica que tengan que transformar lo&icios negativos en positivos. Aunque los indivi-
se camina y caminar son dos actividades diferentes; observar cómo se piensa y pensar duos con trastorno de persmalidad límite tienden a juzgarse A u z g a r & s d d eñ
son dos cosas diferentes; observar los latidos del corazón y el palpitar del corazón - - d i s i a d o positivos (idealización) o-excesivamente neiativos
.términos (devaluación)
.. -
tampoco es lo mismo. Esta fllosafía de *experimentar el momento>>se basa en enfo- nuestra recomendación no es aue intenten ser más equilibrados en sus jgicios, sino
ques psicológicos orienrales y en nociones occidentales de exposición no reforzada que dejen -- de juz~aren la m a md ~ i a s ~ ~ & Éste e s es
. un punto &tilapero
como m é t o d o ~ e x t i n g o-estas
i - - de
-- miedo y evitación autodgm. xñfiiportante, El problema de juzgar es que, por ejemplo, si c&camos a una per-
.Una segunda habiIiíZL&qué» es- la de- -
describir hechos y respuestas_peq~ndes
..- m sona de <<valiosa»,míís tarde podemos convertida también en alguien «q* no vale
~&bras. La h a m i & a~licaretiauetas verb-S á hechos conductuales v am-
~ZGGG ese ' G c a c k n y el autocontrol. Ap~endera describ'ir re-
I nadas. En vez de eso, la TDC propone fijarse sólo en las consecuencias de la conduc-
ta y de los acontecimientos. Por ejemplo, la conducta de una persona puede pmdudr-
que l a-s e n d a a no t ~ a ~ & e m ~ e s p P ~ n q ~ & m g t &
m
I dolorosas consecuexias para d a y para los demái o el resZdtdo de determinados
-'- esto es, como refiexiones literales de hechos ambientales. Por ejemg10,sentir~mied~
teral acontecimientos puede ser destructivo. Una posma no sentenciosa observa esas-.-+con-
no signüica necesariamenteque una ~&ación sea amenazabora~arala vida o el bie- gcuencias y puede sugerir cambiar las conductas o los acont&cimientos,perono aria-
nes& de las personas. Mudiagente, incluidas las personas con trastorno de persona- dirá necesariamente una etíqueta de «malo» a nada-~a na&
lidad Iúnite, confunden las respuestas emocionales con hechos lamentables que se van La conciencia, en general, está relacionada con la calidad de la atención que una
a ~ r e ca i ~ i tsin
%
a r remedio. Los comDonentes físicos del miedo («Siento los músculos del persona dedica a una actividad. segundo «cómo» consiste en aprender a .centrar la
estómago muy tensos, la garganti contraída») pueden co&dirse con percepciones mente y la conciencia en la actividad que estamos nevando a cabo en un momento
del entorno (&stoy empezando un examen en la escuela») para producir un pensa- -dado, más que.dividirla atención entre varias actividades o entre la actividad actual y
miento disfunaonal (<<Voya suspender el examen»). A veces nos tomamos los pensa- otros pensamientos. Conseguir tal concentración requiere que controlemos la aten-
mientos de forma literal; es decir, pensamientos («Siento que no me quieren») que se ' . ción, una capacidad de la que carece lamayoría de sujetos con trastorno de persondi-
confunden con hechos ( d o me quieren*). Uno de los principales objetivos de la te- dad i í t e . Muchas veces, estos clientes se distraen coniimágenes y pqg$entos del.
rapia cognitiva es comprobar la asociación entre los pensamientos y los hechos arn- &p r e o c u ~ a c i o a e s a c e r d&&co, pensamientos (cavilaciones)acerca deqro-
bientales correspondientes. blanas o estados de ánimo negativos. A veces, son incapaces de zafarse de sus proble-
&tercera habilidad de c~ciencia«qué» --
hab-dad para participar sin-auto- mas y centrarse en la tarea que tienen entre manos. Y cuando se meten en la tarea, su
conciencia. Una persona que participa se mete complmente =las actividades que atención suele estar dividida. Este problema lo observamos en su dificultad para aten-
- -,-
esta realizando, sin separarse de los hechos e interacciones que esián teniendo lugar. der a las sesiones de formación de habilidades. Los clientes necesitan aprender a con-
La cualidad de la acción es espontánea; la interacción entre el individuo y el entorno centrar su atención en una tarea o actividad en cada momento, entrado en ella con
es fluída y se basa de &una manera en el hábito. La participación puede ser, por su- plena conciencia y en pleno estado de vigilia.
El tercer «cómo» es ser efectivo. El objetivo es p.&& la tadencia del s u j e a~ es- sado, el futuro, el dolor emocional actual, el dolor fisico) o la uicapaudad para conca-
tar más preocupado por-lo- que- está <&m-que por hacer lo que es necesario en una trarse en otra persona o ser constante en una tarea debido a las distracciones.
-situación en artidaE La efectividad es lo opuesto a «tirar piedras contr-adlgo5io
-/
teja o». C a m o ~ ~ e c u e n t e m e nnu;&os
te se trata de wxguir el juego» o
clienteses, B. Las habilidades de conciencia requieren práctica, práctica y práctica.
o- que funcionat>. Desde la perspectiva de la meditación orientai, cenearse en
la efectividad es «usar medios habilidosos». Esa incapacidad para «hacer lo correcto»
en pos de un objetivo práctico está, por supuesto, relacionada con las experiencias wn
trastorno de personalidad Emite en sus ambientes invalidantes. Uno de los problemas
importantes de estos clientes es que no saben si pueden confiar en sus percepciones, para soportar el dolor, caminar sobre brasas, etc.
juicios y decisiones, es decir, no saben si sus acciongs son las is«correctasn.Sm embw-
go, ese énfasis en lo scorrecton en d- e --
h e n t o de lo erúdz*es precisamente lo que les
-.~robJ--. Al fídTtodos tenemas q G d G iiütostro brazo a torcer de vez en
cuando. Los dientes con trastorno de personalidad W t e encuentran mucho más fá-
cil renunciar a hacer lo correcto en aras de h efectividad cuando se esgrime que se tra- la meditación se está usando en la actualidad para controlar el dolor crónico, en pro-
ta de dar la respuesta m& oportuna (no decirles que tienen que «renunciar» a algo). gramas de gestión del estrés y, cada vez más, en e1 tratamiento de trastornos emocio-
nales; por lo tanto, dejaremos claro que la meditación se puede usar fuera de contextos
espirituales o religiosos; 2) la práctica meditativa oriental es may similar a la oración
Ejercicio práctico

En contraste con los otros tres módulos, las habilidades de conciencia no tienen fi-
hacer en casa. Simplemmte se les pide a los dientes que prac-
&ante la semana. Como ya hemos señalado,las habilidades de tica conductual a la hora de aprender cualquier nueva conducta. La práctica conduc-
se hallan relacionadas en ei dorso de las fichas &arias; hay que indicar a los
participantes que tracen un círculo sobre la habilictad que han intentado practicar
cada día. Si lo estima conveniente, el diente puede llevar una clónica escrita de sus es-
esas noras a las sesiones de formación de habilidades.

Guía para la exposición de contenidos II, Revisar la Ficha de habilidades básicas de conciencia número 1:
Controlar la propia mente: estados mentales.
L Orientar a los clientes sobre las habilidades a aprender y por que son importantes.
A. La mente raeiond Explicar: «Ésta es nuestra mente racional, pensante, lógica.
A. Explicar el objetivo de las habilidades básicas de conciencia: Es esa parte que planea y evalúa las cosas lógicamente. Es nuestra parte fría>>.
render a tener e1 control de nuestra pro& mente, en vez de dejar que la
--
<\mente nos contro e a nosotros». u

Tema de debate: En cierta medida, tener el control de Ia propia mente es tener el


control sobre los procesos de atención. a qué prestamos atención y cuánto tiempo dedi-
camos a tal o cual cosa. Aquí podemos pedir a los dientes que nos den ejemplos de su
incapacidad para controlar su atención y cómo d o les causa problemas. Entre los ejem-
plos cabe citar la incapacidad para dejar de pensar acerca de cosas (por ejemplo, el pa-
1 se siente bien y conmás d&cultad cuando esti mal.
Tema de debate: La gente dicemuchas veces: «Si sólo pudieses pensar Iógicamen- Nota para los formadores: Como repasamos estos temas al inicio de cada m
te, no tendrías ningún problema». Aquí podemos pedir a los clientes que nos digan dulo. no vale la pena demorarse mucho en ellos ahora. A medida que los expomarnos
cuándo les han dicho otras personas que si no distorsionasen, exagerasen o malinter-
pretasen cosas, rendrían menos problemas. <Cuántasveces los participantes no se han
i
una otra vez, Podemos ir ampliando las explicaciones. (Véase el&pítulo 7 d e i t ~ o
para mis d d e s sobre ia mente sabia.)
dicho eso a si mismos? (No hay mucho de cierto en esa premisa?
Tema de explicación: La mente sabia es la parte de la persona que conoce y expe
B. La mente emocional. Explicar: *Uno esti en la mente emocional cuando las rímenta laverdad. Es aüí donde la gente sabe que algo es cierto o válido. Siempre est
emociones tienen el control, cuando éstas influencian y controh nuestro pen- tranquila; allí tenemos paz. Es donde Ia gente sabe algo de manera centrada.
samiento y conducta».
- s&ia_o el conocimiento sabio depq-
Tema de explicación: La mente emocional puede ser muy beneficiosa El amor in-
tenso (o el odio intenso) ha sido el motor de grandes actos en la h i i t o h de la hnmani-
Tema de explicación: La sabiduria, la.mente
-- -
den de la integración deb slistint-saas
servacib~,conocer + ~ ó m & a m e n t e conocer, expehmtando nuestros merpas
-
de conocer al@: conocer mediante la ob-
dad. La devoción o el deseo intensos nos motivan a perseverar en tareas difíciles, a sa- (experiencias sensoriales y cinesteticas), conocer mediante lo que hacemos y conocer
crificarnos por los demás (por ejemplo, madres que atraviesan el fuego para salvar a por -i n t ~ j c i h(May, 1982).
sus hijos).
Tema de explicación: La_agnte S & @ 9 similar a la intuición; (o quizá la intuición
Tema de explicación: Una cierta cantidad de mente emocional es deseable. Los su- es similar a la mente sabia). Se trata de un conocimiento que es-@ que razonamien-
jetos con trastorno de personalidad b i t e son los que tienen mayor cantidad; son los - -.
I to y más de lo que se observa directamente. Tiene cuaüdades de experiencia-dtrec~~a;
más emocionales del mundo y siempre lo serán. Las personas conuna alta mente emo- /

. -iñrncdiaro; comprensión del significado o vcrosin~ilitiid


conocimiento (le un hecho sin
cional suelen ser apasionadas acerca de la gente, de sus creencias, etc. tencr quc analizarlo intclectualmentc (Deikman, 1982); y «un scntimicnto ~rofundo
Tema de explicación: Los problemas de la mente emocional aparecen cuandolos
resultados son positivos a corto término, pero negativos a largo término, o cuando Tema de explicación: T$o el mundo *ma mente sabia; algunos simphente no
la experiencia en sí es muy dolorosa o conduce a otros estados y acontecimientos han experimentado nunca. Por otro lado, nadie está en-<auente sabia»-todo
la'. - - -- eláapo.
dolorosos (por ejemplo, la ansiedad y la depresión pueden ser dolorosas en s i mis-
mas). Nota de debate: Obtener f~edbackde los participantes sobre sus p r o p k pxperien-
cias con la mente sabia.
Tema de explicación: La me& emocional se acentúa con: 1) 1%-enferme&d;2)&
falta de sueño, el cansan_do;3 ) las drogas, el alcohol; 4) el hambre, d exceso de comi- Nota pera los formadores: Los dientes, a veces, dicen que no tienen una mente sa-
da,Üia n&ció~d&ciente; 5 ) el esqés ifnbiental (demasiadas de&andas); y 6) las bia. Aquí debemos animar a los participantes, creer en las habilidades de los client~
-amenazas ambientales. Encontrar otros factores con los participantes.
para encontrar la mente sabia. La mente sabia es como el corazán; todo el mun
Tema de debate? Discutir pros y contras de ambos tipos de mente. Extraer de los -
ne, aunque lo notes o no. Uálizar la analogía del qozo>>que expongo a -&kinuajón.
participantes su experiencia de mente racional y mente emocional. -
Tema de explicación. Explicar: <¿Lamente -- sabia es como un -- pozo profundo. E1
agua -todo un océano subterhe- sehalla en d fondo-del pozo y ese- S*-
C. Mente sabia. Explicar: «La mente sabia es la integración- de --
la mente emocio-
- - -- -- bia. Pero el aeua está separada de la superficie por-numemsas
-. tramoillas. Esas íramgi-
I - --
n d y la mente racional. ~ o asuperar
e la mente emocional con la mente
racional, Tampoco se pueden crear emociones con racionaüdad. Debemos in-
lbs están tan bien consAtniidasque a veces una cree gue n o k & u a en el fondo 49
oozo. La trampilla hace que parex; que el fondo está seco. Ouizá se necesite una h-
tegrar las dos». i
ve para abrirla: ~ u i z áeste
s fijada con clavos y se necesite un martillo o esté pegada win
t cola y necesitemos un cinc&.
w e ~ u pe1 ap e3~a3a!e3 e m ua
olua.pms 01ñ O~U~!UIBSUJ~epm xauod ,emp q xod m ~ m s *s u~ o ! ~ m so/A
coluarmamd sol anb A s q g w o á s m aiup
~ =mi sa aauam anb GJ*- '9

« ~ m n d anb
e sopqmsuad somar@ sop so1azmm a1 ua u í ~ m a s q ~ ,.G» .*0~0dpp p q p dgq anb o p q ~ on d
q
-930 1a u03 = n r d m ~ apepmmsa a* p npmlfucu sornapod e ~ o pp d a ~ d w
131 e p v m 3 e p m803-a~sOmapod 'spnn a w y mm ap qndfacp>: J O ~ ~ e@ W
- 0 p SI ~ucu Oprwnquo3 q p s azuam e1 ;rp aR=s%sañ ejg ezam3 el e u a s a ~ as
d anb
e z a m ~ap mpua!~adga mxaua2 apand sauor3oura se1 ap pap!suaq e 1 .o+ aa$uars»
«SQJ~UIOY so1 'o~eurg3sap q u a s mlua1q a u?puaia ~vzsaxip>*C 2s qges a ~ u a a UJ ~ r u puopoma
a ~ apr& el ua O ~ W :u?"irj@ca
L ap -& '

'sy.i%qslp omoa : s p s aiuam B wuaq puopoma a3q.q .a

«.qs axqos opmsuws~po~amxip lyiU9S» '1

*sapgpp3e saluam&s se1

.«oa@E xapuaze o errran3 asrep st[ .epna.id'y ~ a b


-pa o o ~ ~ qaja~uaxqxadxa
p o mnas sa ~ d a s q o :U?P=~!@'~I
* 'JBmsqO -3

' Q ~ P E J ! ~ SX~ up+dsu! msanu ua souopqfgqmatrosua sompod


saan mxzo -so@so1 aslua o ~ m q e1 ~ anm3 p ID o (~&.wqq)odram pp CXQ-3
e ap
p EJ~np:ges 9~tizuampaüxaapand auosad aun 'sam v :u?wrr~@~~ ap
152 MANUAL DE TRAT&UJ.ENXO DE U;)6 TMSTOXNOS DE PSBSONfLUMü L h l l X
participantes los agrupen en categorías: «Por ejemplo, podríamos tenerun espacio pa-
9. c<Si nos distraemos, nos orzar remos por observar el propio fen6meno de la dis- ra pensamientos (de cualquier tipo), otro para sensaciones del cuerpo y un tercero para
tracción; en cuanto nos demos cuenta de que nos hemos distraído, nos esforzare-
mos por observar el fenórneao.»
necesidades de hacer algo (por ejemplo, detenerse)». I
Tema de debate: Hablar de la diferencia entre describiry juzgar. Juzgar es
- los hadopes'. EF> esencial ayudar alos clientes a obsmar como si fue-
Nota para tar &o de una manera evaluativa. Describir es ir solamente «a los hechos~.
sen ajenos a lo quepiensm. Por lo tanto, pase lo que pase en sus mentes, todo ayuda.

E
No importa Lo que hagan, siempre pueden dar anarcha a@&>> y observarse. Llega- E. Participar. EqExplicación: <Qarricipar es meterse delleno en una actividad, iden-
dos a este punto les preguntaremos qué opinan de 10 expuesto.Hemos de trabajar con tificarse con ella. Se trata de una conducta espontánea hasta cierto punto, aun-
los dientes hasta que entiendan la idea de observar. Comprobar cuánto tiempo pue- que también se puede hacer con plena conciencia».
den observar las personas. Es habitual tener que empezar y volver a empezar muchas
veces durante 1o 2 minutos. Tema de debate: Fi@nonos que parricipar es el objetivo final. La única razón de
los ejercicios de observación y descripción es entender y mejorar las cosas. Compartir
Tema de explicación: Recordar a los participantes que h=&ervarsedesde ejemplos de lo que es la partiupaciún (por ejemplo, conducir un coche): «Cuando
-dentro, M desdeeexa. Obsexar 99-q&&m. Si uni-uaa- KBaa conducimos un coche diferente al que estamos habituados (por ejemplo, un coche in-
permanecer dentro en vez d e &a de ~ í gIesiigeriremos i ~ ~ que ~ intente lo siguien- dés),tendremos que empezar por detenemos a observar y describin>.Pidamos a los
-té:~~e que el l u d u e acude fnera de si m i - m o r está co- clientes que nos den otros ejemplos.
m ~ G ~ ~ e n t m un B~ x tallo. El centro es lla raíz de la f l ~ rTmagúieseyend~
largo .

F
del d o a la raíz. Practique este ejercicio siempre que se "observe" a si misrpm. F: Hablar de la relación entre ías tres habilidades. Debatir con los clientes qué
habilidad c<qué»(observar, descnik o participar) dominan más y cual menw
D. DescribirirE.qlicación: «Describir es usar palabras para representar lo que ob- Tendrán que practicar con más a h c o la que les resulte más difícil.
servamos*>.

Tema de explicación: Observar es como sen* no usamos palabras para ello. Ob-
N. Revisar la Ficha de habilidades básicas de conciencia nUmero 3
servar es percibir con atención. Describir es una reacción posterior a observar; es eti-
ControIac la propia mente: habilidades <<cómo».
quetar lo que se observa. . >

I
Tema de debate: Hablar de la diferencia entre describir y observar. De nuevo &- A. No emitir juicios. El objetivo es iidopm una postura no sentenciosa cuando
remos que observar es como «sentir sin palabras». Describir es usarlas palabras y pen- observamos, describimos y participamos. Juzgar es decir que algo es bueno o
samientos para etiquetar lo que se observa. malo, valioso o desechable, que merece la pena o no. El problema está en eva-
luar las cosas en esos términos. Esta habilidad (de conciencia) consiste, por lo
Tema de debate: Hablar de cómo se ha de describir un pensamiento. Nos hemos tanto, en no juzgar de esa manera.

J
de dar cuenta de que un pensamim es un pensamiento y no un hecho. Dar ejemplos de
1s difaencia entre «soy estúpido» y ser edpido. Clbtengamosfiedbuck de los partid- Tema de explicación: Dejar dara la diferencia entre juzgar lo que hace una perso-
pantes. Demos muchos ejemplos. Es muy importante que los clientes distingan enve na (la cual es aplicar etiquetas de bueno o malo) y describir las consecuenciasde lo que
1 urilr cosa y otra. hace. Las coíisecuencias pueden ser dolorosas, destnictivas o dañinas. Una persona
que no juzga puede observar y predecir consecuencias. Aveces, juzgar es un buen ata-
E i d c i o práctico: Hacer que los paaicipmtes praaiqueri la obse~acíónde pen- jo para describir las consecueacias. Por ejemplo, decir <distetrazo de carne es malo»
samientos y que los etiqueta como pensamientos. Les podemos sugerir que los m- es una manera sencilla de decir &stá infestado de bacterias y te puedes poner enfer-
pen en categorías (por ejemplo, «pensamientos acerca de mí mismo», «pensamientos mo si 10 comes*.
acerca de los d e m k ~etc.).
, Usar el ejercicio de la cinta tmtxsportadora de antes, pero
esta vez como si el material trqnsponado fuesen sentimientos y pensamientos. Que los
BASICAS
~A~ILIIMEZES m Coivamu~
-_- --
Tema de explicación: A. a-l m a s petsoñas se l e s ~ a .g-apva comparar cosas se&
unos criterioaso p-ii~~red& consecuserruas;esto-, para j G ~ ~ r = o r e po- s
nennotm, los vedderos apartan la canala>>mercahcía. La palabk «bie.no%
.&ve para darfieedb~t-kaniñm y adultos acerca de su conducta & m- que sepan
qué deben seguir haciendo y deben dejar de hacer. Así que algo que debemas re-
cordar es «No juzgar a los que juzgan». A veces, hay que hacerlo. Pero la mayoría de
la gente juzga demasiado, especialmate a sí misma.

tar gordo significa que uno no es atractivo o incluso que es malo, entonces se añade m
juicio de valor. En nuestros grupos hemos observado que uno de 10s juirios m& usa-
dos es «Soy tonto* (o sus variantes, «He hecho una estupidez», <MenudatonM%,).
MUYa menudo, 10sjuicios de valor se esconden detrás de afirmaciones sobre hechos y
son difíciles de descubrir. Los profesionales de la s h d m a t d suelen ser wpe~tosa lír
hora de emplear esos juicios de valor ocultos. Recuerdo que en una ocasión, m tera-
peuta intentó convencerme de que caiificar a un paciente de narcisista (en el s e d o
de que éste se sentía más «real>cuando estaba cerca de mí)no era un jui& devalor.
Obtener otfos ejemplos.

B. Unicidad mend. El objetivo de este apartado es aprender a concentrarse en


una sola cosa en un momento dado. Explicar qué queremos decir con hacer una
sola cosa en momento concreto, con total atención. Hablarles de la impor-
tan& de concentrarse en una sola actividad o cosa en unmomento de@n&a-
do, metiéndose por completo en la tarea.

Tema de expliceción:Todos tenemos la tendencia a hacer varias cosgs ala vez. Ex-
plicar: «La mayoría de las personas piensan que haciendo más cosas en un momenro
dado se consigue tener un mejor rendimiento, lo d es Uso. Sin embargo, con esto
no queremos decir que a veces no sea conveniente cambiar de tarea (d4ar.dehacer
una cosa para hacer otra). E1 truco esta en que mienvas se realiza una actividad
-~ debe
y"-.

mos c o n ~ ~ Estohace
~ referencia
~ tanto
~ a las act~&&s
~ ~
~.
~
'mentales como a las físicas».
~

Tema de debate: Exadnar un ejemplo de hacer dos cosas al mismo tiempo, e&o
acudir a las sesione de form.aci6n de habilidades y pensar en el pa!ado o p r m p a r s e
p a el futuro. Explicar: <&aunicidad mental nos dice que si queremos p-ar en el pa-
sado, debemos dedicarnos coapletamente a pensar en él. Si vmos a preqcup&os
acerca dd futuro, debemos preste total atenrih a e@. Si v ~ a atender
s a la cl-:
. . _.

1
&epul
n p&#
&. ~ ~ ~ 1 p ~~& p a~n k qa ~~ pon*:
pe& e , ~. ~ @
&.~~, @ Tema de expíicación: Muchas veces, para ser efectivo tendremos que seguir h
!,%&a éjmpio, va la d m ó n 0 leer se c&&i).' «normas juegw. Y esto es especialmente importante cuando la gente se encuentra
eauna posición de poco poder y lo que desea es muy importante. Un buen ejemplo de
T m de expiícg&n: La noG6n de ~ p i . e o ~ ~ e ~ d ?,pL-!- n ~ s ello puede ser un paciente hospitalizado involuntariamente en un centro p6blico. Los
w,similimilq a laterapia czeada por %O- Borkovec para aquebs 9 sse p r e ~ ~ ~ ~ r u i miembros del personal deciden qu6 pacientes reciben privilegios. Quienes ostentan el
eF&bay whuamente ( h k m é c e b, . La ,emíía de la terapia es &
1990). d poder son los empleados, no los pacientes.
gg min*as del &a a ~~rgplicg:
u h o s .a dela
un.&~dete~nnuiado
- ~a
$-wpw6i & a t o dJ dis,&%-OS -S ~ w ~ ~ Tema de Obtener ejemplos
f debate: ~ ~ de los participantes. Para los monitores: com-
-.
$ecar&dofios_ cj@ &anern~S _&nuestra media~hoxa p~gr~Ct@~4E$-OSli, ~~
partir ejemplos propios, c w t o más graciosos e ilustrativos, mejor.
t$Cni~a.M@ para lu&m contra $ ins0i0:wcribG, d e b e a dw-

rr
fas,cosa
, ~.~~que nefes&armos el m e n t e día, de manera que no ten- Tema de explicaciáa: Para ser efectivos, también tendremos que manejarnos con
gamas que despertamos para pensar en ellas*. cierto sentido «político» o lo que se dice «saber manejar a la gente». Se trata de di*-
nos a nuestros interlocutores donde se hallen, no donde nosotros creemos que debie-
Tema de debate: Catrgíse e n w a sola cosa en w n memento dado no significa que ran estar Cada persona es como un pais diferente, con su propia cultura y manera de
m e no pueda hacer tareas complejas que requieran muchas actividades simdtáneas. entender las cosas. Aquf, el centrarse en lo que está «bien>>en vez de en lo que funcio-
F e o si significa que debetnos prestar toda nuestra atención a cudquier cosa cpe ha- na es como intentar imponer la cultura propia en unpaís al que visitamos.
~arnos.Por lo tanto, Ia esencia de esta idea es actuar con una atención no &&& Lo
*esto a ello es perder conaenda (par ejemplo, @as coacbctas automáticas de las Tema de debate: Obtener ejemplos de casos en los que los pqticipantes impusie-
me no -somos conscientes) y actuar distraídametite (por ejemplo, hacer algo mientas ron su propia d u r a y visión a los demás. ¿Cuándo actuaron de esta manera los de-
se piensa o se presta atención a otra cosa). más con los participantes?

Tema de explicación: La efectividad a veces requiere sacrificar los principios-qye


C. Efectividad El objetivo es concentrarse en ser efectivo, en lo que funciona y no defendernos para conseguit un objetivo. En situaciones extremas (por ejemplo, en un
- está «bien>>en contraposición con lo que está «m& o «jysto>>
en lo que en con- campo de concentración, donde no cumplir las normas significa la muerte), la gente
traposición a «injusío». Generalmente, esto es lo opuesto de «tirar piedras so- no se lo piensa y sigue las normas establecidas, aunque considere que no son justas. No
bre el propio tejado». hay duda de que, en la vida real, eso es algo difícil de hacer. Y resulta aún m& difíd
cuando más se necesita, es de&, cuando somos nosotros los que ostentamos el poder.
Tema de explicación: Hacer lo que funciona (lo que es eficaz) requiere saber cuá-
les son los objetivos de uno. Por ejemplo, una persona puede querer c o n s e d un au- D. Anaüzar con cada uno de los participantes cuáles son las habilidades acómox
mento de sueldo, pero a su vez puede pensa que el superPlsor debería saber que ella (adoptar una postura no sentenciosa, concentrarse en una sola cosa en cada
se merece el aumento y por eso no lo pide. En este caso, la persona pone por encima momento, ser efectivo) que poseen y de cuáles carecen. Como antes, deber&
de la eficacia su exigencia de justicia. practicar m& la que tengan menos desar~ollada.

Tema de explcacióa: Ser efectivo requiere ser consciente de la situación actual y


uar ¿e acuerdo con &noLala-idi*e tiene uno de lo que <debe&> ser la situación. VI. Resumir lo expuesto sobre los estados mentales, las habilidades de conciencia
Por ejemplo, en las autopistas los conductores que van más despacio deben circular qué>>(observar, describir y participar) y «cómoa (adoptar una posma no sen-
por el c a d de la derecha. Siempre hay algunas personas que no cumplen esta norma tenciosa, concentrarse en una sola cosa en cada momento, ser efectivo).
y que entorpecen la marcha de los demás vehículos. Si nuestra opción ante una con-
ducta así es pegarnos a esos coches, hacerles luces, etc., no estamos siendo efectivos
porque es mucho más fácil adelantarlos por el c d que queda y olvidarnos del asun-
to. NO todo el mundo sigue las normas.
CAPÍTULO 8
HABILIDADES DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL

Objetivos del módulo

Les pautas de respuesta interpersond que enseña la formación de habadades de la


TDC san muy similares a las que se enseñan en los cursos de asertividad y de resolución
de problemas interpwsonales. Incluyen estrategias efectivas para pedir lo que uno ne-
cesita, para decir «no>>y para manejar un conflicto interpersonal. Aquí la «efectividad» a
tiene que ver con obtener los cambios que uno desea, mantener la relación y el respeto
personal. Las pautas de conducta particulares que se necesitan parala dectividadsod
son, casi pox completo, una función de los objetivos de la persona en un contexto si-
tuacional determinado. Por lo tanto, es cruciai para la efectividad interpersonal domi-
-
nar la habilidad para analizar la situación? determinar objetivos! La primeraparte del
módulo de efectividad interpersonal versa s&re ese tema
Los sujetos con trastorno de personalidad límite poseen, en general, buenas haba- d
dades interpersonales. Los problemas surgen cuando intentan aplicar tales habilidades
a situaciones especíacas. Un sujeto puede ser capaz d e describir la secuencia de con-
ducta efectiva que debería llevar a cabo otra persona en un momento dado, pero corn-
pletamente incapaz de hacer lo mismo cuando se trata de su propia situación. N o d -

.
I
h
tei :uta indi~Mual puede dedic,ar m á s ateadón a alguno de los p m t o ~r'sp
,
len los que 15enen que ver con establecer objetivos y prioridades e identifica
res r contribuyen o interfieren IP la efectividad.

a exposic:ión de contenidos

. a los clitBtes sobre las habididades que deben aprender y por qué son im- .

portantes.

