1

Dr. Albert-Lőrincz Enikő

SZOCIÁLIS MUNKA ÉS TANÁCSADÁS AZ ISKOLÁBAN

2004
 2

A tantárgy tartalmi bemutatása

 A kurzus alapgondolata, hogy az iskolák éltének harmonizálása érdekében szükség

van a szociális szakember munkájára.
 Választ keresünk arra, hogy hogyan illeszkedhet be, és hogyan teheti magát
hasznossá a szociális munkás az iskolai környezetben.
 Az információk az iskolai szociális munka megszervezésére és a tanácsadás
megvalósítására vonatkoznak. Tanácsadási modellek és technikák bemutatására
kerül sor.

Általános célkitűzés

 A diákok megértsék az iskolai szociális munka és tanácsadás helyét, szerepét és

módszereit.
 Megismerjék az iskolai szociális munka módszereit.
 Tájékozódjanak a tanácsadási modelleket és technikákat illetően.
 Képesek legyenek az iskolai problémák hatékony megoldására.
 Szociális munkásként segítséget tudjanak nyújtani a nevelhetőség fokozásában.

A diák feladatai

 Az előadásokon és szemináriumokon való aktív részvétel.

 A kurzus áttanulmányozása. Az elméleti anyag elsajátítása.
 Írásbeli felelet a feltett kérdésekre és gyakorlatokra. Ezt munkát a tanát ki fogja
értékelni.
 Referátum készítés megadott és választott témák alapján.
 Tanácsadási helyzetek gyakorlása.

Kötelező könyvészet

1. Băban, A.,(2001), Consiliere educaţională, ed. Ardealul, Cluj-Napoca.

2. Budai István, szerk. (1996), Szociális munka az iskolában, Nemzeti Tankönyvkiadó,
Bp.
3. Boulding, K., (1962), Conflict and Defense, New York: Harper and Row.
4. Ivey, A.E., (1994), Intentional Interviewing and Counselling.
5. Muro, J., Kottman, T., (1995), Guidence and Counselling in the Elementary and
Middle Schools.
6. Szilágyi Klára (1994), A tanácsadás módszerei I. Tanácsadó tanár szakosok számára.
Eger
7. Thompson, L.C., (1992), Counseling Children, Pacific Grove, CA, Brooks Cole
Publishing Company.
8. Wiegersma (1992), Hogyan adjunk pszichológiai tanácsot, In Ritoókné Ádám Magda:
A tanácsadás pszichológiája, szgy. Tankönyvkiadó Bp.
 3

Ajánlott irodalom

1. Becker, E.,G., (1989), Lehrer lösen Konflicte, Beltz Verlag. Weinheim und Basel
2. Berényi, András, (1999), Családgondozás és iskola, Kossuth Egyetemi Kiadó,
Debrecen
3. Buda Béla, (1994a), A közvetlen emberi kommunikáció, Animula, Budapest
4. Buda Béla, (1994b), Mentálhigiéné, Animula, Budapest.
5. Boulding, K., (1962), Conflict and Defense, New York, Harper and Row.
6. Caplan, G., (1970), The theory and practice of mintal health consultation. Basic Books,
New York.
7. Deutsch, M., (1973), The Resolution of Conflict. New Haven-London, Yale University
Press
8. Faber, H., Schoot, E.van der, (1962), A segítő beszélgetés, in Mentálhigiéné,
lekigondozás és pszichoterápia I., Tomcsányi Teodóra, Török Gábor, Czigány László,
(szerk), Kapitális nyomdaipari és Kereskedelmi Kft., Debrecen, (83-103), 2003
9. Goodwin, D.L:, (1982), idézi Gutkin, T.B, Curtis, M.J.
10. Gordon. Th., (1991), T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat, Budapest
11. Göncz Kinga, Geskó Sándor, Herbai István, Konfliktus-kezelés civil szervezetek
számára, Partners Hungary, Bp., 1998, 24 oldal)
9. Gutkin, T.B., Curtis, M.J., (1987), Az iskolai konzultáció elmélete és technikái,
Iskolapszichológia füzetek 10., Budapest
12. Horváth-Szabó Katalin (1997) Az iskolai konfliktusokról, in Mészáros Aranka (szerk.)
1997, Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös, Bp. 197-217. old.
13. Mastenbroeck, W.F. (1991) Konfliktusmenedzsment és szervezetfejlesztés,
Közgazdasági és Jogi kiadó, Bp.
14. Pálfiné Balogh Katalin, szerk. (1987), Csoportmódszerek az iskolában,
Iskolapszichológia füzetek 8., Budapest
15. Szekszárdi Ferencné, (1992), Gyerekek-Tanítók-Szülők, A kisiskoláskor
konfliktusairól, IFA-MKM-BTF kiadó.
16. Thomann, Ch., Thun, Sch.F., (1992), Tisztázó beszélgetések, Híd, Budapest
17. Tringer László, (1991), A gyógyító beszélgetés, Kiadta a Magyar Viselkedéstudományi
és Kognitív Terápiás Egyesület.
18. Watzlawick, P., Weakland, J.H., Fich, R., (1990), A problémák keletkezésének és
megoldásának elvei, Gondolat, Budapest.
19. Yalom, I.D., (1970) The theory and Practice of Group Psychotherapy, Basic Books, Inc.
New York, London
 4

TARTALOM

I. Az iskolai szociális munka

1. A szemléletváltás szükségessége az iskola éltében

2. Az iskolai beilleszkedés segítése
3. Problémahelyzetek az iskolában
4. Az iskolai szociális munka célja és feladatai
5. Az iskolai szociális munka folyamata
6. Az iskolai problémák megoldása folyamán alkalmazott kommunikációs technikák

II.Tanácsadás az iskolában

7. A tanácsadás területe, fogalmai meghatározása

8. A tanácsadás kompetencia határai, A tanácsadás mint problémamegoldás
9. Tanácsadási modellek, A tanácsadás folyamata
10. Problémamegoldást elősegítő konzultációs típusok
11. Probléma megoldó konzultáció, Viselkedés konzultáció
12. A lelki egészség konzultáció, Az iskolai közvetett konzultáció

III.A tanácsadás és határterületei

13. A segítő beszélgetés, A tisztázó beszélgetés: A tisztázó beszélgetés folyamata

14. A konfliktusok kezelésének alapjai: A konfliktus-jelenség értelmezése, A
konfliktuskezelés folyamata

A MODULOK CÉLKITŰZÉSEI:

I. MODUL: Az iskolai szociális munka

1. Részmodul: A szemléletváltás szükségessége az iskola éltében

Célkitűzés: Csökkenteni az iskola sebezhetőségét. Megértetni, hogy a szociális
munkások új szemléletet és új gyakorlatot hozhatnak az iskolákba, mivelhogy
tevékenységük lényege a mentálhigiénés szemlélet meghonosítása és a veszélyeztető
tényezők ellensúlyozása. Tudatosítani, hogy az iskola összehangolt választ kell, hogy adjon
a társadalom, ennek intézményei és sejtjei, a családok szükségleteire. Fel kell hívni a
figyelmet arra, hogy az iskola érzékennyé kell váljon a gyermek problémáira. Feladata lett
a személyiség épségének védelme, a megterhelés, sérülékenység csökkentése, a megküzdő
magatartás kialakítása. Az iskolák életében a szemléletváltást a humán erőforrással való
hatékonyabb gazdálkodás kell, hogy jelentse.

2. Részmodul: Az iskolai beilleszkedés segítése

Célkitűzés: Ahhoz, hogy az iskola új szerepkörét, a szociális szakembernek
hasznosítania kell a rendszer minden egyes tényezőjének erőforrását.

3. Részmodul: Az iskolai szociális munka célja és feladatai

Célkitűzés: Tudatosítani, hogy az szociális munkásnak tudnia kell észrevetetni magát.
Könnyen megközelíthetőnek és elérhetőnek kell lennie. Képes kell legyen arra, hogy
érzékelje a problémákat. Be kell tudjon avatkozni az iskolapolitikába. Változást kell elérnie
 5

az iskola – közösség - tanuló kapcsolatrendszerben. Ennek érdekében a következő

tevékenységeket végezheti: beavatkozás a megfelelő szinten: diák-tanár-iskola-szülők,
kapcsolat azokkal a közösségi szolgáltató intézményekkel, ahová a gyermeket vagy a
szülőket utalni lehet, szülőkkel való munka, tájékoztatás jogaikról, az intézményi
szolgáltatásokról, el kell érni a tanárok bevonódását, másképpen nincs együttműködés.

4. Részmodul: Az iskolai szociális munka folyamata

Célkitűzés: felkészíteni a azokra a szerepekre, amelyeket a a szociális munkásnak, a
problémák ellensúlyozása érdekében be kell betöltenie: Segítség nyújtó: a meglevő erők
megerősítését szolgálja, Kísérő: támaszt biztosít krízis- és a személyiséget veszélyeztető
helyzetekben, Helyettesítő: a csoportos vagy intézményi gondozás biztosítása.

II. MODUL: Tanácsadás az iskolában

1. Részmodul: A tanácsadás területe, fogalmai meghatározása

Célkitűzés: megértetni a diákokkal, hogy a tanácsadás olyan döntési helyzetekben
igyekszik segíteni, amelyeket érzelmi és viselkedéses problémák kísérnek. A segítségkérő
tudatos viszonyulásait kell befolyásolni, hivatalos interakció formájában. A tanácsadás
mentálhigiénés tevékenység, mert a mentálhigiéné célkitűzéseit képviseli: az emberi
kibontakozást, a harmonikus beilleszkedést, a problémák megelőzését, a normális fejlődést
és működést segíti elő. A lelki egészség, az egészséges emberkép kimunkálását és
fenntarthatóságát szolgálja.

2. Részmodul: A tanácsadás mint problémamegoldás

Célkitűzés: Bemutatni, hogy a tanácsadás többféle célból történhet és, hogy ennek
megfelelően a tanácsadásnak különböző formáit különböztetjük meg:információ átadás,
szupportív tanácsadás, krízis intervenció, nevelési tanácsadás, pályaválasztási tanácsadás,
pasztorációs tanácsadás.

3. Részmodul: Problémamegoldást elősegítő konzultációs típusok

Célkitűzés: Tudatosítani, hogy a tanácsadó képes kell legyen arra, hogy felismerje a
kliens helyzetét, személyiségének állapotát és a kliens által megjelölt célok
megvalósításában támogassa a segítségkérőt. A tanácsadást probléma megoldó feadatként
kell kezelni. A kliens személyiségének épsége és érettsége határozza meg, hogy képes-e
dönteni, kevesebb-több segítséggel, helyzetének tisztázása és javítása érdekében, és hogy
tud-e reális megoldást választani. Az adekvát megoldás összhangban van a kliens
élethelyzetével, körülményeivel és személyes lehetőségeivel, képességeivel. Szükséges
hozzá az erőforrások megtalálása és hasznosítása. Együtt kell megtalálni a megfelelő
konzultáció típust.

III. MODUL: A tanácsadás és határterületei

1. Részmodul: A segítő beszélgetés

Célkitűzés: A segítő beszélgetés technikai alapjának tisztázása. bemutatni azt, hogy
a segítő, a kliens által szavakban kifejezett és a szavak mögött rejlő érzéseit verbalizálja és
visszatükrözi a segítségkérőnek. Megétetni, azt, hogy a segítő beszélgetés olyan non-
direktív kapcsolatot jelent, amelynek lényegét a rogersi segítő elvek (előítélet mentesség,
pozitív elfogadás, empátia) képezik. Rá kell vezetni a diákokat, hogy ez a technikaakkor
alkalmazható, amikor a kliensnek rálátása van a problémára, és már csak a bizonytalanság
eloszlatására, tisztázásra, megoldások és erőforrások keresése van szükség.
 6

2. Részmodul:A tisztázó beszélgetés

Célkitűzés: A tisztázó beszélgetés folyamatának elsajátítása: a keretek biztosítása, a
kliens előkészítése (kapcsolatba hozza önmagával), a kommunikáció elősegítése (saját
érdekeiket úgy képviseljék, hogy közben meghallják a másik igényeit is), összegzés és
megállapodás a kivitelezés feltételeit illetően.

3. Részmodul: A konfliktusok kezelésének alapjai

Célkitűzés: Tudatosítani, hogy a konfliktus megoldás során olyan versengést kell
megszüntetni, amely olyan célokért vagy javakért robbant ki, amelyet nem érhetnek el
mindannyian, vagy úgy érzékelik, hogy nem érhető el mindannyiuk számára. Elfogadtatni
azt, hogy a konfliktusmegoldás folyamán mindkét fél érdeke kell érvényesüljön, ezért
együttműködve keresik a megoldást.
Megkülönböztetni a konfliktusok fajtáit:
 az okok alapján, ezek a következők lehetnek: kapcsolati, érdek, érték,
kapcsolati, információs, nézet, ízlés, stílus ütközések,
 a tartalom alapján: valódi konfliktust, álkonfliktust, áttételes konfliktust, téves
konfliktust, lappangó konfliktust, hamis konfliktust.
Begyakorolni a konfliktus megoldás technikáját.
 7

I. MODUL: AZ ISKOLAI SZOCIÁLIS MUNKA

1. Részmodul: A szemléletváltás szükségessége az iskola életében

A makrotársadalmi szférából származó kihívások új feladatokat rónak az iskolára,

amely nehezen tud felzárkózni a változásokhoz, nem rendelkezik megfelelő
felkészültséggel és ezért sebezhetővé válik. A szociális munkások és szociálpedagógusok
új szemléletet és új gyakorlatot hozhatnak az iskolákba, mivelhogy tevékenységük
lényege:
1. elősegíteni a pozitív változást a személyiségben,
2. javítani a kapcsolatok rendszerét,
3. aktivitásra és együttműködésre ösztönözni a tanulókat,
4. érvényesíteni az életkori és az egyéni sajátosságokat,
5. összhangba hozni a magatartást a fizikai és társas valósággal,
6. kiművelni az egyén és a társadalom szempontjából értékes sajátosságokat,
készségeket
7. segíteni a problémákba ütköző vagy krízisben levő személyeket.
A fenti tevékenységek és a mentálhigiénés szemlélet meghonosítását a veszélyeztető
tényezők számának növekedése teszi indokolttá. A társadalmi szinten ható veszélyeztető
tényezők közé sorolhatók:
 a közérzet romlása,
 a jövőkép bizonytalansága,
 a halmozott tehertételek és a ki nem elégített szükségletek,
 az értékviszonyulások zavara, a normarendszer válsága,
 a munkanélküliség, egyes rétegek lecsúszása, a társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek
kiéleződése,
 az intézményrendszer átalakulása, az állam idő előtti visszavonulása a
szociálpolitikából, még mielőtt a megfelelő civil szerveződések létrejönnének,
 a család funkcióinak gyengülése, a családi felügyelet fellazulása, főleg az ingázó
iskolások esetében, a kapcsolatok elsivárosodása, a család és iskola eltérő kulturális
hátteréből adódó konfliktusok, a diszfunkcionális családi működések következtében
fellépő teljesítményzavarok,
 a deviáns viselkedések arányának növekedése, új devianciaformák megjelenése (pl.
drogozás, pornográfia, stb.)
 a pedagógusok nincsenek felkészülve a szocializációs munkára, mint például a
személyiségfejlesztő, a prevenciós, a segítségnyújtó, a közösségformáló, a kutató, a
pszichometriás tevékenységekre.
 az iskolák hétköznapjainak megváltozása: az iskolában töltött idő meghosszabbodása,
az elvárások körének bővülésére, az átadásra váró ismeretek megsokszorozódása, az
alapfeladatok ellátásában megmutatkozó hiányosságok, a gyakori megújulási
kísérletek, stb.
A fenti meggondolások alapján szükségesnek tartjuk, hogy az iskolai szociális
munka és tanácsadás gyakorlattá váljon az iskolákban.
Az iskolai szociális munka rokon szakmákból nőtt ki, majd önállósodott. Nyugat
Európában csaknem évszázados hagyománya van. A mi tájainkon az iskolai nővérek látták
el ezt a feladatot a két világháború között, akiket az egyházak speciálisan a mai iskolai
szociális munkásokéval csaknem megegyező feladatokra képeztek ki.
Romániában a segítő szakmák (pszichológia, szociális munka, szociálpedagógia)
oktatása az 1990-es évektől kezdődik el, vagy indul újra. Az új szociális szakmák az iskolai
élet pszichológiai feltételeit, a személyiségfejlesztés megalapozását hivatottak szolgálni.
 8

Az iskolai szociális munka kliense maga az iskola. Feladata az, hogy elősegítse ennek
hatékonyabb működését. Az általa nyújtott szolgáltatásokat az alábbi ábra is szemlélteti:

ISKOLAI SZOCIÁLIS MUKA

Tanácsadás
Támogatás,
Az iskola, érzékennyé gondozás
tétele a gyermek
problémáira. A
személyiség épségének
védelme. A megterhelés, Probléma-
sérülékenység figyelembe megoldás
vétele. A megküzdő Szocializáció
magatartás kialakítása. A
veszélyeztető környezet
ellensúlyozása.
Korrekció
intézkedés

Az egyén és a környezet össze

nem illő tényezőinek
egymáshoz igazítása.

1. ábra. Az iskolai szociális munka szolgáltatásai

Az iskola, a társadalomtól nem elszigetelten létezik, hanem részese a folyamatos

társadalmi átalakulásoknak. Ahhoz, hogy szerepét betölthesse, és hogy a legújabb
kihívásoknak is meg tudjon felelni, nyitottnak és rugalmasnak, de nem sérülékenynek kell
lennie. A rendszer belső stabilitása és innovatív ereje szabja meg, hogy az iskola mennyire
tud alkalmazkodni új feladataihoz. Napjainkban az iskola nem csak szocializációs szerepét
tölti be, hiszen a korrekciós funkciót is fel kell tudnia vállalni. Az iskola összehangolt
választ kell, hogy adjon a társadalom, ennek intézményei és sejtjei, a családok
szükségleteire.
 9

társadalom

ISKOLA
sebezhetősége és
innovációs készsége
intézmények Diák – Diák család
Tanár – Diák
szocializáció és korrekció

2. Ábra. Az iskola helye és új szerepköre a társadalomban

Ahhoz, hogy az iskola új szerepkörét betölthesse hasznosítania kell a rendszer minden

egyes tényezőjének erőforrásait. A segítő szakemberek képesek aktivizálni a diákok és a
pedagógusok tartalékait, valamint a közöttük meglevő kapcsolatokban rejlő tartalékokat is.
Az oktatás mellett az iskola fő célkitűzései között az is kell szerepeljen, hogy
harmonikusan beilleszkedő, ép személyiséggel rendelkező fiatalokat adjon a
társadalomnak, olyan nemzedéket, aki megbízható realitásérzékkel, átstrukturálható
információkkal, általános készségekkel rendelkezik, teherbíró, autonóm személyiség és
képes kompetensen ellátni szerepkörét.
Az embernél az adaptáció a társadalmi és kulturális folyamatok aktív és kreatív
felhasználását jelenti, a környezet megváltoztatása céljából. Alapvető feltétele az
életorientáltság és az érzelmi kiegyensúlyozottság. Küzdőképességet, önbecsülést és
pszichikus komfortérzést feltételez.