A. Revisar la Ficha de efectividad interpersond número 1: Situaciones


en las que se requiere efectividad interpersond

I
Nota para los formadores: Esta ficha tiene como objetivo orientar a los dientes
acerca de cuándo pueden ser más Gdes las habilidades que se enseñan en este módu-
lo. Repasaremos brevemente la ficha y seguiremos con la siguiente. Si es necesario, po-
demos volver sobre ella m á s adelante. . I . *

1. Ocuparse de las relaciones.


a) Explicar: <Necesitanos atender a las relaciones, mantener un equilibrio».
b) Explicar: «Necesitamos prestar atención a las relaciones para evitar que es- .
t d e n o se acaben*.

Tema de explicación: Las relaciones a las que no prestamos la debida atención


.I
pueden generar muchísimo esrrés. Este estrés incrementa Ia vulnerabilidad emoao-
nal y ello puede hacer que nuestra vida caiga en picado. Si no cuidamos las relaciones
es posible que e s d e n y, una vez que lo hagan, sori muy difíciles de arreglar. La ca-
pacidad para cuidar y reparar relaciones es más importante que evitar romperlas en
primer lugar.

i
2. Equilibrar las prioridades bcente a las demandas en la vida y en las relaciones.
dores qiic empiecen o los que no tengan experiencia en terapia conductiial. a) ExpIicar: «Las prioridades son aquellas cosas importantes para uno; cosas
El inicio de módulo incliiyemucha información y habiida<lcsde tipo ucogniti que queremos hacer u obtenen>.
b) Explicar: «Las demandas son aquellas cosas cpe la otra gente quiere que ha-
gamos: cosas que los demás desean».
C) Explicar: «La mayor parte de los problemas con las prioridades y demandas
son debidos a que las prioridades de uno entran en conflicto con las priori-
dades de los demás. Por lo tanto, se necesitan buenas habilidades interper-
sonales para mantener los intereses de uno y negociar compramisos».
.
Tema de explicación: Los niveles de demanda que podemos tolerar varáan a lo lar-
go dela vida y de persona a persona. Hasta cierto punto, este nivel depende del nivel
de energía a d de una persona, de la cantidad de ayuda y apoyo que o b e n e del me-
dio y de su estado emocional. Por lo tanto, cada persona es diferente y no debemos mi-
ti& ni juzgar esas diferencias.
l
Tema de debate: El individuo con trastorno de personalidad límite, como la mayo-
ría de las personas, suele compararse con los demás y pensar que debeda ser capaz de
hacer lo que hacen los demás. Esta comparauón suele estar desviada porque no se tie-
nen en cuenta importantes factores. Por otro lado, los sujetos can trastorno de perso-
nalidad límite suelen tener una visión ingenua de lo que la gente puede hacer y, por lo
tanto, sobrevaloran a las personas de su entorno. Ponen a los demás en irrr pedestalp
después se sienten incapaces de llegar hasta allí. El problema es q u e m se dan c ~ ~
de que ese pedestal lo han creado ellos mismos; los &más están a su nivel. Obtener
ejemplos.

3 . Equilibrar la ratio debereddeseos en la vida y en las relaciones.'


a) Explicar: «Los deseos incluyen esas cosas que hacemos porque queremos
hacerlas, porque nos dan placer o porque simplemente nos apetece hacer-
las*.
b) Explicar: «Los deberes son aquellas cosas que hacemos porque tenemos que
hacerlas por aIguna razón».

Tema de acplicacíón: La idea e s m d es que la gente frecuentemente se da a con-


ductas irnpulsivasy &funcionales cuando suvida se halla desequilibrada en cuanta al
balance entre deseos y deberes. Un estilo de vida saludabk requiere un equilibrio ge-
neral entre deseos y deberes. Una vida dominada por los deseos será probi_em&a a
-
porque la persona no atenderá a sus responsabilidades; no podrk m-antener compro-
misas. Sin embargo, una vida dominada por los deberes
~ ~ira.
sión, a la f r u ~ t r a c i ó a--
la
-_
_ _ puede conducir a l a d e -
a Por lo tanto, a largo plazo se re@ere-TbIio. Enmi
experiencia, debemos describir este punto en detalle porque los clientes con trastorno
de persoddad límite suelen tener problemas para entender tal extremo.

Tema de explicación: Dibujar en la pizarra una h e a (que represente el equilibrio)


para obtener una representación visual de lo que estamoshablando. Aunque a veces la
gente puede equilibrar la ratio deseos/deberes sin u s a habilidades interpersonales, en
la mayoría de ocasiones, éstas son necesarias. Pedir a los participantes que nos den
ejemplos de cómo consigue la gente ese equilibrio.

Tema de debate: Preguntar a los participantes cuál es el balance actual en susvidas


y qué es lo que creen que necesitan para recuperat. el equilibrio. Aqd es esencial, ade-
genera sensación de competencia.

T- de deba*: Pedir a los participantes que nos hablen de ocasiones a las que,
erar sensación de competencia y respeto personal. he&o cosas que han reducido su nivel de competencia. ¿Cuando ha aumentado
xpficar: «Conseguimos sensación de competencia cuando hacemos cosas su nivel de dominío/mmpetencia? {Cómo les gustaría mejorar?
que nos hacen sentir competentes y efectivos».
b) Explicar: «Conseguimos respeto personal cuando hacemos valer nuestros B. Presentar los dos tipos de habilidades interpersonk que emef¡rnemos:
deredios, exp~esamosnuestras creencias y opiniones, seguimos a nuestra 1. pedir cosas, preguntar e iniciar debates.
mente sabia y hacemos lo que creemos que es moralmente correcto». 2. Decir no, resistir la presión, mantener una posición o punto de vista.

Tema de egplicación: La competencia es lo opuesto a la pasividad activa. (Véaseel T- de debate: Discutir con los participantes cómo ven sus propias hbilidades
intefperSOnales. Algunos indMduos son buenos a lahora de pedir cosas, pero terribles
a la hora de decir no, míentías que otros pueden decir no, p m no PAcosas. Tam-
bien hay que no sabenhacet ninguna de las dos cosas. Dejar claro que, a veces, la
gente tiene las habilidades necesarias para ciertos contextos situaaonales, pero no Para
otros. Por ejemplo, algunos pueden tener la capacidad de decir no a extraños, pero no
a otros pueden ser capaces de pedir ayuda a sus amigos, Pero no a sus jdes.
Pedir a cadap d a p a n t e que hable de las habilidades interpersondes que Posee, en
qué las p e d e desplegar y en qué necesita mejorar. Los f ~ m ~ a d o ffrenen
es
libertad para hblar de sus propias áreas de competencia. A q d el principal objetivo es
que los vean la relevancia de la formación de habilidades interpersonales en
Tema de debate: Discutir con los participantes acerca de su experiencia con res- sus vidas malizando en qué áreas se necesita mejorar. Por otro lado, normaiizaremos
cto a caer y levantarse: su sensación de competencia. Obviamente, si una persona no la noción de de habilidades destacando que todo el mundo tiene áreas en fas
ega a tener el éxito mínimo en una tarea, su sentido de competencia no crecerá. Los que ha de mejorar sus habilidades.
niños no intentan andar hasta que no consiguen gatear. No intentan hacer aquellas co- yo k trabajado con algunos clientes que po& buenas habilidades a tnuchas
que simplemente no pueden hacer. Si por casualidad intentan algo para lo que no intepersonales. Puede parecer que no necesitan foanagón en este ámbi-
án capacitados, lo dejan y se ponen a hacer otra cosa. to. si,.embarp,
, a casi todo el m d o le hace bien la formación de habiKdades inter-
personales. por eso, i,.,~uso con íos más competentes puede ser útil identificar las áreas
Tema de debate. ~xplicar:«Si hemos crecido en el seno de una familia castigado- en las que pueden mejorar.
, que invalida las dificultades, será difícil alcanzar la competencia». mayor parte
e los individuos con trastorno de personalidad límite tienen problemas adquirir
esa sensación de dominio o competencia. Se comparan con los demás y se ven muy 11. Revis* la Fi& de efectividad interpersond número 2:
detrás. Es como si una persona sin piernas se comparara con corredores de maratón; Objetivos de la efectividad intetpersond.
lo defectuoso en este caso es la comparación. Un problema añadido es que, en el caso
de las piernas, la desventaja es obvia, pero en el caso de las dificultades emocionales,
no tanto. Obtenerfeedback.
a los f a d o r e s : La ficha de deberes para estas habilidades es la
~ o t para
Fi&a de deberes de efectividad interpersonal número 1: Objetivos y
Tema de explicación: Frecuentemente, las situaciones más difíciles de dominar son ridades de las situaciones interpeísodes.
las interpersonales. Si la persona es tímida, no querrá asistir a citas, reuniones, etc. Le
costará pedir lo que necesita, le será difícil decir no, le costará expresar sus opiniones I
de una conducta en una situación en
prioSdades de la persona.

aetss pz~~uícidris o explosiones c o n d u d e s . <Cómo se sentirían? Desde e a pers-


m.Da ejemplos de situaciones y objetiwos.
pecüYa, los sujetos suden comprender mejor la nattzaleza &funcional de las con&-
A. casero se ha quedado injustamente un depásito de p a n d a d d d q d m (el
m. El objetivo principal es hacer que los dientes se comprometan en la práaica y objenvo es Io más imponante).
aprendizaje de habilidades conductuales. Por supuesto, tal c o m p r o ~ tiene
o muchas 1. Objetivo: conseguir el depbsito.
proMilidades de desvanecerse en la situación actual, donde es n e c e s d emplear las 2. &h&ón: mantenerse a bien con el casero o, d menos, que nos dé buems re-
habilidades interpmales; de todw fomias, obtener ese compromiso es el primer faendas el ¿ía que ms vayamos.
p s o en d proceso de modelar nuevas conductas. 3 , Respeto personal: no perder elrespm personalponiendose muy emocional,
C. Efectnndad en cuanto d respeto personal. Explicar: &a efectividad en manto ujupando sucio»o tenmeiando.
al respeto personal consiste en mantener o mejorar las buenas semacimm con B. Nuesm mejor amigo quiere venir para hablar de un problema; nosotros
respecto a uno mimo y resp4at 10s valores y creencias propios, mientras se ia- remos irnos a do- (la relación es IP más imponante).
tentan obtener determinados objetivos. Ello incluye io sigwmte: 1. Objetivo: Irse a dormir.
1. Actuar de manera que nuestra actividad encaje con naesaa moraüdad. 2. Relación: mantener una buena relación con el amigo.
2. Actuar de manera quenos sintamos competentan.

Tema de explicación: Renunciar por el afán de conseguir aprobación, mengP para C. ~ u ~ un ~


aumento
a ode sueldo;
~ djeienos lo concede a cambio de que acceda-
eomphcer & los demás etc., hace qae vayamos perdiendo respeto por nosotros micmos. m08 a tener una relaci6n s m a l con é1(d=peto p m a l 10 mhsh~ortmte).
Actirar ala desesperada tambiin perjudica a 1-0 plazo el respeto ha& nosoaos mis- 1. objetivo: obtenet uti aumeato de suelda;no acostme c m $ jde.
mas. Aun cuando actuemo&asi de manera estrat@a -es decir, pata c m @ que 2. RAción: mantener el respeto y la buena relación con el jefe.
&en haga algo-a si abusamos de esta estrategia ello nos m n d u d a p a d a uim- 3 . Respeto personal: no violar el cádigo moral propia.
petencia. Este punto es muy importante. Actuar a la desesperada a pmpósíto, curuido
fuauona, puede darnos cierta sensacick de dominio, pero su abuso nos causará pro- T- de debate: &E que los participantes sugieran otras situaciones e identifi-
blemas.
q u a losobjetivos de la sihiaU6n y el tema de la relación y e1 dd lespeto personal. Dis
ni& 1%pdddades de cada situación. Continuar generando sirnaciones hasta qn
'ikma de debate: Hecer que los paaicipantes nos informen de ocasiones en las ese dar0 que los participantes han entendido los phcipales puntos.
que han hecho cosas que han reducido su sensación de respeto personal. tCuhdo
han *to incrementar su respeto personal? ¿En qué punto necesitan mejorar ms ha-
bitidades?
V. Revisar la Ficha de efectividad Enterpersonal número 3:
Factores que reducen la efectividad interpersond.
l'E. ExpUcar la relación entre los tres tipos de efectividad.

A. Deben tenerse en cuenta los tres tipos de efectividad en cada c o ~ c t oo situa- NO^ paa los fo-dores: La hoja de pr6CUcas pasar& en casa Pma
ción interpersonal problemática. estas y las siguientes h a b u d e s es la F&a de deberes de dectividad in-
En una situación dada, es posible que sea m& importante un tipo de efeetivi- terpersonal nfimera 2: Observa y describe situaciones interpersonal~.
HABILIDADES DE EEECTNWAD mTERPERS0NAh

D. Indecisión. Explicar: <<Unopuede verse incapacitado para decidir qué


Tenemos la capacidad, pero la indecisión intexfierm.
1. Ambivalencia de las prioridades.
2. Incapacidad para decidir cómo equilibrar la voluntad de pedir (o de de-
cir n; o nq& una petición) con la voluntad de no pedir (decir sí a una
petición).
m
do en primer Iiigar a alguien que lle&i a c k o tal ;cual conducta, para después practi- Tema de debate: Hablar de la tendencia a ir a los extremos de pedir (decir ilo) fren-
carhs y perfeccionarlas hasta obtener buenos resultados. A veces, la gente no dispone
te a no pedir (acceder sin desearlo a una petición). Hablar tambien de la tendencia a ir
a los extremos de las creencias: la idea de que uno está absolutamente necesitado de
los demirs (pedir las cosa de una manera histérica, rogando, siendo muy pesado) fren-
te a una autosuficiencia total (no pedir nunca nada, acceder a todo), o que uno vale
muchísimo (y por tanto pedir con unas exigencias inapropiadas o rechazar beligerm-
temente) frente a la idea de que uno no vale nada (y no pedir nunca nada o no negar-
se a ninguna petición). Pedir quenos den ejemplos de ello.

E.Entorno. Explicar: &os factores ambientales pueden evitar la efectividad. A


veces, incluso los individuos más habilidosos pueden no ser efectivos a la hora
de obtener lo que desean, de que los demás les quieran o paracomportarse de
la manera que quisieran,>.
1. Cuando los factores ambientales son muy importantes, es posible que la gen-
te simplemente rechace proporcionarnos lo que queremos. O también pue-
de pasar que alguien tenga la autoridad suficiente para obligarnos a hacer Io
que ella quiere. En esos casos, negarse a hacer algo o insistir en los propios
derechos puede traer consecuencias negativas.
2. A veces, simplemente ocurre que no hay manera de obtener lo que desea-
mos o de negarse a hacer algo y seguir contando con el agrado de la otra per-
sona. En ocasiones, la gente tiene poderosas razones externas (están amena- '
zados, celosos o envidiosos) y no podemos gustarles.
3. Cuando unapersona se enfrenta a un conflicto y par8 ella es muy importan-
te conseguir un objetivo (por ejemplo, conseguir comida para sus hijos, ayu-
da médica cuando está enferma), puede verse obligada a actuar de forma %

i
que hiera su orgullo o respeto personal.

Nota para los f0FrnadO~eS:Los sujetos con trastorno de personalidad &te parecen
tener una visión muy poco realista del mundo y de lo que la gente con buenas habii-
dades puede hacer. En particular, parecen creer que si pidiesen las cosas con corcec-
ción (o si tuviesen muchas habilidades) podnan obtener siempre lo que desean o ne- =
cesitan. No tienen nada clasa la idea de que la gente no obtiene siempre lo que
necesita. Por lo tanto, siempre se culpan cuando no consiguen lo que desean. Esta cul-
pa les genera ira y frustración. La creencia de que la gente puede obtener siempre lo
TO DE LOS XIUSMRNOS DE PEIhX>PiIVíDAD &El%

we d y necesita evita que desarrollen las habilidades de tolerancia al esrrés. Sin a


I les k m a a d e s , la frustración se suele convertir en ira. Hay que dejar bien claro est
punto, especialmente al revisar los deberes entre todos,

F. Interacción de factores, Explicar: «Cuanto menos sabemos, más nos preocupa-


mos, peor nos sentimos, en mayor medida estamos indecisos, más ineficaces m a t e racional nos lo dice. Si embargo, por otro lado, podemos sentir que eso
somos, más nos preocupamos, etc. 0 cuanto más experimentamosentornos au- mo m es uerto o "sabex" queno lo es. El acuerdo emocional es sentir que alga a U*
toritarios, más nos preocupamos, menos practicamos, menos sabemos, peor nos to O reaccjonar emocionalmente como si fuera cierto. En esos casos, podamos creer
sentimos, menos nos decidimos, etc.,. Y/o dgo y equivocarnos. Cuando ernpleamos la mente sabia sabemos con nu*
wo c o r ~ ó yn con nuestra mente que algo es o no es cierto». Después de que los g d -
cipantes hayan determinado (con los cirolck) qué mitos son ciertos o no, los le.~emo:s
VI. Revisar la Ficha de efectividad interpersonal número 4: de nuwo y preguntaremos q d n está de acuerdo con cada mito (es decir, quién Io ha
Mitos aeerca de la efectividad interpersooal. rodeado con un circulo). Los que no lo consideran correcto, d e b e darnos wgumen- I

I
1
tos para contrarrestado.

i Tema de explicación: Toda la gente tiene algunas preocupaciones acerca de sí mis-


fia, miedo a expresar opiniones, decir que no, etc. A veces, estas preocupaciones se VIL R&r la Ficha de efectividadintepmonal n ú m e !~k
basan en mitos relacionados con la conducta interpersond. Una manera de contra- &%maciones de ánimo para la efectividad interpersond.
mtar esas preocupaciones y mitos es intentar argumentar m contra de ella &mi- -

neta lógica. Otra vía es experimentar en el mundo y ver si son realmente ciertos. c&-
fmntar los pensamientos y mitos que nos preocupan es un ejemplo de modificación A. Las añmiaciones de ánnao se Las hace la gente a sí mima (en otras palabras,
cognitiva o terapia cognitiva. A veces, puede ser útil a la hora de conseguir quela gm- son autoafimaciones)coa objeto de darse permiso para lo que necmitan
te haga cosas que desea, pero que tiene miedo de hacer. o des-, para decit no y para actuar con efectividad. Exista d o s tipos:
1. Afínnaciones que - .proporcionan
---- &&
o para ac- con eficiencia.
Tema de debate: Usar la técnica del abogado del diablo para debatir acerca de los 2. ~ b a c i o n e que
s ayudan a prepanrr& I;~W ksi.~ción, p m ser dec&W
mitos con respecto a la efectividad interpersond. La tarea de los partidpwes es con- para centrarse en lo que funciona.
trarrestar los mitos con nuevos argumentos. Esas afllmaciones pueden servir más tar- a. Afirmaciones que c~ntmrrestanmitos acerca de la conducra inretpersod y
de como afirmaciones de ánimo para ayudar a los clientes a actuar con efeaivi&d. Les creencias y supuestos no realistas que interfieren en la &ciencia.
diremos a los participantes que anoten las afirmaciones que van surgiendo durante la
sesión. Tema de expiícación: Recordar a los participantes que +S delas afimiacionea
que h m constmido para oontmrestm a los miros acerca de la efectividad interperso-
Nota para los fomiadores: Con la técnica del abogado del diablo se presenw los nal tklmbih pueden usiuse como akrnaciones de ánimo. Animar a los participantes a
mitos y después se argumenta a favor de ellos (haciendo afirmaciones positivas e x e - sdeccionar afimaciones de h o que les gusten y que conmar~stenSUS propim d-
mas) para que luego los participantes pongan en entredicho tales v e n t o s . Al final, tos y creencias disfuncionales.
se ha de llegar a una síntesis o punto de vista eqdibrado. En cada sesión se hablará de
algunos mitos (no todos) y los participantes podrán intemenir a la hom de decidir qué Nata pnrra los formadores: Lomo cualq& otra nueva habilidad, es esencial que
mitos se trabajarán (véase el capítulo 7 del texto paramás detalles sobre esta estrategia). losclientes la praaiquen. Para afirmaciones de temo, ~uedenhacerlo de dos mane-
Entre los deberes se puede incluir hacer que los clientes completen este ejercicio del ras: imaginariamente o pnsrando enmz dta.

1
abogado del diablo con los elementos que no se han podido acabar durante la sesión.
Otra tarea puede ser que se observen durante la semana y anoten cualquier mito que 1 I
I

defiendan. También podrían pensar en argumentos paw contradeudos.


&%tic@ h g b d v a . A. Diferentes intensidades a ía hora de pe& algo o de rechazar una peL.
6 . Pedir: Pedir firmemcnte, insistir. Negarse a dar: Ilcchazar firmem
1. Itiw-10s pafficip~tes aegra los t@s e h a g i n m h shxxión que &- dar el brazo a torcer,
&biraos. -os m#q u ~ & e h @$u&'rw=&$i&Z&nn, .m- qqrie
~ ~

5. Pedir: Pedir firmemente, seguir pidiendo aunque nos lo nieguen. Negarse a


ia-obm -- a n desde fuera.
2. Oe~cribíruna siruación de eongeto i m e r p g s d (u<* la ficha ntheró 7 dar: rechazar firmemente, resistirse a aceptar la petición.
para. uaa lis@ de situaciones prácticas o emplear situaüp~ssdesarroEad@ 4. Pedir: Pedir firmemente, aceptar un no. Negme a dar: Rechazar firmemente,
por los .&ente),. Dat a los parUcipmtes sdiaente tietnpo para m e pem reconsiderándolo.
ep esa
..~e s ~(Liis. prio+éras.veces,
~ comprobar ,en qué medida pueden me- 3 . Pedir: Pedir para probar qué nos dirán, aceptar un no. Negarse a dar: Ex-
presar que no se desea hacer determinada cosa.
tepe +la er.perieneia pai &aluw córño describir la situadda)
2. Pedir: Insinuar abiertamente, aceptar un no. Negarse a dar: Expresar que no
S. Mientras 10s parti6iparges estb ~ ~ ~
¡a siauición, &
ins&fes e
paira verse diciéndose £rasex de &o a si mismas; &aos h a d o ñ e s posi- se desea hacer determinada cosa, pero decir sí.
perro con todo d sentido, Os lm rst-enbque crew. 1. Pedir: Insinuar indireaamente, aceptar
- un no. Negarse a dar: Expresar du-
4: Camparzir con iodos lospstidPamtes las b a c ; i o n e s de @.o que ha usa- da, decir sí.
do &a&persana.
. , ~ 0. Pedir: No pedir
. ni insinuar. Negarse a dar: Hacer lo que los demis desean sin
que nos lo pidan.
C. Práctica de pensar en voz dta.
l. Ahura, dmcnbir una situauón. Podemos hacer que los participantes cierren B. Factores que cabe considerar a la hore de decidir la intehsidad de la respuesta.
10s ojos e imaginen que es& en esa dmacióg. 1. Prioridades. {Objetivos? Si los objetivos son muy importantes, la intensi-
2. P& a los parri'ipaates que digan su & d n posiuva en voz alta. (Va- dad de la respuesta debería ser mayor.
iias personas pueden usar la lnisma Frase.) {Relaciones? Frecuentemente, los temas de relación son tales que uno nor-
3 . Se puedeusar cualquiera de los;procedllnienta d d t o s a cc~tinnadónF a malmente desea nsgoqiar para hacer que la otra persona est6 feliz, En ese
llevar a cabo m rolephyifig de pensar en voz &. caso, la intensidad de la respuesta debería ser menor.
{Respeto personal? Los temas de respeto personal pueden conducir a una
Tema de B e b e V§ax la-eategia de @bogad& del diala p a =amlnar h a s de respuesta más o menos intensa, dependiendo de cómo se siente uno acerca
he,~ k ~ a c i O n m
de iinimo, es~cialmentesi genem o t ~ ~ s . i ~ ~ w ~ . del resultado de la conducta.
2. Capacidad: Si la otra persona posee lo que nosorros
- . -. deseamos,- la intensidad
- . -

de la p e t i c i ó n i e d a ser mayorfl )
S? no poseemos lo que la owa persona nos pide (y, por lo tanto, no se lo PO-
~ e h a lar ~ichade & p i d a d ~ o n a I námero 6: demos dar o hacer), la intensidad de la negación debería ser mayor?
Opeiones para regula la intensidad de Les peticiones o para rechazar 3 . Oportunidad: si tenemos una buena ocasión para pedir &o (la otra perso-
m a petici6n y fmtofes que hay que tener en cuenta a Ia hora de decidir. na se encuentra de buen humor para escuchar y prestar atención; es proba-
-

ble que diga que sí),la intensidad de la pefifión puede ser - -


mayor.

o
d .
Te-,&
& *
di s6x de
. .
p l i d n : Set efectivo a nivel &eqe~anaIincluye decicfir si es apropiar-
"
cx qué no a ~ t i petición.
9 Por ejemplo, rins persona d e m a p u d e
p& a su c o m p b de piso m ~ l e wi n a ~ &-naranja..
Si la petición de la otra persona no está clara, la intensidad de la negación
debería ser mayor.
4. Deberes; Si---. uno conoce todos los hechos necesarios para apoym una peti-
> Cmndoa persqna q e
ción y tanto el objenvo como kipetición están claros, la-intensidad
-- de la pe-
.pideel &la .y~dmmp&efa $.&ao,
-
&a ]ii.&ón
o ución debería ser mayor.
~~ ~~ ~

da La respuestnin? siempre& ra;n d a (noesblaco negro),al con- delo cpela


hyo&a de personas con trmtomp de pmsgn&&d h i % pieosa. e Eb ve de eso, 10 q e Sila petición de la otra persona no esti clara, debería ponerse mayor énfasis
tiaysan niveles.de seguridad a ía hora de pedir y&& e s l a i 3 de
~ lieeií.no. en decir no.
5. Autoridad: Si uno es responsable de dirigir m t r a persona o decirle qué ha-
cer, la intensidad de la peticibn dehería ser mayor.
,-.m m-
-. -

S i la otra personsl no tiene ía autoridad o lo qzie pide no e& &m de sm p"""r Inis U3idades para la efectividad ~ n e q e m n
competa&, la intensidad de la negad& de-beri'aser mayor.
. Derechos: Si la otra persona debe hacer algo por díctamen de Mey O la mo- A. Tener efi ca isideración que el aprendizaje de habili&des time com; objetivg
r 4 la htensidad de la petición deberfa ser mayor. mejorar cada tipo dedeaividad (objetivos,reledones, respeto persod).
Si a uno no se le requiete Ini moral rri legalmente) hacer lo que la otra per-
sma.pide (diciendo que no, no violafiamos sus derechos),la intensidad de Nota para los formadores: Las habilidades es& disenadas para la efectividad y no
la negacibn deberia ser mayor. neceja&nente los ckones que 10s cliente pueden haber aprendido otros
7. Rehcioaes Si lo que uno desea es epFopido para la relaei6n actual, la ia- msos & aseaividsd. Probablemente existen muehas otras habilidades que pueda
teasidad de Ist pdti6n deberla ser mayor. ser igualde efectivas.&maremos alos clientes a que sugieran otras habilidades&tües.
Si lr, que la otra persona desea IZOes apropiidopara la relacián actud, la in-
tensidad de la negación debería ser mayor. Nota para los f d o r e s : Un wmponen*eesencial de las habilidades inteqem-
8. lkeipty>cid@.d: Si ano ha hecho, al menos, un &en0 simüar a lo que le w- d e s m e1 ensayo canductuaI, tanto en la sesiones como entre sesiones (como taras
t m s pidiendo a la otra persona (y estamos dispuestos a hacerle ese favor para realizar en casa). Con la excepcióii de la primera se&, se debe dedicar dgk
'
~ a la intensidad de fa petición debería sef mayor.
t r vez), tiempo de cada una al ensayo conductud. Es i m p o ~ t que e intentaos aportar la
Si uno no le debe la otra persona un fawr o la otra persona nu su& de- ~ expectatka de que todo el mundo p h p a r á en el rolapkying.
s e n d 6 de
d e r las favores, la intemidad dela negación debe& ser wiyor.
Peticiones a largo plazo &ente a eorto p h a : Si dar el bsazo a torm (no pe- B. Wtir en que lo más impoxtmte es el ensayo conductd (mlaplaying) durm-
&1 tcwria paa ahora, pero creda nuevos probiemas a largo plazo, la inten- te las sef;ionespara aprender nuevas habilidades.
isídad de le peticibn debería ser mayor.
Si renunciar y obtener paz a corto plazo no es más importante que el bien- C. hsistfr en la necesidad de hacer los deberes (practicar en casa) para aprender a
estar a h g a plaao de la relación, la intensidad de la negación debe& ser usar nuevas habilidades cuando se necesiten.

por sífnisim y evita de fama Repaair la F i h de ekdMdad intergemd número 7: Sugerencia


grave, laintensidad de la petición ¿e- para la práctica de Is ef&dad interpasonal.
malos sentmzientos acerca de uno r n h o y si
de la negación &b& ser mayor. 1. Insistir en que: «Si enrre sesiones apiparece una situación en la que pad-
pe& alga o deur no, hagámoslo e intentemos usar nuestras habilidades».
deddir si cabe pedir algo o rechazar 2. Explicar: «Si no sur& nada en nuestra vi& diaria que nos de la oportunidad
de practicai, imaginaremos las Gtuadones para mayar m d m t e Ade-
deberian contar el n h e r o de res- más, no hay que esperar a que aparezcala situación en la que podamisp~ac-
pues- uSb. Si hay mis &ks* que aoeiw, entonces los pdcipintes de- ticar. Hemos de buscar activam+e oeasiones para practicar».
k r hbacer la petición. Cuantas más respuestas wSí* deti, m& intensa d&- 3. La lista que les p'escq~tamose,tá nena de ideas para practicar, pero no obs-
rla ser la petición. tmte 10s participantes pueden inventarse sus propias situaciones.
2. En la parte d ~ c h aIOB
, pdcil>antes debedan contar el número de respues-
tas &loa>. Si hay 6&loesrr que &h, ,los participantes deberían de& no Tema de debate: Obtenerfwdback. Discutir las objeciones que pon& a las tareas
a h petición que se les hace. Cnaritas m& respuestas UNO»%más intmsp de- dela lista. Los fonnadores han de ser flexhles. Los sujetos con trastorno de persona-
b& ser lan#án. lidad M e pueden ser incapaces de hacer muchas de las cosas de la lista. Recordar los
prhapios del modelado. (Vksse el capitulo 10 del texto.)