Ennek érdekében az iskola által biztosított szocializáció hozzá kell járuljon:

 a személyiség harmonikus kibontakozásához,
 a társadalmi szerepekre, szervezett életmódra való felkészítéshez,
 a másokkal való interakciókon keresztüli önkifejezés elősegítéséhez,
 a kulturális hagyományok átadásához,
 az egészséges életviteli készségek kialakításához.
A korrekció a beilleszkedési nehézségeket és a magatartászavarokat kell, hogy
ellensúlyozza.
Az eddigi gyakorlat azt mutatja, hogy - az esetek nagy részében- azok a gyermekek,
akik a családi okok miatt hátrányos helyzetbe kerültek vagy magatartászavarosak voltak,
az iskolában veszélyeztetetteké váltak, tehát a helyzet nem javult az iskolai környezetben,
ellenkezőleg, súlyosbodott. Mivel a család, egyre több gyermek esetében, nem képes
megfelelőképpen ellátni funkcióját, az iskolának át kell vállalnia bizonyos szocializációs
feladatokat, akárcsak a hibás magatartásminták korrekcióját.
 10

A gyermek
A gyermek
kapcsolataiban rejlő
személyiségében
tartalékok
rejlő tartalékok

Az iskolai környezet és az
iskolai élet szervezésében
rejlő tartalékok

A tanár
személyiségében és
kompetenciájában
rejlő tartalékok

3. ábra. Az iskola mozgósítható humánerőforrás tartalékai

Az iskolák életében a szemléletváltást a humán erőforrással való hatékonyabb

gazdálkodás kell, hogy jelentse. A szociális szakmák bekapcsolása az iskolák életébe
segítheti mind oktatási, mind pedig a nevelési feladatok megvalósítását. A nevelhetőség
fokozása emeli az intellektuális kompetenciát is.
 11

Az 1. Részmodul témazáró összefoglalása:

Az oktatás mellett az iskola fő célkitűzései között az is kell szerepeljen, hogy

harmonikusan beilleszkedő, ép személyiséggel rendelkező fiatalokat adjon a társadalomnak,
olyan nemzedéket, aki megbízható realitásérzékkel, átstrukturálható információkkal, általános
készségekkel rendelkezik, teherbíró, autonóm személyiség és képes kompetensen ellátni
szerepkörét.
Az iskolai szociális munkások tevékenységének lényege:

1. elősegíteni a pozitív változást a személyiségben,

2. javítani a kapcsolatok rendszerét,
3. aktivitásra és együttműködésre ösztönözni a tanulókat,
4. érvényesíteni az életkori és az egyéni sajátosságokat,
5. összhangba hozni a magatartást a fizikai és társas valósággal,
6. kiművelni az egyén és a társadalom szempontjából értékes sajátosságokat, készségeket
7. segíteni a problémákba ütköző vagy krízisben levő személyeket.

Az iskola, érzékennyé tétele a gyermek problémáira. A személyiség épségének védelme.

A megterhelés, sérülékenység figyelembe vétele. A megküzdő magatartás kialakítása. A
veszélyeztető környezet ellensúlyozása. Az iskola, érzékennyé tétele a gyermek problémáira.
A személyiség épségének védelme. A megterhelés, sérülékenység figyelembe vétele. A
megküzdő magatartás kialakítása. A veszélyeztető környezet ellensúlyozása.

Az iskolák életében a szemléletváltást a humán erőforrással való hatékonyabb

gazdálkodás kell, hogy jelentse. Mozgósítani kell:
 az iskolai környezet és az iskolai élet szervezésében rejlő tartalékokat,
 a gyermek személyiségében rejlő tartalékokat,
 a tanár személyiségében rejlő tartalékokat,
 a gyermek kapcsolataiban rejlő tartalékokat.

Az 1. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Milyen szükséglet hozta életre az iskolai szociális munkát?

2. Ki az iskolai szociális munka kliense és milyen szolgáltatásokat kell nyújtania ennek

érdekében?

Az 1. Részmodul témazáró feladata:

Gyűjtsél ötleteket, hogy hogyan javítható az iskolai környezet minősége és milyen

változásokat vezetnél be az iskolai élet szervezésében a minőség javításának érdekében.
 12

2. Részmodul: Az iskolai beilleszkedés segítése

Az iskolai szociális munkás kliense maga az iskola, mint rendszer, amelyben

számolni kell a részek és az egész folyamatos kölcsönhatásával. A rendszer elemei
kölcsönösen befolyásolják egymást. Az iskolát ökológia rendszernek kell tekinteni, mert az
iskola mint szervezet szorosan beépül abba a környezetbe, amelyben működik. Ez a
szemlélet egyszerre veszi figyelembe a szervezet és a környezet komplexitását, kidolgozva
a beavatkozási stratégiákat. A helyzetben és az emberben meglévő progresszív erőket
alkalmazza, segíti a környezeti akadályok pozitív irányú átalakulását. Carel B. Germain
(idézi Budai 1996) szerint segíteni kell a gyermeket korunknak megfelelő kompetencia
kialakulásában az iskolát pedig érzékennyé teszik a gyermek szükségleteire.
„Az iskolai szociális munkás azon a köztes területen tevékenykedik, ahol az iskola
és a gyermek hatóköre találkozik, de érinti a család és az iskola, valamint az iskola és a
helyi közösség kapcsolódásának kérdéseit is.” (Budai 1996, 27.)
A beavatkozásnál, emeli ki az idézett szerző, a progresszív erők kibontakoztatása
kell fektetni a hangsúlyt és egyszerre kell képviselni a realitást és a gyermek érdekeit.
A szociális munkásnak kettős feladata van: megerősíteni a gyermekekben azt a
képességet, hogy megbirkózzon a problémákkal, és a környezet minőségét tökéletesíteni. A
gondozás és az intézkedés egymás kiegészítőjévé kell váljon. A szociális munkás
holisztikus szemlélete képes pozitívabb interakciókat elősegíteni, és minden egyes személy
számára gondoskodást és támogatást biztosítani.
A problémákkal való megbirkózás egyik biztosítéka a szociális kompetencia, amely
az identitás egyik alapköve is. Realitás érzéket feltételez, a helyzetek felismerését, azt a
megérzést, hogy mikor és hogyan kell cselekedni, dönteni és ezt kivitelezni, kézben tartva
az események befolyásolását. A belső autonómia megőrzését jelenti. Erikson szerint a
gyermek kompetenciája attól függ, hogy a bizalom, az autonómia, és a kezdeményezés
milyen szintű benne.
Carel B. Germain (idézi Budai, 1996) szerint a szociális munkás feladata a
küzdelmet vállaló magatartás kialakítása és a problematikus környezet megváltoztatása. A
problematikus környezet stresszt eredményez. Az így keletkezett problematikus stressz,
tranzakcionális jelenség és a vele való munka a szociális munkásra tartozik. A
problematikus viselkedés tudatos kontroll alá vonása a cél. Azt, hogy mi tekinthető
problémás viselkedésnek a történelmikor, kulturális minta és a társadalmi értékelés
határozza meg.
A környezeti problémák rendezésére gyakorlati megoldásként Joy Jonson (idézi
Budai, 1996) a vétkeseket nem kereső iskolatípust javasolja. Véleménye szerint a büntetés
megengedi a gyermeknek, hogy „letudja” a dolgot, hogy a felelősség vállalástól
megmeneküljön. Ebben az iskolában a tanárok és diákok megosztják egymással az
érdeklődést, a tervezést és a felelősséget. Alapelv, hogy mindenkinek, aki bejön az iskolába
joga van ahhoz, hogy jó napja legyen. Megoldásként a létra koncepciót javasolja, ami azt
jelenti, hogy egymásnak segíteni kell „lejönni a létráról”, vagyis lecsillapodni. Ez úgy
működhet, hogy az a személy, aki birtokában van a saját maga feletti kontrollnak felelős
azért, hogy segítsen a helyzet javításában.
A másik szempontjának figyelembe vétele teszi lehetővé, hogy mindenki anélkül
érvényesíthesse magát, hogy mások érdekeit zavarná. A küzdőképesség a saját
szükségletek felismerését és kifejezését jelenti, miközben figyelembe vesszük mások
érdekeit is. Ha a kompromisszum megszületik akkor, lehetővé válik az önbesülés és a
pszichés komfort megélése. Csak a személyi autonómia talaján születhetnek konstruktív
döntések.
A küzdelmet vállaló magatartás azoknak a viselkedésmódoknak az összessége,
amelyek a problematikus környezet felé irányíthatók, és potenciálisan tudatos ellenőrzés
 13

alá vonhatók. A küzdelem vállalása aktív és kreatív magatartásforma, ezek

megtanulhatóak. Előfeltételei a múltban felhalmozódott küzdelemvállaló tapasztalatoknak.
A szociális munka célja az egyén és a környezet össze nem illő tényezőinek
egymáshoz igazítása, egy olyan optimális állapot megteremtése, amely mind az egyén,
mind a környezet számára pozitív változásokat eredményez. Az optimális állapot
megteremtéséhez a szociális munkásnak ismernie kell az alapvető emberi szükségleteket.
Másrészről pedig, figyelembe kell vennie azoknak az intézményeknek és szociális
forrásoknak (elvárások, rendelkezések ügymenetek) a lehetőségeit, amelyek az előbbiek
kielégítését szolgálják.
A küzdelmet vállaló magatartásnak Monkman (idézi Budai, 1996) három típusát
különbözteti meg:
- küzdelem a puszta létért, (élelem, hajlék, ruházat, egészségügyi ellátás biztosítása)
- küzdelem az emberi kapcsolatokért, (a kapcsolattartás két dologra vonatkozik: a./
személyes kapcsolatok létrehozása és gyakorlása, b./ a szervezetekkel és
szervezeti struktúrákkal való kapcsolatteremtés és ezek fenntartása)
- küzdelem a fejlődésért és eredményekért (segítik a kognitív, fizikai, gazdálkodási
és emocionális kézségek).
A küzdelmet vállaló magatartás mindhárom formája a megfelelő készségek
elsajátításával érhető el. Csak a küzdőképes fiatal tudja szolgálnia a társadalmi haladást. Ez
a fejlesztő munka az iskolai szociális szakemberek feladatai közé tartozik.
Az egyénekkel végzett munkának csak úgy van értelme, ha folyamatosan törődnek a
környezet minőségének javításával is.
Monkman (idézi Budai, 1996) három olyan környezeti összetevőt említ, melynek
pozitív befolyásolása, a környezet javítását eredményezheti. Az intézkedések ki kell
terjedjenek:
- a források aktivizálására:
a. nem hivatalos források: család, szomszédság, kollegák, barátok, stb.
b. hivatalos források: az a szervezet amelynek tagja, például, egyház, ifjúsági
szervezetek, stb.
c. szociális szolgáltató intézmények: például, iskola, bíróság, rendőrség, stb.
- az elvárásoknak az egyéni lehetőségekkel való harmonizálása: a szerepeknek
megfelelő feladatok kiszabására vonatkozik.
- a törvények, rendeletek befolyásolása, a lehetőségekhez képest a szociális
munkások hatáskörébe kell tartozzon.
A küzdelem vállalás kialakítása és a környezet minőségének javítása nem a szociális
munkás egyéni akciója, hanem az iskolai élet minden szereplőjének közös törekvése kell
legyen.

2.1. Problémahelyzetek az iskolában

Mihelyt kiderül, hogy a gyermeknek problémája van, egy sor helyszínen kell
elkezdeni a vizsgálódást: család, iskola, baráti kör, stb. Problémát jelenthet a rossz iskolai
teljesítmény, a különböző magatartás problémák, pl. iskolakerülés, drogozás, bírósági
ügyek, stb. A probléma megoldását mindig csapatban, más szakemberek (iskola
pszichológus, orvos, szociális hivatalok szakemberei) bevonásával kell végezni.
A problematikus esetekben a szociális munkás feladatai: esetfelvétel, terápiás
intervenció, kapcsolattartás más ügynökségekkel, szolgálatokkal, a bántalmazott vagy
elhagyott gyermek védelme, valamint segítségnyújtás a családi konfliktusok
megoldásához.
A probléma jellegét tekintve lehet érzelmi jellegű, ami kezdetben még nem
tükröződik a viselkedésbe, de elhanyagolás esetén viselkedésbeli zavarokká alakulhat.
 14

Az eset feltérképezésekor minél több forrásból, minél nagyobb mennyiségű

információt kell gyűjteni: a gyermek fejlődéstörténetére, a család egységére, a családi
kapcsolatokra és a környezeti tényezőkre vonatkozóan. Fontos ismerni a család viszonyát a
gyermek problémájához. A beavatkozás mindig módszeresen és megtervezetten kell, hogy
történjék.
Az egyéni esetkezelésben két kategóriát különböztetünk meg: segítő-támogató és
értelmező munkát.
A támogató munka során a szülők visszanyerik önbizalmukat és szülői
képességükbe vetett hitüket és a szociális munkás segítségével feldolgozhatják
frusztrációjukat, csalódottságukat és bosszújukat.
Az értelmező munka nagyban hasonlít az egyéni pszichoterápiához. Segít
megértetni az ok-okozati összefüggéseket, a tudatosság kialakulását, az okok múlt és
jelenbeli kihatásának felismerését.
A problémahelyzetek kezelése mindig segítség nyújtást jelent. A fejlődést, az
érettséget, a kompetencia- és komfortérzés növelését célozza, és mint ilyen mentálhigiénés
tevékenységnek tekinthető.
 15

A 2. Részmodul témazáró összefoglalása:

Az iskolai szociális munkás egyszerre veszi figyelembe a szervezet és a környezet

komplexitását, kidolgozva a beavatkozási stratégiákat. A helyzetben és az emberben meglévő
progresszív erőket alkalmazza, segíti a környezeti akadályok pozitív irányú átalakítását.
Segíti a gyermeket korunknak megfelelő kompetencia kialakulásában az iskolát pedig
érzékennyé teszik a gyermek szükségleteire.
Az iskolai szociális munkás azon a köztes területen tevékenykedik, ahol az iskola és a
gyermek hatóköre találkozik, de érinti a család és az iskola, valamint az iskola és a helyi
közösség kapcsolódásának kérdéseit is.
A beavatkozásnál a progresszív erők kibontakoztatása kell fektetni a hangsúlyt és
egyszerre kell képviselni a realitást és a gyermek érdekeit.
Feladata a küzdelmet vállaló magatartás kialakítása és a problematikus környezet
megváltoztatása.
A szociális munkásnak kettős célja van: megerősíteni a gyermekekben azt a képességet,
hogy megbirkózzon a problémákkal, és a környezet minőségét tökéletesíteni.
A gondozás és az intézkedés egymás kiegészítőjévé kell váljon.
Az intézkedések ki kell terjedjenek:
- a források aktivizálására:
a. nem hivatalos források: család, szomszédság, kollégák, barátok, stb.
b. hivatalos források: az a szervezet amelynek tagja, például, egyház, ifjúsági
szervezetek, stb.
c. szociális szolgáltató intézmények: például, iskola, bíróság, rendőrség, stb.
- az elvárásoknak az egyéni lehetőségekkel való harmonizálása: a szerepeknek
megfelelő feladatok kiszabására vonatkozik.
- a törvények, rendeletek befolyásolása, a lehetőségekhez képest a szociális munkások
hatáskörébe kell tartozzon.

A 2. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Mit jelent az őkológiai szemlélet az iskolai szociális munkában?

2. Mit jelent a segítő-támogató jellegű munka az iskolában?

A 2. Részmodul témazáró feladatai:

1. Írjatok össze minél több problémahelyzetet egy általatok tetszőlegesen választott
iskolában.

2. Az iskolai életben hogyan képzelhető el az egyén és a környezet össze nem illő

tényezőinek egymáshoz igazítása, az optimális állapot megteremtése?
 16

3. Részmodul: Az iskolai szociális munka célja és feladata

Az össztársadalmi problémák egyre inkább éreztetik hatásukat az iskolában ezért,

egyaránt támaszra szorulnak a gyermekek, a családjuk és az maga az iskola is.
Sokasodnak a megoldásra váró problémák: az iskolakerülés, a család és iskola eltérő
kulturális hátteréből adódó konfliktusok, a diszfunkcionális családi működés
következtében fellépő teljesítmény- és magatartászavarok, stb. Mindezek akadályozzák a
tanítást. A cél az, hogy a gyermek tanítható állapotban legyen, azaz ki legyenek elégítve
alapvető szükségletei.
A problémák ellensúlyozása érdekében a szociális munka a következő szerepeket kell
betöltse:
 Segítség nyújtó: a meglevő erők megerősítését szolgálja.
 Kísérő: támaszt biztosít krízis- és a személyiséget veszélyeztető helyzetekben.
 Helyettesítő: a csoportos vagy intézményi gondozás biztosítása.
Lela Costin (idézi Budai, 1996) szerint az iskolai szociális munkás funkciói:
 megtanítani arra a gyermekeket (klienst), hogy segítséget tudjanak kérni és
tudjanak is élni a segítséggel,
 a közvetlen tanácsadás a gyermekek számára,
 a veszélyeztetett tanulók felkutatása,
 a teljesítményzavarok kompenzálása,
 a rászorult diákcsoportok védelme, a hátrányos helyzet ellensúlyozása,
 segítségnyújtás az iskolavezetésnek,
 különböző programok kifejlesztése (pl. a prevenció),
 segítség a tanároknak a tanulás hatékonyabbá tételében, konfliktusok
megoldásában, problémák kezelésében,
 összekötő híd (mediáló) az iskola-család, iskola-helyi közösség közötti
kapcsolatban,
 a pályaválasztás segítése,
 diákok számára szervezett csoportok koordinálása.
A szociális munkásnak tudnia kell észrevetetni magát. Könnyen megközelíthetőnek és
elérhetőnek kell lennie. Képes kell legyen arra, hogy érzékelje a problémákat. Be kell
tudjon avatkozni az iskolapolitikába. Változást kell elérnie az iskola – közösség - tanuló
kapcsolatrendszerben. Ennek érdekében a következő tevékenységeket végezheti:
 nem hivatalos beszélgetések az iskola dolgozóival,
 rendszeres értekezletek a tanárokkal és az iskola vezetőségével,
 kapcsolat azokkal a közösségi szolgáltató intézményekkel, ahová a gyermeket vagy a
szülőket utalni lehet,
 szülőkkel való munka, tájékoztatás jogaikról, az intézményi szolgáltatásokról,
 közreműködés a diáktanács megbeszélésein,
 kiegészítő tevékenységi körök, szünetek alatti felügyelet, helyettesítés, egyéni
korrepetálás, iskolai kirándulások szervezése, foglalkozások a szünidő alatt, teaházak
kialakítása, iskolán kívüli ifjúsági munka, stb.
 el kell érni a tanárok bevonódását, másképpen nincs együttműködés,
 részvétel az iskolavezetés ülésein.
 17

A 3. Részmodul témazáró összefoglalása:

A problémák ellensúlyozása érdekében a szociális munka a következő szerepeket kell

betöltse:
 Segítség nyújtó: a meglevő erők megerősítését szolgálja.
 Kísérő: támaszt biztosít krízis- és a személyiséget veszélyeztető helyzetekben.
 Helyettesítő: a csoportos vagy intézményi gondozás biztosítása.

Ennek érdekében a következő tevékenységeket végezheti:

 nem hivatalos beszélgetések az iskola dolgozóival,

 rendszeres értekezletek a tanárokkal és az iskola vezetőségével,
 kapcsolat azokkal a közösségi szolgáltató intézményekkel, ahová a gyermeket vagy a
szülőket utalni lehet,
 szülőkkel való munka, tájékoztatás jogaikról, az intézményi szolgáltatásokról,
 közreműködés a diáktanács megbeszélésein,
 kiegészítő tevékenységi körök, szünetek alatti felügyelet, helyettesítés, egyéni
korrepetálás, iskolai kirándulások szervezése, foglalkozások a szünidő alatt, teaházak
kialakítása, iskolán kívüli ifjúsági munka, stb.
 el kell érni a tanárok bevonódását, másképpen nincs együttműködés,
 részvétel az iskolavezetés ülésein.

A 3. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Hogyan éri el a szociális munkás, hogy észrevehető legyen az iskola életében?

2. Mit tehet a szociális munkás az iskolai problémák ellensúlyozása érdekében?

A 3. Részmodul témazáró feladata:

1. Adj példát a segítség nyújtó, a kísérő és a helyettesítő munkákra.

 18

4. Részmodul: Az iskolai szociális munka folyamata

A ki nem elégített szükséglet problémává válik, így a szociális munka lényegét a

problémamegoldó beavatkozások jelentik. A problémamegoldás alapvető lépései a
következők:

A PROBLÉMA A
CSELEKVÉS
MUNKAFÁZIS KIÉRTÉKELÉS
MEGFOGAL- DÖNTÉS
ELŐKÉSZÍTÉSE
MAZÁSA TERV
KIVITELEZÉS

4. Ábra. A problémamegoldási folyamat modellje

A problémamegoldás általános modellje több lépésből áll:

 a probléma megértése az adott helyzetben a problémamegoldó személy céljainak,
valamint a problémamegoldás körülményeinek együttes kezelésével,
 a terv kidolgozása a cél elérése érdekében,
 lehetséges megoldások keresése,
 a megoldási javaslatok értékelése,
 a legjobb megoldás kiválasztása, a döntés,
 a döntés végrehajtási módjának meghatározása, a terv megszületése,
 a terv megvalósítása,
 a megvalósítás és az eredmények értékelése.