I
HbBIWADE§ DE EBEGTIYIDAD JNTEREBRSONPIE. ,

Tema deqlicaciún: Esas dos habilidades no son siempre necesarias. Por ejem,Pf% -%!
una persona puede simp1emente pe& a un miembro de su familia que vaya a u m ríen-
& de ultramarinos a compmr zumo de naranja (sin deck *Toda& estoy en el traba-
ja» y «M.e gustaría beber zumo d liegar>>).En una sala calurosa y cargada, atgulenpue-
1
Nota para1.wE-dores: La h+ de deberes de éstas y de I;issi&entes
hib&&dp es la F í b ' de deberes de efectividad intmpersonal n b e r ó 3:
de pedir que se abran las ventanas (sin tener que decir necesariamente que *hace cdor
y que el ambiente estri cargado*). Para decir que n o a una petición, la persona pu
limitarse a decir: «No, no puedo hacerlo%.Todos los participantes, sin embargo,
a
U s a las habilidad= de efectividad interpe~onal. berían aprenda y praaicar cada uaa de las habilidades.

3. Comunicar lo que se desea. Explicar: «Pedid lo que queráis. Decid no eor


1
A. R&sa& de* ,&Ia efe&vi&d la conse~giónlo^ abj&vos. romdidad. No esperéis que la gente sepa qué queréis que hagan si no se lo
B. Repagw 1 ~pwbs
8 míis i m p o w r g de.& habada& para la efectividad en la decís. Pedidles lo que gaeráis.No les digáis10 que debe?& hacer. No mare-
c ~ n ~ q c ide&19s 0i;lieti~:~ éis la perdiz sin pedir ysüi decir no». Dar ejemplos: *Me gustaría que me au
mentase el sueldo. <Puedehacerlo?*. a s t a noche te tengo que decir qut
Despih no. No puedo llevarte a casa tanras veces.»
JGq~esas
C o C o ~ @ Tema de expEcación: Esras habiIidades tienen que ver con ser claro, conciso y ser
R+ar tivo. La i d a a evitar marear la perdiz o esperar que los demás lean nuestros p e m
mientos. Es importante incidr en que tenemos que ser diremos a ia hora de pedir dg<
&temi la posid@ o de negamos a hacer algo.
Apmrat segm&lad M atio,nusmo
~ e p 6 ~ h 4. Reforzar. Explicar: chcordad que tenéis que refomw posiuvamente a aque-
Ilas personas que responden favorablemente cuando les pedimos &o, les
decimos que no o les expresamos una opinión. A veces es efectivo reforzar a
la gente anta de que responda posii+amente mostrándole los efectos b e -
ficiosos de obtener lo que tú deseas o necesitas>.Dar ejemplos: «Seré mu-
cho m& feliz y probablemente más productiw si me dan m sueldo que re-
fleje mi valor dentro de la compañía>z.%Graciaspor ser tan comprensivo; es
&o que aprecio de vaas.»

Tema de debate: La idea básica es que si la otra persona no gma nada cuando le 1
pedimos algo (o cuando le decimos queno),dgunas veces no responderá deformapo-
mas de WB ~itr~ciijn. NO~pettitmsa que la O= ~ ~ C SleaSIIUES
~ sitiva. Para &unos clientes es especldmente &cil entender la n o d n de que la gen-
.esamarte y Sepa cómo riel; S*&IOS. Por ejmplo,podgn~sdg W.breve te, para saber qué hacer, valora las consecuencias de sus conductas y no presta mucha
explicación dc por qué hacemos una petición o dc por qiit. nos negamos a atencidn a conceptos como «bueno» y <<malo»o «correcto» y «equivocado». Debatir
hacer un favow. Dar eiemplos: «Creo qucmcrezco un aumento». d s t o v Ilc- la idea con los pdcipaates.

Ejercicio práctico: Una vez explicado un rmevo m a t e N pasaremos al ensayo


(aqui es donde r b t e se aprenden las habilidades).Las W c a s sonlas siguientes:
f . Se puede hacer un ensayo rápido con d a uno de losprticipnaes para que prac
tiquen las habilidad= a medida que se van explicando. Por ejemplo, se les p u d e
F-
L
- i:
Y-LI1-
m

pedir que describan una situación, que expresen sentimientos u opiniones acerca
W I L DE B~ P m
~ A D IESTWERSONAi
L
Tema de expIicación: Ésta es quizá una de las habilidades más importarrtes queen-
dela misma, que pidan &o o rechacen una petición directamente o que hagan un señaremos en esta parte del curso. Es también una de las habilidades que los dientes
comentatio reforzante. Podemos hacer que todos los participantes practiquen la aprenderán antes. La idea es que no tenemos que decir cosas diferentes cada vez; se
misma situación (una que nos hayamas inventado entre todos) o que cada persona puede estar diciendo lo mismo una y otra vez. La clave es mantener un tono de voz so-
use una situación propia de su vida. La ventaja de que todo el mundo practique la segado, < d t a l o scon dulzura>, podríamos decir. La fuerza está en la persistencia, en
misma situación es que el ejercicio se acaba antes. Usar este procedimiento al me- mantener la misma posición. Iremos persona por persona practicando con cada una de
nos una v a después de presentar cada habilidad.
2. Los participantes también pueden llevar a cabo ejercicios de role playzng, rotan-
do (unasveces pidiendo algo y otras rechazando una petición y como sujeto ac- b) Ignorar. Explicar: *Si otra persona nos ataca, amenaza o intenta cambiar
tivo y pasivo). Hacer de sujeto pasivo es muy importanteporque les da una idea de tema, simplemente ignoraremos la amenazas, sus comentarios negati-
de qué sientela persona sobre la que aplicamos estas habilidades. vos o sus intentos de hacernos cambiar de opinión. Es decir, manten&-
3. A veces, también vale la pena que la persona ensaye (roleplaying) directamente mm nuestra punto de vistas.
conel formador. Normalmente lo hacemos así cuando pregunta por situaciones
concretas de su vida en las que necesita mejorar su interacción o cuando es con- Tema de debate: Laidea clave en este punto es que si prestamos atenci6n aios ata-
veniente mejorar las habilidades de asertividad deuna delas situaciones propias ques y respondemos a ellos de alguna manera, entonces estamos dándole ala otra per-
de las sesiones de formación (por ejemplo, en la corrección de deberes). sona el control dela interacción. Si queremos responder a los ataques, ésees otro tema
4. Si ci cliente se niega a hacer un role playing (o no puede) podemos presentar la que podemos tratar en otro momento o despues de acabar con éste, Una vez que los
situación como si de un cuento se tratase; preguntar: «Entonces, ¿qué dirías clientes adoptan esta habilidad, puede ser muy divertido usaría. Obtenerfeedback de
tú?>,esperar la respuesta y después decir: «Muy bien, entonces la otra persona los participantes, preszando especial atención a sus creencias de que han responder a
dice... {Qué dirías después?». cada crítica o ataque que les hagan.
5. Si el cliente rechaza incluso ese tipo de diálogo, entonces pedirle que represen-
te la situación en su mente y se imagine dando una respuesta correcta. En este Nota para los forinadores: Esta habilidad, combinada con la de *<batirel récord»,
caso, será necesario guiar al &ente para dirigir convenientemente su atención. es una estrategia muy efectiva a la hora de mantener un rechao a una petición o de
presionar a alguien para que satisfaga una petición. Cuando la otra persona ataque,
Nota para los formadores: El role phy?yingsuele ser el procedimiento ínás difícil uno simplemente puede responder con la técnica de «batir el récords. Es muy &ciI
para los terapeutas con poca experiencia en terapia conductual; pero, aun así, es esen- seguir atacando o criticando a alguien que no responde o d e hace eljuego a *al.
4.(Para practicar, podemos ensayar los procedimientos de role playing con un d- Pero parece m u d o más dificil de lo que es. La única manera de que los clientes ha-
go.) Es importante no sacrificar horas de ensayo para tener tiempo de presentar más gan suya estahabilidad es la práctica continuada. Aseguréinanos de praaicar ambas
material. El tole playing también puede ser duro para los clientes, al menos al princi- habilidades con todos los particípaates. También puede ser buena i d a hacer que los
pio, pero con la experiencia les va resultando más ficil. Al principio hay que arras- participantes practiquen los unos con los otros, que ignoren los ataques de los demás
t r d e s para que practiquen. Lo más importante con los que se resisten es que no nos repitiendo un mismo argumento (y que sepan qué se siente cuando nos aplican la téc-
salgamos del guión, aunque 4 0 s lo hagan. Nosotros tendremos que seguir represa- nica a nosotros). La dave de «b& el récords e ignorar los ataques es no mostrar hos-
tando nuestro papel aunque la o t n persona no lo haga. Sigamos respondiéndole como úlidad en el tono de voz y mantener nuestro argumento ante todo.
si estuviésemos en una situación de role playing. Normalmente, con esto se consigue
que la persona vuelva a participar. 6. Aparentar seguridad en uno mismo. Explicar: +Usaremos ixi tono de voz
que explese confiama apoyado por el apropiado contacto visual. Esta estra-
5. Mantener la posición. Explicar: «Tenemos que mantenemos centrados en te&a expresa a nnestro interlocutor (y a nosotros mismos) que somos eficlt-
nuestros objetivos en cada situación. Mantener la posición y no distraerse con ces y que nos merecemos respeto. Nada de tartamudear, SUSUTTEIP, mirar al
otro tema. Aquí existen dos técnicas diferentes que pueden ser muy útiles». suelo, retirarse, decir que no estamos q r o s o cosas ash.
a) «Batir el récord.» Explicar: «Tenemos que seguir pidiendo, diciendo que I
no o expresando nuestras opiniones una y otra vez».
Tema de debate: El grado de confianza que debemos mostrar depende de la situas
ción. Todos necesitamos dislistíngull.mtre aparecer arrogante y demasiado contrito. Pc
mos sugerir balizar la conversación ya que de todas formas no vames a
los participantes que nos pongan ejemplos de ello. cambiar de idea».
7. Negociar. Explica: &ternos dispuestos a dar para Ipcibir a cambio. m e -
cer y pedir soluciones alternativas al problema. Reduat nuestronivel de de-
manda. &tener nuestra negativa, pero ofrecer &o m& o solucionar ei XI. Revisar la Reha de efedividad interpersonal número 9:
problema de otra manera. Una técnica alternativa es "volver las tornas"». Guía para la efectividad de las relaciones: mantener la relafión.
.
a) «Volver b s tornss.r>Explicar: &Setmta de volcar el problema sobre el in-
terlocutot. Pedir soluciones altemativas».Dar ejemplos: a¿Qui: piensas
A. Revisar la definición de efectividad de las relaciones.
que deberiamos hacer?». &o soy capaz de decir que SIy t 6parece que B. Las habilidades relacionadas con la efectividad de las relaciones son:
eso es lo único que quieres.» %¿Quépodemos hacer aquí?» u¿Cómo po-
demos solucionar este problema?»
Ser agradable
Interesarse por la gente
Tema de &&e: Negociar o «volver las tomasi> son temicas útiles cuando las pei-
Validar
dones o las negíttivasnodes no nos llevan a ningún&o. Existen muchas vaíiaciones
Ser simpático y amable
de esta estrategia de negociación. Pedir a los participantes que nos informen de oca-
siones en las que han usado estas estrategias.
1. Ser agradable. Explicar: <Con 5er agradable queremos decir t i f i a r un en-
fo.qne c o d s y sosegado. La gente tiende aresponder mejor antelas palabras
C. Usar la efectividad en la consecución de 10sobjetivos en situaciones fealmente
amables que ante los malos tonos. En particular, evitar los ataques, las ame-
dificiles.
nazas y los juiciosa.
1. Explicar: d .veces las personas tienen muy buenas habilidades a la hora de
a) No atacar. Explicar: c&ta habilidad está muy clara. Es difícil que guste-
rechazar nuestras legítimas peticiones o de inducirnos a hacer algo que no
mos a la gente si les amenazamos, les atacamos o expresamos ira de for-
queremos».
ma dire-.
2. En tales casos, debemos usar Ias mismas estrategias descritas antes: (descri-
b) No amenazar. Explicar: hacer afirmaciones manipulativas o expre-
bir, expresar, afirmar, reforzar, mantener la posición, aparentar seguridad
sar amenazas ocnltas. No de& "Me mataré si...". Tenemos que tolerar que
en uno mismo y negociar),pero añadiendo lo siguiente:
nos nieguen una petición. Permanezcamos en la discusión aunque nos due-
a) Descríír la interacción actual. Explicar: «Si las estrategias de "barir el
la. Si es necesario, escapar educadamente de la conversación».
récord" elgnorar no funcionan, podemos poner de mapifie'stolo que está
sucediendo entre uno y su interlocutor, pero sin hacer referencia a los
Nota para los foanadores:Este punto suele ser delicado para muchas de nuestros
mo&as». Por ejemplo: &e preguntas UM y otra vez, induso cuando ya
clientes. Yo suelo presentarlo con normalidad y pregunto si alguien tiene algún pro-
te he &&o que no», y no aNo quieres escrichamim.
blema con las amenazas (si tiene la tendencia a amenazar). Les' intentaremos transmi-
b) Expresar seutimimtos u opiniones acerca de la inseradón. Explicar:
«Por ejemplo, en medio de una interacción que no est6 funcionaado bien,
tir la idea de que se puede cambiar esa interacción, aunque evidentemente requiere
podemos expresar nuestros sentimientos de incomodidad ante tal situa- bastante esfuerzo.
ción». Dar ejemplos: dVo estoy seguro de que enfiadas lo que te pido>>
o «Estoy empezando a enfadarme por estw. Tema de debate: Muchas veces surgirá la mesti& de cómo puede comunicarse la
C ) Espresar sugerencias estratégicas. Explicar: acPor ejemplo, cuando una
ideación suicida de manera que no parezca una amenaza o que los demás no se lo to-
persona rechaza nuestra petición, le podemos sugerir que pospongamos men como una amenaza. Se trata de una buena pregunta. Normalmente, la mejor ma-
la conversación. Le danios la oportunidad de que se lo piense. Cuando nera es añadir que uno desea trabajar el problema de herirse o matarse. Explicar: «La
otra persona nos moleste, simdemeate le pedir~mosquipare». idea es dejar daro que uno toma la responsabilidad a la hora de evitar herirse o ma-
7

@Sm
-an>w,,.-~E-,mT-Rse>N&

4. Ser ;sErnpátieoy afaibh, ,Eqdicm {~Iatentar


T e ala otra,persona.Conquistarla, c
la @venta dura" y la "venta blanda". Ser un poco po&co*.

Tema de é x p U ~ & A la mayoría de las personas noles gusta que les obliguen a
hacer nada o que les hagan sentir culpables. Amque la gente, frecumtemente, a f i i
~ perwnalidad h i t $ s~~~rnani~uladores,
que los sujetos con t r a s i &de un buen ma-
.a
nipulador lo que consigue es que los de&k ha* lo qw quiere:?, admh, ser que-~
Bdo. L* premisa que sostiene la TDC en &te punto es,que l& j.adividws con trastor-
n o de p e í s d d a d Emite debw apreader a manipular mejor (es de&, indueii: a los
den& a hacerlo ,*e ellos desean),
'TeraB& ~~a - a p b - re h
~
~ ~ hObj&dgdi$,
~t ~ d &b; . p.~
~.. r ~ ~ ~
b g m t e .ddw;we:g & ma.h&&:&(l ,a2>aeliP& a los p&+&B m e C. Usar la &&dad de ias reiaciong c m lás ~elacianesm%-impormtes.
m& whe & Q ~ o & . - h:que se &fi-~,M&g -m #o& 1.. Explicw «A veces tenmes que sacrificar .r&ción a corto plazo du=
pl&piggp~
~.. W*.CÓO sisi&. w ~ - p d r i&&S.
S?& ~ t @ ~ i ~ p i ~ b rante mas cuanras horas o dias en ben,&cio de tina relación a largo da-
za. En esos casos, tendremas que permanecer fiela a nuestra p o & r ~y
2. in-e e e t r a. P e t i a . aCar:immm
m a m . h a g peunitír que la otra persona3e enfade, esté *te Q decepciona&.
da p ~ 1a
x O&& pasma; ~&c&g %gmto
, -- de v&ita.de10ss. ,$a.o~&&~. 2. Eñ rekci~neshp.ortance, las habíüdades para la efectividad m la e m e -
s t i s ~ m o ~P&&&m
e;~ &C yggqg&pm,*,&..No&tw&J b, nicióade objetivos son también habifidades de efectividad delás relacio-
-&&& soi>re~d-s. ~%b ~-. .. de &:h- nes. Expiicac «Cuando se usan lahabili&des apropiiid.amente,podremas
tb etl O& ypmta, $1e ~ * 'tpe h de@,$ q + p a & m . quitad' el peso a la otra persona de tener que cuidafn~ssimp&.

XI. Revisar La Ficha d~ efectividad ititerpersmal dwxo 10:


Guia paca la e f e f i d a d de respeto personal: nuqwer el repeto gemond

A. Revisar la defkici6n de efectividad de repeto ppetsond..


B. Las habilidades g m la efectividad de respeto personal son:
T . $- - * :
~.e "phpttlión: Ezpli-a~: <cV&&r &ementemgte r&w que ksimDrr b,
-te de QW$ p&.rjm. k , a & ~ L~J& opf@bknxss
~ pue& mW&do h e a Ser jusw
~13ggtmpe&iOfi :-&ira. Drn~wi%le&a-mosw&tenda qxe..qtm~js-de NOdiscqípme
de pmb1ern.a~.Dar ejmpb: <&&me a&muy do, pemii?~.&E&-, Manteni losvalores que defendmos
p&,@tO.;esmqyimpgft@t~pMü...a
..~ cíSéq~g re vs ddacarc un.po~..;» Ser sincero

1Wotapaw.hfomdores~LQ$ cíiafsp& pm&~~~Jjt-&diiciO~i a w ~ ~me . 1. Ser justo.Explicar: sSer juste con r ~ e c t ao mismo y a los dqn& en
.,
delari=-
. ... . aa:bp$,@iurs phtician o
SimciOn c&,c,tip$, es decir, am~rltfe nuestros intentos por t&~lvexlos pmblgnas~.
qrie && m.V&aJ-t&m UinípI-pte a&&p+t& ljd p a d M e Ppro-
p&&. M&,we mngtha a @baba& ~ , ,&-fa ti-$ pdaidd.& de= a.ha&d,d T w de q]icáció11: Explicar: &S &d
d e h r&cioW. ~" aprovechamos de los demás. Quizás oblengamss
ri&pde perder miestras habilidades relaciona
-m
Explicar: &S importaate zco& que nadie pue
2. Nodisdpase. Explicar: &o malinterpretar esta indicación. nos nUestr0 respeto personal a no ser que renunciemos a él. Usar las habuaades de
e s t h justificadas, haremos bien en expresarIas. Pero lo que no de- efectividad en la consecución de los objetivos puede mejorar d respeto persond in-
bmos hacer es discuiparnos todo elriempo. No hay que pedir disculpas crementando la sensación de competencia. Por eso es bueno practicar esas haba-
por estar vivo, por tener opinión propia o por no coincidir con 10s demás. dades. Pero también se puede aumentar el respeto personal renunckdo a cosas que
L~ discuipm implican que estamos equivocados, que somos nosotros 10s deseamos Por el bienestar de otra persona. Usar las habilid~desde efectividad en la
que cometemos error. Esto puede reducir nuestro sentido de autoefi- consecución de 10s objetivos apropiadamente a veces con&ce a una pérdida de res-
cacia a lo largo del tiempo». Peto personal del interlocutor. Equilibrar lo que se desea y lo que la otra persona quie-
re y necesita es la mejor vía hacia el respeto personal*.

t
Terne de exl>liEación:Al igual que contar unamenha, disculparse puede, en cier-
ras ocasiones, aumentar la efectividad de las relaciones. La necesidad de mejorar D. La efectividad del respeto pasonal y la efectividad de las reladones.
,dación debe estar equilibrada conla necesidad de obtener ymmtener el respeto Per-
sonal. Las disculpas excesivas, sin embargo, frecuentemente ponen a la gente muy ner- Tema de qlicación. Explicar: *La mayoria de la gente siente que el respeto per-
Kosa y reducen la efectividad de las relaciones y d d respeto personal. sonal está ~elacianadocon la cualidad de sus relaciones. Por ello, usar las habadades
de efectividad de las relaciones (ser agradable, interesarse por la gente, y ser
3. Mantener 10s valores que defendemos. Explicar: UNOvendamos nuestros simpático Y amable)probablemente aumentari nuestra sensación de respeto personal.
valores o integridad para conseguir un objetivo o gustar a alguien. Tene- Sin embargo, si sólo usamos nuestras habilidades de efectividad de las r&ciones con
que ~ ~ p f f i sclaramente
ar lo que, en nuestra opinión, e s hmanera más Personas que se comportan deforma abnsiva, es posible que nuestro respeto personal
ética O moral de actuar y defender esa postura en todo momento*. se vaya erosionarido con el tiempo. La mejor vía hacia el respeto persoaal puede ser
usar las habilidades de efectividad de las relaciones cuando se neceshan y retirarlas
Temade debate: Cuando una situación es funesta O nos encontramos estancadas en c a d o se requiere dureza y claridad,
muestra vida, la gente puede escoger renunciar a valores. El problema es que 10s in-
&ivduos con trastomo de personalidad límite suelen defender posturas blanco O negro
a este respecto: o están dispuestos a venderse completamente para obtener aprobación Resumir 10s objetivos interpersonales, los factores que reducen efectividad, la
(O renundafl a todo su *YO», según parece) o lo interpretantodo como una ~uestiónde afirmaciones de ánimo y las habilidades de efectividad para cons& objetivos>
valoresy la f l d b s d a d es entendida como renuncia a la integridad. Pedir ejemplos. mantener las relaciones y asegurarse respeto personal.
4. Ser sincero. Explicar: «No mintamos, no aparentemos estar desespera-
dos cuando no es verdad, no exageremos. Una pauta de deshonestidad a Notas
lo largo del tiempo erosiona nuestro respeto personal. Aunque a corto
plazo podamos obtener algún beneficio, la deshonestidad como manera 1. La importancia de la ratio deseoddeberes fue mencionada por primera vez porhfarlai
usual de operar y obtener lo que queremos, nos costará muy cara a largo y Gordon (1985).
plazo. Actuar a la desesperada es lo opuesto a tener maestrías. 2. Aquí se trata de decir &o* con firmeza a alguien que nos pide algo porque no se lo po-
demos dar.
Tema de debate: A veces, ser honesto puede reducirla efectividad de las relaciones. 3. La idea de las cuatro primeras habilidades de efectividad en la consecución de los obie-
La pequeña <mentirapiadosas fue inventada precisamente por eso. Probablemente, tivos (describir, expresar, comunicar y r e f ~ mha
) sido tomada de Bower y Bower (1989).Su
cualquier intento de convencer a los dientes de que la honestidad es siempre la mejor excelente libro de autoayuda es muy compatible con la TDC y pueden usarlo tanto formado-
res como dientes.
política fracasará. Discutir este punto con los participantes. Laidea principal es que si
vamos a mentir, debe ser esporádicamente y siendo muy conscientes de ello.

C. La efectividad del respeto personal y la efectividad enla consecución de los ob-


jetivos.
Los individuos suicidas y con trastorno de personalidad lúnite tienen unas emo-
ciones muy intensas y variables, frecuentementese encuentran enfadados, fnistrados,
deprimidos y ansiosos. Desde la perspectiva de la LDC, las dificultades a la hora de re-
&lar las emociones dolorosas juegan un papel fundamental en la generación de los
problemas conductuales del sujeto con trastorno de personalidad límite, Desde u 1 ~ 1
perspectiva indimdd, los sentieoientas dolorosos son, la mayor parte de las veces, el
tema que hay que tratar. Las conductas suicidas y otras conductas disfunciondes, in-
cluido el abuso de sustancias, son intentos de soluciones conductuales de los clientes
ante emociones intolerables.
Esta mtensidad y labilidad emocional sugiere que los sujetos con trastorno de per-
sonalidad límite pueden mejorar si se les ayuda a controlar sus emociones. En mi ex-
periencia, la mayolía de los sujetos con trastorno de personalidad límite se instruyen a
.
.
sí mismos en este sentido de la siguiente manera: -.&l~.que están sb-
tiendo. Este estilo (demasiado simple) es el resultado directo de un medio invalidante
'a nívd emocional, que obliga a estos sujetos a sonreír cuando se sienten infelices, a ser
agradables cuando e s t h enfadadosy a confesar y sentirse perdonados cuando se sien-
ten culpables.
Enseñar habilidades de regdación de emociones puede ser extremadamente difl-
cii porque al sujeto con trastorno de persoilalidad límite le han bombardeado con la
idea de que tiene un problema de acritud. Si «variase su aetitudx, c d a r i a i n sus sen-
timientos. Muchos clientes con trasiorno de personalidad límite proceden de entornos -- .
'donde todo el mundo tiene un buen control cpgni@vode sus emoGones. Y más aún,
esos mismos individuos han mostrado &tolerancia y desaprobación añte la incapaci-
&&del diente para mostrar un cóhfrol simllar. Frecuentementelos clientes con rras-
torno de personalidad límite resisten cualquier intento de comolar sus emociones
porque eso implicaría que la otra gente está en lo cierto y d o s equivocados por sentir
..
lo que sienten. Por lo tanto, s ó l o x u e d e n ensefi- -- de las
de yegutaa6n
emociones en un contexto de autovatidación~emociid~
Como la efectividad interpersond y la tolerancia al malestar, la regulacicín de las
emociones requiere la aplicacibn de habilidades de conciencia, en este caso la obser-
vación y descripción no sentenciosa de las propias respuestas emocionales.La idea teó-
rica es que la mayor parte del malestar enmcioaai del sujeto con trastorno de persona-
--

C
w B - d f o A D ~ sDE R H G U ~DE
CIJlS
I ~BMOCIONES
N

Redscir la vulaerilbiIidad de hr rrnerpte e*ocional»

Todo el mundo tiende a reaccionar de una manera demasiado emociond cuando

1
nos encontramos en situaciones de estrés físico o ambiental En ese senao, la TDC se
preocupa de que el sujeto tenga un correcto equilibrio de su nutrición, que duerma lo
necesario pero tampoco demasiado (si es preciso, se tratará el insomnio), que haga su-
ficiente ejerciuo, que trate sus enfermedades flsicas, que evite la iqesta de medita-
-
mentosldrogas que no le hayan recetado e incremente la sensación de mmpetencia
(maestría) realizando actividades que aumenten la sensación de autoeficacia. Esta m-
ñam&de% ~specffixasde regaiaE6n de hs enio~iones ción que dedicamos en la TDC a la competencia es muy similar a la programación de
actividades en la terapia cognitiva de la depresión (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979).
efiqm#ar
~~$JEm y g m ~ ~ Aunque los objetivos mencionados parecen muy daros, es posible que nos cueste mu-
cho que los sujetos empiecen siquiera a planteárselos. Con respedo al insomnio, mu-
prima paso a la hora de regular m t i o n e s es aprender a idm*ear y eeqnetm ' dios de nuestros clientes con trastorno de personnlidad límite luchan con él una bata-
emo&s actualw L a emociones, Srnetnb~go,son respuestas c~nducmdesCom- Ua interminabIe en la que la famacologia parece ayudar muy poco. La pot>teza,por
su
pfiejas. id&nfiCadón frecuentemente requiere isih;ibidad no s6Jo de absemm la*
otro lado, puede +dir que el cliente tenga una nutrición equilibrada y la atencih
g í ~ & crespuestas, &o de describir a n precisiun el cante- en el qw &-&=astienen médica necesaria. Es importante tener en cuenta que trabajar cualquiera de estos ob-
lwar. por 10 m t o , nos agudará mucho a identifiar &a respuesta emOaod si uno jetivm requiere una postura activa y gran persistencia por parte de los clientes hasta
observar y describíir 1) el evento que ha pfowcado la emodófi, 21 h m ~ r e - que 10s posibles efectos empiecen a acumularse. La pasividad típia a la hora &
&kmesdel que provocó la emoción, 3) la e x ~ e r h a fmomenolÓ&ca.
a ver problemas de muchos sujetos con trastorno de personalidad limitepuedeconver-
dala Peflsa&>n &ica de la emoción, 4) k s c~nductsisque expresan m d ó n , '5 5 ) 10s tirse aquí en un importante obstáculo.
&aosscundati~ de la emoción em otras áreas del Euneionamieiao de la Persona.