Ezek az általános lépések alkalmazhatók az iskolai problémák kezelésére is. Fontos,

hogy a megoldáskeresésbe a klienseket is bevonjuk. A szakemberek az ügyféllel közösen
döntik el, hogy:
1. mi a probléma vagy döntés, amin együtt kívánnak dolgozni, (fontos megtudni, hogy a
kliens, hogyan látja a problémáját)
2. milyen eredményt remélnek, mi lesz a munkájuk elvárt eredménye,
3. a változtatás mikéntjére vonatkozó konvenció (azon a szinten kell gondolkodni, ahol a
kliens tart, mit tekint ő elérhetőnek),
4. milyen eljárásokkal lehet megváltoztatni a helyzetet,
5. milyen tennivalók szükségesek az eljárások megvalósítása érdekében,
6. hogyan lehet ezeket e cselekvéseket kivitelezni.

A cselekvési terv megvalósítása során a szociális munkás négy fajta tevékenységet végez:
 a szükségletek kielégítését biztosító források feltárása, (szerep: pártfogó, szószoló,
érdekképviselő)
 a kliensrendszer és más rendszerek közötti interakciók megváltoztatása, (szerep:
képessé tevő, alkusz, menedzser, tanító),
 problémamegoldó munka, (szerep: tanítói és segítői)
 a terápiás kapcsolat felhasználása a kliensrendszeren belüli interakciók
megváltoztatására, (szerep: tanító, együttműködő, tanácsadó, képessé tevő).

Ez a folyamat az ügyfelektől azt követeli, hogy:

 19

 legyenek képesek arra, hogy a szociális munkást beavassák azokba a dolgokba,

amelyekben változtatni akarnak,
 bízzanak a szociális munkás elkötelezettségében,
 tegyék lehetővé a folyamatos találkozásokat.

A segítő és a kliens viszonylatában, a probléma meghatározására vonatkozóan, a

szakirodalom a következőt kérdéseket ajánlja:
1. Mi a kliens bemutatkozó problémája? (Ez ritkán szokott az igazi lenni!) Mit vél
a kliens rossznak és mik ennek a következményei?
2. Hogyan látja a kliens a világot és reprezentációi hogyan befolyásolják a
problémáját?
3. Milyenek a kliens életkörülményei? Ezeket hogyan éli meg?
4. Hogyan hat mindez a segítőre? Tud-e elég alternatívát sugallni?

A problémamegoldás folyamata megtervezett, több tényezőt figyelembe vevő

tevékenység, melynek fő feladata: a probléma, azaz a konfliktus meghatározása; a
lehetséges megoldások keresése; a megoldások értékelése; a legjobb megoldás
kiválasztása, (döntés); a döntésvégrehajtás módjának meghatározása; a megoldás utólagos
értékelése. A munka fázisai a következők:

I. Kontaktus felvétele:
A. Tennivalók:
1. Az ügyfél felvétele és a helyzet felmérése, fontos tisztázni, hogy a különböző felek
(ügyfél, a család, környezet, a szociális munkás) hogyan látják a helyzetet.
2. A probléma meghatározása.
3. A rövid és a hosszú távú célok kitűzése: tisztázni kell, hogy melyek az ügyfél
célkitűzései, hogyan kívánja elérni azokat, mit vár a szociális munkástól. A szociális
munkás is meg kell fogalmazza, hogy mit kell felajánlania a kliensnek.
4. Az előzetes megállapodás megtárgyalása, kompromisszum kidolgozása.
5. Felmérés, vizsgálódás, adatgyűjtés a kliens motivációjára, lehetőségeire, kézségeire
vonatkozóan. Meg kell határozni a legkritikusabb tényezőket és a meglevő
forrásokat.
B. Szükséges gyakorlati készségek:
1. Képesség arra, hogy a szociális munkás saját énjét használja fel a kliensrendszer
érdekében. Ehhez megfelelő önismerettel kell rendelkeznie.
2. Kommunikációs készségek: mások meghallgatásának képessége, a testbeszéd
megértése, stb. Kommunikációs technikák alkalmazása: tisztázás, fókuszolás, kérdezés,
tükrözés, válaszadás, tájékoztatás, összefoglalás, konfrontálás, értelmezés, megerősítés,
stb.
3. Pozitív attitűdök: együttérzés, hitelesség, megbízhatóság, tisztelet és támogatás
közlése, stb.
4. Adatgyűjtési technikák alkalmazásának képessége: interjú, megfigyelés, feltáró
beszélgetés, stb.
5. Elméleti tudás: információbegyűjtés, felhasználás, értékelés, stb.

II. A szerződéskötés fázisa:

A. Tennivalók:
1. Felmérés, értékelés.
2. Cselekvési terv megfogalmazása.
3. Prognosztizálás: a terv erősségei, hiányosságai, megbízhatósága, stb.
 20

B. Szükséges gyakorlati készségek:

1. A begyűjtött adatok analizálása és értelmezése, rendszerezése, a fontossági sorrend
felállítása.
2. Alternatív tervek kidolgozása, a következmények figyelembe vételével.
3. Döntés, a kliens bevonásával.
4. A cselekvési terv kidolgozása.

III. A cselekvés fázisa:

A. Tennivalók:
1. A terv végrehajtása, a gátló tényezők ellensúlyozása, az erőforrások hasznosítása,
2. Befejezés és értékelés.
B. Szükséges gyakorlati készségek:
1. Kontaktustartási képesség, kitartás.
2. Feladat, cél és eszköz összehangolása.
3. Értékérzék.

A folyamat összegzéseként a következő kérdésekre kell választ kapni:

Ki az illető egyén, milyen tulajdonságai vannak, milyen a családi háttere, mi felé

orientálódik (család, sport, stb.), milyen az életstílusa, milyen kulturális környezeti
tényezők játszanak szerepet életében? (Meg kell állapítani, hogy milyen életkori
fejlődési feladat előtt áll, tisztázni kell a fejlődési forrásokat, krízislehetőségeket.)

Mi történik életében, (ennek a részletei), milyen gyakran és milyen körülmények

között változnak életkörülményei?

Mikor jelentkezik a probléma, mikor kezdtek problémái lenni, mik voltak az

előzmények, milyen séma szerint történnek a problémák?

Hol és milyen helyzetben, kiknek a társaságában jelentkeznek a problémák?

Hogyan reagál a kliens a problémára. (bőven kell beszéltetni érzéseiről.)

Miért jön létre a probléma?

Mit tehetünk a kliens érdekében? (A közösen megfogalmazott cél alapján kell a

tervet elkészíteni.)

Miként érhetjük el a kitűzött célt? (A beavatkozás módszerei.)

Mennyire változott a helyzet a kezdeti állapothoz képest?

 21

4.1. Az iskolai problémák megoldása folyamán alkalmazott kommunikációs

technikák

A beszéd, általában, gyógyíthat és konstruktív változáshoz vezethet, de csak a

megfelelő típusú beszélgetés hozza meg a várt eredményt. A segítőnek meg kell tanulnia
elfogadtatni magát, empátiásnak kell lennie és speciális kommunikációs kézségekkel kell
rendelkeznie. Meghatározó tényezőként tartjuk számon a segítő és a kliens kapcsolatának
minőségét is.
A gyógyító jellegű kapcsolat ismérvei:
- A nyíltság, átláthatóság, egyenesség, őszinteség.
- A törődés, (mindkettőjüket érdekli a másik fél).
- Az egymástól való kölcsönös függés tudatosítása.
- Az egyetértés, hiszen a kölcsönösen elfogadott célon együtt dolgoznak, a kliens
ritmusában.
- Az egymástól való elkülönülés: a segítő hagyja fejlődni a kliens kreativitását,
egyéniségét, majd később leválni.
A segítő helyzet hatékonyságát leginkább a beszélgetésvezetés mikéntje határozza meg.
A szociális esetmunkában használt beszélgetés eltér a mindennapi kommunikációtól. Az
esetkezelésben a beszédet eszközként használjuk és beszélgetésvezetési technikákat, un.
mikro skilleket alkalmazunk.
A kommunikáció segítségével kell megteremteni a segítő helyzet interperszonális
miliőjét, feltételeit és hangulatát is. A kialakított biztonságos és támogató légkörben a
beszéd segítségével meg kell szabni a segítés struktúráját, irányát, tartalmát. Mindez a
kliens igényei szerint kell történjen. A szavak olyan indukciós elemek, amelyek a kliens
számára lehetővé teszik, hogy szabadon tárhassa fel érzéseit, gondolatait. A segítő mindig
tudatában kell legyen annak, hogy kijelentései, reakciói hatással vannak a kliensre.
Törekednie kell arra, hogy előrelássa a kliens reakcióit. (Pl. megerősíthet vagy eltompíthat
érzelmeket.)
A kliens szabadsága a kérdésfelvetés módjától függ. A kérdések ne szabjanak irányt a
kliens válaszainak, legyenek nyílt kérdések. A helyzeteknek megfelelően több féle
kérdéstípust alkalmazhatunk:
 rejtett összefüggéseket kiemelő kérdések,
 burkoltan sugalmazó kérdések,
 a normálishoz viszonyító kérdések,
 a különbséget tisztázó kérdések,
 hipotézist bevezető kérdések,
 a folyamatmegszakításra vonatkozó kérdések.
A hatékony tanácsadás feltétele a kliensre figyelés technikájától is függ. A segítő úgy
tud a kliens témájánál maradni és azt fokozatosan mélyíteni, hogy
- tartja a szemkontaktust,
- arckifejezésekkel és gesztusokkal jelzi, hogy megérti a klienst,
- verbálisan követi a klienst: ösztönöz, integrál, elrendez, a közlések lényegét és a
kliens érzelmeit visszatükrözi (parafrázis), valamint megnyílást segítő kérdéseket
fogalmaz.
A segítő kommunikáció nemcsak a megfelelő módon megfogalmazott közlésre alapoz,
mert a meghallgatásnak is módszertani követelményei vannak.
A kliensek meghallgatásának négy különböző módja ismeretes:
 Passzív hallgatás: az őszinte elfogadás jele lehet. Nem terelik az esetleg rosszul
irányított kérdések.
 22

 Hatásos, megerősítő reagálások lehetnek az „aha”, „ó”, „értem”, stb. szócskák

Biztosíthatja a klienst, hogy érdeklődéssel hallgatjuk. „Empátiás dörmögéseknek”
nevezzük.
 Ajtó nyitogató kérdések: néha biztatásra is szükség van: „Akarod tovább
folytatni?”, „Úgy látom, ez mélyen érint téged, tudnál róla beszélni?”, „Ez érdekel,
akarod tovább mondani?”, stb.
 Aktív hallgatás: tükröző visszajelzést jelent. A passzív hallgatás, a megerősítő
reagálások nem váltanak ki interakciót. A mélyebbre jutást jobban segíti, ha a segítő
is ráhangolódik és dekódolja a kliens közlését, majd visszajelez. A tükröző
visszajelzés mutatja, hogy jól értették, amit mondott. Az aktív hallgatás elindítja a
terápiás folyamatot. A kliens önállóságát is hangsúlyozza.
A tanácsadás folyamatában úgy befolyásoljuk a tanulót/klienst, hogy képes legyen a
változásra. Ennek technikái egyéni esetben a következők:
- útmutatások,
- tartalomközlés: a segítő tapasztalatainak megosztása (ésszerűen alkalmazva),
- visszacsatolás: előbbi témákhoz vagy a megértést sugallva,
- önfeltárás: a segítő érzéseinek feltárása,
- konfrontáció: a diszkrepanciák kimutatására,
- tisztázás, megvilágítás,
Csoportos helyzetben a fent említett eljárások mellett még más technikákat is
alkalmazhatjuk:
- moderálás: segít abban, hogy mindenki megszólalhasson,
- összegzés: a hasonlóságok és különbségek kimutatására,
- blokkolás: valakinek a diplomatikus leállítása,
- támogatás: a pozitívumok elismerése.
A problémamegoldás folyamatában Gordon (1991) szerint a legelső lépés az, hogy
a segítő eldöntse, kié a probléma. A probléma mindig azé, akit a helyzet zavar. Gyakran
előfordul, hogy az érintett úgy kívánja rendezni a helyzetet, hogy csak a másik változzon.
Nem lehet például, a diákkal megoldani egy olyan helyzetet, ahol a tanáré a probléma.
Akié a probléma az kell kezdeményezze a megoldást. A konfliktusokat lehetőleg
veszteségmentesen kell megoldani, tiszteletbe tartva a kölcsönös igényeket. Mindkét fél
számára elfogadható megoldást kell találni. Az igényeket ki kell tudni fejezni és a másikét
meg kell tudni érteni. Segíteni kell a tanárokat abban, hogy méltányos arányt találjanak az
elfogadható és elutasítandó viselkedések között. Az ilyen tanári magatartás nem ítélkező és
rugalmasabb. Az elfogadás vagy elutasítás attól is függ, hogy a tanár mennyire fáradt,
milyen a fizikai állapota. A tanulás akkor lehet sikeres, ha a tanár-diák kapcsolatban létezik
egy problémamentes övezet. A felek úgy tudnak viselkedni, hogy kapcsolatukban nincs
probléma, még akkor sem, ha magának a tanárnak vagy a diáknak a saját magánéletében
egyébként van. Viselkedésüket össze tudják hangolni, kölcsönösen megfelelve egymás
elvárásainak. Ebben az egyeztető folyamatban segíthet a szociális szakember.
A tanároknak nyújtott konzultáció során fel kell hívni figyelmüket arra, hogy a
problémák kezelésében előnyösek, hatékonyak az én-közlések. Az én-közlések a
nemtörődömséget figyelemmé alakíthatják át. Azt kell jelezze a közlő, hogy közvetlen
módon érinti őt a probléma. Az én-közlés három elemből áll:
1. Tükröznie kell, hogy mi okozza a problémát. (Általában egy viselkedés vagy
annak következménye a zavaró. Ebben a közlésben nincs szemrehányás,
értékelés, javaslat.)
2. Jeleznie kell, hogy a viselkedés milyen érzékelhető hatást vált ki. (Például, baj
lesz belőle, ha nyitva hagyod az ajtót, eltűnhetnek a holmijaim.)
3. Azt is kell tükröznie, hogy ez milyen érzést vált ki.
 23
A probléma megfogalmazása

Én-közlés
Következmény Érzés

Példa az én-közlések hasznosítására: 1. Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok közé

(probléma megfogalmazása, viselkedés leírása), 2. megbotolhatok benne (következmény,
érzékelhető hatás) és 3. attól félek, hogy elesem és megütöm magam (érzés).

5. Ábra. Az én-közlések hasznosítása a probléma megoldási folyamatban

Az én-közlések használata segíti az iskolai életben felmerülő problémák kezelést és

veszteség mentes konfliktus megoldást eredményez.
A pedagógiai helyzetekben alkalmazott kommunikáció sajátos jelleggel bír a
hétköznapi információ cseréhez viszonyítva.
A kommunikáció sajátos formája és különleges alkalmazási területe a pedagógiai
szituációban használatos információcsere. Buda Béla (1994) szerint, sajátossága abban
rejlik, hogy benne egyenlőtlen viszony érvényesül, az által, hogy az egyik fél - a diák -
bizonyos cselekvéseket hajt végre, pl. tanul, tehát úgy kell elsajátítson valamit, hogy
tevékenységével meghatározott módon kell gazdálkodnia, ugyanakkor, másrészt, egyre
bonyolultabb normák szerint kell viselkednie. A pedagógiai kommunikáció mindig
szervezeti keretekben valósul meg. A gyermekek a tananyag mellett megtanulják az iskolai
szervezeten belüli viselkedést is. Olyan képességeket szereznek, amelyeknek segítségével
később majd zökkenőmentesen tudnak viselkedni a felnőtt életmód változatos
helyzeteiben, és így elkerülik a viselkedésnormák megsértéséért járó szankciókat. Tehát, a
pedagógus szabályozó befolyást gyakorol.
A kommunikáció segítségével lehet hatást gyakorolni a diákok családjaira is, hogy
azok, a maguk eszközeivel segítsék az iskolai életet, támogassák a pedagógiai célokat.
Ebben az esetben a kommunikáció a meggyőzést kell, hogy szolgája.
A pedagógiai helyzetben használt kommunikatív szabályozás kongruenciát,
következetességet kíván a pedagógustól. Ha ez megvan, akkor az identifikáció erői is
segítik a kommunikáció eredményességét, hatását, ugyanis a gyermekekben az azonosulás
személyiségépítő mechanizmusa nagyon erősen működik. A pedagógus személyiségét mint
modellt akkor interiorizálja legkönnyebben, ha az kongruensen viselkedik. A pedagógussal
való azonosulás az általa képviselt normák és értékek befogadását könnyíti meg. Ilyen
formában csakis a belső ellentmondásoktól mentes pedagógus tud hatni. Ezért van
szükség személyiségének integrációjára és értettségére. Ebben segíthet a szociális munkás,
a tanárok számára szervezett tréningek által. A tréning, mint csoportmunka célja lehet a
pedagógus empátiájának növelése is. Ha a gyermekek úgy érzik, hogy megértik őket, a
pedagógus csoporteffektusokat is képes előidézni. A csoportban átélt összetartozás, a
bizalom, a közös élmény, az együttműködés pozitív változásokat idéz elő a tanulók
személyiségében.
 24

A férfi pedagógusokban fontos tudatosítani, hogy identifikációs mintát jelenthetnek

a hatalomhoz való megfelelő viszony kialakításában. A jó kommunikáció feltétele, hogy a
tanárok megértsék a tanulói viselkedés rejtett értelmét és célmomentumait.
A pedagógus kommunikációs feladatait az énkép és az önértékelés vonatkozásában
is át kell gondolni. A pozitív üzenetek különösen serdülőkorban fontosak, amikor
megfigyelhető a komplementer kapcsolatformából az egyenrangú felé való átmenet. A
megerősítések képzik az autonóm viselkedések alapját.
A kommunikáció vokális jellemzői fokozhatják vagy csökkenthetik a
kommunikáció hatását. Tudatosan kell bánni a beszéd expresszív funkciójával és a
metakommunikációval is.
A pedagógiai kommunikáció hatékonyságát csökkentő zavaró tényezők közül
elsősorban, a redundanciát említjük. A redundancia megnyilvánulhat időben és
intenzitásban. Időben azt jelenti, hogy az azonos jelzések egymásután többször
megismétlődhetnek, minek következtében nem jön létre a tanuló viselkedésében az óhajtott
változás.
Gordon (1991) a kommunikáció további 12 gátját sorolja fel. Ezek főleg a tanárok
viselkedésében fordulnak elő.
A kommunikációs tréningek során a szociális munkások fel kell hívják a tanárok
figyelmét azokra a negatív kommunikációs mintákra, amelyek rombolják a diákok
személyiségét. Ilyenek lehetnek:
1. A parancsolás, utasítás, irányítás. Például: „Hagyd abba a nyafogást!”
2. A figyelmeztetés, fenyegetés. Például: „Ha nem tanulsz jobban, meg fogsz
bukni!”
3. A prédikálás, megleckéztetés. Például: „Úgy kellene viselkedj, hogy méltó legyél
szüleidhez.” „Jobb lenne ha, azt tennéd, mint a testvéred és tisztességesen
viselkednél, mert ha nem, akkor nem jöhetsz kirándulni.”
4. A tanácsok, javaslatok. Például: „Tanulj többet!” „Kérjél segítséget a
kollegáidtól.”
5. A kioktatás, a logikus érvelés. Például: „Ha jobban beosztanád az idődet, jobbak
lennének az eredményeid!” „Ha odafigyelsz órán, kevesebbet kell otthon tanulnod
és jobbak lesznek a jegyeid.”
6. A bírálat, kritizálás, helytelenítés, hibáztatás. Például: „Te vagy az oka, hogy nem
mehetsz színházba, soha nem tanulod meg a leckédet!”
7. A szidás, megbélyegzés, címkézés. Például: „Ilyen buta gyermeket még nem
láttam!” „Te vagy az osztály bohóca!”
8. Az értelmezés, elemzés, megállapítás. Például: Ha mindig későn fekszel le, akkor
reggel álmos vagy és nem tudsz figyelni, mindent elrontasz.”
9. A dicséret, egyetértés, pozitív értékelés olyan helyzetekben, amikor a diák nem
tud megfelelni a feladatnak. Például: „Te nagyon ügyes vagy, ez neked semmi.”
10. A biztatás, rokonszenv, vigasztalás, amikor a helyzet nehézsége meghaladja a
diák képességeit, felkészültségét. Például: „Láss csak neki, majd belejössz.”, „Én is
így vagyok ezzel.”
11. A kérdezgetés, vallatás, keresztkérdések. Például: „Mennyit készültél rá?”
„Szántál-e elég időt rá?” „Kértél-e segítséget?”
12. A visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, figyelemelterelés. Pl.
„Beszéljünk kellemesebb témáról.” „Hagylak, hogy boldogulj egyedül.” „Az
elefánt is nehezen tanul, neked sem lehet könnyű.”