Incrementar l4frecuencia de los aconte~imientosemocioaz&positivos


[&tifiar obstáculos para el cilmbio áe bs e m ~ c h e s
La asume que la mayoría de la gente, incluidos los individuos con trastorno
L~~conduds mo&onales son importantes para elindividuo. Cambiar las conduc-
ts rnotlon& de p - ~-do éstas están siendo reforzadas por sus conse-
de persmalidad &te, se sienten mal por buenas razones. Es cieao que, niando nos
hdiamos dominados por fuertes emociones, nuestras percepciones tienden a distar-
1
cumchpude ser ememadammte &cü, por lo tanto, setía muy útil identificar qué
sionars~Pero esono signgca que todas las emociones sean el resultado de percep&-
refDnmdo determina a c - h d emociond. Generalmente las emociones frenen
nes clistorsionadas. Por 10 tanto, una manera de controlar las emociones es controlar
la función de mmunim algo a los demás y GoÚvar la propia conducta. Las ~ ~ d @ k
emogonda- -
m&Fnma -----oms & imp6rt%n~s-fUñZbixZs. LiTpiikera, rdacionada
los eventos que las generm, incrementando el número de acontecimientos %rad&Ies
en la vida de la persona. A corto plazo, esto implica aumenta las experimGs positi-
lafunción comdcacion~,es infí1ienci.ar y controlar las conductas de los la
vas de la Pida diaria. A largo plazo, que se han de hacer 10s cambios vitales necesarios
es propias percepciones e interpretaciones de 10s eventos. Aunque
Para que 10s sucesos placenteros ocurran con más hecuenda. Además de amenlar
esta &&a funei6n no es del todo lógica (por ejemplo, si una odia a o m , esto
10s acontecimientos positivos, también puede ser de ayuda ser consciente de que tan-
no n e ~ ~ i a m e nque
t e la otra merezca ser odiada), sí es h ~ o m para e 10s to las experiencias placenteras como las negativas tienen m find.
sujetas con trastorno de personalidad W t e , Identificar esas funciones de las -ocio-
m,e s p e c h a t e de las emociones negativas, es unpaso itnportante hacia 4 cambio.
R~&~,IRBDBsDE R~oIJLWX~N
DE W l?bX~elC%%&

ihcrerneatar los acontaknientes anocktdes positívos y la ~y~~ S& 4


duck el sufrimiento qnoeional a tra* de ser a s c i e n t e de la emoción aehid:
vara cabo ia acción opuesta.

Guía para la exposición de contenidos

l. Orientar a los clientes sobre las habilidades a aprender y por qué son importantes.

Revisar la Ficha de regulación de las emociones número 1: Objetivos de


la fortnación en la regulación de las emociones.

A. Entender las propias emociones.


1. Aprender a identificar las emociones tal como las experimentamos: apkar
las habilidades de conciencia de observación y descripción a las emociones.
2. Aprender a identificar lo que impide la reducción de emociones negativas
Las respuestas conductuales-expresivas son parte importante de todas las ernocio- intensas analizando las funciones de las emociones, los propósitos a los que
sirven o las necesidades que satisfacen.
ponente conductual-expresivoactuando de una manera que se oponga o sea inwheren-
te con la emoción. Esto deberíaincluirtanto acciones (por ejemplo, hacer algo agradable B. Reducir la wlnerabiidad emocional.
por una persona con la que estamos enfadados, aproximarse a algo que nos da miedo) 1. Aprender a reducir la vulnerabilidad negativa. Se trata de prevenir los esta-
como exptesividad facial o postural. Con respecto a esto dtirno, sin embargo, los &- dos emocionales negativos reduciendo la probabilidad de estar demasiado
tes deben aprender que la idea no es bloquear la expresión de una epioción, sino expre- sensible a nivel emocional (mente emocional) e incrementando la insensibi-
sar otra emoción. Existe una gran diferencia entre una expresión f d que bloquea la lidad emocional.
expresión de la ira y una expresión facial relajada que expresa afabilidad. 2. Aprender a incrementar las emociones positivas y, por lo tanto, reducir la
sensibilidad emocional negativa.

C. Reducir el sufriente emocional.


1. Dejar pasar las emociones dolorosas siendo conscientes de ellas, en vez de
Una manera de modular la intensidad y duración de las emocionesnegativas es to- luchar o aislarse de ellas.
lerarlas sinllevar a cabo acciones impulsivas que empeoren la situación. Todas las téc- 2. Modular o cambiar una emoción negdva o dolorosa actuando de la mane-
nicas de tolerancia al malestar que explicamos en el siguiente capítulo pueden ser de ra opuesta a d a .
gran ayuda; por lo tanto, aquf no hablaremos de ellas.
El contenido educativo de este módulo se divide en las siguientes partes. La pri-
mera trata de la comprensión de la naturaleza de las emociones; presentamos un mo- ZI. Describir los dos tipos de e x p e r i d a s emocionales.
delo eqlLcatwo y se debate acerca de él. La segunda parte tiene que ver con aprender
a identificar y etiquetar las emociones de la vida cotidiana. La tercera parte se centra A. Algunas experiencias emocionales son fundamentalmente reacciones a evenros
en identificar las funciones de las emociones y su relación con las dificultades a la hora del propio medio (enfadarnos porque alguien nos critica, sentirnos felices de
de cambia las emociones. La cuarta parte nos habla de la reducción de la vulaerabili- que alguien al que amamos viene a visitarnos, estar sorprendido de qne ham un
dad ante las emociones negativas (mente emocional). La qvinta parte trata sobre cómo Luen dla cuando la predicción decía lo contrario, etc.).
-DE 'fRATAMIENX0 DE LOS TUSTORNOS DB PEl@UmALlDAD LfMI

. Otras experiencias emocionales son fundamentalmente accione IV.Revisar la Ficha de regulación de las emociones número 2:
pios pensamientos, acciones y sentimientos (sentirnos culpables por atat en- Mitos acerca de las emociones.
fadados, enfadamos por ser incapaces de recordar algo, avergonzamos por
no saber hacer bien una tarea, estar orgullosos por ganar una competición, et-
Tema de debate: Aquí usamos la técnica del abogado del diablo para hablar de los
mitos que muchos sostenemos acerca de las emociones. La tarea de los participantes
C. Este módulo tratará ambos tipos de experiencias emocionales. es desarrollar contraargumentos para combatir tales mitos. Además, esas frases seroi-
rán después como afirmaciones de ánimo para ayudar al cliente a sentirse mejor. Pedir
a los participantes que anoten los contraargumentos a medida que vayan surgiendo.
m.Des&ir el p q d de las emociones en la vida de las personas.
Nota para los formadores: Véase la Ficha de efectividad interpersonal número 4
A Las emociones~ u e d e nconsidemse como muy útiles, destruetivas o (más m- citada en el capítulo 8 de este manual (punto VI de la Guía para la exposición de con-
mente) neutrales. tenidos) para obtener sugerencias acerca de cómo usar la estrategia del abogado del
diablo para combatir los mitos.
Tenre de debate: pedir a los participantes que nos digan cuándo sus emociones les
hm sido 6 t h y cuando les han resultado destructivas. Que hablen de las emociones
m ][eshan dado 3116spmblemats. ¿Con d e s les mstacía trabajar? V. Presentar una teoría de las emociones.
Nata para los formadares: Es muy importante que seamas conscientes de la idea A. Probablemente, existen unas ocho emociones básicas o prnmarias(por ejemplo
&*e eI objetiva de la regulación de las emociones no es librarse de d a s o conveair ka, pena, goce, sorpresa, miedo, disgusto, cuIpa/vergüenza, interés).Todos na-
e h g a t e e n muertos vivieates. Los sujetos coatrastomo de personalidad límite serán cemos con el potencial o la preparación biológica necesarios para experimen-
d a p f e pemrna omocb&s. El objetivo es reducir su sufrimiento. Determinaremos tarlas. El resto de emociones son aprendidas y, habitualmente, fruto de la com-
e dientes tienen miedo a perder sus emociones y quienes intentan ddacerse de to-
& ellas.
binación de las emociones básicas.

3. Las emociones son tipos articulares de reacciones (secuenciadas) a aconteci-


3. Lavaloración de las mociones -esto es, lo que la gente se dice a sí misma acer- mientos. Se trata de algo complejo compuesto de muchos componentes.
cip de las emociones- puede afectar a la manera en que las experimentamos,
C. Las emocionesvan y vienen. Son como olas en elmar. La mayor pacte delas emo-
rema de qlicaciónrun problema muy importante de los sujetos conmistorno de ciones sólo duran de segundos a minutos.
personalidiid limite es que reaccionan a las emociones m& negativas wcan emociones
S-&as de d p a , vergüenza e ira. Estas e m o c i s~cundaBas
~ causan todo tipo D. Las emociones también se autoperpetúan. Una vez que empieza una emoción,
de dificultades. En les confunden acerca de 10 que simten, con 10 que se. se reaaiva una y otra vez. Cuando una emoción parece permanecer, se la de-
hace más diffcilidentificar y describir las emocio~esp r i r n h . Pada'aaos d& que nomina «estado de ánimo>>.
la emodanes pxharias estan ocultas por las emociona secundarias. Hablaremos más
acerca de e t e tema a lo largo de este módulo. E. Revisar la Ficha de regulación de las emociones número 3: ~ o d e l para
o
describir las emociones.
Tema de dehate: Pedir a las parcicpantes que nos den ejemplos de ocasiones en las
que han sentido emociones secandadas a partir deemociones primetias (por ejeiaplo,
depimirsepor estar deprimido, enfadarse m& is sentir vergüenza poí d d a e ) . Pre-
guntar mdes les suelen causar raás problemas y cbior: ¿las emodones pximajjas O IBC
secundarias?
,HAB~ADE
DE ~ R E G U L ~ C I ~ N D&fÓC)Om
~~

-
3 . Emoción: Las emociones son muy complejas, pero generalmente pód&as
dividirlas en diferentes partes o reacciones que suceden al mismo tiempo.
a) Lás emocion~comprenden cambios ~0rp0Tal€?S

mo cardíaco, temperatura de la piel, etc.


tales como tensión oré-
Iajación muscda, cambios las venas y arterias, fluctuaoDnes en el rit-

r) Los cambios más importantes se dan en los m&culos faciales. Ahora


los investigadores piensan que los cambios en los músculos faciales
tienen un irilpo~antepapel ala hora de cuzuar emociones.
n) Lamayoría dela gente inhibe o esconde sus cambios corporales, al me-
nos durante un tiempo. Pem aunque los cambios no sean obvios, ins-
trumentos sensibles podrían detectados.

Terna de debate: Los individuos con trastorno de personalidad límite han a p t a -


dido mejor que la mayoría de la gente a esconder sus emociones controlando los múscu-
los faciales que expresan las emociones. Éste es elresultado natural del aprendizaje so-
cial en un d i e n t e emocionalmenteinvalidante. La ocultación suele ser automática;
esto es, los individuos no lo buscan conscietitem<nte,no se dan cuenta de que lo ha-
cen. Ésta la principal causa Qe que los demás no sepan cuándo esas personas están
enfadadas, ya que no lo parecen. Debatir con los participante sobre cómo.han Uega-
do a esconder sqs emociones de esa manera.

Tema de debate: También es posible que un individuo contrastorno de personali-


dad límite haya nacido conun sistema emocianalm~enos expresivo que los demás. Pue-
de ser que esta tendencia inicial a no expresar las emociones (por ejemplo, a través de
las expresiones faciales) suscitase una situación en la quelos demás no obtenían elked-
back necesaeo para conrrolir sus inmacciones mn el sujeto con trastorno de perso-
nddadiímie de m e r a apropiada. En ese caso, el medio responde de mkera pobre
a las conductas emocionalis del individuo, lo cual sería el punto de arran&e de una
pauta invalidante. OGecer esta hipótesis a manera de prueba y ver cómo,reacciopan
los participantes a da.

b) Las emociones provoca c~ambioscerebr&s y producen cambios neu-


partes del mismo (por ejemplo, el S&-
roquimicos e)n el cerebro. A!.~uMs
tema iímbico) parecen ser muy importantes en la regulación de las emo-
.
cipnes. Entonces los cambios cerebrales pueden tener efectos en elresto

i) Algunos iwestigadores c r e a que una r d n por la que Iosindividu~s


con trastorno de personalidad W t e tienen problemas para regdar
las emociones es que presentan una anomaiía & su química cerebral.
11) Las drogas psicoacuvas controlanlas emociones cambiando la quími-
ca cerebral. Sin embargo, el problema es que una vez que el c e r e b
~>' :,

sa%ecpe I;is & q p s e s ~ : a l i f%


+=$ve 4 &bfe faq&cgtpw~a c m h a n o . Las investigaciones muestrm que, en todas las culturas, las mis-
mas expresianes faciales están ligadas a las mismas emociones bikicas.
Muchíis acciones que expresan emociones también son innatas.
b) La gente puede aprender a inhibir expresiones emocionales o a expre-
salas de manera diferente. Por otro lado, las expresiones dehs emocio-
nes complejas se aprenden.
tcinttq que la gente nos diga c) Las mismas conductas y expresiones faciales pueden e q r e s a diferentes
U w i a que deje de llover. 4 emociones dependiendo de la cultura (esto es evidente, por ejemplo, en-
Aunque a veces se trate de tre los habitantes del sur y el norte de Estados Unidos), educación y di-
que time el pie en una ho- ferencias individuales de la persona.

Tema de debate: Hablar del hecho de que cada familia, ciudad, Estado, etc., con-
el apoya brazo^) g des- forma una minicultura. La expresividad que se considera correcta en una minicultura
puede no serlo en otra. Obtener ejemplos de Los participantes extraídos de su propia
.
experiencia.

Tema de debate: Hablar de que e1 significado de una expresión puede variar a o r


largo del tiempo y de persona a persona. Por lo tanto, leer las emociones puede, en oca-
siones, res* difícil. De hecho, muchas veces confundimos las emociones de los de-
más. La misma conducta puede expresar muchas emociones diferentes y, a su vez, la
misma emoción puede ser expresada de mucha maneras. a b l a r de cuándo los partici-
&;a6 pueden ver (sentir) qué es =a-mteema moción. pantes se han sentido malinterpretados y cuándo ellos han malinterpretado a alguien.
d) emociones flaman a rb~prenderacciones agentes. Una importante 5 . Tipos de expresiones
h c i ó n de le emociones es accionar la conducta ( p o ejemplo,
~ ludiar si a) Lenguaje corporal (por ejemplo, cambios posturalec y faciales).
camas eafadados, huir are d.miedo).Aunque la acción en símisma no, b) Palabras (por ejemplo, lire amo», «Te odio», «Estoy trisre>,*Lo siento»).
C) Acciones (besar, plpear, correr hacia alguien, evitar, dar volteretas).
6. Los nombres de las emociones. Cada cultura asigna sus propios nombres a
las distintas emociones. Existe evidencia de que los que danun nombre a nna
Temi dg debate: &bLr de qué conductk dapieaan las emecí~es.m&fremen- emoción son más capaces de controlada. Poner nombre a las emociones es
tes. W& al& pmicipmtes que hablen de &. algo que se aprende. Obviamente, es más fácil darle nombre a las emociones
simpllec que a las complejas.
e) En el CWO.de emofioaes muy complejas, las intepmeaciones, creencias

VI. Presentar el concepto de reconocer, describir y nombrar emociones.


A. Describir una emoción com~rendeexponer:
4. 'Expgeión.Una de ias.fundones m&simportantes de lips emo<"ona es cae- 1. El acontecímiento o situáción que ia provoca.
n i ~Poi. @o;, hémos de saber eqresarlas.
4. La.egpfesi6nde las emoci~~&g-i& 6 b;Isic@ eS &Q h e t o e n d s m , -
2. La interpretación del evento o situación (por ejemplo, pensamienttos, supues-
tos y creencias sobre la emoción).
3. Las respuestas corporales que genera el organismo (que se podrán percibir
si prestamos la debida atención).
4. El lenguaje corporal (por ejemplo, la cara y la postura).
5. La comunicación verbal de la emoción. . Ejercicio p'áctim: PedU a las &entes que l b e n a cabo un ?olephyiwg.
6. Las acciones que provoca.
1. Que cada persona piense en una situación emociond para representar.
Tema de explicación: Aprendiendo a observar nuestras emociones, aprendemos a 2 . Dar instrucciones sobre c6mo r&ar la escenificacion. Qne practiquen pos
lavez a separamos de d a s (a no identificarnos con das) y al mismo tiempo a aliamos parejas (también podemos interne& nosotros en un role phying con uh
con ellas. Para tener el control, debemos separarnos de nuestras emociones de mane- miembro del grupo). Que el resto observe Ia situación y describala con&c-
ra que podamos pensar y usar estrategias para dominarlas. Pero uno también necesita ta expresiva no verbal de los participantes en el vale playivlg. Indicar a los
estar sintonizado con das, en el seatido de quelas identifiquemos como pane nuestra &entes que estén especiaknente atentos a las caras.
yno como algo que se halla fuera denosotros. Ofrecer elejempló del caballo y el jine- 3. Pedir a los que hayan realizado la escdcación que describan colno se sin-
re: un buen jinete es aquel que se «funde» con su montura para controlarla mejor. Si tieron y qué sintieron que expresaban.
lucha contra el caballo, si se siente separado de él, éste reaccionará en contra de sus ór-
denes y no podrá cabalgar a su antojo. Por otro lado, si el jinete no tuviese personali- Nota para los formadorest Véase el capítulo 8 de este rnaual (puntoX dela Guía
dad propia o una identidad separada del caballo, éste asumiría el control, marcaría la para la exposicion de confenidos) para más sugerencias al respecto de los e j e d o s de
dirección que se debe seguir. role plqing.
B. Las emociones también tienen efectos secundarios.
VIL Describii los factores que interfíeren en la observación y descripción de las
Tema de explicación: Las emociones intensas tienen efectos secundarios sobre la emociones.
memoria, los pensamientos e incluso sobre la habilidad para pensar y actuar (y sobre
las hciones ñsicas). En cierto sentido, podemos decir que las «emociones se aman a A. Emociones secundatía (reacciones emocionales ante las emociones).Coma di-
símismas». Organizan a Iapetsona de manera que se puedan perpetuar. jimos cuando una emoción secundaria aparece en escena, puede ocultar o con-
fundir la reacción emocional primaria.
B. Revisar la Ficha de regulación de las ernoaones número 4: Formas de des-
cribir las emociones. B. Amb'mdenJa (puede ocurrir que expresemos más de una reacfiím emoeio~lll
en respuesta a un mismo evento).

Tema de explicación. E;xplicar: «Aquí encontraremos una lista de palabras que Nota de los Eomadoresr Nomalmente &tos puntos quedan mejor ilustrados dm
describen las principales emociones, así como caracteds~casasociadas a estas emocio-
nes. Eh granmedida, esta ficha fue elaborada por personas normales en respuesta a pre-
1 m e el trabajo en común eon los deberes. Los participantes deberán rellenar t a ~5-
chas de deberes (Ficha de deberes de regulaciOn de las emociones nhnero 1)eomo
s
guntas sobre sus experiencias emocionales». acontecimientos desencadenantes. Por lo tanto, si una persona tiene una reacción
emocional secundaria pr~vocadapor la emoción originas debería rellenar una segitn-
Nota para los formadores: el principal objetivo de esta ficha es dar ideas a los da ficha de deberes. formado& deben estar muy atentos e4 esta M=; a vecq E-
dientes para cuando tengan problemas para describir hs caractefiticas de sus propias
emociones. No es necesario estudiarla con todo detalle. Será suficiente con darle un
s& muy diffcil llevala a cabo de la manera apropiada.
1
vistazo, explicar de qué se trata y pedir a los clientes que la lean entre sesiones. Algu-
nos la encontrarán muy útii y otros, no tanto. Es esencialindicar que las características Vlü. Revisar la Ficha de regrJaEión de las emociones nGmero 5:
asociadas a cada emoción son sólo orientativas ya que, según la cultura y el aprendiza- &Porq& son haems lnrs emoeioms?
je individual, éstas &&&.
I1 1I
2. Cuando es importante comunicarse con los demás o enviarles un mensaje,
Nota para los formadores: La ficha de deberes para estas habilidades es la ouede ser muv m c i l cambiar las emociones.
Ficha de deberes de regulación de Ias emociones número 2: Diario de las "a) JZjemplo:si~ a n de e r e que Kathy sepa que Kathyha hecho algo mal, en-
emociones. tonces puede desear estar enfadada hasta que Kathy reciba el mensaje. Si
Jme deja de estar enfadada, Kathy puede &odarse cuents de que ha he-
A. tPor quk tenemos emociones?Muchos animales exhiben conductas emociona- cho &o mal.
les. La conducta emocional es muy inmediata y efectiva. De hecho, probable- b) Ejemplo: Si Julie quiere que Emily se dé cuenta de lo peligrosa que es la
mente sean necesarias pata la supervivencia. situacidn, JuVe puede no querer dejar de estar preocupada. De otra m-
nera, Emily puede pensar quela situación es segura.
c) Si María quiere comunicar a Terry que le gusta algo (quehacen juntos o
B. Si no hubiese necesidad de emociones, sería muy fácil cambiarlas (modularlas en preseticia de a),es posible que opte par permanecer contenta, que es
o suprimirlas). Pero debido a que tienen un propósito (satisfacen una necesi- símbolo de pasarlo bien.
dad, etc.) son muy difíciles de cambiar. 3 . La comunicación de emociones i n f l u d a los demás, tanto si la persona lo
pretende como si no.
C. Las emociones comunican información (e infíuencian) a los demás. a) Ejemplos: La calidez y simpatía de un conocido puede redundar en un
1. Las expresiones faciales son una pacte importante (e innata) de las emocio- posterior favor; si un supervisor muesva su desaprobación ante un em-
nes. En las sociedades primitivas y entre animales, vemos que las expresio- pleado, éste puede mejorar su rendimiento; mostrarse enfadado . puede
nes faciales comunican como si fuesen palabras. Incluso en las sociedades hacer que a l d e n nos conceda lo que merecemos.
más modernas, las expresiones facides comunican más rápido que las pala- b) ~jempio:sentirse desesperanzado,-deprimidoy tristep e d e motivar a un
bras. terapeuta
- o a otra persona para que nos ayude a superar el doIor. (Eso es-
-

a) El hecho de que tengamos dos formas de expresión, verbal y no verbal, peramos.)


significa que disponemos de dos maneras de comunicar en situaciones C) Ejemplo: Expresando ira podemos detener la conducta de otra persona.
importantes.
b) Algunas expresiones emocionales tienen un efecto automático en los de- Tema de debate: Pedir a los participantes que den ejemplos de ocasiones en las
más. Esto es, el efecto no se aprende. que sus emociones hayaninfluidoen 10s demás y al revés. También pedir que nos den
1) Por ejemplo, los niños reaccionan espontáneamente a la sonrisa de ejemplos ¿e ocasiones enlas que esta estrategia se ha vuelto en su contra, esto es, cuan-
otros niños o a sus miradas de miedo. Esta respuesta automática es lo do la expresión de las emociones de los participantes les ha proporcionado algo que
único de que dispone el niño hasta que aprende a usar palabras. In- no desaban.
cluso después de aprender a usar el lenguaje, las expresiones faciales
siguen ayudándoles mucho. Tema de debate: Preguntar cuál es d valor comunicativo de la culpa/vergümza, Ia
11) Cuando la expresión corporal de una emoción (tono de voz, postura y sorpresa, el amor y la tristeza, así como de las emociones mencionadas en los ejemplos
gesto facial) y lo que la persona dice no concuerdan, la mayoría de la anteriores.
gente confía en las expresiones no verbales por encima de las verbales.
D. Las emociones organizan y preparan para la acción.
Tema de debate: Éste es un punto muy importante. Una de las premisas funda- l. Las emociones preparan ymotivan para la acción. Determinadas emociones
mentales de la TDC es que uno de los problemas de los individuos con trastorno de exigen emprender unas acciones inmediatas.
personalidad límite es que frecuentemente sus expresiones emocionales no verbales 2 . Esto ahorra tiempo en situaciones importantes. En éstas no tenemos que
son indicadores inexactos de lo que el individuo está experimentando y, por lo m t o , pensar cómo responder.
la mayoría de la gente se confunde con dos. Pedir a los participantes que nos den a) Ejemplo: Si no nos entristeciese perder a la gente, tpor qué buscaríamos
ejemplos de ocasiones en las que se les ha malinterpretado a causa de su comunicación a las personas perdidas o intentaríamos salvar vidas? Si no existiese la
no verbal. tristeza, las comunidades morirían.
) Ejemplo: Los estudiantes frecuentemente no desean reducir su ansi Nota para los formadores: Este tema es muy imponante y los sujetos cor, u
porque temen que si lo hacen dejarán de esforzarse y suspenderán los no de personalidad límitc son muy sensiblcx a él. Para ellos. tina función fundamental
de lasemociones negativas es la autovalidación. Esto es e ~ n r p r e n s ~simord-
le
C) Ejemplo: La gente teme reducir su culpabilidad porque supone que sin que la mafia de estos uldividuoshan d d o en d i e n t e s muvin&antes. Pwa ses
culpa no se reháúa a cometer actos funestos.

Tema de debate Pedir más ejemplos y debatir acerca de dos, especialmente sobre
s que tienen que ver con la ira.

E. En los humanos, las emociones también sirven para comunicarnos cosas a nos-
otros mismos. Las emociones pueden ser, en ese sentido, «autovalidantes».
1. La gente frecuentemente usalas reacciones emocionales (que tiene ante per-
sonas y ante acontecimientos) como información acerce de situaciones. Las
emociones pueden ser señales o alarmas de que algo no marcha bien.
a) Eso es lo que significa a a c e r lo que le sale a uno de dentro*.
b) De la misma forma, cuando una persona dice que tiene una &uena send
sación sobre una situación», se refiere a que una emoción le ha propor- mis, pues, armarnos de paciencia, atencione~y habilidad.
cionado una señal.
c) A veces procesamos señales a nivel no consciente (o automático). Este Tema de debate: Pedir a las participantes que den ejemplos y debatirlos. Ohtenei:
procesamiento procede de una reacción emocional, pero la persona no de &os ejemplos en los que ias emociones fueron validantes y, por el contratJo, en los
puede identificar qué es lo que suscita dicha emoción. A través del ensayo que las emociones negativas cambianves fueran imralidmtes. Ofrecer ejemplos ppemo-
y error - e s t o es, la experiencia- la gente aprende cuándo puede confiar d e s , si se nas ocurre algun~.
en esas respuestas emocionales, es decir, distingue entre información
acerca de la situación e información acerca de la respuesta de la persona y
no de la situación. M. Presentar métodos de reducción de la vulnerabilidad emocional.
Las habilidades necesarias en este apartado son:
iema de debate: Obtener ejemplos de los participantes sobre una «sensacióm
ante una situación que resultó ser correcta. Debatir sobre cómo la gente, a veces, ig- Tratar las enfe11nedades físícas
nora su propia «sensación» o ~csenamiento»simplemente porque no puede racionak. Comer de forma equilibrada
zar esa sensación o porque los demás no están de acuerdo. Evitar ingerir drogas que alteren el estado 'de ánimo
Dormir de forma eqniIíbrada
Nota para los formadores: tengamos en cuenta que usar las emociones de esta m Hacqr qercicio
era es lo mismo que usar la contratransferencia para obtener una clave sobrelos cliem Aumentar la competencia personal
es. Es.toes, a los terapeutas también se les enseña a usar las emociones de esta forme

2. Cuando llevamos al extremo el uso de las emociones, 6stas son tratadas como X. Revisar la Ficha de regdación delas emociones número 6:
&os: «Si me siento incompetente, lo sop. <<a1me deprimo cuando estoy Reducir la vulnerabilidad ante las emociones negativas: Cómo estar fuera
-debería estar solo.» «Sime siento bien acerca de algo, eso está bien.* de la mente emocional.
La gente usa sus emociones para decirse que lo que cree es correcto.
~~~

d.
No@ psnt los formado.rest.~

I
A, Tratar las enfeaedades física Explicar: a t a r d e r m o reduce nuestra r e
sistencia a las emociones negativas».
. T.- ~. (teha&& ~ t ~ &e ~ @ de depone
6 pr,a&cca b *&**s.
.
2rot,1ema impoFt:mte en esrepu.tDes qwB k e f 4&& 8s j:&
Tema de debate: Hablar conlos participantea acerca de cualquier enfewedad *e. &,&aes: de anrw&5n y m~fl~&d&los
.~ e j e m conv@t;~rno de peW%&dd
,rata~ apao c a s . d & ~ ~ r b ~E&~ t&e :~. d p b ~ ~ ~ m
~

hay= podido tener. ¿Qué es lo que interfiere =+e eel natamiento de esa enfermeedad? s~aaatpao ~ t & d & a yha..
eu
M i d a s veces será estar avergonzado del problema (como.sude ser el caso en de los +la =tWs&, ~p-mta de .los.p&dpip~ &U@%@. .
tf~c&de~, de trah.s&i6n sexual), la falta de habilidades asertivas o la falta dedinero

B. Camer de f o m equilibrada. Explicar: &tentar comer ¡as cahudadw y upo!


dé ci>mida que nos ayudan a sentirnos bien, nimucho ni demasiado pocop.
T~~ ,de*uwd6d: aacec & urraitnp=mtttms&On de e0&g*--
Tema de dehate Hablar de las investigacionessobre las personas que res&- la k ,la a &, cw,-jn<nm,m*d la +@a de k degre%í&n,aria:*
inge~tade &entos para mostrar los efectos negatva de comer d a a s k d o poco. Cb- . mwefiL31tZ. idw es. c
= . ~ da ~ , e t q n c i a . y e o d b ~ #
~ m g ~~m p & w
mer de forma equilibrada incluye que la gente se mantenga alejada dé los k m r o s <siifa.e6b+S, seFmw~~~m& ah dapre6ib y P *O W Q ~ Q ~ @
gue les perjudican. Hay que insistir en que eviten tales alimentos. Pedir a 10s pwtici- la rq&r mmalm&ee k c e ~
,dgoal ~ Q X O S.tul
pmtw q& mencionen alunentos queles hacen sentir bien (por ejemplo, el chocolate), &3 & que e s t a ~ mosgmbradc~.
*<o ~& ~s
F e les calmán (por ejemplo, la leche), que les dan energh (por ejemplo, el azúcar y la
carne); subrajar el papel de t6mar tales alimentos con moderaci6n

C. Evitar las drogas que altecan el estado de ánimo. Explicar: «El alcohol y 1%
drogas, como ciertos alimeqt~s,pueden disminuirla resisten& alas emocione
negativas». ~ 7

T e de debate: Usar este punta como oportunidad para debatir ~ c e x de a los pre- I
I b h i l s con Ias drogas y el alcohol que puedan tener los participantes. Hablar de 10s - ~
~ 8 '8,

lefeetos de las drogas sobre las emociones, así como de las dificultades que e&pehII
iLasán a la hora de evitar las sustancias que alteran el estado de ánimo.
D. Dormir de foma equilibrada. ExpIicar: «Intentar obtener la caritidad de su+
fio que nos ayuda a sentimos bien, no pecar nipor exceso ni por defecto,,.
~~epm,~osffon9e&~sc w lJEihos IJQpmcu bhieo de la TlX
1%m+a de ame, 1% .- eoui~&9egLd~-prslo&ddIfnúte,,
m &te m&+= bjpg,$- 16 ha& pos b- NO~U
r-3. d Oi ~ -
Aa*T&p &-& causafi:inf&'.j&cl,
--@;&f&&&f*$,&~
- ~ ~,

aghsm dt:im wentq. vuele m10t,p&~bah-m


EI~S-~O s~h&
cm
~klc
--.
BXBILIDADES DE R~GuLAuÓN DE LAS BMOLXONES

B. Tener conciencii de la experiencia positiva. Explicar: *Ser consciente de los


hechos positivos que ocurren. Hacer lo siguiente:
1. Centrar 1i atención en los hechos positivos que sucedan.
2. Redirigirla atrndón hacia los aspectos positivos delos aconteamientos cuan-
do la mente vague hacia lo negativo*.

C. Adoptar cierta hconsciencia ante las preocupaciones. Explicar: a s impor-


Nota pwi los formadores: Entregar la Ficha deregulación de las emoeio- tante no des& las experiencias positivas. No hagamos lo siguiente:
1 1. Pensar que lo bueno se va a acabar.
nes número 8: Programa de actividades agradables para el adulto. Animar
a los dientes a llevar a cabo tantas de esas actividades como les sea posible. 2. Pensar que no nos merecemos eso que nos está pasando.
3 . Pensar en lo mucho que la gente espera de nosotros».

Tema de debate: Pedir a los participantes que mencionen cosas que les parezca Tema de explicación: Éstas son habilidades muy importantes. Muchossujetos con
interesantes. Ser creativo. Obtener ideas de la ficha <¿Estrategiasde supervivencia alas trastorno de l í m i t e g u g d e n ~ g e n t aemociones
r positivas, pero éstas
c&.w (Ficha de tolerancia al malestar número 1;véase el capítulo 10 de este manual.), - --
se evaporan en un seso;no P~lmmecen..~or G i G J o s cilentes uenen que traba-
2. A largo plazo. Explicar: d e m a cabo los cambios necesarios en nuestra
-
farfaucho oara&-1 " * emociones -positivas persistan.
- Frecuentemente tienen
miedo de que si se sientenbien p á n cosas malas, esto es, tienen fobia a las emocio-
vida de manera que esas hechos positivos ocurran con nias frecuencim. nes negativas. O enseguida introducen en su mente pensamientos negativos. Los for-
a) Explic;ir: <&Iaced una lista de acontecimientos positivos que deseáis v q madores deben insistir mucho en estos puntos.
d a d o s eti vuestra vida. &os son vuestros objetivos. Trabajad haaa h
consecuáón de los mismos*. --j
W. Revisar la Ficha de regulación de las emociones número 9:

p.
Tema de explicación: Nadie es muy feiiz si no suceden muchas cosas positivas ea
Dejar que el sufrimiento emocionai siga su curso: tener conciencia
vi& Ésta es una de las ideas básicas de la TDC. Es difícil ser feliz sin una vida que de la emoción actual.
valga la pena, Constniir una vida que valga la pena -que sea satisfactoria y que apor-
te felicidad- es como ahorrar monedas en una hucha. Tenemos que ir a c d a n d o
pequeños hechos positivos. A. La conciencia de las emociones +~ca observar y describirlas tal como son.
1. Explicar: &sta estrategia es útil porque permite que nos pongamos a cierta
b) Explicar: &tender a las relaciones. Retomar antiguas relaúones. Cono- distancia de nuestras emociones. Esa distancia es crucial para resolver los
cer y establecer nuevas amistades*. problemas relacionados con las emociones»..
2. Observar las emociones es una forma de exposición. Funciona con los mis-
Tema de expliwció~lamayoría de la gente necesita buenas relaciones para ser fe- mos principios que se usan para tratar el miedo y el pánico. Expilcar: «Ex-
liz y, generalmente, no es muy feliz hasta que tiene una o más relaciones estrechas. Ex- poniéndonos a nuestras emociones (sin actuar necesariamente sobre ellas)
plicar: secreto es no poner todos los huevos en una sola cesta. No dejar que toda encontraremos que no son tan catastróficas. Dejaremos de estar tan asusta-
nuestra felicidad dependa de una sola persona o un grupo (por ejemplo, una relación dos ante &. Una vez que estemos menos asustados, todo el miedo, pánico,
romántica, la familia,)». ira, etc., que resulte de nuestras emociones, se disipa&.
1 C) Explicar: <¿Evitarevitar.Evitar rendirse». B. La mejor manera de sacarse de encima las emociones negativas o dolorosas es
dejarlas pasar. Pero aprender a hacerlo es muy difícil.
~ e &de explicación: Nadie puede construir una vida positiva si evita solucionas
prob*as o hacer lo necesario para resolverlos.
C i e persona, desp&s de comprarse una casa nueva, décidíó plaiht~nri h m ~ -
SO &pl.Trabajó en ello codaSlas m a s , haciendo lo que I ~ i a & c a b los
a libro&
j&&dil. mayor problema era que aecían incemtnénte dientes deletl,n por to-
d a p a ~ &,la . primera lrez que mcomó uno, 1ó SW&. Pero al poco tiempo . d e i o d
m&. Así ,que acudid a. *a espedalizada jardinen'a y c o w r ó iin pmducbo
para &&narlos. ¿a estrategia fun*nc5 durare i t i ~ opero , después d e h fhM@
deverano volvió a encoi~trnir d e l h . AsT que sep.as6 tedo ~ O L & Om . C a J I -
& hierbas. sipuiate vcm~,pensó que ya na brotadan más diente de keti, p-r-
que i&mo hgbia +.CO & p o . Pero, de repente, uila m-a ¿%%onuí,dim.-
de l&n por todas p a m . Entonces decidirj que d pr0b1ema em d &pode hieha.
gue se g a b una fortuna en reemphzath. funciónó &ante & I liapo. Era
miivfeIiz. histo
--
cuando aaezaba a relajase apatecid nuevo &-
e de le&. U a ~
- ' T ~#g Q dd pafrel de: k , $ ~ t ~ t g & adel :&O@ emgcion$, 1
--J í

2
rrrnirtn le diio m e todo ello DO& deber a que$ jardúi de su v e & ~tenig diente de
-- 0 - I 2

león. Así que UeM a &o &a r m p & que todos sus vecinos dkiihma S p
dientes de león. Al tercer &o, ya estaba desesperado. Los malditos &bajos s w m
' D. Explicar: &S pasos básicos paca dejar quekis emociones p a s a son: crmipando a sus anchas. De manera que después de consultar a un e@erto local y a
todo tipo de libros sobre i d m e s , deadió acudir al Ministerio de Agricultura de los
1. O b ~ m n u e s ~ e m o c i o n eDarsc
s , cucnta de su oresacia. Dar un vaso atrás. Estados Unidos. Después de d o s meses de espera, recibió una carta. Estaba muy
excitado. ¡Por finun poco de ayuda!Abrió el sobre pleyó la siguiente: <cDisS,gddo se-
2. intentar ex&rn&~ la cpioci&~w m a ola que viene y que va. (Puedc 6or: hemos analizado su problema y consukado a numaosos expertos. Despugs de las
ser muy útiI conmtlarse sólo err la parte física de la emoción o sólo en la
-d&b&&~nes, hemos condardo que podemos darleun buen
- - a-
que aprenda a querer esos dientes de le&?. .
.- consejo.
- - . Le .. -
- aconsejamGs

7 G d e m o s contar esta histoript tautas veces como creamos necesaio. Nuearo obje-
tivo es llega a que los clientes digan: d a entiendo. Esto el diente de leórw.

Tema de debate: Petlir a Iw participantes que compartan sus expcrierlcias sobre la


aceptación radical de las emociones que ha reducido su sufrimiento. 1Iablar de la idea
de ucamafs lm propias emociones.

&e los participantes rellenen la Ficha 1 o 2 (<<Observa


Ejercicio p~í<cfico: y des-
cribe emociones» o <iDiariode las emo&nes»). Hablar de las emociones que he-
sdeccionado y qué acontecimientm las disparao.
-1
basan en p&cepcienes o &6rsiones inadecuadas*. 1
debemos repetir acciones que nuestra mente sabia califique de inmorales».
Tema de explicación: Algunos investigadores en psicoterapia creen que cuando
Jos natamienros de los trastornos emocionales funcionan lo hacen porque cambian los Ejercicio práctico: Hacer que los pdcipantes presten atención a las sensaciones
componentes expresivos y activos de las respuestas emocionales. Por ejemplo, se ha de sus caras. Guiarlos para que noten cualquier área de tensión. Acto seguido, ins-
&sernada que las terapias efectivas cantm la_deresión tiam.mttcosa ea c-m&: a* tnllrles para que recuerden una situación durante la semana anterior en la que se sin-
-tivan la conducta.
-- De forma similar, las terapias efectivasparalos ttastarnas 13%&@- tieron enfadados, tristes o aburridos. Míentras la persona piensa en ello, debería pera- I
dad tienen e4 co- -- -- a-
1é1exposición no reforzada las sitg&k@.e~temi&s. Los trata- bir de nuevo las sensaciones de su cara. Instruir a los participantes para que levanten la
mientos efectivos contra la ira tienden a acentuar el aprendizaje de las señdes de h. mano cuando tengan la situación en mente. Ahora, a medida que siguen imaginando,
h a a c i ó n y/o la ira para abandonar esa situación.Es fundamental, en este punto, que
el cliente entienda la lógica de 16 que stene.PEayquecoopere. Vbse el a p d o sobre
instmirles para que intenten enmascarar los sentimientos de manera que nadie más en
la habitación (si alguien estaba mirando) sepa qué sienten. Que perciban las sensac "
1
procedimientos basados en la exposición en el capítulo 11 del texto para más detalles. nes de su cara; que se den cuenta de qué les sucede a sus emociones. Lo siguientees que
relajen los mhculos faciales tanto como puedan: Que los participantes noten cómo I
A. .Miedo.
-- Explicar: «Cuando sentimos miedo, ~ W Q Sde acii_nos a lo q u e o s cambian (o no cambian) las emociones; que noten cómo varían las sensaciones de su
atemoriza en vez de alejamos. Tenemos que hacer lo que nos asusta en vez de cara. Suele suceder que, en estos casos, los clientes informan de que cuando relajan sus
PviGrlolo». caras, se sienten más vulnerables. Explicar: <Esto significa que estamos permitiendo
que los sentimientos entren y salgan. No los escondemos ni los intentamos expulsan>.
--
B. Culpa o vergiienza, Explicar: «Cuando sintamos culpa o vergüenza, nos tenemos
que preguntar por qué nos sentimoe así (asumir que la culpa es injustificada).De Ejercicio práctico: Los mejores ejercicios consisten en que los pamcipantes actúen
-
nuevo, acerquémonos al~roblema,no lo evitemos. Si nos sentimos culpables o de manera diferente a como se sienten en el grupo. Durante toda la formación, debe-
avergonzados y E o c i ó n es-tificada por nuestra conducta, arreglemos la remos intentar que los dientes no actúen según el dictado de sus emociones. Por
situación, pidamos diiculpas y después sigamos». ejemplo, cuando los clientes deseen dar rienda suelta a su ira; ansiedad o pánico, les
enseiiaremos a actuar de manera opuesta a sus emociones. Periódicamente les pre-
C. Tris- o depresih. Explicar: <Cuando estemos deprimidos, activémonos. guntaremos: y Q u é haces cuando tienes miedo?>>.Y ellos tendrán que responder:
Hagamos cosas que nos hagan sentir competentes y confiados, más que actuar «¡Hacer lo que me da miedo!». «lQué haces cuando estás deprimido?» «¡Estar acti-
pasivamente. De nuevo, acerquéinonos, no evitemos>>. vo!» «¿Qu&haces cuando te sientes culpable?» <<¡Averiguarsi eso está justificado y

-
D. Ira. Explicar: «Cuando estemos enfadados, evitemos con elegancia a la perso-
arreglar el asunto o hacer lo que me hace sentir culpable una y otra vez (si no lo es)!»
Insistir en este punto hasta que lo entiendan y sepan responder a estas preguntas de ¤

4
na con la que lo estamos en vez de atacarla. (Esto significa evitar pensar ZeEa forma automhtica.
- .-- hacer algo
en vez de pensar uña y otra V~Z-sobre61 tema.) Distraigámonos:
agradable. Intentar ser comp-sivo en vez de c u l p o .
m. Resumirlos objetivos dela regulad& de las emociones, los mitos sobre as emo-
Tema de explicación: Es muy importante acentuar que.la idea es actuar de m- ciones, cómo observar y describir emociones, cómo reducir la vulnerabilidad a
ra contraria a k emoción, no enmascarar o esconder las emociones. Explicar: «Tene- las emociones negativas, en qué consiste tener conciencia dela emoción actual y
20s que entregamos por completo a actuar de manera opuesta ala emoción. Pero no hay
que &tentar suprimir nuestros sentimientos. La conducta o las acciones (contrarias a
la emoción que emprendamos) se comunicarz
---
--y el efecto será un cambio
ai cerebro
.-
cómo actuar de manera opuesta a dicha emoción.
r
-- -
lentopero r@ar de las emocioni!ZEay que tener en cuenta que este- p
-- a
1 m m m m
CAPÍTULO10
HABILIDADES DE TOLERANCIA AL MALESTAR'

. Obigtivo~del~módulo

La mayor parte de los enfo4ue.s de los tratamimtos de la salud mental $e -m


cambiar l i s Sucesos que causan d a r o sus cirmta4cias. En g e h 4 , n o
prestado suficiente atea&% a aceptar, encontrar s~i+gdí~do y t01it~rel
Amqwe la distincih ao esta tan clara c ~ m lo a parida estar S @ ~ $ O yo, esta-fafy@:h
,

sido abordada por las distintas commidadés y forma(ior@riiigiosos:~mala'We.~


muy import"nte aprender a -dar el &lor con habilidad. ~a cap_i(l.ad de di-!&$
v!g p-ya 1%calud ment&or, al
a c e p t ~ p L m d o s t & ~ o ~ i e r%isg& --Ti#
~ ~ d& sI' ,
z&%. Prim-mm, ~ c & ~ y ~ e son s r m de¡.E vLkbd.no&&as~t &taizz&.
minz&a
a
~.. .. ( p S i ~ & a 9 )La

pukos C&txd& al cambio


.
*
. heapaei&d para aeepcm irte hecho i n m u a l e C Q Q ~ M ~
un inaygr s&imiento y dolor. Sggndo la toleranda al maIestar, al dairnosD co&
pIazo, es parte de q~dqliier-eigijcJq cpm2 de w l p - ,~ t .~ ede; otra mane=,
-~ , ; :

interfe&Bn e~codos los ,esfuegosque pongamos en m&


los m-
,

cha para estabIecer los c~ambiosdeseados:


hbd&
-
Lshab%&de &&a&-unstituyen
c a .~
una pro mi& natutal'de
g d . Tienen que ver con la cap&
~~
:
para aseptz%r,
: ;
&
unq manera no evaiuativa ni enjuiehdora, a uno mism.0 y a la situación acnid. Eseq.
*entet la tolerancia al malestar es la habilidad p@a percibir el propio ambieqte&t
querer que sea diferente, para e&rimmtidi. -.-eI estado e@ou~nal actual sm mtm&
de& pensmstay a&ea.pg&OS:m~~
la post- que praponemos aqul no es enjciiF&
dora, esto no &nEta que ap9b&os todas las~ituaeiones.Hay quedistinguirlo biea?:
acepfaci6ñ de la,~ e a l i d ~ g & e z - a p r a b a i e í &dela
n realidad
LG c o n d u i ' e toleran& al males- que p e r d p e l a " ~ ~ *v&. m a tole
r= y sobr- a las c%, por un lado, y aceptar la vida tal cama és eti & mornata
dado. histen cuatro grupos de estrategias de:iuperviveocia a las c & & ~ ~ ~ s ~ , m
p p ~ d ~ n a restánulos
se positivag, D$Q& dyoom&t~y p m * & IosgrosHcantr&~~~
tta bnbüidades ds a ~ ~ t aqtgi b h&ym
~ , lac- (por $empla, awipPa1-
ción ~~mpleta desde elhtt-ri~rj,&j& la m-e~liemay otra vez acia 1%& ( c Q ~ x & x ~ ; ~ ~
ej,mpio,iscogeu aceptar la reaiiddadtd como es) y buena disposici6n fmtts a
L ~ d j f f (1") a desmibe
~ h hena Jisp6sici6n
.-, (wif&g@ml CWQ:
parítraunz6nm es f a ñ d a m e n t b t e el resdmdo de intentar eoltar todo Q
los esthdos que aman malestar. La pena patoló.gica, esto es, un dolor qusrnq
nunca, es el resultado de la misma evitación. Evitar todos los estímulos mockadoe
dola nos a s w a que el dolor conUnuar6. Cuanto más nos esforzamos en witaryce-
rrarnos emocionalmente (así como físicamente) al dolor, más dolor nos envuelve, !&'
w
tentar suprimir el dolor emocional o evitar el contacto con estúnulos relacionados C~XL
el dolor conduce a pensar una y otra vez en los aconteamienios dolorosos; paradóii-x
mente, intentar sacarse de encima pensamientos dolorosos crea m& pensamieír?os d p
larosos. Por ejemplo, una de los programas más efectivos y exitosospara ayudar a gen-
te con dolor crónico (ato) se basa casi por completo en la pnídca de habilidades de
conciendad como se d e d e n en dlibLo Full CatastropbeLiuing deJon Kabat-Zkm
(1990). [Véasetambién el apartado sobre tratamientos basados en la exposiuón ea el
capítulo 11del texto.) Para reducir el dolor emocional pradcaremos tres habmdes:
ezperimefitar,toIerar y acepta el dolor emocional.

Pem.ltt:k~ dicpesicn5n y h w ~ no& rif>licma


~ cas-r;:@sigu&oa@ es4- Tema de expIiaci6n: Pero hay veces en las que se requiere que la gente se disaaí-
-@.-&$$&,h,@$fíf@j
. . $ ~ b ~ m @ ~ ~ a lzmuy& de la vid@anima.b
& tienee- ga del dolor. Las situacione dolorosas no siempre pueden ser procesadas. Muchas v e
dispasi& $e &, cueata,deesra mar& y.;& .$@,~, .
+mape,gale &la ,&ien~&&
- , ~
~ ~
cm no nos hallamos en el momento apropiado para trabajar emociones o situaciones
L g tgmé&bje6rvida de&,~a~.&omo,&ra6q, i n t e ~dwtadda.t~ Parlo riqto,,a ve dolorosas. En el &abajo, en la ewueia o en reuniones, h -te puede sentir d&r anca-
ces La &p&d&~ pxede m@ y s*v&~ ~Q&O . ~ ~ d v2altt. ter. cional, estar enfadada o sentirse &en&. Sin embargo, es posible que lo único que so
gw.&d pii-edeipp~mf&ed depasividad Las d u d o a e 6 : poEtic~s.:sm ejm+ necesite en ese momento s e simp1emente tolerar los sentimientos. Este módulo no
& j&i @&g.8). trata de can&&, sino de aceptar y tolerar.

Tema de debate: Buscar ejemplos de ocasiones en las que el dolor es intemo, pero
Grua para la exposición de contenidos no es el momento apropiado para trant+fomiar la fuente de dolor o las emociona do-
lorosas. Hablar sobre la tdación de este móddo con el hecho de qrre en la formad&
1. Orientar a los clientes sobre las habilidades que deben aprender y por qué son im- de habilidades no se dedica mucho tiempo al ~ ~ o c ~ sde~sentímientos.
I ~ ~ M o

A. Habilidades para tolerar y sobrevivir a las crisis.


B. Habilidades para aceptar la vida tal como es en el momento. IL Revisarla Ficha de tolerancia a l malestar número 1:
Estrategias de sup&vencia a las crisis.
Tema de explicación: Las habilidades de este módulo nos ayudar& a vivir la vida
en el caso de que no podamos hacer los cambios necesarios para mejorar la situación
ones, no podamos distinguir bien nuestros sentimientos Nota para los formadores: La ficha de deberes para estas habilidades es la
s. Básicamente, las habilidades son maneras de sobrevivir Ficha de deberes de tolerancia al malestar número 1:Estrategias de su-
acudir a conductas que empeorarán la situación. p e ~ ~ m alas
d a crisis.
-

Tema de debate: Todo el mundo ha de tolerar cierta cantidad de dolor y malestar


en suvida. La vida no está exema de dolor. Intentar evitar siempre el dolor conduce a
problemas de los que resuelve. Obtener ejemplos de los participantes.

7
~ ~ b D D B .. .
i TQ&E#&Kl& -S$&

A m t c w r m &si&global4 ~~:~ ~ ~ i l i d a d r ; s ~ casos, hmcionan.cmbiido pmes- deia resg>uestam o d o n d .


1,L~. babada&
~ ~.~~~.
~~
elve se deben
~
. aprender son habilidades eoncreb .sobre
~~
habilidades de distracción:
Ci>mO ~6~arysobrmrivir a ima situacidn de cd& mando &a no se puede
m mbiap en ese m& &
momento. Lle~ara cabo actividades distractoras
!. La idea básíca es aprender a superar situaciones complicadas sin empeorar l e Ayudar a los demás
cosas. Hacer comparaciones
Generar emociones opuestas
1 Tema de debate: Pedir ejemplos a los participantes sobre situaciones de crisis que Dejar delado la situación negativa
aeesirítntolem. Tener pensamientos distractores
I Experimentar sensaciones intensas
Tema de debate: S o b d v i r a las situaciones de crisis forma parte de lo que se Da-
-
rnaser efectivo. &acm lo ouefuncom» (unahabiidad bínicai de conciencia). Sin em-
barp, a veces la gente está mds intezesada en probar a los demás m h maia es m a si-
a) Llevar a cabo diferentes actividades puede modular las emociones ntiga-
tivas de diversas formas. Nos distraen la atención y llenan la memoria a
timúfb m e en sob~pivira la misma. El problema es que w& todo lo que hacemos corto plazo con pensamientos, imágenes y sensaciones que contrarrestan
es args&ar c u h mrrl es&. las cosas ao <btetiemos &@resultado posi&. Aunque lospensamientos, imágenes y sensaciones que activan y reactivan la emo-
sí se obnetleti algunas v e i a s a corto plmo (por ejemplo, ser ingresado en un hos- ción negativa. Afectan a las respuestas fisiológicas y a la conducta emo-
pid o hacer qae vuelva un ataante), a la lmga la estrategia no & h a . Pdir a los cional expresiva.
&entes que mencionen ocasiona trn las que esto ha sido un problema. Formadores: si b) Ayadar a los demás hace que concentremos la ateneión en lo que pode-
se dispone de &, dar ejemplos personales. mos hacer por los demás y que dejemos de pensar en nosotros mismos.
Para algunos, ayudar también proporciona un sentido a la vi&, con lo
& ~ ~ ~ e , s r x p &a las
3 . &&teti cú8ff.o-i.ateg~iOfúiS v aisk:
~ & diatraer- que se mejora el momento (véasemás adelante).Para otros, también pro-
p r ~ p q r d ~ n a ~ & k t i mpositiVos,
dos m@Orar el a r m o m t o
y centrarse en porciona respeto personal.
(=S& una $e ella? endoha m se& dc &od.os para su- C) Hacer comparaciones también reofientala atención de uno hacialos de-
~-los pros y ~cgf~qas.
más, pero de una manera diferente. En este caso, las situaciones de los
~

pera emociones n w v a s (invqivej ysi&.acimes intolerables.


4. Estas estrategias est& dis&& :pxa.superar1- sitaacionea de.crisis y las demás -personas que se enfrentan a estos problemas de la misma ma-
emociones insaportotbles. No son la a r a be los prablema V&&S de la pef- nera que nosotrus o personas que los llevan menos bien o son menos afar-
s a . L d sefectos benefi&osoopueden ser so10 t e m p o t d ~(pero ~ conseguir- tunadas en general- nos sirven para ver nuestra situación bajo una luz
los ya @ m granhito, de;toda&a&. Rectirda irlos participantes que -- más positiva.
tas e.mté&s no son @micas de réguhciiii. d e ! mooGo~q"(pax
~ ejimplo, d) Genera emociones opuestas consiste en reemplazar la actual emociónne-
vías para ieducir a acabar con las .emocicsnes doiorosas), @Unqirepnecten gativa por otra u otras menos negativas. Esta estrategia mterfiere con el
apudiu a xeguhlas. Son, 49 gambjo, niianam desobrevivir alas emociones estado de ánimo actual. Esta técnica M ~ U ~ que la persona defina pri-
~ I T
doiorosas. mero la emoción que tiene, de manera que pueda generar lo opuesto.
e) Para dejar delado una situación podemos bloquear nuestra mente o aban-
Tema de debate: Pedir a los participantes que supietan euhdo y dónde puedenser donarla físicamente. Dejar de lado la situación reduce el contacto con los
6des estas é s t r a-t h . Esto es, -- m&sob~evivira una cns<spuede ser una buetia
. +@ar estimulos emocionales asociados con la situación. Bloquear es un esfuer-
i&#? :a&~ .que,&gm e% 1a condusi& de que, ea ~ a i ~ n c ?ie'sohició~es
s, tempora- zo consuenre para inhibir est%nulos iúremos asociados con emociopes
negativas. Es como conducir una bicicleta; uno sólo puede entender10 al
les adecuadas. '

hacerlo. (Lamayoría de los dientes con trastorno de personaiidad Emite


B. Resentar las habadades espe&~m. parecen capaces de hacerlo y nomalmente saben qué qneremos de& tan
1. Los métodos de distrmció~tieaen que v a con reducir el contacto cm los pronto como mencionamos la técnica.) Esta estrategia p~bablemente
esihdos emociodes &echos que despiertan emocíatres). 0, en algunos está relacionada con la habilidadpara disociar o despersonalizar. No de-
~.
i,pnmem tédCabtata&, pero pü& Ufil wo de Ro@! p 1- ~femedgrea:
. Es h w m - t e p
~ e cada pzticipeite
--en&. El secpettj en no abm& de ella. w s . si al principie.esto g a s a s
p ~ $ C i o pe~se~ d ~ s p o ~ i r iInelwo
uís&~eo m pei;irs&t<is nenaa¡ memorha a cortopha3 -otros 6 +, tm&mm. qw.&&O ay caa *PO,
pas;miiar~sde que los psamieatos activados por la eaoción $34.bw kes se:p&$~_~u&o a p - m , ~ fig@
negativa no p u e h SE+ su a s o (que d de tactivat, a ve.,h
e&oci~n). -
Exp&enta~ otras sensadones intensas puede interferir en el eompo-
nente fisioló$ica de la emo&n negativa actual, Por otro lado, las sensa-
eiones intensas paeden ayudar centrando la atencidn en algo d i f e ~ ael
estfmulo q u ~ despierta
: la emoción. Sostener c&itos de hielo: en parti-
cular, suele ser de gran ayuda. En un grupo de habilidades que dbi@ un
~olegamfo,un dientetrajo para todo el grupo pequeñas bolsitas con hie-
lo. V& clientes los adoptaron como e s t r a t e : r n d o se hablaba de
temas muy dolorosos (como abusos sexuales), lós dientes afectados los
tomaban en la mano para seatir el frio intenso.E- d t h a técnica, que
funciana muy bien en muchos =os, necesita ser swervisada porque
puede interf& en el tratamiento de temas relevantes.

Tema de debate: Preguntar a bs paaieipmta si tienen alguna objeción sobre í a ~


&tmt+ de dimaccih y debatir s&te el tem. Seguramente se necesitar6 animarles

C 2. hporcionaxse e s t h u l ~ positivos
s tiene que ver con animarse, cuidarse y
tmtarse bien. Se trata de relitjar cadam de los &co sentidos:

Msta
Olfato
- -

Oido
Tacto
Gusto

Nota para los formadores: Como c m la ficha explicativa correspondiente(véase al


b d de estemanual),ya se entiende ssrfcimtemente esta estrategia, no nos detendre-
mos mucho en la arpkeacidn de estos puntos.

Tema de debate: Los individws contrastorno de personalidad Emite suelen tener


diaculltads para relajarsey proporci~mseestimdos positivos. Algunos creen queno
se merecen ser bien tratados; se sienten culpables. Otros piensan que son los da&'
quienes deba cuidarles, no ellos; no se propoxuman e s h d o s positivos por princi-
píos e induso se enfadan cuando los demás se cuidan a si mismos. Pedir a 10s p d
pantes que nos den e ~ p l m de ello.

m
r sus wd
U*>s *e no &ean en ü t ~propósito elevado tambihp~ed&créar~e
t r a a w y prqócitós vltde. Obt&er feedbagk de los partidpates a & a , M .
C& o pmil>6~irode su s W e n t o . . .-
~ ~~

i I ,I en el siguiente apartado de este módulo enseñamos varios ejercicios espe

r
1

ti
--
c) La esencia de la oración es ab&se por completo al momento. &gq
aes muy similar ala nmi6n de aceptación radid delaque h & q
cificos para mejorar la concentración y h conciencia en el momento.

1 desput-s. Thgase en cuenta que ~uen0ScitiOStfenomirY~


cion no consiste en rogar que nos fib~endel sufrimiento o de
mg@

Tampoco se tram de una oracibn del tipo *<Porqúé a mí&. I


',I
. Ejerncio pr8alco: Pedir atodos los paaicipmfea que ckgmlys qj las que han tenido que pasar por esos sentimientos durante el curso. Actc
«q*men,con»

,
- -.
.*..l

qon v
~.
~

sufirirnient~a&
mi- s t h h i e n t o-&lga@d
~
víni a ~ & o & d a k o de las,tipm de .oracidn
~.
tipo ~por-gpénrmf?).~ l i s
(durante sólo Un i n s
y d ~ p u 6 , - 6$ h d ~*~SL:
(una ora&&
. -- -
de
,
::
aceptaci&n,q.
.. . _
-_.. :. _-
9
o, pedirles que piensen hasta qué punto todos esos sentimientos ten&
a S& en sesiones futuras. Instruirles para que en ese momento se den cueatm
rpc

de malestar. Después, indicarles que sitúen su mente en «ese preciso mo


bl&de éllo derpu&..Sugerir a las gue a su nivel de incomodidad. Hablar del ejercicio.
la IUXIli1í1&isyquesefijamd
.~~~~ . , ~, .~~ , ~

f) Tomarse_ m a- s vacaciones~es dejar de intentar mmejar la shcibn-dg


I
d) Relajarse la manera en la manera activa y retirarse hacia el interior de uno mismo o permilir que al-

, l
las crisis. Frecuentemente, la gente tensa su eumpo como s i n se cuide de nosotcós durGte unos momentiii Explicar: %Todoel
pudiese cambiar la;dtuaci&n.~teatan contid&la situa&, mundo necesita unas vacaciones de vez en cuando. El u ~ c cgnsiste
o er
su cueipo. El objetivo es aceptarla i;ealidad coi^ el cuerpo. La hacerlo de una manera que no nos haga daño y durante un periodo brZ
td CWPO se cOrñUaica cOn la meflreeyii aCeptamas @md ve. Sólo debería durar de unos minuios a no mis de todo ÜiX.Cuando
CtreríioS niás fá3 para akepw cap Im;mente. se tienen réspons&iIíídes, tomarse unas vacaciones sólo será ponble-si
encontramos a alalguien que nos puede r e e m p k * . La idea aquí es simi
No@ para los formadmes L~amayoda de los dientg que han es lar a la de Alan Mdatt enMarlatt y Gordon, 1985, donde los clientes se
=a unidad psiqLiikítPica habrán llevado acabo +
fewari6n. toman descansos en su tratamiento de adicciones, Lo importante es que
h. Corty~~abemos siles ha *atado y siles ha sido útil.Tambib el descanso sea pheado (también se podrían denomioar vacaciones pro-
:d&n protocolo derelajaci&, usen& alguna del gramadas).Esta idea es similar a la noción de tomarse un descanso para
&eae i ~el mercado. Es imparrante destacar qüe la reagruparse después.
mocha pr&c$ca. Los cjer&kxsde respiracián -y
~~n&m&ci6n fa%- i h tolerada. Son esp
la a ~ p ~ m cyla Tema de &ate: Los sujeto rno de personrtlidad Emite normalmente son
bas se pueden usar en Srrcaciones degisis. Es necesgio p
+jeto de preparar a los dientes para las crisis.

h Ci
%

a e) V.& el presente en cada aobento la seguada habilidad


quehablamosen el wpímlo 7 de esfemaod.
ctl de J i e ~ai&O>
~ c e n r ~ s é una s ~ i w
a es para usarlas eficien&mente.
ad de tener el c o n d . Pedir a
HABllIDABsS D6 TOtERANClll AL MALBSTA&

edii sonrisa estando sentados. IV. Rewisar la Ficha de toIerancia aí malestar n h e r o 5:


Media sonrisa mientras contemplamos a la persona que más odiamos o Principios básicos para aceptar la realidad.

-
cio práctico: Pedir a los participantes que se sienten con la espalda erguida y
I Nota para los formadores: La ficha de deberes para estas habilidades y las
restantes de este módulo es la Ficha de deberes de tolerancia al malestar
número 2: Aceptación y buena disposición.
11

experimenten cómo se sienten. Hablar de las diferencias. A. Aceptación radical es dejar de luchar contra la realidad. El término aradicab
implica que la aceptación tiene que venir de dentro y ser completa. La acepta-
3. Pedir a los participantes que seleccionen el ejercicio de media sonrisa que ción es el único camino para salir del infierno. Es la vía para transformar el sil-
deseen pracricar para la próxima semana, frimiento que no se puede tolerar en dolor que podemos soportar. El dolor
parte de la vida; puede ser emocional o físico. El dolor es Ia manera que tiene
la naturaleza de indicamos que algo mar& mal o que se necesita Ilevar a cabo
C. Revisar la Ficha de tolerancia frente al malestar número 4: Guía para una acción correctora.
aceptar la realidad: ejemicios de conciencia. 1. El dolor que sentimos si ponemos la mano encima de una estufa caliente hac-
1 que la rehemos rápidamente. La gente que no siente el dolor tiene un pro
blema grave.
Tema de explicación:Estos ejercicios pueden ayudarnos a superar una crisis. Si los 2. El dolor y la pena hacen que la gente busque a otra gente. Sin ello, proba-
practicamos todos los dias, podemos desarrollar un estado mental de aceptación. blemente no habría sociedades o culturas. Nadie cuidaría de los enfermos,
acudiria en busca de los que están perdidos o estaría al lado de los que lo pa-
1. Llevar a cabo varios ejercicios de conciencia (usar la guía). san mal.
a) Conciencia de las posiciones del cuerpo. 3. El dolor del miedo hace que la gente evite lo que es peligroso.
b) Conciencia de la conexión con el universo. 4. El dolor de la rabia hace que la gente supere obstáculos.
C) Conciencia mientras nos preparamos un te o un café.
d) Conciencia mientras lavamos los platos. Tenia de debate: ¿Cuáles son los pros y contras de no tener emociones dolorosas?
e) Conciencia mientras Lavamos la ropa. ¿Les gustaría a los participantes la gente que nunca experimenta emociones doloro-
f) Conciencia mientras limpiamos la casa. sas?
g) Conciencia mientras nos damos un baño con toda tranquilidad.
h) Practicar la conciencia en la meditación. Tema de explicación: El sufrimiento es dolor más no aceptaci8n del dolor. El su-
2. Pedir a todos los participantes que seleccionen el ejercicio de conciencia que frimiento aparece cuando la gente no es capaz a aceptar el dolor o se niega a hacerlo.
Ies gusm'a practicar durante la semana siguiente. El sufrimiento aparece cuando la gente no acepta lo que tiene y se empeña en obtener
lo que no tiene. El sufrimiento aparece cuando la gente se resiste a aceptar ía reddad
Nota parni los formadores: No subestimar el valor de estos qercicios para superar tal como es en el momento. El dolor puede ser muy difícil o imposible de soportar,
los momentos más difíciles. Cuando estamos desesperados, pueden ser de un valos in- pero el sufrhiento es aún peor. El rechazo a aceptar la d d a d y el sufrimiento que
calculable. En mi experiencia, son del agrado de casi todos los clientes con trastorno va con eila puede interferir en la reducción del dolor. Es como una nube que rodea al
de personalidad límite. Si les animamos y se deciden a probarlos los adoptarán como dolor, interfiriendo en la capacidad de verlo claramente. La aceptación radical tians-
una herramienta muy útil. Tengamos en cuenta que podemos hacer el número de va- forma el sufrimiento en dolor.
riaciones que queramos.
HASILIDMES DH TOL!3RANCiA AL MALESTAR

Tema de debate Buscar todas las razones por las que no deberirnos aqt;
cambiar la mente. Pedir a los participantes que nos hablen de d o . (Qué es lo que h c e
tan difícil dar el primer paso?
m t a c i b n por parte de bs@cipantes.
C. La noción de buena disposición frente a terquedad está tomada del libro de Ge-
Nota p a l o s f o m d o ~ e sPara
: los sujetos con trastorno de persondidzd limite (y rald May (1982)sobre el tema.
p a r a d o s formadora), elpunto de aceptacibn radical es extremadamentedifícil de 1. Buena disposición es aceptar la situación y responder en consonancia. Es
conseguir. Mu& gente time g r ~ ( I dificultades
e~ para ver que puede aceptar &o sin hacer lo que funciona, lo que necesita la situación o momento actual.
aprobarlo. Creen que si aceptan una simaci~in,no podrán cambiarla. & posible que aI 2. Terquedad es imponer la voluntad de uno sobre la realidad: intentar cam-
intentar convence~lesde este p t e se produzea una lucha de poderes. Como estrate- biarlo todo (incluido el entorno) o rechazar lo que se necesita. Es lo opues-
gia de modelado).podemos sugerir los t6rminas umonoce~>>, <<darsecuentm o *aguan- to a hacer lo que funciona.
tan>.Hablar de estm temas Prabablemente tendremos que hablar de ellos una y otra
vez. Nec&taremos at.mamos de una gran paciencia, pero es fundamental que no re- -~-
Tema de explicación: Usar metáforas para explicar el punto de la buena disposi-
nuncimos a que ad6pfen fa acepcibn ra$iical. ción frente a la terquedad Por ejemplo, la vida es como batear las pelotas que
nos lanza una máquina. Nuestro trabajo es darle a las bolas lo mejor que podamos
Tema de debate: Un gran mito es quu:sila gente no acepta &o, si se redaza so- ;al como vengan. Negarse a ver que una bola está viniendo no la detiene. La fuerza
portar d&~mina&situaci6n,cambiará deforma mágica. Es como s i b resistencia y/o --la ira,_loslloros o las quejas no hacen que la máquina deje de lanza? box
de voluntad,
la voluntadpaí si sola pri&en cambiar las cosas. Obtenes ejemplos de &o. Debatir las; siguen viniendo una y otra vez. La persona puede quedarse en medio y dejar que
por qué a a m eso los participantes. Pedir ejemplos de oeasionw en las que se han re- la bola le golpee o intentar golpearla. Otra metáfora es que la vida es un juego de car-
forz&& las rabietas y los rechazos verbales. tas. A un buen jugador no le importa ecibir malas cartas. Su trabajo es jugar lo me-
jor posible. En cuanto se acaba una mano, empieza la siguiente. El juego anterior se
Tema de debafez Algmiis, personas tienen miedo de que si aceptan su situaú6n o ha acabado e iniciamos el siguiente. La id& es ser consciente.de la mano actual, ju-
emodones dolorosas se convertirán en sajetospdvos y r e n e & a su felicidad. Pe- gar lo m& habilidosamente posible y después fijarse en la siguiente mano de cartas.
dir a los participantes que nas hablen de ese miedo. Expiicar: «-iaginad que odikis d También podemos usar muchas otras metáforas (por ejemplo, la del juego de orde-
color p&pura. Imaginad que vaestra habitación est6 pintada de ese color. Si rechaza- nador).
mos que la habitaabn es p&pma3nunca la pinrsu:emos de otm colen>. Buscar ejem-
plos que b ~ e que n el aceptar la sihiaci6nnos ayuda a reducir el sufrimiento,lo cual Tema de debate: Pedir ejemplos de buena disposición y terquedad. Formadores:
nos puede proporuonar una gran habilídad para seducir la fuente de dolor. (Tratare- lo mejor es ofrecer ejemplos de la propia experiencia de uno o de los participantes.
mos este p u n t ~de nuevo bajo el epfgrafe feBuena dispocicih frente a terquedd.) Hablar de las definiciones de May. Proponer alos miembros del grupo que digan si es-
tán de acuerdo o no.
Tema de debate:La noci6n de aeeptaci6n a fundamentalen todas Iasreligiones im-
eorrarites*o r i d e s y accidentales. Be& a los participantes que mencionen qu&expe- Ejercicio práctico: La mejor manera de poner en práctica las ideas sobre la buena
h d a s f2an t&& al respeao. Laidea es similar a larioslán de Alcohólicos Anónimos disposición y la terquedad es empezar a destacar en las sesiones cuándo los dientes se
& t m ~ da iun~poder
~ más alto y aceptw las m a s que una no puede eambiar. comportan voluntariosamente o con tequedad. Planteémosio de la siguiente manera:
«¿Pensáis que estoy siendo terco en este punto? Analicémoslo», o «&nifica eso que
B. Cambiat la mente es acoger aceptat. La aceptacibn requiere que efectuemos estás siendo terco?» (los clientes normalmente disfrutarán sorprendiendo a los forma-
algún tipo de elección. l a gentetiene que poner la m a t e m esa dirección, para
&&lo de alguna manera. La ac~tacidn,a veces, sólo dura un momento, de
1 dores siendo tercos). Cuando una situación o conflicto difícil emerge durante la se-
sión, podemos de& «Bien, Intentemos ser completamentevoluntariosos durante Ios
maneraque la gentetiene que a t a r cambiando la mente una y otra vez. La elec- 1 -
cinco próximos minutos*.
d6n ti- que r&arse todos los &as, en ocasiones muchas veces al &.
r
i
m
.. m . d
& ia lógica de la tolerancia al malestar, las estrategias de supemiven& ante
i1
s &&S, la aceptación radical, la buena disposición y la terquedad.

1. R Matthew KíPrnins, del Cornell Medid CentedNew York Hospital de WhiteHahs,


&e dio buenas ideas acerca de cómo reorganiza estas habilidades.
2. Steve Hollon, de la Vanderhilt Universiq, me &o esta idea.
3. Las fichas de tolerancia al malestar 2,3 y 4 son adaptaciones de The Miracle ofMind-
fubness: A Manual ofMeditation (págs. 79-87,93) de Thich Nhat Hanh,Boston, B e a m Press, Barley, W. D., S. E. Buie, E. W. Peterson, A. S. Hohgsworth, M. Griva, S. C. Hic-
1976. Adaptado con penniso de' propietario de los derechos. kerson,J. E. Lawson y B. J. Baíley, «The development of an inpatient cognitive-be-
havioral treatment pro- for borderline personality disorda, Joarnal of Perso- -
nality Dzsmders, no 7,1993, págs. 232-240.
Beck, A. T., A. J. Rush, B. F. Shaw y G. Emery, Cognitiue therapy ofdepression, Nue-
va York, Guilford Press, 1979 (trad. cast.: Tenrpia cognitiua de la depresión, Bilbao,
Desdée de Brouwer, 1998).
Borkovec, T. D. y J. Inz, «The nature of worry in generalked anxiety disorder: A pre-
dominante of thought activitp, Behauiour Reseclrch and Therapy, no 28, 1
p&. 153.158. _ 8

Bower, G. y S. Bower, Assertirg yourseg A practica1 gu&forpo~itiue change, I


MA, Addison-Wesley, 1980. J I
Chamberlain, P., G. Patterson, J. Reid, K. Kavanagh y M. Forgatch, ctobservation of
clientreslstanse», Behauior Therapy, no 15,1984, phgs. 144-155.
De Mello, A,, The song of the bird, Anand, India, Gujarat Sahitya Prakach, 1993 (trad.
cm.: El canto del péjam, Santander, Sal Terrae, 1998).
Deikman, A. J., Theobser~in~se~Mystiicism andpsychotherapy, Boston, Beacon Press,
1982.
Frankl, V. E., Man's search for nzeaning: A n introduction to dogotherapy,3' ed., Nueva
York, S h o n and Schuster, 1984 (trad. cast.: El hombre en busca de sentido, Barce-
lona, Herder, 2001).
Goldberg, C., «The ualization and limitations of paradoxical intervention in group
psychotherapy», InternationalJourrtabof Group Psychotherapy, no 30, 1980, p+.
287-297.
Hanh, T . N,, The miracle ofmindfudness:A manEdalon nzeditah~n,Boston, BeaconPress,
1976 (trad. cast.: Cómo lograr el midagro de vivir despierto, Barcelona, CEDEL,
1981).
Kabat-Zinn,J., Fuldcatartroophe Iiuing: Using the wisdom of your body and wzind to face
stress, pain, and illness, Nueva York, Dell, 1990.
Linehan, M. M, Cognitivs bebavioral treatnzentfor borderlinepersanali2y dirorder, Nue-
va York, Guilford Press, 1991.
LineZran, M. M., H. E. Armstrong, A. Suarez, D. &on y H. L. Heard, «Copnia^ve-
FICHAS DE EXPLICACION Y DE DEBERES

Fichas de control diario / 78

Fichas generales
1. Objetivos de Ia formacióti de habilidades / 235
2. Guía para la formación de habilidades / 236

-r' Fichas de habilidades básicas de conciencia


1. Controlar la propia mente: estados mentales / 237
.:2. Controlar la propia mente: habilidades «qué+>/ 239
\ 3. Controlar la propia mente: habilidades «cómo» / 241

o Fichas de efectividad interpersonal


1. Situaciones en las que se requiere efectividad interpersonai / 243
2. Objetivos de la efectividad interpersonal / 244
3. Factores que reducen la efectividad interpersonal / 245
4. Mitos acerca de la efectividad interpersonal / 246
5. Afirmaciones de ánimo para la efectividad interpersonal / 247
6. Opciones para regular la intensidad de las peticiones o para rechazar una
petición y factores que se deben tener en cuenta a la hora de decidir / 249
7. Sugerencias para la práctica de la efectividad interpersonal / 251
8. Guía para la efectividad en la consecución de los objerivos: obtener
lo que se desea / 253
9. Guía para la efectividad de las relaciones: mantener la relación / 255
10. Guía para la efectividad de respeto personal: mantener el respeto personal / 256

Fichas de deberes de efectividad interpersonal .


1. Objetivos y prioridades de las situaciones interpersonaíes / 257
2. Observa y describe situaciones interpersodes / 258
3. Usa las habilidades de efectividad interpersonai / 26.0

Fíehas de regulación de las emociones


1. Objetivos de la formaci6n en la regulación de las emociones / 263
DE TRATMIXEN'fO DE EOS TRASTORNOS DB PERSONALWAD

acerca de las emociones / 264


para describir las emociones / 265
cribir las emociones / 267
5. ¿Por qué son buenas las emociones? / 281
6. Reducit la vulnerabilidad ante las emociones negatfvas: cómo estu
fuera de la mente emocional / 282
7. Pasos para incrementar las emociones positivas / 283
8. Programa de actividades agradables para el adulto / 285 OBJETIVO GENERBL
9. Dejar que el sufrimiento emocional siga su curso: tener conciencia
de la emoción actual / 288 Apíender y dominar las habilidades necesarias para cambiar las pautas conductua-
90. Cambiar las emociones actuando de manera opuesta a la emoción actual les, emocionaIes y de pensamiento asociadas a los problemas vitales, esto es, aquellas
que causan tristeza y malestar. i
m Fichas de deberes de regulación de las emociones
l. Observa y describe tus emociones / 290
2. Diario de las emociones / 291
3. Pasos para reducir las emociones dolorosas / 292 -
Cmductas que hay qae reducir
Fichas de tolerancia al maktar 1. Caos interpersonal 1
I 1. Estrategias de supervivencia a las aisis / 293 2. Inesdilidad emocional y de estados de &o
2. Guia para aceptar la realidad: ejercicios de observaciin de la respiración 3. Impulsividad i
3. Guía para aceptar la realidad: ejercicios de media sonrisa / 300
4. Guía para aceptar la realidad: ejercicios de conciencia / 302
4. Confusión acerca del yo, desregulación cognitiva .'
5. Principios básicos para aceptar la realidad / 304
m
Conducías qae hay que aumentar
Fichas de deberes de tolerancia al malestar l. Habilidades de efectividad interpersond
1. Estrategias de supe~venciaa las crisis / 306 2. Habilidades de remilaciiín de 1 s prnociones
a
2. Aceptación y bu- disposición / 308 3. Habilidades de tolerancia al malestar
4. Habilidades básicas de conciencia
I

Nota para los fofmadores: Las fichas que se componen de dos pápinas son mucho m& fácilesde usar
si están fotocopiadas por ambas caws de una sola hoja. Recomendamos dar a los dientes varias copiss
de las fichas de los deberes. Una posib'idad es hacer las fotocopias en hojas con agujeros para que las
,archivenen -eras.
FICHA GENERAL No2
Guía para la formación de habilidades Cotitrolat la propia mente

1.. Los ,clientes que abandonanla terapia están &a de la terapia.


2. Todos los clientes tienen que seguir mía terapia individual.
3. Los dientes no acudir a las sesiones bajo h influencia de las drogas o el al-

(;.La iaformación obtenida durante las isiones, así como los nombre delos clientes,
deben ser absoIutamente confidenciales.
7. Los dientes que van a,llegara tardea una sesión o faltar a ella deben h a r con a-
8. Los a t e s no pueden establecer entre ellas relaciones privadas fuera de las sesio-
nes de forinacián.

Otras reglas especificas de este gnipo/NotaS:


-A.m,3ra-.:ee ....,"~$>~~?a.%-z*.*.;.;**.mw S..^.:^\^^:..,.,.: :.....:$:j.???~
~~~p.--..+x-:+-is~~'~--~e-<-~.,~.:.~>>~?