Ha a diákok személyiségét nem tartják tiszteletben, akkor beindulnak a megküzdési

mechanizmusok: a lázadás, az ellenállás, a dac, a megtorlás, a hazudozás, az árulkodás, az
érzések eltitkolása, mások hibáztatása, pletykálkodás, csalás, másolás, puskázás, stb. Ezek
a viselkedésmódok a győzni akarást feltételezik, a veszteséget nem tűrik.
 25

A 4. Részmodul témazáró összefoglalása:

A szociális munka lényegét a problémamegoldó beavatkozások jelentik.

A problémamegoldás folyamata megtervezett, több tényezőt figyelembe vevő tevékenység,
melynek fő feladatai:
1. Az ügyfél felvétele és a helyzet felmérése, fontos tisztázni, hogy a különböző felek
(ügyfél, a család, környezet, a szociális munkás) hogyan látják a helyzetet.
2. A probléma meghatározása.
3. A rövid és a hosszú távú célok kitűzése: tisztázni kell, hogy melyek az ügyfél
célkitűzései, hogyan kívánja elérni azokat, mit vár a szociális munkástól. A szociális
munkás is meg kell fogalmazza, hogy mit kell felajánlania a kliensnek.
4. Az előzetes megállapodás megtárgyalása, kompromisszum kidolgozása.
5. Felmérés, vizsgálódás, adatgyűjtés a kliens motivációjára, lehetőségeire, készségeire
vonatkozóan. Meg kell határozni a legkritikusabb tényezőket és a meglevő forrásokat.
6. A megtervezett cselekvések kivitelezése.

A kliens szabadsága a kérdésfelvetés módjától függ. Több féle kérdéstípust

alkalmazhatunk:
 rejtett összefüggéseket kiemelő kérdések,
 burkoltan sugalmazó kérdések,
 a normálishoz viszonyító kérdések,
 a különbséget tisztázó kérdések,
 hipotézist bevezető kérdések,
 a folyamatmegszakításra vonatkozó kérdések.

A kliensek meghallgatásának négy különböző módja ismeretes:

 Passzív hallgatás: az őszinte elfogadás jele lehet.
 Megerősítő reagálások, például: „aha”, „ó”, „értem”, stb.
 Ajtó nyitogató kérdések: „Akarod tovább folytatni.
 Aktív hallgatás: tükröző visszajelzést jelent.

A pedagógiai helyzetekben alkalmazott kommunikáció sajátos jelleggel bír a

hétköznapi információ cseréhez viszonyítva. Mellőzni kell azokat a negatív kommunikációs
mintákra, amelyek rombolják a diákok személyiségét.

A 4. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Hogyan épül fel az én-közlés?

2. Melyek azok a negatív kommunikációs minták, amelyek rombolják a diákok

személyiségét?

A 4. Részmodul témazáró feladata:

A fenti szempontrendszert alkalmazva írjatok le egy általatok észlelt iskolai probléma-

helyzetet.
 26

Az I. Modul témazáró összefoglalása:

A problémamegoldás folyamata megtervezett, több tényezőt figyelembe vevő

tevékenység, melynek fő feladata: a probléma, azaz a konfliktus meghatározása; a
lehetséges megoldások keresése; a megoldások értékelése; a legjobb megoldás
kiválasztása, (döntés); a döntésvégrehajtás módjának meghatározása; a megoldás utólagos
értékelése.

A tanácsadás folyamatában úgy befolyásoljuk a tanulót/klienst, hogy képes legyen a

változásra.

Egyéni esetben Csoportos helyzetben

- útmutatások,
- tartalomközlés: a segítő
tapasztalatainak megosztása
(ésszerűen alkalmazva),
- visszacsatolás: előbbi
témákhoz vagy a megértést
sugallva,
- önfeltárás: a segítő érzéseinek
feltárása,
- konfrontáció: a
diszkrepanciák kimutatására,
tisztázás, megvilágítás,
- moderálás: segít abban, hogy
mindenki megszólalhasson,
- összegzés: a hasonlóságok és
különbségek kimutatására,
- blokkolás: valakinek a
diplomatikus leállítása,
- támogatás: a pozitívumok
elismerése.

Az I. Modul ellenőrző kérdései:

Egy konkrét eset kapcsán adjatok választ a következő kérdésekre:

Ki az illető egyén, milyen tulajdonságai vannak, milyen a családi háttere, mi felé
orientálódik (család, sport, stb.), milyen az életstílusa, milyen kulturális környezeti
tényezők játszanak szerepet életében?
Mi történik életében, (ennek a részletei), milyen gyakran és milyen körülmények
között változnak életkörülményei?
Mikor jelentkezik a probléma, mikor kezdtek problémái lenni, mik voltak az
előzmények, milyen séma szerint történnek a problémák?
Hol és milyen helyzetben, kiknek a társaságában jelentkeznek a problémák?
Hogyan reagál a kliens a problémára.
Miért jön létre a probléma?
Mit tehetünk a kliens érdekében?
Miként érhetjük el a kitűzött célt?
Mennyire változhat a helyzet a kezdeti állapothoz képest?
 27

Az I. Modul témazáró feladatai:

1. Egészítsétek ki a következő táblázatba beírt szerepköröket és írjátok be a

jobboldali oszlopba, hogy a szerepellátásához milyen személyiségtulajdonságok és
készségek szükségesek:

A szociális munkás szerepei A szerep ellátásához szükséges személyiség

tulajdonságok és készségek
Pártfogó
Menedzser
képessé tevő
Támogató

2. Írjatok le olyan beszélgetéseket, amelyekben az én-közlések használata segíti az

iskolai problémák kezelést és veszteségmentes konfliktusmegoldást eredményez.
 28

II. MODUL: TANÁCSADÁS AZ ISKOLÁBAN

1. Részmodul: A tanácsadás területe, fogalmai, meghatározása

A tanácsadás során azokkal a problémákkal foglakozunk, amelyek döntési helyzetben

jelennek meg. A tanácsadás mindig egy meghatározott területre vonatkozik: párválasztás,
iskolai problémák, pályaválasztás, családi problémák, stb. A tanácsadás nem azt jelenti,
hogy a kliens problémájára konkrét megoldást kell adni. A tanácsadó csak elősegíti a
döntést, de nem dönt a kliens helyett. Segít rálátni a helyzetre, megérteni azokat,
eltávolodni a problémától, alternatívákat és eszközöket keresni a probléma megoldásához,
külső és belső erőforrásokat felkutatni. A kliens kell felelősséget vállaljon a megoldásért,
és a következményeket is ő kell elviselje. Ha többször dolgozik a probléma megoldásán,
megtanulja magát a folyamatot is. A megoldás azért kell saját belátásból szülessen, mert a
kliens ismeri legjobban a maga élethelyzetét, életvezetését, a döntés folyamatában már
előre vetítheti a megoldást és érzelmileg elköteleződik.
A tanácsadás célja a kliens személyiségének fejlesztése, a személyes hatékonyság, a
problémamegoldó képesség növelése, az erőforrások aktivizálása és a céltudatos működés
elősegítése. Mindig a jelen élethelyzeten dolgozik és preventív célokat szolgál, mivel a
későbbi elakadásokat is megelőzheti. A tanácsadásban tulajdonképpen az átmeneti humán
zavarok korai megszüntetésére törekszünk.
Wiegersma (1976) szerint a tanácsadás olyan döntési helyzetekben igyekszik segíteni,
amelyeket érzelmi és viselkedéses problémák kísérnek. A segítségkérő tudatos
viszonyulásait kell befolyásolni, hivatalos interakció formájában.
A segítséget mindig egy erre alkalmas és képzett személy kell nyújtsa, aki rendelkezik
az interperszonális munkára, a folyamat elősegítésére és a kérdéses területre vonatkozó
kompetenciával. A régi, nem hatékony magatartási sémákat kell megváltoztatnia.
A tanácsadás általában humanisztikus szemléletet követ, amely a meglevő képességek
érvényre juttatására törekszik. Célja az én-erősítés, az önismeret és az alkalmazkodó
képesség fejlesztése, a mindennapi életben felmerülő problémák, a stressz, a konfliktusok
kezelése, legyőzése, az ezekkel szembeni megküzdésre való felkészítés. Nevelési, fejlődési
modellt nyújt, új viselkedési stratégiákat alakít ki a kölcsönös tisztelet és bizalom talaján.
A tanácsadás mentálhigiénés tevékenység, mert a mentálhigiéné célkitűzéseit
képviseli: az emberi kibontakozást, a harmonikus beilleszkedést, a problémák megelőzését,
a normális fejlődést és működést segíti elő. A lelki egészség, az egészséges emberkép
kimunkálását és fenntarthatóságát szolgálja. A mentálhigiéné kifejezést először W.
Sweetster használta 1843-ban. Célja az, hogy minél több ember számára biztosított legyen
az optimális intellektuális és érzelmi fejlődés, a testi-lelki és szociális kibontakozás, legyen
fenntartható az a teherbíró, küzdőképes személyiség, aki alkalmas emberi-társadalmi
feladatainak teljesítésére, miközben belső harmóniában, egységben él önmagával és
környezetével.
A tanácsadás, mint mentálhigiénés tevékenység, a primér prevenció körébe tartozik,
de a komplexebb problémák kezelése esetében átnyúlik a másodlagos megelőzés, vagyis az
esetkezelő beavatkozás területére is. Eredeti jelentése kiterjedt az elsődleges, másodlagos
és harmadlagos megelőzésre. Az egészségvédelem érdekében született, de később
mozgalommá fejlődött mentálhigiéné eszméje.

A mentálhigiéné, mint önálló diszciplína születésének éve 1944. Az Amerikai

Ortopszichiátriai Társaság ebben az esztendőben megrendezett iskola-kongresszusán
jelentették be az iskolai mentálhigiéné céljait:
- a gyermek viselkedésével szemben érzett felelősség növelése;
 29

- a gyerekre tett hatásba vetett hit és bizonyosságérzés fokozása;

- a szocializációs aktivitások számának emelése.

ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ

Primer prevenció Másodlagos prevenció Harmadlagos prevenció

Iskolai tanácsadás

6. Ábra. Az iskolai tanácsadás helye az iskolai életben

Sweetster a mentálhigiéné számára négy fundamentális feladatot jelölt ki:

 a személyiség működésének és képességének védelmét,
 fejlődésének maximális elősegítését,
 az egyén lelki erejének, az un. „legyűrőképesség”-nek” (coping) fenntartását,
támogatását a lelki megterhelésekkel szemben,
 a sérülékenység figyelembe vételét.

A mentálhigiéné egyszerre szemlélet és program. Szemlélet, mert az iskolai munkát

új alapokra helyezi, program, mert konkrét egészségfenntartó feladatokat jelöl meg.
Buda Béla (1994b) szerint az iskolai mentálhigiéné érvényesülése attól függ, hogy
milyen:
 az iskolát körülvevő társadalmi környezet elvárás- és kulturális mintarendszere,
 a társadalmi változások mértéke,
 a pszichológia és a mentálhigiéné fejlettségi szintje,
 az iskola sebezhetőségi szintje,
 az iskola innovációs készsége.

Az iskola, mint mentálhigiénés intézmény, szocio-kulturális erőforrás kell legyen.

Az iskolai mentálhigiéné kiterjed mind a fizikai, mind a pszichikai társas környezet
befolyásolására. Ilyen értelemben az iskolában a tér elrendezése lehet: szociopetális
(vonzó, érzelemgazdag, otthonos) és szociofugális (taszító). A berendezés, a növények
megléte, a tisztaság, a csend és a fény hatással vannak a diákok közérzetére és ezen
keresztül lelki egészségük alakulására.
 30

Az iskolai szervezeti szintek bármelyikére, de főleg a gyermekekre, negatív irányú,

veszélyeztető hatású lehet az iskolai közösség fluktuációja. A fluid iskola típusban 40%
körüli a diákfluktuáció. Következményeit a diákok magatartási szokásainak alakulásában
figyelhetjük meg. Viselkedésük polimorf, fegyelmezetlen, rossz a belátási készség,
öltözködésük heterogén, gyakoriak az ütközések. Könnyen befogadják az újat, nem
minősítenek, a szocializáció főleg informális interakciókon keresztül zajlik. A konstans
iskola jellemzője, hogy 10%-nál kisebb a diákok elvándorlási és érkezési mutatója. A
viselkedési spektrum szűk, homogenizált, óvatosan fogadják be az újoncot. A szocializáció
terepe az osztályterem, amely hozzájárul a tanulók identitásának erősödéséhez. Tartalma az
akadémikus tananyag.
A nagyarányú tanár fluktuáció sem kedvez az adaptív viselkedések kialakulásának.
Ha az iskolai élet nem elég stabil, akkor sem a szocializációs, sem a korrekciós funkcióját
nem tudja betölteni.
A fiatalok lelki egyensúlyáról gondoskodva figyelembe kell venni, hogy az iskola
maga is stresszforrás, potenciális lelki károsító tényező is. Ezért a korszerű iskolai
mentálhigiénés programok az intervenció valamennyi fokát tartalmazzák: az egyéni-,
csoport-, szervezeti-, közösségi szintű beavatkozásokat.
Problematikus helyzetben a segítségkérés jöhet a tanár, a diák vagy a szülő részéről
is. A diákoknak nyújtott segítség történhet direkt módon vagy indirekt úton. Utóbbi esetben
a tanácsadási folyamat a szakember és a tanár vagy szülő interakcióján keresztül valósul
meg és a diák érdekeit szolgálja.
 31

1.1. A tanácsadási kompetencia határai

Ahogy a segítő szakmák esetében általában, a tanácsadásnak sem egyértelműek a

kompetencia határai. Ez az emberi gondok, problémák komplex természetéből fakad.
A tanácsadás esetében a segítségkérő tudatos megnyilvánulásain keresztül segíti elő a
döntési helyzetet. Mindig a jelenre koncentrál. Ez a módszer nem alkalmaz időigényes
kezelési eljárásokat. A konzultáció természete a probléma nehézségétől és a kliensnek a
helyzethez való hozzáállásától függ. Wiegersma modellje (1976) öt nehézségi szintű
problémát különböztet meg. Mindegyik problémaszintnek sajátos kezelési módszerek
felelnek meg.

5. Pszichés integráció hiánya és/vagy organikus zavarok. Realitás érzék hiánya. Döntési képtelenség.
SEGÍTSÉG FORMÁJA: pszichiátriai kezelés

4. Döntési és neurotikus problémák együtt jelentkeznek. Előbb a neurózist kell megszüntetni. Nem reálisak
az elvárások, a helyzet értelmezése, alkalmazkodási zavarok jellemzik.
SEGÍTSÉG FORMÁJA: pszichoterápia

3. Komoly belső konfliktus. A helyzetet nem értékeli reálisan, a vágyak irreálisak, nagyok a belső
feszültségek. SEGÍTSÉG FORMÁJA: pszichológiai segítség és tanácsadás

2. Bonyolultabb döntési helyzet. Nagy mennyiségű információ hiányzik, több érdekegyeztetésére van
szükség. Nem érti a körülményeket, nem tudja a céljait, nincsenek megoldásai.
SEGÍTSÉG FORMÁJA: tanácsadás

1. A normális ember életében előforduló mindennapi problémák: érdekkülönbségek, bizonytalanságok,

információ hiány. SEGÍTSÉG FORMÁJA: információ adás

7. Ábra. A probléma kezelés szintjei

Az ötödik szintű problémák esetében, a kliens mentális állapota miatt, pszichiátriai

beavatkozásra szorul. A negyedik szinten az ellátás pszichoterápiás képzettséget igényel.
Az első három szintre adekvát a tanácsadás. A harmadik szinten egyaránt dolgozhat
pszichológus és szociális munkás. Az első két szinten jelzett problémák kezeléséhez
megfelelő a szociális munkás és a szociálpedagógus felkészültsége.
 32

A pszichoterápia és a tanácsadás jobb szétválasztását szolgálja a következő

összefoglaló táblázat.

A konzultáció és a terápiás munka megkülönböztetése I. Táblázat

Különbség KONZULTÁCIÓ TERÁPIA

Cél Aktuális konfliktusok feloldása A személyiség átstrukturálása

Folyamat Változások a belátás révén
Kapcsolati munka
Konzultáció, problémamegoldás, Szabad interakció:
megerősítésekre épülő tanulás, Tudattalan tartalmak felderítése,
viselkedés elemzés, Személyiség rekonstrukciója.
Módszer deszenzibizálás, modellálás, jobb
alkalmazkodás.
Viselkedésre hat, vagy az érzelmi
ráhatáson keresztül a fejlődési
potenciált mozgósítja.
Célcsoport Kliens: realitásérzék, felelősség. Páciens: önirányításra képtelen.
Intenzitás Kisebb. Nagyobb.
Informálás, támogató jelleg: Felderítő, beavatkozó: mély
Probléma megoldó viselkedés változások.
fejlődése, katarzis Áttételek, értelmezések.

Ülések Eltérések: hely, ülés időtartalma, kezelés időtartalma, gyakoriság,

rendszeresség.
Képzettség Posztgraduális tanfolyam, tréning. Módszer-specifikus képzés, saját
élmény: terápiás iskola.