, ~ , , z ~ ~ m ~ . ~ a ; , *.>, a,..%o*~ $
">
,.. *smw-.n3wi%. . ..a.a-#>cea':x<<-+...%
s*a;<s21. .F=..VA~~. *.*?<*:*>.:-=

M$Bx -->m.eom.,,--zm ~ ~ : " " : ~ 4 ~ ~ . ~ ~ ~ v . . ~ ~ . - ~.C.,>.:


~ ~+--=.'..S~ ~ ;~~.&~
%.v.?.*....=*~
~-.*-.--Y~
-.* > ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ s ~ , :

, . , . . , *2;~...... .. ~ ... ..m*,..<-fi3a,-.-,: ~


~ -
;a;"><:e>%..m.'.+d%-*M.>~mz...<~%<..

wTp< * d ~ ~ , a . * ~ m ~ - . ~ , s ~ ~ ~ . "<z*x~~a4:7~d~~.;.'.,y"
..Z<D*.%~=?,?: ?<<<*?<.: ...:---,<-*'~7S,.<<,z..m~.%.7* .

Fmms &.z~l.&fomP(~rfó~
& k & í I i a e p a m elmm&n Fuente:M~mIdPfdmkw'5nde h&utal~'sprrru el mtannérrta del ellrartam depemglk$#dlímte, L i n h
Q 1993,TbeGuibnfPress.
d i29&,nte G&E$P~@S.
237
HCHA DE WILIDADES BÁSICAS DE CONCIENCZL\ N
'
I
Controlarla prapía mente: Habilidades «qué#

OBSERVAR
LIMITARSE A PERCIBIR LA EDERENCZA. Percibir lo que 6ucede sin dejarnos atrapar
por Iaexperienaa Experimentar sin r e a c d m a la expedmcia.
Tgner una&ENTE DE TEFLÓNr>.Deje que las experiencias, sentimientosy pensamientos
entren y salgan de la mente sin ninguna u&
CONTROLARla atención, peto no lo qde vemos. No hay que evitar nada ni xenganzlharses a
nada.

-
Ser como un guardiári que vigila la entrada del pdado. Esmr ALERTA a cada pensamiento,
sentiiniieno y acción que traspasa kpuerta demema m-
Quedarse demío de uno mismo y obserrrar. OBSERVAR los propios petisamienfoc, seati-
miento$y acciones que pasan por la puerta dé la mente: -
* Darse nienfa de lo que entra a travh de los SENTIDOS, por los ojos, ofdos, nariz, piel y l a -
gua. Ver las acciones y expresiones de los demás.«Qler las rosas*

DESCRIBIR
PONERLE PALABRAS A LA EXPEñENCIA. Cuando aparece nn smtirento o una sen-
sación taemos que reconocerlo. Por ejemplo, decirmentalmente: &e ha invadtdo la triste-
zan o 5 0 s músculos del estómago se me están poniendo tensos~>o «Me hawnido a la mente
el siguiente pensamienm: "Puedo hacerlo"# o &toy caminando: un paso, o& paso, o&
pasox.
PONERLE PALABRAS A LB EXPWIENCIA. Desditse uno miamo lo que está mirr-
diendo. Poner nombre a los propios sentimientos. Llamar a un pensamiento pehsamiento; a
un senllmiento, sentimiento. No quedarse coigado de los contenidos.

PARTICIPAR
Enuar en la propia aperieaaa. Dejarse enmlver por d momento. FSTAR FUNDIDO CON
LA EXPERIENCIA, OLVIDARSE COMPLETAMENTE DE UNO MISMO.
ACTUAR INTUITIVAMENTE desde la mente sabia. Hacer lo que cada ocasión requiere.
como un buen bailarfa enla pista, cun la música y el compañero de baile ccnect~,
sin preme-
ditación y sin m a f s e de bra&.
PRACTICAR activamente nuestras habfiidnfes durante todo el procm de aprendizajehas-
que se coaviem enparte de uno. Entonces las podremos usaz incorifa-te PR A m
cm
1. Cambiar situaciones dañinas.
2. Cambiar reacciones dañinas a determinadas simedones.
3. Aceptase tal como se es y aceptar las s i ~ m etals como son.

Fuente: Manual defom~clOnde bubi~&despatn.?~batd)~~#enfo


de?
O 1983,%e Gdfotd P m .
..
L
FICHA DE HRBILIDADES BÁSICAS DE CONCIENCIA N"
Cr ntrolar la propia mente: Habilidades «cómo»

NO EMITIR JUICIOS
o \Ter, pero NO EVALUAR Adoptar una postura no sentenciosa. Atenerse alos hechos. Con-
centrarse en el <<qué%,no en lo «bueno» o «malo», lo derrible>>o mavilioso», el «debería»
o < a odebería».
9 DESPEGARLAS PROPIAS OPINIONES de los hechos (atenerce a «quién, qué, &do y
dónde»).
ACEPTAR cada momento, cada hecho como una manta sobre el césped que acepta tanto la
lluvia como el sol y cada hoja que cae.
RECONOCER lo que ayuda, lo sano, pero no juzgarlo. Reconocer lo dañino, lo imano, pero
no juzgarlo.
Cuando nos sorprendamos juzgando, NO JUZGAR EL PROPIO HECHO DE JUZGAR

UNICIDAD MENTAL
HACER UNA SOLA COSA EN CADA MOMENTO. Cuando estemos comiendo, sólo co-
meremos. Cuando caminemos, sólo caminaremos. Cuando nos bañemos, sólo nos bañamos.
Cuando trabajemos, sólo trabajaremos. Cuando estemos con un grupo, o convessando, nos
concentraremos en cada momento en lo que estamos haciendo con la otra persona. Cuando
pensemos, sólo pensaremos. Cuando nos preocupemos, sóIo nos preocuparemos. Cuando pla-
neemos algo, sólo planearemos. Cuando recordemos. sólo recordaremos. Hacer cada cosa con
toda la atención.
Si nos distraen otras acciones, pensamientos o sentitniitos, dejemos las distracciones y vol-
vamos a lo que estamos haciendo una y otra vez y otra vez.
CONCENTRAR LA MENTE. Si pensamos que estamos haciendo dos cosas a la v a , deten-
gámonos y volvamos a una sola cosa.

EFECTIVIDAD
CONCENTRARSE EN LO QUE FUNCIONA. Hacer lo que requiere cada situación. Dejar
de valorar lo que está <&en» en contraposición eon lo que está <un& o «justo» en contrapo-
sición a uinjusrou.
SEGUIR LAS NORMAS DEL JUEGO. No «tirarse piedtas sobre el propio tejado» por que-
rer ir contracorriente.
ACTUAR CON HABILIDAD. Adaptarse a las necesidades de la situación. No empecinase
en quela situación deheríe sw así o asá; no insistir enlo que es justo o injusto; no buscar una
situación más cómoda, etc.
No apartarse de los OBJETFJOS PROPIOS y recordar qué es lo que necesitamos para con-
seguirlos.
RENUNCIAR a la venganza, a la rabia queno sirve para nada o a la rectitud de principios que
sólo sirve para herirnos. -
Fuente. Munwal de formac~ánde hdhilidadespura eltratamiento del hustorno de personalzdad línnte, Marsha L d a a
O 1993, The GuilfordPress.
FICHA DE EFECTEVIDAD INTERPERSONAL No 1
Situaciones en las que se tequiere
efectividad interpersonal

OCUPARSE DE LAS RELACMlNES


No dejar que las problemas y las heridas crezcan.
Usar las habilidadesrelacionales para eliminat problemas.
Acabar con Ias relaciones que no tienen sduciiín.
Resolver los confliaos antes de que nos superen.

EQUiLIERAR LAS PRIORIDADES FRENTE A LAS DEMANDAS


Si nos sen- ahumados, reducir o eliminar las demandas poco prioritarias.
Pedir ayuda a los demás;de& xno» cuando sea necesario.
Si no hay demasiado para hacer, inteotar mear estructnra y posibilidades; ofrecersepara hacer
cosas.

EQUILIBRAR LA EATiO DEBERESDESEOS


Pensemos que lo que hacemos, lo hacemoi porque &tamos y lo qneremos hacer. La can-
tidad de esfnem que dediamos dependerá de lo que se tiene quehacer, lo que «deheríamos>p
hacer. Intentemos m t e n e t un equilibrio, incluso cuando tenemos que:
Hacer que se tenga en cnenm nuestra opinton.
Hacer que los demás hagan alguna cosa por nosotros.
De& que zao» a peticiones indeseadas.

GENERAR SENSACIÓN DE COMPETENCIA Y RESPETO PERSONAL


intaacniat de manera que nos sintamos competentes y eficientes, no inútilesy demasiado de-
pendientes.
Hacer vaiet nuestros derechos, cteencias y opiniones; skmos los dictados de nuestra mente
FICHA DE EFECTIVIDAD XNTERPERSONAL N" 2 FICHA DE EFECTIVIDAD INTEWERSONAL N" 3
Objetivos de la efectividad interpersonal Factores que reducen la efedvidad uiterpersonal

Consegair nuestsos objetivos en nna sihinidOn dada


* Dar a conocer nuestros deredios de manera que st nos respete.
Pedir msas a los demás de tal manera que nos las concedan.
Rechazar peticiones no deseadas o poco razonables.
1 * Resolver connictos interpersodes. 1 p ~ s . ~ e p=&c9pa&
.
g ~ ~ ~
..
nw & p i & e poner ea marda n m eapadddpaca ac- 1 1
.I Hacer que nuestta opini6n o punto de vista se tmga en mierrtg. .
1 tu=.-~rnanosla capacidad,,>cm los paisarnientoa nos imyickn hacer o decirlo que ckxarnos.
PEEGUNTA.5
I PKEOCUPAHSE ACIBCA Dli C0NSb:CIJENClhS RJNESTAS 1 .I
1. (Qué re~dradaso cambios espedficos quutero c o n s w i . en esta interaccitjn?
2 ¿Qué ten@ que hacer para obtener talas rtsutEados) &uéfundonard?

EFECXMDAD DE LA RELA&

1 Gnsaoair o mantener una buena relacih


Actuar de manera que le sigamos gustando a Is otra persone y seamos digna de su respeto.
Encontrar el equiübtio entre obfemr nuestros objetivos inmediatamente y el bkp de la rela-
aón alargo plazo.
PREGUNTAS
1. ¿Cómo p"m gue se sienfa h otra persona conmigo una vez a&da la interacaOn?
2. dQué tengo que hacer para mntener esta relacién?

EFECTMDAD EN CUANTO BL RESPETO PERSONAL


Mnatener o meiorai Las buenas senssci~nesconreseeeto a ano Emsmo
%

Respetar los valores y creencias pxopios; actuar de manera qoe nuestra actividad encaje con
mesira mordidad.

l
Actnar de mahera que nos sintamos competentesy eficientes.
/ Caracterisnw del medio que impiden que induso la persona más habiliclusa .mefectiva Situs-

F l
PREGUNTAS
2 <C&mome quiero sentir wspecta a rnirnísma akspw? de que aahe h interndn?
2, dQu&tengo que hacerpara smtaze ad? ,iQuéfundonard~ 1 .
hna en las quc 1.h COMXICTA U)MPm:.NN1E N<>FUNCIONA.
* ~Lmotrpsperspnas M í i t @*.S.
wiersentis
rnossi
s@&
Iwque +
@l&& b @K&%d.&DM
i& O~,@~&S@ @XeliOh.-
I
m om-smaasne nos &&.:~cJ que,-= s n o nw dejarande& w&,~*
e
a s&r q ~ de@ e m o s m m ~ : p e = , ~ í d
, ~ r l , m && ~ rndids, Y
Mitos acerca de la efectividad interpasonal Afirmaciones de ánimo para la efectividad interpersona
f

1. Está bien desear o necesitar algo de alguien. \ -u .


L/
2. Tengo la oportunidad de pedirle ane&
$ lo que deseo y necesito.
: 2. %.medicenquena,me muero. 3. Puedo soportar perfectamente no obtener lo que deseo o ilecesito.
4. El hecho de que alg~6enme responda que «no>>a una petición no significa que no
tenía que haberlo pedido.
4. Si no conseguí cumplir mis objetivos, no fue necesariamente porque no lo inten-
tase como debía.
6. Defender las «pequ&as» cosas que quiero y necesito puede ser tan impoaante
como las <cgrandesscosas para los demás.
9. beboser ~ : i n m r n p t e n t c s i i mPa&. me
- yo solo. 7. Puedo insistir en mis derechos y ser todavía una buena persona.
8. A veces tengo el derecho de hacerme valer aunque esto pueda molestar a otras
sonas.
5. 'Tfagoque,&er sima Essonava a decir «sí» antes de pedirle &,.
9, Elhecho de que los demás no sean asertivos no significa que yo no lo tenga que ser.
~mac15x: ~........... .....,........................
.................................................. ............................5....5..., .....5..55.. .". ..,.,........"...". .. 10. Puedo entender y d i d a r a otra persona y todavía pedir lo que deseo.
V. Pedís es d&gente
. mai&cá& ~ ( d o , WrSta,n$ Q&W). 11. No hay ninguna ley que diga que las opiniones de los demás son más válidas que
Re'rn&&~: ~ ~

la mía.
S. jhig& eñ.@d&n~ me imp~m. 12. Quisiera agradm a la gente que me importa, pero no tengo que complacerles todo
el tiempo.
P. Qbmetite, el pwblema es@en mi cabeza. Si pensase de otra maneta no ten& que rnoht* a
13. Dar, dar y dar no es el único propósito en la vida. Yo tambib soy unii persona im-
tDdodixtwldo. portante en este mundo.
14. Si me niego a hacerle un favor a alguien eso no significa que no me guste. Proba-
blemente lo entenderá.
18; %U, es tma catástrofe Les realmm~emalo, terrible, m e . d v e loco, me &uuu$, es un desasee).
19. No tengo la obligación de decir que «SU>a la gente simplemente porque me pidan
,-Aw&: --*..-n-a.--~.-,z
%...u.. ,.z-sw~fl~.v.~.,-w~.~ .-.. iin
- favor.
-

11. heir i@! iew ei w p@d& sie4i:pe& Q . H ~ u


eg&ta,.
~
..~ 16. El hecho de que diga que «no>>a alguien no me convierte en una persona egolsta.
REPU'M;~~~~:
,.v,.a., v~.,,,,.~.r..w.m:. -
,,.m.. hrhrhrhrhrhr..hr..hrhr.hrhrhr.hr.hrhrhrhrhrhrhrhr.vhrhrhrhrhrhrhrhrhrhr.hr.hrhr.hrhr.hrhrhrhrhrhrhr
..hr ......hrhr... 17. Si digo que «no>,a la gente y se enfadan, eso no significa que debería habedes di-
12. Deberfa estv siempre dispuesto a sacrifeame por los M. cho que «sí».
~ ~ d ~ ~ t > r j : ;.--
.... *.~...+~.~~3.-F.....nv~.
-,m..-
18. Aunque alguien se enfade conmigo, todavía me puedo sentir bien.

ddwwamo de permmlvfad límite, Marsha Ihaian


Fuente:Manlrol defwmadón de bi~biú'a'adespamd wtammrmto
@ 1993, %e GiJlford Pms.
FICHA DE EFECTMDAD INTERPERSONALNo 6
Opciones para regular la intensidad de las peticiones
o para rechazar una petición y factores que se deben tener en cuenta 1
a la hora de decidir

OPCIONES
k71
1
ALTA ~NTENSIQAD:~NTAR
CAMBIARLAS ~ A C I Ó N
Pedir hnneme, Ineintir.. 6 . .Bediaasr hmiemcute. m> dar el brama mcer
Pedir f ú m e m t e , W pidiendo wnquenos la &eguea... I.,Re& fbmmmte, mtirse s accede aio que nos piden

Pedir Fbmemene, awptsr unno. .4 ..Re& &memente. pem msidefSn¿oh>.


1
Pedir pare pmbar mié nos d~&+ arrptlr un no. 3 . Eremar queno sc deeea ha- detemmda c m .
W m ab- acepta uti no... 2.S"pmatquem se deseahacer daembda -pero dear sl
hainusrmdireeEamenfe, aceptarun no. 1 ...ñxprrsar* d& si
No p d h ni @48~... O .Hacer lo pelos de& desm un que nos lo pida
B . ~ AINTENSIDAD: AWTABLA SITUACT~NTAI.COMO ES

FACTORES QUE CABE CONSIDERAR

l. Prioridades: MIS OBJETIVOS: <Sonmuy irnpoffaam?Sik respuesta es Sf, Iaintensidad


debería ser mayor.
LA RELACION. (No es muy m&?
Si la respuesm es NO, debedamos
plantearnos reducir laintensidad.
MI RESPETO PERSONAL: La intensidad debe estar en relación con d res-
peto de mis valates p m d e s .

¿Puede darnos c7ia enona lo quc dcimrtos? Si la respuesta es Sí, la intcnsi-


?
dad dc la PE'rtCI )N debería
' ser tmyor.
¿Tengo yo lo que k persona desea? $18 mpuesta ea NO, ia intensidad de la
NEGACI~Ndebeda ser mayor.

<Tenemosuna buena ocasión para pedir algo? ¿La otra paona se encuentra
debuenhumor paraescuchar y prestar atencibn? ¿En probable que diga asís?
Si la respuesta es SÍ, la intensidad de la PETICIÓN debería ser mayor.
tEs un mal momento pata decir mo»? @ebería esperar un poco para decir
uno»? Si la respuesta es NO, la intensidad de la NEGACIÓN debeda ser ma-
yor.

~ nh&iidPspam
Fuente:~ n u ~ ~ r k f o n n de ón eltratamiento deltrortonro depersonal&d7ímr~e, Mamh L i n e h
63 1993, The Gdford Pres.

249
. m .
.
FICHA DE EFEC'l'MDADINTERPERSONAL N* 7 (cont.) FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL N" 8
17. Pedir al encargado de un supermercadoque nos encarguemid o que no vaden en =S Guía para la efectividad en la consecuci6n
momentos. de los objetivos: obtener lo que se desea
18. Preguntar a un dependierite de una verdulería si tiene aigma lechuga fresca (o c~alquier
otra fmta o verdura) en el almacén. (Variación: pedir al dependiente que wmpniebe si
tiene en el almacén determinado producto que no encontramos en las estantedad.)
19. Ir a una tienda dp comestibles de alta calidad y pedir 50 gramos de canie o de queso. h e
sin comprar nada más. 1 puntos más importantes de las habilidades para la efectividad en la conseeu-
@O. Ir a unos grandes almacenes o una rienda de regslos y pedir al vendedor que nos ayude a ción los objetivos son:
escoger un regalo. (Variación: pedir la opinión aun vendedor acerca de una prenda que
nos interna,) Describir
21. Llama y pedir inEormaciOh acerca de un trabajo anunciado en los clasificados de un pe-
riódico. (Lasvsinaciones sobre este tema son numerosas: p r e p t a t por algo que nos ime-
l Expresar
Comunicar
resa comprar; Uamar a una univefsidad y pedir infomülaón sobre las &es, etc.) Reforzar
M Pedir a los compañeros de trabajo o de dase que nos hagaft un favor (por ejemplo, que
- un café,que nos den su opinión sobre 4 0 , etc.).
nos traiean Mantener la posición
23. Pedir a alguien que nos acompañe a un paseo. Aparentar seguridad en uno mismo
24. Estar en desacuerdo con alguía Negociar
25. Expresar desacuerdo con un padre, con la pareja, con un socio o amigo sobre diversos te-
mas (la programación de rina actividad,la práctica sexual, el tiempo que pasan juntos, etc).
Desmibit Cuando sea necesario, describiremos brevemente la situación
26, Pedir a un padre, a la pareja, a un socia o a unos &os que acepten m8s respoosabuidad
m un área espedfica. en la que estamos. Debemos atenernos a los hechos.
27. Pedir a un amigo que nos ayude a acre& algo. Expresar Expresar daramente nuestros sentimientos y opiniones acerca
28. Pedir a una pemona que hace mucho ruido que sea más discreta (en el cine, a un ve&o de la situación. Asumir que nuestros sentimientos y opiniones
que pone el volumen de la mGsica muy &a, etc.). no son evidentes para todo el mundo. Explicar la lógica delo
29. Pedk al terapeuta u orientador que nos bagaun favor, que nos ocurre. Usar frases como «Quiero>>,«No quiero», en
30. Pedir ayuda para trasladar los muebles. vez de *Necesito», <&berías» o «No puedo*.
31. Pedir al casero aue arregle
- las goteras,
- la5 cañerías, una puerta que no cierra olos electro- Comunicar Pedir lo que queramos. Decir «no>>con rotundidad. No espe-

i
A

domésticos. rar que Ia gente sepa qué queremos que haga si no se lo deci-
I
32. Ir al dentista o al médico y. p
Am- t & l e claramente miál es el problema. mos. Asumir que los demás no nos pueden leer la mente. No
c 33. Pedir una bebida sin alcohol en un b u o en una discoteca. esperar que los demás sepan que nos cuesta mucho pedir di-
I 34. Pedir excusas por tener que abandonarla clase antes de tiempo. rectamente lo que queremos.
35. Pedir a alguien que deje de hacer a l g ~
que nos molesta. Reforzar
I 36. Pedir al monitor de habilidades (al que le falta tiempo para teminar de explicar un tema) Reforzar positivamente con antelación explicando las CON-
SECUENCIA <
que termine la sesión porque ya es hora de acaba la clase. A-.

37. Pedir a un profesor que nos conceda tiempo para hablar con y quejarse (o felicitarle) Mostrar a las personas los efectos positivos resultantes de ob-
acerca de una dase. tener lo que deseamos o necesitamas. Si es necesaio, les in-
38. Pedir al p d m r que nos dé una cita parahablar coné1y plantearle una queja o felicitarle formaremos de los efectos negativos en caso de que no consi-
por sus clases. gamos lo que necesitamos. Ayudar a esas personas a sentirse

Fuente:Manualde formaczón de babrlzdade~parad tmkmme*tn delft~rtnrnnA@n ~ r r o n n b & d I í m ~ rMarshe


~ T.in~han
FICHA DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL No8 (cont.) m
bien con antelación por hacer o acepta? 10 que queremos. Re- -1 Guia para la efectividad de las *J-A----.
compensarles después. mantener la relaciór
:ner la posición Tenemos que mantenemos centrados en NUESTROS OBJE-
TIVOS.
Mantener la posición y no distraerse con otro tema.
a) «Batir el récord» Tenemos que seguir pidiendo, diciendo que «no» o expresan- Las habilidades relacionadas con la efectividad de las relaciones son:
do nuestras opiniones una y otravez.
bl Ignorar Si otra persona nos ataca, amenaza o intenta cambiar de tema,
Ser agradable
simplemente ignoraremos la amenaza, sus comentarios nega-
hteresarse por la gente
tivos o sus intentos de distraernos. Es decir, mantendremos
Validar
nuestro -punto de vista.
Ser simpático y amable-
Aparentar seguridad Usaremos un tono de voz que exprese confianza apoyado por
1uno mismo e1 apropiado contacto visual. Nada de tartamudear, susurrar, Ser agradable
mirar al suelo, retirarse, decir que no estamos seguros, etc,
lesociar Estemos dis~uestosa dar PARA RECIBIR. Ofrecer .
L
y -pedir No ntaeai
luciones alterndvas al problema. Reducir nuestro nivel de
-
demanda. Mantener nuestra negativa, -pem ofrecer algo a c m -
bio o solucionar e1 problema de otra manera.
Volver las tornas» Se trata de volcar el problema sobre el interlocutor. Pedir so-
luciones alternativas: «$Qué piensas que deberíamos hacer?%.
«No soy capaz de decir que sí y parece que tú es lo único que
quieres.» y Q u é podemos hacer aquí?» «¿Cómo podemos
solucionar este problema?»
Interesarse ESCUCHAKy mostram interesado por la otm ppbmna.
por la gente Esnichar el punto de vista de la otra persona, su opinión,las razones por las que
nos niep unfavor o nos pide &o. No interrumpir ni discutir. Ser sensible a iqs
deseas de la otrapersona de hablar deltema en otra momento. Sec paciente.

Validar Validar o RECONOCER los sentimientas de la otm persona, sus deseos, difi-
culfrides y opiniones acera de la situsuón. No iuzaar alas demis: & aaue es-
1
Guía para la efectividad de respeto personal: Objetivos y prioridades de las situaciones ínterpersonales
mantener el respeto personal
Nombre ....................................................................................................Fecha ..........................
Usa esta ficha para determinar las objetivos y prioridades en cualquier situación en la que se dé un prc
blema como los que siguen: 1) no se respetan tus derechos y deseos, 2) quieres que aiguien h a g , cam
bie o te dé algo, 3) quieres o necesitas decir <ao»o resistir la presión de hacer algo,4) quieres que t
Las habilidades para la efectividad de respeto personal son: opmión o punto de vista se tenga en cuenta, 5 ) tienes un conflicto con otta persona. Observa y descn
be situaciones reales que te o q r a n , tan pronto como sea posible, para no olvidar detalies (escribe e
esta ficha los detalles de las mismas).Si necesitas más espacio, escribe en el reverso de la página.
Ser justo
No disculparse HECHO DESENCADENANTE de mi problema: ¿Quién &o qué a quién? ¿Qué condujo a &
Mantener los valores que defendemos
Ser sincero
¿Qué es lo que constituye un problema para mí?
r
Set justo Ser justo con respecto a UNO mismo y a los D E ~ S .
Mis DESEOS en esta situacióu:
No disculparse No disculparse POR SISTEMA. No hay que pedir disculpas OBJETIVOS: {Qué resultados especificas quiero? ¿Qué cambios deseo que haga tal persona?
por estarvivo, por tener opinión propia, por no coincidir con
los demás.

Mantener los valores No vendamos nuestros valores o integridad para conseguh un


RELACIÓN:¿Quédeseo quela otra persona gienta acerca de mí después de la interacciW
objetivo o gustar a alguien, Tenemos que expresar claramente
que defendemos lo que, en nuestra opinión, es la manera más ética o moral de
actuar y defender esa postura en todo momento.

Ser sincero NO MINTAMOS, no aparentemos estar DESESPERADOS RESPETO PERSONAL: (Cómo me quiero sentir después de la interacdón?
cuando no es verdad. No exageremos ni inventemos excusas.

Otr% ideas:
Mis PRIORIDADES en esta situación. Pnntúa las arioridades de la sieuiente manera 1 Ilo mic im
portante), 2 (lo segundo más importante) u 3 (lo menos importante).
-
OBJETIVOS ............................ RELACIÓN .............................. RESPETOPERSONAL

¿Existen CONFLICTOS EN LAS PRIORIDADES que me impiden ser &&ente en esta siniaciónt

mate:&&#&de fDmmnn& de hnbiltdades para el tra61mim10deltrasiom &~>.~~lrdlúiadlfm~te,


&sha L * h . Fuente:*aldef.~thaa8* de habilidndespara eltnatamientto del ~ r mdepeISma&&dplñltee&ha
t ~ ~ ~ ~ 8 i ~ h ~
@ 19%3,The W o r d Preess. 8 1993,The Guilford Press.

236
m
. 257

- m .
2I
Observa y describe situaciones interpersonales
. .
Nombre ......................................................................................... Fecha ....... ..................
Rellena esta ficha durante o después de una situación que genera un ~roblemadel tipcr. 1) no se mpe- Sf NO (Puede kpmona d m e 10 quc quiem? Cw~Bdsd <Tengolo qvcls m o n a deses?
tan tus detechos y deseos, 2) quieres que alguien haga, cambie o te dé algo,3) +eres o necesitas deeir sf NO i s buen momenroparaptdiri
~ un Oparmoidsd tfi unmslmomcnt~para &ir quemor?
«no> o resistir la presión de hacer algo, 4) quieres que tu opinión o punto de vista se tmga eb SÍ NO & t o y preparado? Deber- ¿Ea hlapeurt&?
5 ) times un conflicto con otra persona. Observa y d e s d e situaciones reales que te ocurran tan pmn- si NO th ~asuehaaoea~ D D GSe ~ ~ a i a i ?Antdd.d (Erra pmonn um~surnfod~d sobre m?
sf NO ¿Tengodeteehos lo que citoy p~&endo? D d ¿ D aque rnoa mala los d e r d m de h persona?
EO como sea posible para no olvidar los detalles (escribe en esta &&a los detalleg de las mismas). Si ne- ~f NO ( k t a p e M o sa alwta a krelacrón quetenernos? Relaciones ES apmpisdn lepetlc1án?
cesitas más espacio, a d e en el reverso deia pAgba. sí NO (Esmypidi~nd~ m-- del0 que doy?

HECHO DESENCADENANTE de mi problema: ¿Quién hizo qué a quién? ¿Qué condujo a d o ? sí NO ~ ~ r t riendo
ey ~omper~t~? Respeto ¿Lamente dice mb?

SUMA de mpueswa AEEW.TIV.43 SUMA de ~ s p u e *NEGATIVAS,


~s

Lo que DlJE O HICE en a t a situación: (ser ESPEC~FICO).


Puotuar la INTENSIDAD de la respues-
ta (véase la pág. sig.).
ALTA INTENSIDAD: INTENTAR CAMBIAR LA SITUACIÓN
INTENSIDAD-PUNTUACI~N(0.6): . ...
...
Pedir firmemente,insistir... 6 Re&axhem&te, no dar el braeo a torcq.
FACTORES QUE REDUCEN MI EPECTIVIDAD en esta simación: Pedir h e m e n t e , seguir pidiendo aunque nos lo nieguen... 5 ...Rediazar k m t g resiítirsca aceptarh periuón.
FALTA DE HABEDAD: (¿Que es lo que no sé hacer o decir?) P e d i r h u n m t e , aceptar tin no... 4 ..&cbmar h e m ~ tprorecoasiderSndoto
~ ,
para probar qué nos &h.aceptaruo no... 3 ...Expresar queno w dcscahaccr determinada cosa.
Iminusr sbiertamenre,acepíarm no... Z ...Expressr que no se desea hacer detenninada cosa, pero decir d.
PENSAMIENTOS DE PREOCU!?ACIÓN:
hinuarindimcramencg sceprar uno... 1 ...ibpreaarduda, dcdr si.
...
No pedir ni insiouar O ... Hacer lo que las demás dereui sin que noslo pidan.
EMOCIONES QUE INTERFIEaEN:
BAJAINTENSIDAD: ACEPTAR LA SITUACI~NTAL COMO ES

~ E C I S I Ó N(o conflicto entre los objetivos)a la hora de poneune en marcha:


OBTETnrOS: qué resultados deseo obtener? ¿Qué mmbios quiero que la otra persona lleve Notas:
a cabo?

RELAcIÓN: (Cómo qniera que la otra persona se sienta después de la mteracción?

b RESPETO PERSONAL: (Cómo quiero sentiEme después de la interacción?

t c o ~ n ~ocINDECISI~N?
~o
FACTORES DEL ENTORNO que me impiden avanzar:

Euen~c.Mandde formmcín de babrlrdader para el tratnrarmnto deltrastornode personalidad límite, Mar& Linehan,
C? 1993, The Guilford Press.
FICHA DE DEBERES DE EFECTIVIDAD INTERPERSONAL No3
Us.alas habilidades de efectividad inteipersonal TORES QUE RE DUCEN MI EFECTIVIDAD (comprobary describir)

.................. FALTA DE HA1 ILIDADES:

............. PENSAMIENTOS DE PREOCUPACS~N:

¤ la gdgitm si necesitas más espacio.

................... ENTORNO:
I I
C OBJETiVOS DE LA sITUACI~N((Qué resultados quiero?):

1
¿PIDO? INIEGO UNAPE~CION?
(Si condwes con más SfES queNOES.PIDE) (St conduyes can m&NOES que h. NIEGA L A P E T I U ~ N )
TEMA DE R E ~ A C I ~QQué
N resultados quiero?):

E
í NO $uedc la peeona dame lo que qoiem? Gwecidsd < T q olo quels pcrronn dese?
I TEMA DE RFSPETO PEXSONAZ. ((Cómo deseo sentirse conmigo mismo?):
Í NO <Esun buen mamuiro pnia p&> Oparhinidad ?Esun mnl momento para d e u queno?
I f NO ¿Esoy prepnido? Debere. (En h a l a petición>
Í NO ?i.cque hace esapemna EE -m mío? Antotidd (Esm p-ns norenir~ondndsobre m7
Í NO &LO derecho slo queasmy pidiendo? Derdo jDecu queno violalos derecha de la persona?
L(&é DIJEO HiCü en esa situaeionZ (Describiry comprabar si coincide con &unas de las signiegttes f NO jkta petraán ~ n j o m a l a & c i o n 7 Retscimer ~Esrayetiuón=alusra a ia ieiaaón? Si NO
"
'
I ~osib'ilidadesl: i NO ,Estoy pidiendo menos delo ~ Y doy?
Y Recipocidad <Fsrapcmnameha hecho muchos fraraoce?(Ledebo mucho? Sí N
I

Obtener lo que qqwiero: NO <Estoysiendo compctmtt?


...-A-..-.... ¿~esenbQ &&mve kigosieión?
e;
.................... ¿Expre&? .................... &!í e.¡ &o~d?
&omuniqu&? .... ~Ignoxébs ataques?
.................... <Reforcé?

Mantener relación:
¿Fui agcadable? .................... ¿Meint- pór la @te? Pedir firmemenre, insistir... 6 ...Rechazar &memente, no dar el bmzo s t o m .
¿AmenacE? ."................. (Valide? PedL h e m e n t e , seguir pidiendo aunque nos lo -en.. 5 ..l<echszar&memente. reristirie'aacepmia picih.
...... ¿Ataqué? .-.- ¿Fui simpá&coy m b l e ?
Pedir h e m e n t e , aeeprar un no... 4 ...Rechazar &m<-mentc, pero reconsiderándolo.
....................Juzgué?
Pedir paraprobsr quCnos dirán, aceptar un no... 3 ...Expresar queno se desni hacer determinadacosa.
Mantener el respeto persongl:

1
..
(Fui justo?
disculpé?
.................... ¿Mantuvelosvalores que defiendo?
.................... sincero?
Insinuar indirectamenre, aceptar m n o... 1 ..Expresar duda, decir d.
No pedir niitismum... O ..Hscerlo qoe los dan& desean sin quenoslo pidan.
INl'J3JSIDADDE MI RESPUESTA (0-6):.........................
TAL COMO ES
BAJA INTENSIDAD; ACEPTAR LA SITUACI~N

M o n r u l l d e f o w O k de hmljlidaderpara pdt*a&miento del.tmrtonw &p~rsonoli&d ünife, M d a Lúi$ia@


Fu~ife:
@ 1993,The GuitfardP~ess.

1 260
M i
- ICHA DE REGULACI~NDE LAS EMOCIO
Objetivos de la formación en la regulación de las emociones

ENTENDER LAS EMOCIONES QUE EXPERIMENTAhCOS

1 Identificar (observar y describir) las emociones.


Entender qué utilidad tienen las emociones.

ñ E D U W LAS VULNERABILIDAD EMOCIONAL

Redueir la vulnerabilidad negativa (vulnerabilidada la mente


emocional).
* Incrementar las emociones positivas.

1 REDUCIR EI: SüFRIMlENTO EMOCIONAL

Dejas pasar las emociones dolorosas por medio de las habilida-


des de conciencia.
Transformar las emociones dolorosas por medio de la acción
opuesta.

Fuehte Manual deformcKMde habilidadespnra el frada~mdaih&rtornodep@sonaiidd !fa&, hklxhatinehaa,


O 19%. The Guiüard P-.
3
, l. Existe una mama correcta de sentirse en cadasitiisuón.
REFUTAU~N:

2. Dejar que los demás sepan que me sierito mal ea de débiles.


: ~ T A U Ó

S. LOSsetitimiqít@ r i $ j @ @ ~
son
~ ~ Q y desmictivos.
S

4. .S@.,emotivogignisea perder elcontrol.

os,no debe& m h comome siento.

'ÜS@Q'AC~~N:. ....... ..
la. h W-~OWS~ Q ~ O K O Wno , S son tan
~ . ~ .
IWUTACAON: ................................ .. .....
oooo.ooo.oo.oo.ooo.oooooooooo..o..oO.o.oO...o..o..Oo..o.O.Ooo.o.o..oooo.o.ooooooo.ooo...ooo.o.ooo.o.o.ooooo.ooooooo ....................;h
~

asrmT~~róN:
Fuente MdtI~aldefommcióórpd+ habili$odespar4 e1ir&umiento depersm[idad b'&
de~.hasbmo Wi Lipdqehan
k
a
O 1993"%e Guiifofd Pkess.
Formas de describir las emociones

PALAsRAs QUE EXPRESAN AMOR

acdvaci6n atenciones encapsichamiento


adoración atracción lujuria
&to calidez pasión
amabüidad can00 sentimentalismo
amOl compasión solidaridad
anheio deseo ternura
aprecio encanto

-
..".-,. .-.. ., --...""..- -..,,,."v,*.e
~."-'~*-"- .,a.c. .,..... ..-..-.
m m..< .*.....,+".,."'.-..-,*..w*.,." .-,.e .. *....."<.....
*z.H-.H,*.m .*.,

Eventos deseneadenantes de seritímientos de amor


Una persona nos oftece o nos da algo que queremos, necesiwos o deseamos.
Una persona hace cosas que queremos o necesitamos.
Pasamos mucho tiempo con una persona.
Companimos nna expeUencia especial con otra p o n a .
Tenemos una comunicaci6n exc~cionalcon otm persona.

Iaf&@,et9-et9-a
ao*s qire desehca&nan sentidentos de amor
Creer que una persona nos ama,nos necesita o nos aprecia.
Pensar que-unapersona esfbhuente atractiva.
Pensar que k personalidad de una persona es ma~avinosa,agradable o afíactiva.
Pensar que podemos contar con alguien; que estará siempre ahi

Otras:

Fuente: Manual defomrmrbn de &ZQPdesparn el tr~tam~knto


deltmctomo depersonalidad
@ 1993, Tfie Guilfokd h.
F I Q U DE REGULACIÓN DE LAS E&XOCIONESNo 4 (con*'
PALABRAS QUE EXPIüSAN WCX
- ~ owSdpks o@-asen *piel=: !
m N o s . , ~ & md d i o g y U&,:& en&. encanto , gPce
W n w g v , dP&. entref~ento iidn
&$si8.g@&@s fwp&fi- eosusiasmo j&iali&d
m
Nas-&.*bh. arrobamiento esper~~~a júbilo
&os&&&& *woleaf&&,s, estremecimiento optimismo
N @ : s ~ k&m&
w )ld d ~ 8 . euforia 4 0
Ma; p:a h., eiutaaón placer
E Qma lomej<irpmaGv éxtasis regocijo
.a epws~na, embeleso felicidad satisfacah
@ -
Q,& et'emQ3
véJ;I,gmtkqm~~iiinta
pa5araw~.
a& fervw triunfo
I .. . , . . . . . o & nwmd& &p
&os asm,f&mepte ~ e &:m
m pmcdwa ~ e r . e r ~ a en d sa . . ~ Otqs:
; ,-08 = d e .
r

%tos desencadaamtes de wxtimientos de goce


Tener exito en una tarea.
Conse& un resultado determinado.
Obtener lo que deseamos.
Recibir mi&%, respeto o alabanzas.
;W:., ......,......... .
.,.,.....-.;, .
<...=.............w.~...-......~-s.* ..............*....~."...~
..,.............. e: =.~-*~
".w
,..-... ....-.-..*. ". Obtener algo por lo que se hah&do o resolver &o que nos ha pfeocupkdo.
Recibir una sorpresa agradable.
Que,lascosas S+ mejor de10 que nos esperábamos.
Que laasdidadsuperelas expectativas.
Tener sensaciones placenteras.
Ife&q,-gssos ,a
amgr ~Hacwcósq que traigan a ia mente seSSa~iohesplacenteras.
IWoser q a Z &.wlarr p o ~ ~ c i e c etraFrnf%
iela Ser aceptado por los d - d .
~ r mn gente que nos acepta) a un gnipo.
'w,&e,pwOi P e ~ n e c (estu
:m
s&r
aeb pi&,& & ~ E Q &$&&~ ~ ~ ,* :a
.a. ñecibir amor o afecto.
Estar en contacto con gente que nos ama o a la que le gustamos.
sé:bhado.
R e c & & r : ~.wime@ Ias~fn~i
om p m &:m&$.
kso&.e Ua&a ouoe8pueesas&OSítE6s:
..-........S...'.<..........
,'.Qt~os; ">. ......
tTos...tTos.tTostTos..tTos.tTos...tTos.tTostTos...tTos..tTos. t ~ o s . ~ t ~ o s . . ~ . . ~ . ..t~os~.. ".tTostTos ".,.
..tTos..tTos.tTos
soTt ..... tTos...tTos.
tTostTostTos.tTos
tTos.tTos.tTostTos.. %. . tTost ~ o s ~ t "tT~os o s ~tTos.,,tTos...~..~.
. . . . . . . . ~ . . . . tTos
. s o~ t *-*

. v...:. ~.~.
. "".........-.-..-..-.
................... -,,7-?-.-..-. ~
%G-.-:-:.-rm ................. "............... ...........-.
, ..=...." - .
i % &
.. ....* .. , , M,A?
....¿ e#zg@d &aifh~
I dcJ
altretm-M
, r d M&& Lirih, eltratmrm~odeltrastomo deperso>1uEidadlímite,W
Fueate &nurtJdejxwc~~&de h<~biIidddespam a Linehan,
&@s., &&&nIpr&l C? 1993, The Gvil£ordPress.