(Forrás: D. Rahm 1986, Gestaltberatung. Paderborn, alapján, 59-76 oldal)

A tanácsadás és a pszichoterápia mind módszereiben, mind pedig a munka céljában

elkülönül egymástól. A terápia hosszabb felkészülést igényel és rekonstruálja a
személyiséget. A konzultáció az aktuális problémát igyekszik megszüntetni.
 33

Az 1. Részmodul témazáró összefoglalása:

Meghatározás:
A tanácsadás mindig egy meghatározott területre vonatkozik: párválasztás, iskolai
A tanácsadás
problémák, mindigcsaládi
pályaválasztás, egy meghatározott
problémák, stb. területre vonatkozik:
A tanácsadás nem aztpárválasztás, iskolai
jelenti, hogy a
problémák,
kliens problémájára konkrét megoldást kell adni. A tanácsadó csak elősegíti a döntést,kliens
pályaválasztás, családi problémák, stb. A tanácsadás nem azt jelenti, hogy a de
problémájára
nem dönt a konkrét megoldást
kliens helyett. kell rálátni
Segít adni. A atanácsadó
helyzetre,csak elősegíti aazokat,
megérteni döntést,eltávolodni
de nem dönta a
kliens helyett. Segít rálátni a helyzetre, megérteni azokat, eltávolodni
problémától, alternatívákat és eszközöket keresni a probléma megoldásához, külső és belsőa problémától,
alternatívákat
erőforrásokat ésfelkutatni.
eszközöketAkeresni
kliens a kell
probléma megoldásához,
felelősséget külső
vállaljon a és belső erőforrásokat
megoldásért, és a
felkutatni. A kliens kell
következményeket felelősséget
is ő kell elviselje.vállaljon a megoldásért, és a következményeket is ő kell
elviselje.
A tanácsadás olyan döntési helyzetekben igyekszik segíteni, amelyeket érzelmi és
viselkedéses problémák kísérnek. A segítségkérő tudatos viszonyulásait kell befolyásolni,
hivatalos interakció formájában.
A tanácsadás mentálhigiénés tevékenység, mert a mentálhigiéné célkitűzéseit képviseli: az
emberi kibontakozást, a harmonikus beilleszkedést, a problémák megelőzését, a normális
fejlődést és működést segíti elő. A lelki egészség, az egészséges emberkép kimunkálását és
fenntarthatóságát szolgálja.
A tanácsadás esetében a segítségkérő tudatos megnyilvánulásain keresztül segíti elő a
döntési helyzetet. Mindig a jelenre koncentrál. Ez a módszer nem alkalmaz időigényes
kezelési eljárásokat. A konzultáció természete a probléma nehézségétől és a kliensnek a
helyzethez való hozzáállásától függ.
A tanácsadás és a pszichoterápia mind módszereiben, mind pedig a munka céljában
elkülönül egymástól. A terápia hosszabb felkészülést igényel és rekonstruálja a személyiséget.
A konzultáció az aktuális problémát igyekszik megszüntetni.

Az 1. Részmodul ellenőrző kérdése:

Hogyan változik a kapcsolati munka jellege a kliens állapota és a problémához való

viszonyulása szerint?

Az 1. Részmodul témazáró feladatai:

1. Képzeld el, hogy iskolában dolgozol, mit tennél a mentálhigiénés szemlélet

szolgálatában?

2. Milyen prevenciós programokat ismersz, és melyiknek az alkalmazására vállalkoznál?

Indokold választásodat!
 34

2. Részmodul: A tanácsadás mint problémamegoldás

P. Watzlawick (1990) hívja fel a figyelmet arra, hogy mielőtt elkezdenénk dolgozni egy
probléma megoldásán, magát a problémát kell megvizsgálni.
A szerző szerint a problémák keletkezésének három formája van:
 a nehézségeket nem ismerjük fel, és nem történik meg kellő időben a beavatkozás,
 olyan nehézségeket próbálunk megváltoztatni, amelyeket nem lehet befolyásolni az
adott módszerekkel, vagy nem létező problémákkal foglalkozunk, cselekszünk
akkor, amikor nincs rá szükség,
 a cselekvés nem a megfelelő szinten történik, (hiába támogatunk valakit lelkileg, ha
éhezik).
Feltevődik a kérdés, hogy egyáltalán érdemes-e beavatkozni, és ha igen, akkor milyen
szinten kell ennek megtörténnie? Milyen mértékű változásra várhatunk? Meg leszünk-e
elégedve a helyzet javulásával és el tudjuk-e fogadni, hogy a teljes rendezés
kivitelezhetetlen? Amennyiben úgy döntünk, hogy van remény a megoldásra a klienssel
való közös megegyezés alapján, elkezdünk dolgozni a probléma rendezésén.
A folyamat lépéseit un. tanácsadási modellek írják le.

2.1.Tanácsadási modellek1

A tanácsadási modellek annak alapján különböztethetőek meg, hogy milyen

részletességgel bontják fel a problémamegoldási feladatot. A következő táblázat a
legismertebb modelleket mutatja be.

Tanácsadási modellek II. Táblázat

MODELL A folyamat elemei

Cornier és 1. kapcsolatfelvétel
Hackney 2. a probléma feltárása és azonosítása
3. a megoldások tervezése
4. a megoldások alkalmazása, folyamat lezárása

1
Forrás: Magyar I., Vargáné Dávid Mária, ( 2002. 15-17.) alapján mutatjuk be a tanácsadási modelleket.
 35

Brammer 1. kapcsolatteremtés – a kliens bevonása a munkába

2. a probléma megállapítása, tisztázása – a célok kijelölése
3. a megoldási alternatívák meghatározása
4. lényeges információk összegyűjtése
5. az információk tartalmi vizsgálata, a következmények
áttekintése
6. a személy értékrendszerének feltérképezése
7. a célok és alternatívák kockázatának és következményeinek
vizsgálata
8. a döntés és a kivitelezési terv elkészítése
9. a megoldás általánosítása új helyzetekre
10. kiértékelés
Ritoókné 1. problémafeltárás
Ádám Magda, 2. vizsgálati terv elkészítése (pszichológiai és szociális
Szilágyi Klára környezetre vonatkozó vizsgálatok)
3. vizsgálatok értelmezése, elemzés, diagnózis, prognózis
4. eredmények közlése
Munka 1. az ügyfél igényeinek meghatározása
tanácsadás 2. tisztázás – szubjektív elemek
(Szilágyi 3. elemzés – realitás adatok
Klára) 4. szintézis – a probléma definícióhoz tartozó egyéni és
realitásadatok összekapcsolása
5. megállapodás – döntéshozatal, cselekvési terv
Pedagógiai 1. kapcsolatfelvétel – problémafeltárás: a probléma helyzet
tanácsadás áttekintése: a probléma halmazból kiemelni, fontossági
(Vargáné sorrendbe állítani a problémákat, definiálni a megoldásra
Dávid Mária) kerülő problémát. A problémát úgy kell megfogalmazni, hogy
elérhető célra irányuljon.
2. Alternatív megoldások kidolgozása:
o A tanácskérő tulajdonságainak felmérése.
o Információgyűjtés a problémamegoldás
szempontjából: érzések, gondolatok, élettörténeti
adatok, intra- és interperszonális szinten.
o Mérlegelés: a lehetséges megoldásokra vonatkozóan.
3. Döntés, cselekvési terv kidolgozása.
4. A megoldás megvalósításának nyomon követése.

A bemutatott modellek betartják az általános problémamegoldási modell minimum

négy alaplépését. Mindegyik külön figyelmet szentel a kapcsolatfelvételnek, a probléma
tisztázásának, a megoldás előkészítésének és a beavatkozásnak, de kitérnek az
utánkövetésre is. A modell kiválasztása mindig a probléma jellegétől függ. Minél
komplexebb a helyzet, annál alaposabb előkészítést és aprólékosabb lebontást igényel a
konzultációs folyamat.
A beavatkozási modell kiválasztása mellett a munka stratégiájának meghatározása
is jelentős eleme a tanácsadásnak. A stratégia jelenti a kapcsolódási pontot a szemléleti
modell és a kliens problematikája között. A kiindulópont mindig a kliens attitűdje magához
a problémához, ennek megoldásához és a tanácsadótól igényelt segítség mértéke. Ezeknek
a függvényében dönthető el a segítség formája.
Vithner (Idézi Szilágyi K, 1994) osztályozása szerint a problémafelvetések a
következő módokon szoktak történni:
 36

A kliens viszonya a problémához és a segítséghez III. Táblázat

Problémához való viszony Megoldáshoz Segítségigény Segítségkérés

való viszony módja
A tanácskérés előtt már Reális A megoldás Rövid idő, tömör
megvan a kliens válasza, megoldás. kivitelezéséhez kérdések,
csak információi hiányoznak szükséges
a kivitelezéshez. információkat kér.
(advising – tájékoztatás)
A tanácskérés előtt már Objektív Bizonytalanság Igény szerint a
megvan a kliens válasza, megoldás. eloszlatása, kliens végigvihető a
csak megerősítést vár. tisztázás, eredmények tanácsadás minden
(guidance – vezetés, megbeszélése, fázisán.
irányítás,útmutatás) erőforrások keresése.
A kliens még nem döntött, Fel tudja mérni Támogatást, Differenciált
de alkalmas rá. lehetőségeit és irányítást, tanácsadási
korlátait. végigkísérést folyamatot igényel.
(counselling – tanácskozás) igényel.
Erőforrások
átstrukturálása.
Nem képes megoldást találni Döntésképtelen. Személyiségprobléma Meghaladja a
és azt kivitelezni. tisztázása. tanácsadás kereteit,
(terápia) pszichológushoz
kell küldeni.

A kliens személyiségének épsége és érettsége határozza meg, hogy képes-e dönteni,

kevesebb-több segítséggel, helyzetének tisztázása és javítása érdekében, és hogy tud-e
reális megoldást választani. Az adekvát megoldás összhangban van a kliens
élethelyzetével, körülményeivel és személyes lehetőségeivel, képességeivel. Szükséges
hozzá az erőforrások megtalálása és hasznosítása. Ha a kliens nem képes megoldást találni,
feltételezzük, hogy személyiségbeli probléma akadályozza az életvezetési probléma
megoldását, és terápiába küldjük.
A tanácsadó képes kell legyen arra, hogy felismerje a kliens helyzetét,
személyiségének állapotát és a kliens által megjelölt célok megvalósításában támogassa a
segítségkérőt.
A tanácsadás felelősségteljes feladat, csak megfelelően képzett szakember vállalhatja.
Az alapképzés mellett, tanácsadói posztgraduális képzést igényel. Ez rövidebb idő alatt
sajátítható el, mint bármelyik terápiás jellegű módszer-specifikus képzés.

A konzultáció a következő szakmai elvárásokat feltételezi a szakember részéről:

 ismerje a tanácsadás lépéseit,
 legyen birtokában a tanácsadás témájához kapcsolódó információknak,
 készség szinten alkalmazza a beszélgetésvezetési módszereket: elmélyítés,
irányítás, stb.
 legyen gyakorlata a kliens önfeltárását elősegítő aktív hallgatás technikában,
 tudjon gondolat- és érzelemtisztázó kérdéseket feltenni: használjon pl. a
következményekre vonatkozó hipotetikus, illetve a kliensnek szabadságot adó
nyílt kérdéseket,
 birtokolja az öndefiníciót segítő módszereket, (interjú, kérdőív, stb.)
 37

 használjon döntés elősegítő eljárásokat,

 működtesse szakmai kapcsolatait, hogy más területeken (pl. szociális téren)
segítséget kapjon a kliens.

A szakmai kompetencia mellett fontos az érzelmi kompetencia is, mert a tanácsadó

legfőbb eszköze a saját személyisége. Az érzelmi kompetencia azt jelenti, hogy a tanácsadó
saját élethelyzetéből adódó feszültségei nem torzítják el a tanácsadói folyamatot. A segítő,
a saját érzéseit meg kell különböztesse a kliens által kiváltott érzésektől és ez utóbbira kell
válaszoljon. Ezért megfelelő önismerettel és önbizalommal kell rendelkezzen.
A személyiségbeli követelményeken kívül, a tanácsadó részéről fontos a segítő
jóindulat, az együttműködés képessége, a kommunikációs ügyesség, a pozitív viszonyulás,
a megelőlegezett bizalom a segítségkérővel szemben, a ráhangolódás, a hiteles jelenlét, a
nyitottság és az őszinteség. Ezeknek eredőjeként alakul ki az a bizalomteli, támogató
légkör, amely szükséges ahhoz, hogy a kliensben elinduljon a belső munka.
A tanácsadó sem tekinthet el a segítő szakmákra érvényes etikai előírásoktól. Az etikai
követelmények közül a következőket kell megemlítenünk:
 a kliens emberi méltóságának szem előtt tartása,
 sem a kliensnek, sem a társadalomnak nem szabad ártani,
 nem kérdezünk a probléma szempontjából irreleváns részleteket,
 titoktartás,
 a segítő alkalmazkodjon a klienshez, pl. olyan nyelvezetet használjon, ami érthető a
kliens számára,
 a más személyektől nyert információt nem használjuk, csak kivételes helyzetekben
és az információt adó személy beleegyezésével,
 felvételeket készíteni csak a személy belegyezésével lehetséges, publikáció
esetében gondoskodni kell a személy felismerhetetlenségéről,
 a tanácsadó tartsa be kompetencia határait,
 vetítse előre cselekedetei, válaszai várható hatásait,
 olyan személyek számára, akikkel szoros kapcsolatban áll, ne dolgozzon
szakemberként.

A tanácsadási folyamat csak akkor lehet eredményes, ha a megfelelő tanácsadási

modellt és stratégiát választjuk, ha sikeres a klienssel való kapcsolatfelvétel, a segítő rá tud
hangolódni a kliens céljaira, be tudja indítani a kliensben a megoldáskeresést,
erőforrásokat tud mozgósítani a döntések kivitelezéséhez, és ha a segítő saját személyisége
is kellőképpen harmonikus, valamint, ha a konzultáns rendelkezik megfelelő szakmai
ismeretekkel, és betartja a munka etikai követelményeit.

2.2. A tanácsadás folyamata

A tanácsadás folyamata logikailag követi az előzőekben bemutatott általános

problémamegoldási modellt. A folyamat lényege egy olyan módszeres beszélgetés, ami a
kliens objektív és szubjektív helyzetének és a probléma megértésének alapján, olyan
döntést eredményez, amelynek megvalósítása következtében meg kell oldódjon, vagy kell
csökkenjen a kliens alkalmazkodási nehézsége. Ennek érdekében a következő
tevékenységeket végezzük:
A probléma megfogalmazása A probléma körülírása: érzelmi, kognitív,
viselkedésbeli. A probléma történetének, esetleg okainak feltárása. A probléma
fennmaradási körülményeinek tisztázása. Pontos, részletes és rugalmasan
alkalmazható beavatkozási terv (rövid és hosszú távú célok, stratégia, stb.) kidolgozása.
Kiértékelés.
 38

Öndefiníció, a
szubjektív elemek
tisztázása

Módszeres beszélgetés
(nondirektivitás, strukturálás, kézben
tartás)

Döntés
alternatívák

8. Ábra. A tanácsadás folyamata

A kliens öndefiníciójának elősegítése a tanácsadás folyamatában a probléma

szempontjából releváns személyiségdimenziók megismerését jelenti. A klienset abban kell
segíteni, hogy világosan észlelje önmagát és helyzetét. Hangsúlyt kell fordítani a
személyiségbeli negatívumok (hiányosságok) és pozitívumok (lehetőségek)
megfogalmaztatására, külön kiemelve a fejleszthető és a korlátként kezelendő
hiányosságokat. Ez azért fontos, mert az alternatívák keresésénél pontosan kell ismerni a
lehetőségeket, számol ni kell a személyi korlátokkal és hiányosságokkal.
Amikor a probléma átgondolása után úgy tűnik, hogy nincsenek perspektívák, át
kell fogalmazni magát a problémát. Ha a helyzetet más szempontból világítjuk meg, új
alternatívákhoz juthatunk. Minden alternatívának meg kell keresni az előnyét és a
hátrányát. Erre alkalmas módszer a un. mátrix készítés. Ez, azt jelneti, hogy a szempontok
alapján, egy megadott skálán értékeljük az alternatívákat. Ugyanígy kell eljárni a várható
eredmények tekintetében is. A folyamat lépéseit a 9. ábra szemlélteti.
 39
-

Következmények:

+ -

A probléma A befolyásoló
definíciója Hiányzó tényezők
információk Alternetívák D
figyelembe vétele
megszerzése Ö
N
- T
+ É
S
Következmények:

9. Ábra. A tanácsadás folyamatának lépései

A probléma meghatározásakor figyelembe kell venni mind a jelenlegi, mind pedig a

kívánt állapotot és számolni kell azokkal a nehézségekkel, amelyek munkánk során
felmerülhetnek. Pontosan le kell írni a probléma viselkedésbeli, érzelmi és kognitív
jellemzőit, valamint ezek gyakoriságát és mélységét. A problémát kiváltó tényezők
azonosításakor számolni kell annak a pszichológiai mezőnek minden elemével, amelyben a
kliens él. Fel kell mérni a pszicho-szocio-kulturális tényezők hatását, valamint az inter- és
intraperszonális (pl. önismeret vagy önbizalom hiánya) jelenséget. Ezek váltják ki az
alkalmazkodási nehézséget és fenntartják a problémát.
A beavatkozás a rövid- és hosszútávok megfogalmazása alapján kell történjen. Meg
kell találni a megfelelő beavatkozási stratégiát. A célt a klienssel együtt határozzuk meg.
Erre vonatkozik a döntés, melyet az alternatívák és következmények tanulmányozása előz
meg.
Folyamatosan és mindvégig ellenőrizzük a részcélok és a cél elérésének szintjét. A
tanácsadási folyamat lezárása után is nyomon követjük a kliens helyzetét.
Bármely gyógyító jellegű eljárásnál (terápia, személyiségfejlesztés, tanácsadás)
szükség van egy viszonylag állandó, szabályozott feltételrendszerre, amelyben az
esetmunka zajlik. Ez jelenti a tanácsadás légkörének megteremtését.
A beavatkozás megtervezésében, fontos annak a keretnek a meghatározása, amely
a tartalmi munkát hordozza. A keret munkában több funkciót is betölt: biztonságos teret
alakít számára, viszonyítási alapot jelent a pszichés megnyilvánulások
realitásvizsgálatához, átzsilipelést biztosít az esetmunka és a hétköznapi valóság között.
A hatékonyságot az alábbi feltételek betartása eredményezi:
 A megfelelő keretek (helyzeti változók): tér, idő, személyek egymáshoz való térbeli
elhelyezkedése, társadalmi csoporthoz való tartozás, életkori és nemi változók.
 Az elvárások egyeztetése.
 A bizalom megteremtése.
 A függőség autonóm viselkedéssé alakítása, partneri viszony létesítése.
 40

A konzultációs helyzet sajátosságát azok a specifikus, illetve nem-specifikus

hatótényezők határozzák meg, amelyek a ebben a kurratív hatású kapcsolati térben hatnak.
Nem-specifikus gyógyító tényezőként említhetjük pl. a terapeuta személyiségét, az
interakciók, a kommunikáció sajátosságait. A tanácsadásban specifikus ható tényezők: az
információközlés, a reménysugalmazás, a szocializációs technikák elsajátítása, a belátás és
a katarzis. Ezeknek működtetése a konzultáns feladata, aki a klienssel való munka során
un. tanácsadási folyamatot kézbentartó technikákat használ. Ilyenek lehetnek pl:
 Az útmutatások a kliens önálló döntésének elősegítése érdekében. Követelmény,
hogy ezek érthetőek, világosak és pontosak legyenek.
 A tartalomközlés: a kérdéses helyzettel kapcsolatos tudnivalók, saját vélemény, stb.
 A visszacsatolás: a korábban érintett témákhoz való visszatérés és a hallott
tartalmak visszajelzése, valamint a segítő nézőpontjának közlése.
 Az önfeltárás: a segítő a saját gondolatait, érzéseit, véleményét osztja meg a
klienssel.
 A konfrontáció: a kliens attitűdjei, gondolatai, érzései közötti diszkrepanciák
jelzésére szolgál.
 A tisztázás: megvilágítás, érthetővé tevés.
 A moderálás: biztosítani, hogy mindenki megszólalhasson, érvényesülhessen, ha
csoportos konzultációról van szó.
 A modell nyújtás: a tanácsadó saját viselkedésével is befolyásol, magatartási mintát
nyújthat a kliens számára.
 A blokkolás: egyéni helyzetben leállítja a klienst, ha eltér a tárgytól. Csoportos
konzultáció esetén leállítja azt, aki monopolizálja a csoportot.
 A támogatás: biztatás, megerősítés, aktivizálás, stb.

A tanácsadás többféle célból történhet. A követendő célok szerint a tanácsadásnak

különböző formáit különböztetjük meg:
 információ átadás,
 szupportív tanácsadás,
 krízis intervenció,
 nevelési tanácsadás,
 pályaválasztási tanácsadás,
 pasztorációs tanácsadás.

Mindezek történhetnek egyéni vagy csoportos, illetve közvetlen és közvetett

formában. Az egyéni közvetlen tanácsadás esetén a konzultáns segítséget nyújt a kliens
emocionális, mentális és szociális problémáinak megoldásában. A közvetett egyéni
konzultáció egy harmadik személy segítése érdekében történik. (lásd: Az iskolai közvetett
konzultáció alfejezetben)

A csoportos konzultáció kettő vagy több személy (12-ig) és a tanácsadó szakszerű

interakciójának köszönhetően valósul meg. A csoportokkal való munka módszertanának
ismeretére épül. Ebben az esetben a tanácsadó kell ismerje a csoportok megszervezésének,
működtetésének kérdéseit, kézben kell tudnia tartani a csoportdinamikát, meg kell tudnia
teremteni a munka légkörét és feltételeit. Kell tudjon bánni az ellenállással és katalizálnia
kell a csoport gyógyító tényezőit.
Yalom (1970) tíz kuratív tényezőt tart fontosnak a javulás szempontjából. Ezek a
következők: információközlés, reménysugalmazás, egyetemesség, altruizmus, az
elsődleges családcsoport korrektív megismétlése, szocializációs technikák kialakítása,
utánzás, interperszonális tanulás, csoportösszetartás, katarzis. Működtetésük a terapeuta
feladata.
 41

Csoport-helyzetben közösen kell dolgozni a problémák megoldásán. Lehetőség

adódik az együttműködés gyakorlására, az elvárások, igények megfogalmazására, az
asszertivítás gyakorlására és új viselkedésformák kipróbálására. Csoportot leginkább
kapcsolati problémák kezelésére szervezünk. Technikailag ajánlott az önismereti elemek, a
szerepjátékok és a strukturált feladatok alkalmazása.
A csoportmunka elkezdésekor világossá kell tenni a kereteket, elő kell segíteni a
bizalom, a kohézió kialakulását és a szorongásszint csökkentését.
A csoport fejlődése a természetes fejlődés vonalát követi és történetében
megkülönböztethetők a születés-kibontakozás, felfelé ívelés, tetőpont, hanyatlás és
befejezés momentumai.
A csoportok fejlődését és a fázisoknak megfelelő történéseket szemléltethetjük a
IV. táblázatban.

A csoport-történések alakulása IV. Táblázat

Kielégítendő
Fejlődési fázis Történések szükséglet
-Ismerkedés, egymás kipróbálása.
I. -El- és befogadás.
Tájékozódás -Feszültségcsökkentő viselkedésmódok. Biztonság
Találkozás -Beilleszkedési gondok, odaillő viselkedések szükséglet
keresése.
-Függés.
-Távolságkeresés.
-Kisérletek a helyzet definiálására.

-Értékek, normák kialakulása és felülvizsgálása.

-Konfliktuskezelés kidolgozása.
II. -Szerep-harcok.
Strukturálódás -Reagálások a csoport vezetőjére, mint elvárásokat Szeretet és státusz
támasztó/gondoskodó segítő személyre. szükséglet
-A túlszemélyes és személytelenebb tagok
meghittség-igényének egyeztetése.
-Kompromisszumok.
-Együttműködés.
III. -Feladat-orientáltság.
Munkafázis -Tabukkal való megküzdés.
-Együttes élmény.
IV. Eredmények -Kohézió. Önmegvalósítás
felmutatása -Érett részvállalás. szükséglet
-Integráció.
V. Elkülönülés -Veszteség megélése.
-Függetlenedés.

A csoport-történések értelmezése során egyaránt figyelni kell a csoporttagok és a

csoport mint egész működésére. A csoport fejlődésére azért kerülhet sor, mert a csoportban
beteljesülnek a tagok alapszükségletei és ezen az alapon sor kerülhet a problémák
rendezésére.
A témák kifejtésekor a tanácsadó tisztázó beszélgetést végez és moderál. (lásd III.
Fejezet)
A munka befejezését a csoporttagok nehezen tudják feldolgozni, ha nem készülünk erre
tudatosan. A csoportmunka harmadik harmadától már segíteni kell a befejezést idéző témák
 42

mélyítését. A csoport végét hasonlóan éli meg a tanácsadó és a kliens. A befejezés a

tagokból haragot, félelmet, kitaszítottság-, veszteség- és tehetetlenségérzetet válthat ki,
visszaeséshez vezethet, szorongások jelenhetnek meg, a függőség-igény felerősödhet,
gyászhoz hasonló állapot jöhet létre. Valójában ennek a csoport-stádiumnak három
szakasza körvonalazódik:
- a. érzelmek felkavarodása: kétségbe esés a biztonságos hely elvesztése miatt,
feszültség, düh, féltékenység.
- b. ambivalencia és időleges vákuum: egyidejűleg nyitottság és zártság, öröm és
szomorú düh vesz erőt a csoport tagjain.
- c. elfogadás.
A csoportos konzultáció, amint az fentebb látható volt, felhasználja mind azokat a
dinamikai elemeket, amelyek csoport-helyzetben a változást előidézik. A tanácsadás
egyaránt szolgálja a problémák megoldását és a résztvevő személyiségek kibontakozását,
fejlődését.

A 2. Részmodul témazáró összefoglalása:

A tanácsadás folyamata:

1. Kapcsolatfelvétel – problémafeltárás: a probléma helyzet áttekintése: a probléma

halmazból kiemelni, fontossági sorrendbe állítani a problémákat, definiálni a
megoldásra kerülő problémát. A problémát úgy kell megfogalmazni, hogy elérhető
célra irányuljon.
2. Alternatív megoldások kidolgozása:
o A tanácskérő tulajdonságainak felmérése.
o Információgyűjtés a problémamegoldás szempontjából: érzések, gondolatok,
élettörténeti adatok, intra- és interperszonális szinten.
o Mérlegelés: a lehetséges megoldásokra vonatkozóan.
3. Döntés, cselekvési terv kidolgozása.
4. A megoldás megvalósításának nyomon követése.

A hatékonyságot az alábbi feltételek betartása eredményezi:

 A megfelelő keretek (helyzeti változók): tér, idő, személyek egymáshoz való térbeli
elhelyezkedése, társadalmi csoporthoz való tartozás, életkori és nemi változók.
 Az elvárások egyeztetése.
 A bizalom megteremtése.
 A függőség autonóm viselkedéssé alakítása, partneri viszony létesítése.
 43

A 2. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Milyen célból történhet tanácsadás?

2. A tanácsadásnak milyen formáit különböztetjük meg?

A 2. Részmodul témazáró feladatai:

Az alábbi esetekben milyen megoldást választanál? Kinek a kompetenciája foglalkozni az

esettel? Indokold meg döntésedet!

1. Mária szülei munkanélküliek. Nagyon alacsony a család jövedelme. A lány szorgalmasan

tanul, biztos benne, hogy tovább szeretne tanulni, csak az anyagiak miatt aggódik. Az utóbbi
időben egyre gyakrabban gondol arra, hogy nem lesz lehetősége tovább tanulni, ilyenkor
nagyon megfájdul a feje.

2. Palkó XII. osztályos. Szorgalmas tanuló, de retteg a gondolattól, hogy majd érettségire kell
állnia, és pályát kell választania. Legszívesebben visszairatkozna a IX. osztályba. Egyre
gyakrabban tőr rá a pánik, hogy be kell fejeznie az iskolát, ezért keres meg téged.

3. Piroska arról számol be, hogy már egy hete nem tud aludni. Üresnek találja az életét, az
iskola nem köti le. Egyre többet hiányzik. Időnként megnyugtatja az a gondolat, hogy majd
minden másképp lesz, ha beiratkozik a Színművészeti Főiskolára. De az utóbbi időben ez a
reménye is kezd szertefoszlani, csak fáradságot, ürességet érez, zaklatott és az étvágya is
egyre rosszabb. Szeretné, ha segítenél neki.
 44

3. Részmodul: A problémamegoldást elősegítő konzultáció-típusok

Az szerint, hogy a konzultáció milyen célból és milyen módon történik négy

tanácsadási típusról beszélhetünk:
1. Problémamegoldó konzultációról,
2. Viselkedés konzultációról,
3. A lelki egészség konzultációról,
4. Az iskolai közvetett konzultációról.

3.1. A problémamegoldó konzultáció

A helyes viszonyulás feltételezi, hogy elfogadjuk, hogy léteznek megoldható, de

megoldhatatlan problémák. Gyakran kénytelenek vagyunk megelégedni a nem teljesen
optimális megoldásokkal is. A lényeg az, hogy a beavatkozás utáni helyzet jobb legyen,
mint a kiinduló állapot. Első lépésben tisztázni kell, hogy a helyzet kíván-e beavatkozást,
és hogy ezt, milyen szinten kell megtenni. Léteznek un. elsőfokú problémák, amelyek
megoldhatóak azon a rendszeren belül, ahol keletkeztek. A másodfokú problémák, csak a
rendszerből kilépve kezelhetők. Erre az esetre Watzlawick (1990), azt a példát adja, hogy
az alvó ember, akit álmában üldöznek, hiába próbál szabadulni, ehhez fel kell ébrednie,
azaz rendszert kell, hogy váltson.
Ahhoz, hogy eldönthessük, hogy milyen módon és, hogy milyen szinten kell
megtenni a beavatkozást, elengedhetetlen a probléma elemzése. Ennek lépései a
következők:
 definiáljuk és tisztázzuk a problémát: konkrét viselkedés-leírást adunk;
szétválasztjuk a helyzeten belül a lényeges és lényegtelen elemeket; figyelünk a
tanácskérő tudattalanul vagy akarattal eltitkolt szándékaira; a rejtett szándékkal
konfrontáltatni is lehet a klienst; olyan célokat kell megfogalmazni amelyek a
kliens által valóban elérhetők;
 elemezzük az ütköző erőket a problémában (tisztázzuk, hogy milyen erők
tartják fenn a problémát vagy gátolják megoldását),
 ötletroham segítségével megoldási stratégiákat alkotunk, (az ötletrohamra szánt
időt előre le kell rögzíteni, közben egy-két napi szünetet is lehet tartani),
 értékeljük a megoldási változatokat és döntünk (több szempontú átgondolásra
van szükség, hogy a választott alternatíva nehogy ártson),
 a választott stratégia végrehajtása (meg kell határozni, hogy ki miért lesz
felelős, vigyázni kell arra, hogy, ha a tanácskérő nem eléggé involvált
megbuktathatja a tervet),
 a beavatkozás értékelése, (utánkövetés), ha szükséges vissza kell lépni a
megoldás egy előző szintjére.

3.2. A viselkedés konzultáció

A viselkedés konzultáció a problémamegoldó konzultáció speciális esetének is

felfogható. A Goodwin (1982) féle ABC módszert (előzmény, viselkedés, következmény -
angolul) fogjuk ismertetni.
Az eljárás több lépésre bontható:
 45

a.) 1-6: A helyzet elemzése a „gyengülő” és az „erősödő” viselkedések

szempontjából.
1. Az alkalmatlan viselkedés meghatározása: amit a tanácskérő módosítani akar, az a
„gyengülő” viselkedés, ennek intenzitása vagy tartalma kell, hogy csökkenjen.
Például: Kati gyakran zavarja az órát azzal, hogy társaival beszélget.
2. A „gyengülő” viselkedéssel összeférhetetlen, alkalmas viselkedés meghatározása:
ez a viselkedésforma kell a „gyengülő” helyébe lépjen. Ezt „erősödő”
viselkedésnek nevezzük. Ha megtalálják a sikeres megerősítési tervet, az „erősödő”
viselkedés automatikusan gyengíteni fogja az alkalmatlan viselkedést.
Például: A tanár megengedi Katinak, hogy amikor úgy érzi, hogy mondana
valamit, vegyen elő egy lapot és rajzoljon. A kislány nagyon szeret rajzolni és így
nem zavarja az órát, a tanár sem szidja meg, ami számára kellemetlen.
3. Azon események elemzése, amelyek rendszeresen megelőzik az alkalmatlan
viselkedést. Ezek feltehetően kulcsingerei az alkalmatlan viselkedésnek. Az
előzmény-viselkedések négy csoportját említhetjük:
a/. a tanár viselkedése: mit csinál az alkalmatlan viselkedés megjelenése
előtt: jutalmaz, büntet, rossz hangulatban van, interakcióban van-e a
tanulóval (klienssel), stb.;
b/. az osztálybeli események: feleltetés, lecke leadás, stb.;
c/. a társak viselkedése: bosszantás, mellőzés, provokálás, stb.;
d/. a tanuló/kliens viselkedés: unatkozás, számonkérésre, feszültségre való
reagálás, stb.
Ezen tényezők ismerete azért fontos, mert a viselkedés gyakran olyan láncszerűen
szerveződik, hogy az egyik viselkedés szükségképpen kiváltja a másikat.
Például: Kati akkor beszélgetett, amikor a feleltetés folyt, senki sem figyelt rá és
mivel jól ismeri az anyagot unatkozott.
4. Azon események vizsgálata, amelyek követik az alkalmatlan viselkedést. Ezek
általában nem adekvát büntetések vagy akaratlan megerősítések.
A helyzet elemzésekor az előbb felsorolt négy terület mindegyikét végig kell
gondolni: vajon melyik szinten történik a hibás megerősítés. Az is előfordulhat,
hogy a gyerek önmagát erősíti meg például azáltal, hogy valamilyen kellemetlen
feladatot kerül el vele.
5. Az alkalmas viselkedést megelőző események elemzése: mi váltja ki ezt? Ebben az
esetben is, mind a négy fentebb említett területet figyelembe kell venni.
6. Az alkalmas viselkedést követő események elemzésének célja, hogy megtaláljuk a
szükséges megerősítést.

b.) 7-10: Beavatkozás:

7. Csökkenteni kell azokat a körülményeket, amelyek kiválthatják az elkerülendő
viselkedésformát, növelni kell azokat, amelyek elősegítik megjelenésének
valószínűségét. (Az a/. és d/. pontokat kell figyelembe venni.)
Például: Érdekesebbé kell tenni a feleltetési mozzanatot.
8. A következmények eltervezése, az alkalmas viselkedés megerősítése érdekében.
Első sorban a meglevő pozitív következmények megerősítése, de újak
megtervezése is ajánlott.
9. Egy jelzés kigondolása. Az alkalmatlan viselkedést teljesen kiiktatni nem lehet,
ezért el kell tervezni, hogy mit fogunk tenni, ha mégis kiváltódik. Egy jelzés
figyelmezteti a gyermeket, hogy ha ez a viselkedés még ismétlődni fog, szomorú
következménye lesz.
Például: Katit társai figyelmeztetik, nem szólnak, csak megérintik.
10. A következmény kigondolása arra az esetre, ha az alkalmatlan viselkedés
megismétlődik. Ha a használt jelzés után is bekövetkezik az alkalmatlan viselkedés,
 46

akkor fogjuk alkalmazni a büntetést. Ezt lehetőleg ritkán és jól átgondolva kell
használni.
Például: Az első padba, egyedül fogják ültetni Katit.
Láthatjuk, hogy egy jól strukturált, de kissé merev módszerrel van dolgunk.
Behaviorista szemléletre épül.

3.3. A lelki egészség konzultáció

A módszer kidolgozója Gerald Caplan (1970). A problémamegoldó konzultáció és

a viselkedés konzultáció a szituációra, míg a lelki egészség konzultáció a
pszichodinamikára épít.
A lelki egészség konzultáció esetében a tanácsadó nem foglalkozik a probléma
okaival és megoldásaival. Ezek helyett magára a tanácskérőre összpontosít. Számára az a
kérdés, hogy a tanácskérőnek miért vannak nehézségei az adott problémával? Ezeket a
nehézségeket igyekszik feloldani. Például, ha a tanácskérő arra hivatkozik, hogy ellenséges
vele egy gyermek, azt vizsgálják, hogy a tanácskérő miért nem tud hatékonyan bánni ezzel
a helyzettel, milyen típusú gyermeket érez ellenségesnek? A szakmai és személyiségbeli
elakadásokkal foglalkozik.
Caplan (1970) szerint azok a szakmai nehézségek, amelyek miatt a tanácskérők
konzultációt kérnek, négy okra vezethetők vissza:
1. Ismertetek hiánya: a tanácskérő kevés pszicho-szociális ismerettel rendelkezik,
vagy nem tudja ismereteit a gyakorlatra áttenni.
2. Készségek hiánya: a tanácskérő nem rendelkezik a beavatkozáshoz szükséges
készségekkel. A tervezett megoldás kivitelezésében segíteni kell a tanácskérőt,
támogatni az utánkövetésben, modellt is lehet neki nyújtani, tréningre lehet hívni,
stb. Az egyenrangúság megőrzése miatt, a tanácskérő kell megfogalmazza
kívánságát. Például, hogy fejleszteni szeretné magát, megjelölve a szóban forgó
képességet is.
3. Önbizalom hiánya: tanácskérő nem bízik saját tapasztalatában.
4. Az elfogulatlanság hiánya: több ok miatt is történhet, pl.
o a tanácskérőnek a klienssel való közvetlen, személyes involváltsága,
o az identifikáció: tanácskérő azonosul a klienssel,
o a tanácskérő személyes problémáinak rávetülése a kliensre,
o a kliens észlelésének torzulása,
o a téma interferenciája a tanácskérőnek valamely meg nem oldott
problémájával.
Ilyenkor nem szabad értelmezni a tanácskérő lelki dinamikáját. Az alábbi eljárások
alkalmazása ajánlott:
 leválasztás, (a helyzet elemeire bontása),
 példabeszéd elmondása,
 a merev következtetés szélesítése más alternatívák irányába,
 a segítő nonverbális kommunikációja is megnyugtató lehet és
elősegítheti a belátást.
Időnként a segítő-tanácskérő kapcsolatot is ki kell egyensúlyozni. Ennek eszköze
lehet például az un. segítőbeszélgetés, melynek eszközei: meghallgatás, bátorítás,
őszinteség, empátia, átfogalmazás, konfrontáció, stb. (lásd III. fejezet 1. alfejezet)
A konzultációs folyamat lezárása mindig külön figyelmet igényel. Feltételezi a
kliens önállóságának, önismeretének, probléma megoldó készségének és önbizalmának
növekedését.
 47