I 268 i
h 269
I. 1
- 1 i .
PALABRAS QUE EXPRESAN IRA
1
abortecimiento desprecio furia queja
agitación destnicción hostilidad rabia
-gura disgusto indii&Sn
celos envidia ita
cólera exasperación iríitación resenmniento
crueldad fastidio molestia sed de venganza
desagrado fmdad malhumor tcmento
despecho frustración odio

Otras:
I
Expresase y actuar bajo influencia del goce Eventos besencadenantesde sentimientosde ira
Sonreír. Perder poder.
Tener unamirada b h t e y llena de vida. Perder estatus.
Estar enérgico; con mucha chispa Perder respeto.
Comunicar a los demás los buenos sentMentos de uno. Ser insnltado.
Compxtk el sentimiento. Qne las coses no s&m como habíamos previsto.
Atnaaar a la gente. Experimenta dolor Físico
Dar saltos de alegría. Experimentar dolor emocional.
De& cosas positivas. Ser amenazado con dolor físico o emocional por &o o por alguien.
Usar nqtono de voz entusiasta y animado. Que nos interrumpan (pospongan o detengan) una actividsd importate o placentera.
Hablar mucho. No obtener lo que se desea (comolas demsis pepsonss).

u! tos secundarios del eoce


Ser cortés éa d k con los demás.
htemretaciones ase desencadenan senWentos de ira
~ e n elai expect&a de qne sncederá algo doloraso.
Sentir que nos han matado injustamente.
Creer que las cosm deberían ser diferentes.
Hacer cosas positivas por los demas. Pensar de manera rígida: .«Yo estoy en lo cierto; los demás nos.
Ver la «botella medio llena>>. Juzgar que Ia situacién es injusta a que se está cometiendo un error.
Tener un umbral muy alto antelas preocppadones o d i f i d ~ d e s . Pensarreiteradamente en elsuceso que disparó la ira en primera instancia.
Recordar el goce pasado e imaginar el goce del futuro.

Otros: ..,& ~.>~m~~~-~.~~~~;..,,;.~a.<w~i"~~~~~z.m~s~~~:#~~~.%..-.'.-."....&

~ ~ * ~ ~ , ~ s ~ B i ~ ~ i ~ & ~ > i& a i ~ 3 , ~ ~ ~ "*'


c.tT<~EFww%$za>,* ~ :.%~,.c<.snhgt=.>m-.* ~ 3 ~-*-~-~~-~ ~ ~ ~ m y ~ < F ~ .
.--
>e

Fueofe:i\danuddef&m& de ~ ~ ~ & ~ p n r ú e ~ ~ t i d u & f wirsfomo timize,,Matsha h h a n ,


o . d d depermaEid~d
@ 1973,The Guilfe~dPíess;
DE REGULACI~NDE LAS EMOCTONN
HQHA
Efectos secnndarios de la i r a
Se.limitala atención.
Se atiende sólo a la ~ituaciónque nos enfada.
S m h e extremadamenreemociod. Se piensa de m a n e reiterada en lo que nos ha enfadado y no se ec capaz de ~ensaren nada más.
Smtit ~ @ d men el cuetpo. Se recuerdan otras situaciones quenos Hn enfadado en elpssado.
htit que nos mborizam@. Se imaginan sióilieiong futuras que nos Jlenarán de ira orre vez.
&speisonaiizac@n, @pe&cia disociativa, entumecimiento.
Vergiietx7.aprofunda, miedo uotras emociones negativas.
Tene~ los mttsnilos rígidos.
Iistaiieteo de dientes, la boca apretada.

PALABRAS QUE EXPRESAN TRISTEZA

conste&ón descontento -

Eventos dese rica den ante^ de sentimi+tos & fcisieza


Que determinada situasión no tome el rumbo deseado.
No obtener lo que queremos.

La muerte de un ser querido; pensar en la muerte d e h pmonss que amamos.


....
, ~ . ~ ~ ~ . ~ ~ . . ~ ~ . ~ 7 . r ~ . ~ . . ~ ~ 2 ~ ~ ~ ~ ~ . u ~ ~ J ~ ; . v ~ J q i~~ a. d ~
: . ~~ . ~. . sau e~. ~ ~ ~ ~
-~d n ~m Perder una reladón; pensar en lasp6rdidas.
:. . ~ , 2 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ L ~ . ~ ~ ~ ~ ~ ~ . ~ ~ ~ . . ~ ~ ~ ~ ~ - - - ~ ~ ~ - ~ . . ~ ~ w ~ ~ ~ m ~ ~ ~ ~

Esm separado de aiguienquenosimpom; pensat en niánto echamos de m o s a +en.


Que nos rechacen o excluyan.
Que no gustemos; no ser vaiorado por las personas que nos importati.

~u&t<Monw~Ide fannncf6n de hnbitidEPdespra ~.lfraf4ini&o$elhartomo d e p ~ $ ~ d u d @ r h 5M&&Lieehan,


e, h t e :Manual deformociáx de habilidadex para el trat&ie)2lo'deltr~tomo&personalidad Iínrite, Ma&a
@ 1993,The G~¡&ord Ptw. @ 1993,The Gdfofd Pms.
--
-
J
.
- - - -

E REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES NO4 (cont.) FICHA DE REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES N" 4 (mnt.)
'~esnibrirque no tenemosremedio o poder para cambiar &o. Expresarse y -a bajo la Muencia de la tristeza
Emr con aiguii que está triste, herido o lo pasa mal Fmcir el d o , no sonreír.
hacerca de los problemas de otras pemonas o de los problemas delmundo. No mantener la mirada. Vista hacia el suelo.
Estar siempre tumbado osenado (inac!ivo).
Moverse lentamente, arrasvando los pies.
Evitar el contacto social con la gente.
Hablar muy poco o nada.
Emplear un tono de voz monótono, lento, de bajo volumen.
De& cosas &es.
Renunciar a mejorar la &ación propia.
Actuar de manera ~stensibiemente decaida, siniestra y con mal humor.
1 Iakpretaaones qite desefl~detianseatimientasde a i s w e Hablar con determinada gente de la propia tristeza.
I Crea quela separación de un ser querido ser&W t i v o dmmh ínucho tlempo.
Creer que no valemos para algo 4 en general.

I '
Creer que nunca consegwiremos lo que deseamos o necesitamos enla vida.
Creeucbs de desesperaei6n.

1: Experimentacla emaaOn de la tristeza


S e n k cansado, ago&o y bajo de ewxgítt.
1 Sentirse ak+targado,láng&do;desear no moverse de la cama en todo el día.
IN Sentir que nada nos va a v o h a proporaOnar placer en la vídíi.
Sentir dolor o vado en dpecho o en la baniga
Sengrse vacío.
I
Llorar, quejarse lastúnosamente.
Sea* que uno no de@ de iIw o que si empieza a norw nova ripoder parar.
IXcuitades para tragar.
Dfkuhdes respiratorias.
Marcos.

Fuente Mamraldefknn~~dOn del ti.asfo?nodPpewonaltdndE;mrte,Mmsha h e h ,


de hn&'Iidndespma eltrat~rm'enfte
@ 1993, The GrriifardPress,
FICHASE REGULACIÓNDELAS EMOCIONES N"4 [coht)
d PALABRAS QUE EXPRESAN MUEDO ws:

b
agobio hor~br miedo shock
ansiedad incomodidad nerviosismo sobresalto
aprensión irritabilidad pánico tensión
bisteFia destat . preompación terror
Experimenta la emoción del d e d o
Su&
Sentirse nen?oso, alterado o inquieto.
Temblar, estremecerse.
Movimienxos rápidas de ojos o mirar P todas partes sin fijar la vistlt.
SensacSn de asfixia, nudo en la garganta.

'
Falta de alre, respírar rápido.
Músnilos tensos, abotargados.
Diarrea, vómitos.
m Eventos desencadenantes de sentimientos de miedo Sensaciou de peso en el estómago.
&m en nna situación nueva o poco f d a r . Sensación de frío.
Esrar sólo (por ejemplo, caminar solo, quedarse en casa solo, vi& solo). aPiel de g&am, pelo erecto.
Estar en la osmidad
Estar en una situación en la que hemos sido amenazados o heridos en el pasado o en la que han sucedi-
do cosas dolorosas.
Estar en una situación parecida a otra en la que nos sentimos amenazados Q heridos o en la que suee-
dieron cosas dolorosas.
Estar en una situación on la que Iremos visto que otras personas eran amenazadas o heridas o en la que
r sucedieron coss ~ O ~ O I O S ~ S .
Eqmmme y actuar bajo la influencia del miedo
Otros: ,.
..,e:a _,.
.: -~~~-l.~,-(- '--.
~~.~~~~.:.~~~.~.~~~.t~.~
~.r.ri.iiii,.i.i.ii.ii.i.i.i.~ Hablar de manera nerviosa, temerosa.
Voz temblarm.
Llorar o gimoteat.
Gnra O dar &dos.
Implorar auxilio.
Huir, marcharse a toda prisa de un lugar.
I
Interpretaciones que desencadenan sentimientas de miedo
Ir corríendo o muy deprisa a todas panes.
Esconderse o evitar lo que seteme
Creer que algnien nos va a rechazar, uiticar o no nos dará su aprobación. Intenta no trasBdarse, no moverse.
Creer que el fracaso es posible; tener laexpectativa de hcaso. Hablarmenos o quedarse sin habla.
Creer que no obtendremos la ayuda que necesitamos o creemos que necesitamos. Mirada helada.
Creer que vamos a perder la ayuda que nos está pmporciomdo aígníen.
Creer que vamos a perder a a l g ~ ~ oe na algo que deseamos.
Perder el sentido del control; creer que uno está desvalido, que no es =p.
Perder la sensación de competencia que se tenía.
Creer que podemos ser heridos o que podemos perder algo devalor.
Geer que podemos o que vamos a morir.
Fuente:h n u a l deformaciónde habitrdadex pmn elnsranrzmro del hatomo depmsmalidBd Kmte, M m h a Linehao, Fuente:Ibpnddef o m d n &h&zlidadexpnm el rvr~~m'mro
&lfrnstcmio deperso~Ir&dIinüte, W a Linehan,

C
Q 1993, The GuSord Pras.

I 276 r F 271
M M .
-
FICHA DE REGULACIÓNDE LAS EMOCIONES No (cont HCHA DE REGULACIONDE LAS EMOCIONESN"4 (con+)
T?~WOS secundarios dei miedo &terpmtadones que ascitan sentimientos de vergüenza
Perder la habiidad para concentrarse. Estar desorientado.
Estar aturdido. mensiones correctas.
peraer el control. 4"ensar que samos malos, im~or;ileso que algo marcha mal e& nosouos.
Recordar otea ocasiones amenazantes, u otras en las que lascosas no fueron bien. Eensat que no bemos alcanzado las expectativas que nosotros mismos nos hemos impuesto.
Imaginar la posibilidad de que se den o- fracasos. Pensai que no hemosalcanzado lo que los demás esperan de nosotros.
Despeísonahaciófi,experiencias disodativas, insensibilidad o shock. pensar que.nuestra conducta, petísamientos o sentirnienos son mntos o estiipidos.

k Ira intensa, vergüenza u otras emociones negativs. bg-os como hferiotes, no «tan bueno@ como los demis.
Gompaamos conlos d a & y país* que somos unos dracasadom.
Creer que nadie nos puede querer.

confusión hnmiüación moitificación Expedmentm la emodón de la v e e m a


arrepenumiento culpa insulto remordllniento Dolor en d interior delestómago.
I dpabiüdad Iástima invalidación Pesar sen6adÓtI de terror.
~ M ~ U S' ,O ~ O Z Z ~ ~ .
Cara roja.
Qaerer esconderse Q cubrirsela cara.
Nervioskmo, inquietud.
Sensau6n de ahogo, sofoco.
Eventos desencademntes de sentimientos de vetgiiema
Hacer (sentir o pensar) algo queuno (o alguien que admiramos) cree que está mal o es inmoral.
Otros: ........:..... . ..
....<.......*...i-.i-... T..,. .................. :..--*.--,.=:.=,.
; ..*..".......-.....j.,"..... ..-,..,.........*<.,.
" -..
~.," .
Que nos recuerden algo del pasado que nosotros pensamos que estaba m& era inmoral o nos daba uver-
giienZm>.
Que salga a la luz pública un aspecto muy privado de nuestra vida
Que la gente averigüe que bemos hecho algo mat Expresame o actuar bajo la idueneia de la vqüenas
Que se ííaa de nosotros. Cnb~bsela cara, esmndeise, retirarse de toda conversación.
Ser criticado en público, d e n t e d e alguien; recordar una ocd6n en que nos cririearon. Indinat la cab.&a, «arrodillarse>sante los demás, humihm.
Que los demás ataquen nuestra integridad. No mantener lamirada. Vita al sudo.
Ser traicionado poí ln persona que amamos.
Ser rechazado por personas que nos importan. Postura dedda.
F&r en algo para lo que nos sentimos competentes (o pensamos que deberíamos serlo). Pedir disculpas todo el üempo.
Ser rechazado o criticado por algo, cuando esperábamos que nos halagaran por d o . Pedir que nos perdonen.
Tener emociones que han sido invdidadas. & e r regdas. Intentar compensar la msgresión.
h~entarreparar el d&o c a d o , agseglar el ~rohlema,cambiiir los resuitados.

F u m ! &fvnunI&fmn@nde &~&&d&~parn@l.@m~nk~&f
W t p m o dPperson~Ildadlimite, Marsha Lmehim,
Q-1993, ~ f i a&~raRk~.
e
d FICHA DE REGULACI~NDE LAS EMOCIONES POA ( ~ ~ n t . ) I FICHA DE REGULACI~NDE LAS EMOCIONES N"5
Efectos secundarlos de h vergüenza
Evitar pensar acerca de la transgresión, bloquear todas las emociones. {Por qué son buenas las emociones?
Llevar a cabo actividades impulsivas, de distracción, para des$istar la mente o la atención.
Creer que uno es deficiente.
Propósitos de mmbio.
Despersonhdón, experiencias disaaativas, insensibilidad o rhock.
Ira intensa, nisteza u otras emociones negativas.
Aislamiento, sentime alienado.
l LAS EMOCIONES COMUNICAN INFORMACI~NE INFLUYEN
EN LAS PERSONAS 1
1 La expresión facial es una fundamentaldelas emociones En las sociedades mimiti- 1
l vas y entre los animales,las expresiones fadales comutiican como palabras. ~ n d u senlas
i
sociedades modernas, las expresiones faciales comunican m& rápido que las expresiones
verbales.
Cuando nos encont~ainosen situadmes en que es importante comunicar o enviar un
mensaje, puede ser muy & E 3 cambiar nuestras emocknes.
Tantn si lo deseamos como si no, la mmunicadón de emociones ejerce una influencia so-
OTRAS PALABRAS QUE EXPRESAN IMPORTGNTES EMOCIONES bre los demás.

Interés, excitación, curiosidad, inti%ga, resentimiento.


Hastio, ins&cci6n, aversión
Vergfienza,fragilidad, r w a , timidez, reticencia.
Precaución, desgana, sospecha, cautela, preocupación. Las emociones suscitan respuems especfficas. Cienas emociones se hallan ligadas nuiatu-
Sorpresa, increduidad, exmñeza, sobresalto, asombro. &enten a determinadas respuestas. Las emociones nos preparan para la acaón.
Audacia, bramirr\,coraje, demminatión. Las emociones nos abomm tiempo en momentos importantes en los que necesitamos ac-
Podedo, sensación de competencia, capaádad y mesuia. niarsinpensar,
Escepticismo, vacilación, duda. Las emociones fuertes nos ayudan a superar obstáculos,en nuestra mente y en nuestro en-
Apatia, aburriuhto, tedio, &ración, impacienh, indiferencia,I m p i d a tomo.

LAS EMOCIONES PUEDEN AUTOVALIDARSE

Nuestras reacciones emocionales frente alas dernás y frente alos acontecimientospueden


l
propordonamos información acerca de la situación. Las emociones pueda ser seiiaies o
b a s de que algo está sucediendo.
Cuando Ilevamos este razonamiento al extmno, tratamos las emociones comohedios: «Si
me siento incompetm es que lo sop. «Sime deprimo cuando estoy solo, no debería es-
tar solo.» «Si siento quealgo está bien, es que eso es bueno.» uSi m g o miedo, eso es ame-
nazante.» &e amo, asíque debe ser la persona adecuada para &»

No&:la pregerrte información s o b emociones


~ procede del adculo sEm<nidnXnowledge:Fnnhet Expforation of
a Prototype Approach~,de P. Shavet, J. Sdmartz, D. K i i y C. O'Connor (19871,Jouma?&Persona~rty
andSu-
adPsycbology,n."52, págs 1.061-1.085.

Maraha Lh&m3
Fueare: Manuql def o n n d n de bahikd~despuraeltrafamrentod d h a s ~ m depe~~onaliddírdlMr~,
o
0 1993, The Guiioid Press.

280
. m
-

FICHA DE REGULACI~NDE LAS EMOCIONES No 6 “W FICHA DE REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES N* 7


Reducir la vulnerabilidad ante las emociones Pasos para incrementar las emociones positivas
negativas: cómo estar fuera de la mente emocional

Estas habilidades son: CONSTRUIR EMOCIONES POSITIVAS

A CORTO PLAZO: Rsfer cosas agradables que son posibles en el momento a c d


Tratas LIS enfermedades flsicas ~ncrementarks experiencias que properdonan emociones positivas.
Comer de forma equiiibrada HACER UNA ACTMDAD diaria de las que se citan en el arograma de actividades
3%itar ingerir drogas que alteran el estado de ánimo agradables para el addto» (veasela Ficha de regulación de las emociones n? 8).
Dormir de forma eqvilibrada
Hacer ejercicio ALARGO PLAZO; Uevar a cabolos ciunbios necesarios en nuestra vida d e m e r a que esos
Aumentar La competencia personal hechos positivos ocaeran con &S henien& Consmiir una vida aque valga la pena vivir».
Trabajar para conseguir objetivos concretos: ACUMULARHECHOS POSITIVOS.
. Tratar las enfermedades físicas: Cuidar d propio cuerpo. Visitar al médico cuan-
Hacer una lista de acontecimientos positivos que deseemos ver reaiizados ea nuestra vida.
Hacer unalista de los pequeiíos pasos que nos llevarán a tales objetivos.
do sea necesario. Tomar la medicación que Llevar a cabo el primer paso.
nos prescriban. ATENDER ALAS RELACIONES.
Retomar antiguas relaciones.
2. Comer de forma equilibrada: Encontrar nuevas amistades.
No comer demasiado, ni demasiado poco. Evi- Trabajar nuevas relaciones.
tarlos alimentos que nos hacen sentir demasiado E v I T A ñ m A R . Emtar rendirse.
emocionales.

- 3. Evitar ingerir drogas que Evitar tomar drogas o sustancias no prescritas TENER CONCIENCIADELAS EXPERIENCIAS POSiTNAS
aiteran el estado de ánimo: por el médico, incluido el alcohol.
Centrar la atención en los hedios positivos que suedan.
Redirtgir la ateación cuando hmentevague hacia lo negativo.
para sentirse bien. Seguir un programa de sueño
específico si tenemos dificultades para dormir. ADOPTAR CIEIZTA INCONSCIENCIAANTE LAS PREOCUPACIONES

Practicar tados los días algún tipo de deporte; EVITAR:


intentar realizar 20 minutos al día de ejercicio Pensar que lo bueno se va acabar.
Pensar que no nos merecemos los hechos positivos que nos estin oonirriendo.
Pensar en lo mucho que ia gente espera de nosotras.

6. Aumentar la competencia Intentar hacer todos los días una actividad que
nos haga sentir competentes y con completo con-
trol de la situación.

Fueate M4ti21d deformanán dp habtkdadespara el tratamiento del trartomo deper~unal~dad


limte, U h s Linehan,
O 1993, The GailfardPress. @ 1993,The GwlfordPrss.
, -

Pro-ai de a&&des agradables pma el addto

32. Pensar en la jubilación.


b
l. Darse un largo baño en la bañera.
2. Planear la carrera profesional. 33. Reparar cosas de la casa.
3. Pagar las deudas y librarse dehitivamen- 34. Trabajar en el coche (o en la bicidera).
te de ellas. 35. Recordar las palabras y buenas acciones
4. Coleccionar cosas (monedas,conchas, etc.). de la gente a la que amamos.
5. Ir de vacaciones. 36. Llevar prendas sexualmente atractiva,.
6. Pensar en elinicio de las vacaciones (cuan- 37. Tener tardes-nochestranquilas.
do acabe la escuela). 38. Cuidar de las plantas.
7. Reciclar objetos antiguos. 39. Comprar y vender cosas.
8. Tener una cita (y acudir a ella). 40. Ir a nadar.
9. Relajarse. 41. Dibujar o hacer garabatos.
10. Ir a ver una película un día laborable. 42. Hacer ejercicio. -
11. Hacer fuoting, caminar. 43. Recoger y coleccionar objetos antiguos.
12. Pensar que se ha acabado un buen día de 44. Ir a una fiesta.
trabajo. 45. Pensar en compsar cosas.
13. Escuchar música. 46. Jugar al golf.
14. Recordar anáguas fiestas. 47. Jugar al fútbol.
15. Comprar compíementos para la casa. 48. Hacer volar cometas.
16. Tomar el SOL 49. Tener debates con los amigos.
17. Planear un cambio de carrera. 50. Tener remiones familiares.
18. Reír. 51. Conducit una motocicleta.
19. Pensar en antiguos viajes realizados. 52. Practicar ei acto sexual.
20. Escuchar a los demás. 53. Practicar ei atletismo.
21. Leer revistas o petiódicos. 54. Ir de acampada.
22. Cultivar hohbies (coleccionar sellos, con.- 55. Cantar por la casa.
auir maquetas, etc.). 56. Arreglar las nores.
23. Pasar una noche con viejos amigos. 57. Practicar una religión (ira laiglesia, rezar
24. Planear las actividades del día. en grupo, etc.).
25. Conocer a gente nueva. 58. Perder peso.
26. Recordar un paisaje maravilloso. 59. Ir a la playa.
27. Ahorrar dinero. 60. Pensar que se es una buena persona.
28. Apostar. 61. Dedicar un día a no hacer nada.
29, Volver a casa andando desde el trabajo. 62. Reunirse con compañeros de clase.
30. Comer. 63. Ir a patinar.
31. Practicar kárate, judo o yoga. 64. Ir a navegar.

Fiientc Mmual defomanrin de ha6ilidadesparael trntamzento del trastorna & personalidrd límite, Masha Linehan,
0 1993, The Guilfordl'ress.
FICHA DE REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES No8 (cint.)
65. Viajar. 101. Jugar en la escuela. 138. Pensar en los momentos fdíces de nues- Pensar en las buenas cuaüdades *e se
L
56. Pintar. 102. Pensar acerca del sexo. tra niñez. po5ea.
61, Hacer algo de forma esponthea. 103. Conducit un rato. 139. Derrochar un poco de dinero. Comprar libros.
68. Hacer punto de CNZ o simíiar. 104. Escuchar música en el equipo estéreo. 140. Jugat a las cartas. Tomar una sauna o un baóo de vapor,
69. Dormir. 105. Dar un repaso a los muebles. 141. Resolver acemjos. Ir a esquiar.
70: Condudr. 106. Ver la televisión. 142. Tener una discusiíin politica. Hacer piragükmo.
71. Ver algún espectáculo. 107. Hacer una lista de tareas. 143. Jugar al béisbol. Jugar a los bolos.
72. Apuntarse a Clubes (de excutsionismo, 108. Ir en bici. 144. Ver o mostrar fotos. Hacer tallas de madera.
asociaciones de separados, etc.). 109. Caminar por erbosque (o frente al mar). 145. Tocar 1íi guitarra. Fantasear acerca del futuro.
73. Pensar en casarse. 110. Comprar regalos. 146. Bordar. P r a c t i a el ballet o el daqué.
74. Ir de caza. 111. Visitar un parque nacional. 147. Hacer mucigramas. Debatir.
75. Cantar en un grupo o coro. 112. Acabar mtarea 148. Jugar al billar. Sentarse en una terraza a tomar una be-
76. Flirtear con alguien. 113. Recoger y coleccionar conchas. 149. Vestirse bien y estar guapo. bida.
77. Tocar un instrumento musical. 114. Ver deportes en directo. 150. Fijme en cómo se ha mejo~ado. Tener un acuario.
78. Hacer trabajos de artesanía. 115. Comer algo que engorda, pero sabroso. 151. Comprar cosm para uno mismo (pe&- Comprar libros y películas eróticas. d .
79. Comprar un regalo a alguien. 116. Enseñar. me, pelotas de golf, etc.). Montar a cabdo.
80. Comprar discos. 117. Hacer fotografías. 152. Hablar por teléfono. Pensar en llevar a c a b ~ actividades en%
81. Ver deportes en la tdevisión. 118. Ir a pescar. 153. Ir a nn museo. comnnidad.
82. PIanear una fiesta. 119. Pensar en hechos agradables. 154. Pensar en cosas feligiosas. Hacer algo nuevo.
83. Cocinar. 120. Seguir una dieta. 0 5 . Encender velas. Hacer rompecabezas.
84. Hacer escalada o excursiones. U1. Jugar con animales. 156. Escuchar la radio. Pensar que somos una persona que pue-
85. Escribit (poemas, artído3). 122. Volar en avión, 157. Recibir un masaje. de afrontar las cosas.
86. Coser. 123. Leer novelas. 158. Decir «Te amo».
87. Comprar ropa. 124. Actuar.
88. S& a cenar. 125. Estar solo.
89. Trabajar. 126. Escribir un diario o cartas.
90. Hablar sobre un iibro. 127. Limpiar.
91. Ir a ver monumentos. 128. Leer libros de no ficción (histoik,psico-
92. Cuidar el jardín. logía).
93. Ir al salón de belleza. 129. Pasear a los niños.
94. Disfnitar del periódico y del café tempra- 130. Bailar.
no por la mañana. 131. Ir de picnic.
95. Jugat al tenis. 132. Después de hacer algo, pehsar: &o he
96. Besarse. hecho bastante bien».
97. Vigiiar a los niños (jugar). 133. Meditar. .......................... ... -
98. P m en10 mucho que se tiene en com- 134. Jugar al voleibol.
paración con otras personas. U5. Comer con un amigo.
99. Ir a ver conciertos y obras de teatro. 136. Ir a las montañas. Notu: adaptad611de& programa de actividades agradables para el adulto> de M. M.
Ivanoff, ~novhbrede 1980, ardnrlo presentado en el mmentro de la Assoeiation~ O I
100. Soñat despierto. U7. Pensar en tener una f&. Therapy, N u m York. Adaptado con e! p&o de lc@autores.

Fuente:Manual defonnucMt de hu6rkdadespara el tmtmrento del tmfornode penodidad linnte, MMarshaLmehan, Fueen:; Mantql& f o m @ d n 8shubiüd~~des
para eIhnta)~ientoddhartorno de pei'í~n
0 1993, The GuilfordPess. O 1993, Tbe G u i J f o r d R ~ .
~ C H DE
A REGULACION DE LAS EMOCIONES N" 10 I
FICHA DE REGULACIÓNDE LAS EMOCIONES N" 9
C - m
, aue el sufrimiento emocional
Deiar a - .-. si-
-- - - -sir curso:
-------
- - Cambiar las emociones actuando de numera opuesta a la emoción actual
conciencia de la emoción actual

Notar su presencia.
Hacer lo que nos da dedo... UNA Y OTRA VEZ
ACERCARSE a loalupm, aeontecidmtos,tareas, actividades y gente quenos den miedo.
Hace cosas que nos den sensación de CONTROL y COMPETENCIA.
I
Dar un paso atrás (situarse a cierta distancia de la emoción). 9 C a d o estemos agobiados, confeccionar una pequeña lisfa de pasos y tareas que poda-
No dejarse atraoar D O I ' ~emoción.
~ mos hacer. HAGAMOS LA PRIMERA COSA de la lista.

1 CiJJ..PA O PENA