3.4. Az iskolai közvetett konzultáció

T.B. Gutkin (1987) szerint a közvetett konzultáció olyan problémamegoldási

folyamat amelyben egy tanácsadó és egy tanácskérő együtt felelős azért, hogy segítséget
nyújtsanak egy harmadiknak. A kliens egyaránt lehet egyén vagy csoport.
A közvetett konzultációnak viselkedéslélektani és ökológiai szemléletű elméleti
háttere van. A hangsúly a környezeti erők fontosságára tevődik. A viselkedésterápia az
aktuális problémára, a változtatáshoz szükséges képességre és motivációra figyel. A
kezelés első szakaszában a változtatni kívánt magatartásforma azonosítása, valamint a
viselkedés előfordulási gyakoriságának és intenzitásának megismerése a legfontosabb.
A közvetett konzultáció indirekt szolgáltatás, a pedagógusnak nyújtott segítség
annak érdekében, hogy a tanácskérő oktatható és nevelhető állapotba hozza a diákot.
A konzultációs folyamat során a közvetett jelleg túlléphető. A segítő szakember
közvetlen kapcsolatba léphet a klienssel, így modellálhatja a tanácskérő számára a
beavatkozást, fokozva annak kompetenciáját. Ezen kívül anyagot is gyűjthet az esetről,
amit a tanácskérővel közösen dolgozhat fel. A konzultáció során feldolgozott adatatok a
környezetre és a kliens viselkedésére vonatkoznak, ezek a tanároktól, közvetlen
megfigyelések által, óralátogatások során, vagy akár szociometria és diagnosztikus tesztek
alkalmazásával gyűjthetők össze.
Meghatározó jellegű a tanácsadó és a tanácskérő viszonya. Fontosnak kell tekinteni
a tanácskérőt, bátorítani kell őt, folyamatosan azt kell sugallni, hogy a változás lehetséges,
így a tanácskérő nagyobb kockázatvállalásra lesz képes, és érzéseit szabadabban mutatja
ki. Ha a tanácskérő látja a tanácsadó kompetens viselkedését, könnyebben fogadja el
modellnek és jobban együttműködik vele. A tanácsadó viszonyulását a feltétel nélküli
elfogadás, az empátia, a kongruencia, az együttműködés, a pozitív gondolkodás, a
felelőség, a tisztelet kell, hogy jellemezze. A két szakember között egyenrangú státuszban
interakció kell kialakuljon, a döntésben mindkettőnek azonos jogai vannak.
Serkenteni kell a tanácskérő aktív involváltságát. A tanárok nagyon gyakran
passzív magatartást tanúsítanak a nevelési problémákat illetően. Az érdeklődés
felkeltésével aktívvá kell tenni őket az iskolai problémákkal szemben. Arra is rá kell
mutatni, hogy a gyors, rutinszerű megoldások ritkán járnak eredménnyel. Hosszan tartó,
közös problémamegoldó viselkedés kell, hogy kialakuljon, ami az iskolai élet kultúrájának
részévé kell váljon.
Minden esetben tisztázni kell, hogy kié a probléma, kit zavar a helyzet, ki akar
változtatni? A diákot csak akkor lehet változásra serkenteni, ha számára is kívánatos a
változás.
A pedagógusok hajlamosak arra, hogy a problémákat csakis a diákok
személyiségéhez kapcsolják, nehezen és kevesen ismerik el közülük, hogy az oktatási-
nevelési folyamatból is – amelynek ők is szereplői - adódnak zavarok. Sokszor
megelégednének a szakember részéről egy szimpla megnyugtatással, saját észrevételeik
megerősítésével. Gyakran ellenkeznek, ha nem ez történik. A tanácskérőnek azonban joga
van nem elfogadni a tanácsadó javaslatait. A járható utakat nem szabad kikényszeríteni, de
túl hamar feladni sem. A tényekre úgy kell rávilágítani, hogy ne veszélyeztessük a jó
kollegiális kapcsolatot. Nem kell megfeledkezni arról, hogy a konzultáció önkéntes.
Ideális esetben a tanácskérő maga keresi meg a tanácsadót, de persze fordítva is
lehetséges. Ebben az esetben a tanár döntést kell hozzon, hogy elfogadja-e a kollaborációt.
Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a titoktartás kötelező, a megbeszéltek csak
kettőjükre tartoznak. Az iskola vezetőségét, illetve a szülőket esetleg csak az
eredményekről lehet tudatni.
A segítő szakember arról nem szabad megfeledkezzen, hogy nem terápiát végez. A
tanácskérőt érintő problémához csak akkor szabad nyúlnia, ha ezt ő maga kéri, és szorosan
kapcsolódik az általa gondozott esethez.
 48

A konzultáció célja:
 Megelőzni illetve megoldani a problémát,
 Fejleszteni a tanácskérő problémakezelési készségeit.
A beavatkozások célpontja lehet a tanulók viselkedése, a tanár magatartása, a
jutalmazás és büntetés gyakorlata, az oktatási módszerek, az osztálytársak viselkedése, a
szülő és a testvér viselkedése, az osztályterem fizikai elrendezése, az osztály ügyintézési
módja, stb.
A beavatkozási tervet úgy kell kezelni, mint egy hipotézist, rugalmasan kell
alkalmazni. A folyamat során szükség van az időszakos kiértékelésekre, az esetleges
korrekciókra és az utánkövetésre.
A tanácsadás kooperációra és közös részvételre épül. A cél, a működés és
komfortérzés javítása, a fejlődés katalizálása, a problémák közös megoldása. Ha nem
sikerül kellőképpen bevonni a tanácskérőt a folyamatba, akkor az nem tekinti magáénak a
megoldási tervet és nem jutnak eredményhez. A kutatások a közvetett konzultáció
hatékonyságát támasztják alá. Alkalmazásuk eredményeként csökken az iskolai
konfliktusok száma, a tanárok úgy érzik, hogy kompetenciájuk növekedett, több
önállóságot mutatnak a problémák kezelésében, egyre jobban észlelik a diákok sajátos
problémáit, javul a tanár-diák viszony.
A konzultációnak ez a típusa egyaránt szolgálhatja a pályaorientációt, az
információátadást, a személyiségfejlesztést, az egészség és jólét elősegítését (pl. önmaga és
mások elfogadása, önállóság, önkontroll, értelmes életcél, személyes kiteljesedés), a
betegségmegelőzést, de jelentős szupportív szerepet is betölt.
Módszerei: a tudatosítás, tisztázás, értékelés, brainstorming, problematizálás,
szerepjáték, relaxáció, stb. Ennek a konzultáció-típusnak az alkalmazása is megköveteli,
hogy a tanácsadó megfelelő ismeretetekkel és készségekkel rendelkezzen. Alkalmaznia
kell, az aktív hallgatást, az összegzést, az átfogalmazást, a tükrözést, a megfigyelést,
tisztázó, nyílt és hipotetikus kérdéseket kell feltennie, pontos visszajelzéseket kell adnia,
stb.
Az iskolai közvetett konzultációnak az előnye az, hogy meghagyja a tanár
felelősségét és nem veszi ki kezéből a gyermeket.
 49

A 3. Részmodul témazáró összefoglalása:

Az szerint, hogy a konzultáció milyen célból és milyen módon történik négy

tanácsadási típusról beszélhetünk:
1. Problémamegoldó konzultációról: a problémamegoldás általános sémáját
követi.
2. Viselkedés konzultációról: az előzmény, viselkedés, következmény
kondicionálását követi.
3. A lelki egészség konzultációról: pszichodinamikára épít. Magára a
tanácskérőre összpontosít: a tanácskérőnek miért vannak nehézségei az adott
problémával?
4. Az iskolai közvetett konzultációról: olyan problémamegoldási folyamat
amelyben egy tanácsadó és egy tanácskérő együtt felelős azért, hogy segítséget
nyújtsanak egy harmadiknak

A 3. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Milyen esetekben használnád a közvetett konzultációt?

A 3. Részmodul témazáró feladata:

Elemezd a különböző konzultáció-típusokat és írd le, hogy a különböző eljárások esetében

mi jelentené számodra, mint tanácsadónak, a nehézséget?
 50

A II. Modul témazáró összefoglalása:

A tanácsadás folyamata logikailag követi az előzőekben bemutatott általános

problémamegoldási A kliens objektív és szubjektív helyzetének és a probléma megértésének
alapján, olyan döntést eredményez, amelynek megvalósítása következtében meg kell
oldódjon, vagy kell csökkenjen a kliens alkalmazkodási nehézsége.
Az szerint, hogy a konzultáció milyen célból és milyen módon történik négy
tanácsadási típust mutattunk be.

A tanácsadás eszközei:
 Az útmutatások: a kliens önálló döntésének elősegítése érdekében. Követelmény, hogy
ezek érthetőek, világosak és pontosak legyenek.
 A tartalomközlés: a kérdéses helyzettel kapcsolatos tudnivalók, saját vélemény, stb.
 A visszacsatolás: a korábban érintett témákhoz való visszatérés és a hallott tartalmak
visszajelzése, valamint a segítő nézőpontjának közlése.
 Az önfeltárás: a segítő a saját gondolatait, érzéseit, véleményét osztja meg a klienssel.
 A konfrontáció: a kliens attitűdjei, gondolatai, érzései közötti diszkrepanciák jelzésére
szolgál.
 A tisztázás: megvilágítás, érthetővé tevés.
 A moderálás: biztosítani, hogy mindenki megszólalhasson, érvényesülhessen, ha
csoportos konzultációról van szó.
 A modell nyújtás: a tanácsadó saját viselkedésével is befolyásol, magatartási mintát
nyújthat a kliens számára.
 A blokkolás: egyéni helyzetben leállítja a klienst, ha eltér a tárgytól. Csoportos
konzultáció esetén leállítja azt, aki monopolizálja a csoportot.
 A támogatás: biztatás, megerősítés, aktivizálás, stb.

A követendő célok szerint a tanácsadásnak különböző formáit különböztetjük meg:

 információ átadás,
 szupportív tanácsadás,
 krízis intervenció,
 nevelési tanácsadás,
 pályaválasztási tanácsadás,
 pasztorációs tanácsadás.

A II. Modul ellenőrző kérdései:

1. Hogyan épül fel egy tanácsadási folyamat?

2. Hasonlítsd össze a fentiekben bemutatott konzultáció-típusokat. Melyek a

hasonlóságok és a különbségek?
 51

A II. Modul témazáró feladatai:

1. Alkossatok hármas csoportokat, osszátok ki a segítő, megfigyelő és a kliens

szerepeket. A kliens mesélje el egy problémáját. A segítő kísérje végig a tanácsadási
folyamaton. A megfigyelő jegyezze fel, hogy a konzultációs folyamatnak milyen
lépéseit figyelte meg. Beszéljétek meg a helyzetet és hasonlítsátok össze több csoport
munkáját.

2. Alkossatok hármas csoportokat, osszátok ki a segítő, megfigyelő és a kliens

szerepeket. A kliens mesélje el egy problémáját. A segítő tegyen fel neki a problémára
vonatkozóan nyílt, zárt és hipotetikus kérdéseket. A megfigyelő jegyezze fel, hogy a
különböző típusú kérdések hogyan befolyásolták a kliens válaszait. Ezután beszéljétek
meg a helyzetet.

3. Vegyétek számba személyiségtulajdonságaitokat és készségeiteket és írjátok össze

azokat, amelyek biztosítják számotokra, hogy jó tanácsadók legyetek. Térjetek ki
azokra a készségekre, amelyeket még fejlesztenetek kell, vagy ki kell alakítanotok
ahhoz, hogy hatékony konzultációt végezhessetek.

4. Idézzetek fel egy kliens által hozott problémát és elemezzétek a III. táblázatban
megadott szempontok szerint.
 52

III. MODUL: A TANÁCSADÁS ÉS HATÁRTERÜLETEI

A tanácsadás során azokkal a problémákkal foglakozunk, amelyek döntési

helyzetben jelennek meg. Mielőtt a döntésre sor kerülne előfordul, hogy a kliens előbb
tisztába kell jöjjön önmagával. Tisztáznia kell érzelmeit, éleslátóan kell választania az
alternatívák közül. Ehhez a tisztázó folyamathoz, a belső nyugalom eléréséhez nem
szükséges végigmenni egy komplex tanácsadási folyamaton, elégséges lehet egy segítő
beszélgetés. Azonban, ha a kliensnek a problémához való viszonyát konfliktus jellemzi,
akkor intrapszichés ütközés esetén a terápia ajánlott, és interperszonális konfliktus esetén,
a probléma mélységétől függően, szükségessé válik a tisztázó beszélgetés, majd a
mediáció, illetve a konfliktus megoldás. A különböző súlyosságú problémák kezelése
sajátos módon kell, hogy történjen. A kapcsolati problémák kezelésére ajánlott
módszereket a következő ábra szemlélteti.

1.jelzés 2. vita 3.polari- 4.szegre- 5.destrukc 6.kimerülé

záció gáció ió s

nem feltétlenül szükséges beavatkozni a kapcsolatba ( 1- 2 ) Közvetlen tárgyalás

szintje
facilitáció lehetséges ( 1 – 3 ), Segítő és tisztázó beszélgetés
mediáció lehetséges ( 2 – 4 ), Tisztázó beszélgetés, mediálás, konfliktus megoldás

10. ábra. (Forrás : Göncz Kinga, Geskó Sándor, Herbai István, Konfliktus-kezelés
civil szervezetek számára, Partners Hungary, Bp., 1998, 24 oldal)

A probléma helyzetek megoldása közvetlen és közvetett tárgyalásokkal történhet.

Az első két szinten, amikor még csak kialakulóban van a nézeteltérés, ha a felek önállóan
meg tudják fogalmazni érdekeiket és tudatában vannak az együttműködés hasznának,
 53

akkor nem feltétlenül szükséges a segítő beavatkozása. A problémák keletkezésekor a felek

jelzik egymás számára az egyet nem értest. Ezután elkezdenek vitatkozni, megfogalmazzák
érdekeiket, álláspontjukat, szükségleteiket. Ebben a fázisban alkalmazható a segítő
beszélgetés. Ez a technika a kliens belső világának problémájával foglakozik, és ahhoz
járul hozzá, hogy a kliensek meg tudjak fogalmazni, és ki tudják fejezni álláspontjukat.
Ezen az alapon jöhet létre az asszertív viselkedés, ami lehetővé teszi, hogy az akadály
elhárítható legyen az együttműködés útjából. Az 1.-3. szinten a facilitáció indokolt. Ilyen
célt szolgálhat a tisztázó beszélgetés, ami elősegíti a döntést, világossá teszi a helyzetet, a
felek álláspontját és magát a kommunikációt. A 2.-4. szinten a mediáció lesz alkalmazható.
A konfliktus kezelésre (3.-4. szint), a polarizációs szakaszban kerül sor, amikor a felek már
csak azt észlelik a helyzetből, ami elválasztja őket egymástól, már nem tudnak
kommunikálni egymással, de a helyzet rendezése, érdekükben áll. Ekkor már csak a
közvetítő segíthet. Ha nem kapnak segítséget, bekövetkezhet a szegregáció és a felek nem
állnak többé szóba egymással.
A probléma rendezése az összes érintettek, vagy azok képviselői jelenlétében
történik. A destrukció és a kimerülés elkerülése érdekében kell közbelépni a konfliktus
kezelő szakembernek. Így megelőzhető, hogy az érdekeltek bírósághoz forduljanak.
E három említett technikát a következő táblázat segítségével hasonlítjuk össze.

A tanácsadás határterületei V. Táblázat

SEGÍTŐ TISZTÁZÓ KONFLIKTUS

BESZÉLGETÉS BESZÉLGETÉS MEGOLDÁS

Cél: gyógyítás–probléma Cél: a kliens és a rendszer Cél: veszteség mentes

tisztázás, megoldás keresés tisztázása, (ki a kliens, mit konfliktus megoldás
Résztvevők: kliens és akar és hogyan éri el?) és Résztvevők: kliensek és a
segítő motiválás segítő
Végzi: segítő Résztvevők: kliensek és a Végzi: mediátor
Alapelv:Rogers-i segítő Technika: egyeztetés,
szemlélet hozzáállás Végzi:facilitátor, tárgyalás
Technika: tükrözés moderátor,
mediátor
Technika: probléma
megfogalmazása,
megoldás
keresés

Összevetve az 10. ábra és az V. táblázat adatait elmondhatjuk, hogy a segítő beszélgetés

a személyiség belső harmóniáját, míg a tisztázó beszélgetés, a mediáció, vagyis a
konfliktus megoldás a személyközti kapcsolatok kiegyensúlyozását biztosítja. A
moderálást és a mediációt mind a tisztázó beszélgetésben, mind pedig a konfliktus
kezelésben felhasználják.
54
 55

1. Részmodul: Segítőbeszélgetés

Amikor a kliensnek rálátása van a problémára, és már csak a bizonytalanság

eloszlatására, tisztázásra, megoldások és erőforrások keresése van szükség, nem kell a
klienst végigvinni a problémamegoldás minden lépcsőfokán, eredménnyel alkalmazható a
segítő beszélgetés. Sikere a szavak tartalmának pontos megértésétől és a szavak mögött
rejlő érzelmi dinamikától függ, de ebben az esetben is a lényeges a kliens-segítő kapcsolat
minősége, amely eleget kell tegyen a terápiás kapcsolat általános előírásainak.
A meghatározott keretek között zajló gyógyító kapcsolat lehetővé teszi a kliens
számára, hogy kifejezze és megértse negatív impulzusait, képzeteit és fantáziáit. Eszmei
alapja a humanisztikus pszichológia. Olyan non-direktív kapcsolatot jelent, amelynek
lényegét a rogersi segítő elvek (előítélet mentesség, pozitív elfogadás, empátia) képezik.
A kliens semmiféle utasítást nem kap, hogy hogyan viselkedjen, mit tegyen, miről
beszéljen. Arra azonban vigyázni kell, hogy a beszélgetésvezető és a beszélő partner
egyforma elvárással legyenek a találkozást illetően. A segítőnek kell eldöntenie, hogy a
helyzet ismeretében, melyik technikát fogja alkalmazni, (segítő vagy feltáró beszélgetést,
mediációt, tanácsadást), fog végezni, de a közös munka körülményeire vonatkozóan
felvilágosítást kell adni a kliensnek. Tudnia kell, hogy hogyan fog lezajlani a segítővel való
találkozás. Mindig fel kell térképezni, hogy mit vár el a kliens, mi célból kérte a
beszélgetést. Ami a találkozás alatt történni fog, az a kliens és a segítő közös döntése kell,
hogy legyen.
A segítő beszélgetés technikai alapja az, hogy a segítő, a kliens által szavakban
kifejezett és a szavak mögött rejlő érzéseit verbalizálja és visszatükrözze a
segítségkérőnek. A segítő, az elfogadást, a megértést akarja közvetíteni a kliens felé. Ezt
úgy éri el, hogy újra fogalmazza a kliens által gyakran homályosan észlelt és ellenállással
fogadott érzéseket. A visszatükrözés nem azt jelenti, hogy a kliens által mondottakat más
szavakkal ismételjük el, hanem átéljük a kliens érzéseit és ezeket megnevezzük. Nagyon
kell vigyázni a pontosságra, sem többet sem kevesebbet nem mondhatunk, mint amit a
klienstől hallottunk. Ez nem jelent egybeolvadást a kliens belső világával. Megfelelő
távolságból figyeljük az érzések megnyilvánulásának folyamatát és objektivitásra
törekszünk azzal, hogy feltárjuk mind a felszíni (szavakban kimondott), mind a háttér (a
szavak mögött rejlő) érzéseket. Meg kell találni a megfelelő arányt az empátia és a
távolságtartás között.
A klienst az ösztönzi további megnyilvánulásra, hogy úgy érzi megértésre talált.
Tiszteletben tartjuk az ő vonatkozási keretét. Így, a kliens biztonságban tudja magát és
egyre mélyebb területek felé haladhat. Megvalósul a szabad önkifejezés ebben az autoritás
mentes, megértést és biztonságot sugárzó, nyugodt, türelmes, figyelő légkörben. A
kérdésekkel való ostromolás, a moralizálás, az értelmezés stb., leállítják a kliens haladását
és elterelhetik a probléma lényegétől. Arra kell a legjobban vigyázni, hogy ne irányítsuk a
klienst, tegyük lehetővé, hogy ő dönthesse el, hogy melyek számára a probléma
legfontosabb elemei. Kerülendő az is, hogy az érzések helyett az elvi megfontolásokra
helyezzük a hangsúlyt. Ezt dogmatizálásnak nevezi a szakirodalom. Nem helyezhetjük elvi
síkra a beszélgetést, nem elméletet gyártunk, nem diagnosztizálunk, nem általánosítjuk a
hallottakat. Mindez elveszi a kedvét a kliensnek a személyességtől.
A segítő beszélgetés alapját képező tükrözési technikák elsajátítása időigényes és
sok gyakorlás szükséges hozzá. A beszélgetés vezetéséhez integráció, magabiztonság és
spontán tükröző válaszok szükségesek. Ezt példázza az alábbi jegyzőkönyv.

Időpont: április 22-én délelőtt.

Helyszín: Ménfőcsanák – a faluban.

Ezen a napon egész délelőtt a falut jártam. Szeretek emberekkel beszélgetni kerítésen innen és túl. Rózsi
nénivel az udvaron keresztül kezdtünk el beszélgetni, majd behívott a házba. 65 éves, ősz hajú, széparcú
 56

néni. Annyit tudtam róla, hogy már régóta súlyos beteg.

Rózsi néni: ne haragudjon, hogy fenntartom, de szeretnék magának valamit elmondani.
Bea: Nem tetszik fenntartani, ráérek.
Rózsi néni: Tudja, nekem tavaly súlyos műtétem volt. Vastagbélgyulladással műtöttek, aminek az lett a
végeredménye, hogy ki kellett vezetni a végbelemet.
Ugye nem haragszik, hogy ilyeneket is elmondok magának?
Bea: Dehogy haragszom, nagyon nehéz napjai lehettek.
Rózsi néni: Ráadásul már húsz éve epekövem is van. De hát mit lehet tenni, együtt kell a betegséggel élni.
Nem is hagytam el magamat. De a mostani állapotom egész más. Nagyon nehezen fogadom el.
Bea: Nehezen tud vele megbékélni.
Rózsi néni: Az utolsó pillanatig hittem, hogy még lehet a bajomon segíteni. Aztán amikor a lányommal
elmentünk az orvoshoz ő azt mondta, hogy csak úgy tudnak rajtam segíteni, ha kivezetik a végbelemet. Ez az
állapot már végérvényes lesz.
Bea: Mindaddig reménykedett, amíg be nem jelentette az orvos, hogy csak a végbél kivezetésével lehet
segíteni? Mesélje tovább!
Rózsi néni: Hát próbáltam úgy csinálni, hogy az emberek ne vegyék észre, hogy milyen bajom van. Nagyon
vigyázok arra, hogy mindig tiszta legyek, rendes.
Bea: Sokat törődik magával.
Rózsi néni: Igen, mert az emberek hamar megszólják az embert. Nem is szívesen jönnek be hozzám.
Bea: Úgy érzi, hogy mellőzik, amióta ez a betegsége van?
Rózsi néni: Hát, nem nagyon beszélgetünk mostanában. Az a jó, hogy közel van a család, az unokák. Ők
nagyon szeretnek, és én megpróbálom ezt viszonozni.
Bea: Családja körében jól érzi magát, és ezt érezteti velük.
Rózsi néni: Sokat dolgozom a ház körül, segítek a gyerekeknek. Nem szeretek sokat pihenni, feküdni. Azt
szoktam mondani a gyerekeknek, ha pihenni küldenek, hogy „aki sokat alszik, keveset él.”
Bea: Meg próbálja hasznossá tenni magát és aktívvá tenni az életét.
Rózsi néni: Talán most már lassacskán beletörődtem ebbe az állapotba. A múltkor a lányom elvitt a színházba
is. Szeretek én is az emberek között lenni, csak nehezen szánom rá magam, hogy kimenjek a házból.
Bea: Lassacskán kezd megnyugodni, és megpróbál kimenni az emberek közé. néha szüksége van egy kis.

A beszélgetés után meghívtam Rózsi nénit a Nyugdíjas Klubba és, hogy ne kelljen egyedül jönnie,
megkértem egy nénit, aki klubtag, bátorítsa ó is ő is, és kísérje el. Május 8-án lesz a következő klub
foglalkozás, még nem tudom, hogy eljön-e. Csak remélem.

A beszélgetésben jól meg lehetett figyelni az empatikus válaszokat és a

nondirektivitást.
Ez a Rogers-féle nondirektív beszélgetés nem minden helyzet kulcsa. Vannak olyan
esetek is, amikor szükség van a feltáró beszélgetésre. A feltáró beszélgetést azonban csak
megfelelő szakképzettséggel rendelkező személy (jelenlegi képzési rendszerünk szerint
pszichológus, pszichiáter) végezheti, mert ehhez szükséges a normális és a patológiás lelki
működések bizonyos fokú ismerete.
A segítő beszélgetés sem mentes az indulatáttételektől. A rogersi technika azonban
nem használja ki az áttételekben rejlő terápiás lehetőségeket. Az ellenállások kezelését is
csak az elfogadó légkörben rejlő kurrativ erőkre bízza. Azokban az esetekben, amikor a
fent jelzett folyamatok erőteljesen jelentkeznek és elakadást észlelünk, technikát lehet
váltani.
 57

Az 1. Részmodul témazáró összefoglalása:

A kliensnek
A tanácsadás a problémához
mindig való viszonyát
egy meghatározott tekintetbe
területre véve a kapcsolati
vonatkozik: problémák
párválasztás, iskolai
kezelésére a következő módszereket ajánljuk:
problémák, pályaválasztás, családi problémák, stb. A tanácsadás nem azt jelenti, hogy a
a. intrapszichés
kliens problémájára konkrét ütközés esetén
megoldást kella adni.
terápia
A ajánlott,
tanácsadó csak elősegíti a döntést, de
b. interperszonális konfliktus esetén, a probléma
nem dönt a kliens helyett. Segít rálátni a helyzetre, megérteni mélységétől függően,
azokat, eltávolodni a
szükségessé válik a tisztázó beszélgetés, majd a mediáció, illetve
problémától, alternatívákat és eszközöket keresni a probléma megoldásához, külső a konfliktus
és belső
megoldás.
erőforrásokat felkutatni. A kliens kell felelősséget vállaljon a megoldásért, és a
következményeket is ő kell elviselje.
A segítő beszélgetés technikai alapja az, hogy a segítő, a kliens által szavakban
kifejezett és a szavak mögött rejlő érzéseit verbalizálja és visszatükrözze a segítségkérőnek.
Olyan non-direktív kapcsolatot jelent, amelynek lényegét a rogersi segítő elvek (előítélet
mentesség, pozitív elfogadás, empátia) képezik.
Amikor a kliensnek rálátása van a problémára, és már csak a bizonytalanság
eloszlatására, tisztázásra, megoldások és erőforrások keresése van szükség alkalmazható a
segítő beszélgetés.

Az 1. Részmodul ellenőrző kérdései:

1. Hogyan biztosítható a segítő kapcsolatban a nondirektivítás?

2. Hogyan építesz fel egy empatikus választ?

Az 1. Részmodul témazáró feladata:

Egy diák azzal a gondjával keres meg téged, hogy alacsony termete miatt állandóan
csúfolják társai. Gyakran kiközösítik és időnként bántalmazzák is. Azon gondolkodik, hogy
elmenjen ebből az iskolából. Szeretné, de fél is ettől a lépéstől.
A fenti eset kapcsán képzelj el és írj le egy segítőbeszélgetést ezzel a diákkal.
 58

2. Részmodul: A tisztázó beszélgetés alapjai

Az át nem látott, vagy ki nem fejezett érzésekkel és értékékkel összefüggő

viselkedésformák gyakran megakasztják a kommunikáció fonalát az együttélés
legkülönbözőbb területein. Ilyenkor jelenik meg a tisztázás igénye. Különösen az
iskolákban, a fejlődő személyiség pozitív irányba való alakítása érdekében szükséges a
kapcsolatok gondozása. A kapcsolatok minősége közvetlenül befolyásolja a psziché
épségét, ezért minden szinten: a diákok közösségében, a tanárok között, vagy a tanár-diák
kapcsolatban szükséges a kapcsolatok kiegyensúlyozása, mert a kezeletlen konfliktusok
gátolják a személyiség érését és az oktatási folyamatot. A helyzetet rendezése azért is
fontos, mert a fiatalok mintát kell kapjanak arra, hogy problémák esetén hogyan járhatnak
el. Tudniuk kell, hogy a veszteségmentes konfliktus megoldás megtanulható és viták
esetében segíthet az erre képzett szakember, a mediátor.
A beszélgetést-segítőnek függetlennek kell lenni. Kívül kell állni a rendszeren, az
érdekek, vélemények, érzések és kapcsolatok szövevényes hálóján. Nem képviselheti egyik
felet sem. Nem érdekelt a tárgyalás kimenetelében, érzelmileg távolságot tart, nem
érintődik és nem szakértője a problémának. Abban segít, hogy meghozható legyen a
döntés. Ő határozza meg a feltételeket, hogy ki legyen jelen (döntéshozók és végrehajtók),
hol legyen, és mennyi ideig tartson a megbeszélés. Segít megfogalmazni a témákat és azok
sorrendjét, a hozzászólások módját, biztosítja, hogy minden vélemény érvényesüljön,
megszabja, hogy milyen módon hozzák meg a döntést és, hogy mi lesz a végrehajtás
garanciája, stb. Visszaterel a problémára, ha a felek egymásban keresik a probléma okát.
Kimondatja a feltételezéseket és biztat, hogy kérdezzenek. A megoldási javaslatok
kidolgozására brainstorming-ot alkalmazhat. (Fontos a flip chart használata: felvázolja,
hogy honnan, hová jutottak.) Be kell tartsa a szociális esetmunka etikai követelményeit.
Személyiségbeli tulajdonságait illetően és kompetenciáját tekintve alkalmasnak kell
lennie a közvetítésre. Célja a felek közötti kommunikáció és a kapcsolat helyreállítása.
A moderátor vendéglátó, szervező és rendező, ő teremti meg a munka érzelmi és
strukturális feltételeit. Különböző technikákat alkalmazva tisztázza a kapcsolatokat:
kiemel, visszatükröz, tisztáz, összesít, szembesít, fókuszál, egyszerű, empátiás kérdéseket
alkalmaz, kiemeli a kulcsmondatokat, tanít, értéket közvetít, aktív hallgatást alkalmaz.
Használhat sarkítást, kontraszuggesztiót, átváltást a konkrét tapasztalás szintjére,
visszajelzi a testbeszéddel közölt üzeneteket, ellenőrzi a megértés szintjét, stb. Nagyon
fontos a személyes hangnem megőrzése, ezt például konkrétizálással érheti el, azt kéri,
hogy egyes szám első személyben fogalmazzanak a kliensek. (Például ahelyett, hogy „az
ember nem szereti, ha ...”, az „én nem szeretem ha ...”, kifejezést igényli. Semmit sem
hagy az általánosság szintjén: „tudna erre példát mondani?”, teszi fel a kérdést.)
Alkalmanként a pszichodrámából ismeretes szerepjátékot és verbális technikákat is
alkalmazhatja. Ezek a következők:
- Monológ: a kliens a ki nem mondott gondolatainak ad hangot a vezető
segítségével. A játékot megszakítva, a klienst arra kérjük, hogy félrefordított fejjel,
gondolkodjon hangosan.
- Duplázás, a kliens belső érzéseinek megmutatására szolgál, így a kliens rálátást
nyer viselkedésére. A vezető a kliens háta mögé áll és azonosulva vele, hangosan
gondolkodik helyette. A találó megfogalmazásokat a kliens hangosan megismétli.
- Szerepcsere: a tárgyaláson résztvevő felek között történik. Információt biztosít az
ellenfél érzéseinek jobb megértése érdekében. Így alkalom adódik arra, hogy a
kliens a konfliktust a partner szemével is megláthassa. Segíti a konfliktus
megoldását, azáltal, hogy leválasztja a projekciót és növeli az empátiás készséget.
- Tükrözés, konfrontációt biztosít, a vezető megismétli a kliens viselkedését, ő pedig
figyeli és így rálátást kaphat saját viselkedésére.
 59

Ezen technikák alkalmazása nagy körültekintést igényel és csak csoportvezetésben

gyakorlott moderátornak ajánlott.
A tisztázó beszélgetés során a segítő leggyakoribb szerepei a következők:
kapcsolatépítő, exploráló, tisztázó, aktivizáló, motiváló. Ezeket annak érdekében teszi,
hogy segítsen:
- a felszíni jelenségek mögé tekinteni,
- a problémák valós okait feltárni és szembe nézni velük,
- megoldási alternatívákat keresni.
A mediátor meg kell tudja határozni, hogy
 mi a probléma (felszíni és rejtett),
 hol és hogyan jelentkezik,
 kit érint,
 ki képviseli a tárgyaláson,
 mit lehet tenni és hogyan,
 mik a következmények.
A mediáció azért lehet eredményesebb, mint a közvetlen tárgyalás, mert:
- kívülállónak mondják el a problémát,
- nem egymásnak tesznek szemrehányást,
- biztosított az érzelmek kimondása, a feszültségek csökkentése,
- a problémát újra definiálják, (rálátás a kezdetekre, racionális megközelítés)
- mindkét félnek végig kell hallgatni a másik verzióját is,
- plusz motivációt eredményez, hogy a felek a kezükben tarthatják a problémát, nem
kell kiadniuk, mint például a bíróságnak.

2.1. A tisztázó beszélgetés folyamata

Első lépés a keretek biztosítása: az idő-, a térbeli feltételek, a tartalom, az anyagiak

megszervezése és kézbentartás, a struktúra kigondolása és betartása, valamint mindezek
szerződésben való rögzítése.
Ahhoz, hogy a kliensek hatékonyan tudják önmagukat képviselni, elő kell készíteni
őket erre a munkára. A kliens előkészítése feltételezi, hogy a mediátor kérdéseket tegyen
fel a vitában résztvevőknek: Mit is akarok tulajdonképpen? Mi az, amit itt és most érzek?
Mit játszódott akkor le bennem amikor, azt tettem vagy ezt mondtam? A mediátor ezekkel
a kérdésekkel kapcsolatba hozza önmagával a klienst.
Következő lépésben, össze kell vetni a kliens által kimondottat a belső tartalommal,
vagyis a szavakat a mögöttes érzésekkel. Csak ha megfelelés, egyezés van a kettő között,
akkor lesz folyamatos a kommunikáció és oszlik el a belső feszültség. A szavakhoz
társulniuk kell azoknak az érzéseknek is, amelyek a hátterükben vannak, csak így jutunk el
az önazonossághoz. Így tisztázódik a követendő cél és az ember képes lesz önagát
érvényesíteni. Az érintettség állapotában is autentikusan tud beszélni.
Segíteni kell a kliensnek abban is, hogy meghatározza az általa képviselt szerepet: ki
vagyok én itt, most és mit képviselek?
Az érdekek felvállalása és a saját működésmód megmutatása hozzájárul a helyzet
tisztázásához. Az átlátszóság mindkét félnek előnyére van. Így tudhatják, hogy mire
számíthatnak. A moderátor arra kell ösztönözze a feleket, hogy saját érdekeiket úgy
képviseljék, hogy közben meghallják a másik igényeit is.
A felek felkészítésén kívül, a köztük levő kommunikáció elősegítése képzi a mediációs
technika másik lényeges elemét.
A kliens számára gondot jelenthet, hogy hogyan tudja átadni azt, ami benne
letisztázódott, hogyan teheti érthetővé magát. El kell érje, hogy eljusson a mondanivalója a
partnerhez és az reagáljon rá. A cél a kapcsolat, az interakció elősegítése.
 60

A moderátor pontosan kell tudja, hogy mi játszódik le a felek között, milyen

interakciós minták ismétlődnek, melyek azok a sablonok, amelyek elakasztják a
kommunikációt. Mindezt láthatóvá kell tenni a kliensek számára is. Rálátása kell legyen az
eseményekre: a moderátor hadvezérként, megfelelő távolságból kell figyelje és irányítsa az
eseményeket.

Az 2. Részmodul témazáró összefoglalása:

A tanácsadás
Az át nem mindig
látott,egy meghatározott
vagy területre
ki nem fejezett vonatkozik:
érzésekkel párválasztás,
és értékékkel iskolai
összefüggő
problémák, pályaválasztás, családi problémák, stb. A tanácsadás nem azt jelenti, hogy
viselkedésformák tisztázását segítheti a tisztázó beszélgetés. A folyamatot a mediátor tartja a
kliensAproblémájára
kézben. konkrét megoldást
beszélgetést-segítőnek kell adni.
függetlennek A tanácsadó csak elősegíti a döntést, de
kell lenni.
nem dönt a kliens helyett. Segít rálátni a helyzetre, megérteni azokat, eltávolodni a
problémától, alternatívákat
A mediátor meg kell tudja és eszközöket
határozni, hogykeresni a probléma megoldásához, külső és belső
erőforrásokat
 mi a probléma (felszíni és rejtett),kell felelősséget vállaljon a megoldásért, és a
felkutatni. A kliens
következményeket
 hol és hogyan isjelentkezik,
ő kell elviselje.
 kit érint,
 ki képviseli a tárgyaláson,
 mit lehet tenni és hogyan,
 mik a következmények.

A tisztázó beszélgetés folyamata: a keretek biztosítása, a kliens előkészítése (kapcsolatba

hozza önmagával), a kommunikáció elősegítése (saját érdekeiket úgy képviseljék, hogy
közben meghallják a másik igényeit is), összegzés és megállapodás a kivitelezés feltételeit
illetően.

Az 2. Részmodul ellenőrző kérdése:

Miért hasonlítják a moderátor tevékenységét a hadvezéréhez?

Az 2. Részmodul témazáró feladata:

A hivatalos diákszervezet vezetőségének és a diákok egy másik csoportjának, hosszú

időn keresztül, párhuzamosan jelenik meg a folyóirata. Csak a diákszervezet vezetőségének
lapja kap hivatalos támogatást. Az összeg alig fedezi a szerkesztési és nyomdai kiadásokat. A
forrás korlátozott, nincs lehetőség az összeg megemelésére. Ennek ellenére a másik lap is
támogatást kér az iskola vezetőségétől.
A fenti probléma esetére építs fel egy tisztázó beszélgetést és írd le a mediációs
folyamatot.
 61

3. Részmodul: A konfliktusok kezelésének alapjai

3.1. A konfliktus-jelenség értelmezése

A konfliktus a társadalomban élő ember minden viszonyában felbukkan:

- a társadalomban, mint társadalmi konfliktus,
- a csoportban, mint interperszonális konfliktus és
- magában az emberben, mint döntési dilemma.
Jelenléte az együttélés minden szintjén tagadhatatlan, de hatása főleg attól függ,
hogy, hogyan viszonyulunk a konfliktus-jelenséghez. Hiányosságként vagy felhasználható
lehetőségként értelmezzük.
A konfliktusok kezelését nagy mértékben nehezítik azok az előítéletek, melyek
szerint a konfliktust úgy észlelik, mint amitől félni kell, mert egymás legyőzésére irányul,
vagy megpróbálják eltitkolni, mint szégyelleni való dolgot, esetleg el akarják fojtani,
illetve elhallgatják, vagy kikerülik.
A konfliktus értelme, hogy rámutat az összeegyeztethetetlenségekre arra, hogy
milyen területen kell még dolgozni, beavatkozni, meggyorsítja az idejemúlt normák
lebontását. Elősegíti a célszerűbb alkalmazkodást, a tökéletesebb működést. A tisztességes
versenyt is értelmezhetjük konstruktív konfliktusként.
Abban az esetben, ha túl mély az antagonizmus és a szembenállás mértéke
meghaladja a helyzet kezelhetőségét, destruktív konfliktusról beszélünk. Meg kell
különböztetni tehát, a konstruktív és a destruktív konfliktust.
Az egyén szintjén a konfliktus az intra- és/vagy interperszonális erők ütközését
jelenti. A kimenetelétől függően lehet a fejlődés gátja, vagy a fejlődést elősegítő tényező,
mivel sikeres megoldás esetén a személy megerősödik és önbecsülése is megnő. Az
interperszonális konfliktuson kívül ismeretes a csoportközi, ezt szervezeti jellemzőnek
tartják. Az iskolán belüli konfliktust, mint a diák, a tanár és a működésüket fenntartó többi
szervezet (család, közösség, stb.) ütközésének tekinthetjük.
Társadalmi szinten a konfliktus Boulding (1962) szerint olyan célokért vagy
javakért való versengés, amelyek ténylegesen vagy, amelyeket úgy észlelnek, hogy nem
érhetőek el mindannyiuk számára.
A vezetéselmélet teoretikusai szerint a megfelelő ellenőrzés, tervezés és a
végrehajtás, vagyis a vezetés hibáiból adódnak a konfliktusok. A felkészült vezetés
tudatában kell legyen a lehetséges konfliktushelyzeteknek.
A konfliktus jellemzői:
- folyamat jelleg, aminek zárt és nyílt szakaszai lehetnek,
- vonatkozhatnak lényegi dolgokra: központi konfliktusok, és lehetnek perem
ütközések, amelyek könnyebben kezelhetőek,
- egy részük elkerülendő, mások pedig kívánatosak, mert rámutatnak a
feszültségekre,
- érdekek látszólagos és tényleges különbözősége vagy ütközése olyankor, amikor
korlátozottak a lehetőségek és a források,
- információ hiány vagy torzulás,
- személyes kapcsolatok megromlása, kölcsönös észlelés sztereotipizálódása,
- átlátható funkció megosztás hiánya, stb.
A kezeletlen konfliktusok negatív érzéseket szülnek. A kialakult érzések az elkülönülési
mechanizmust és a többségi csoporttal szembeni előítéleteket és ellenérzést erősítik. Ilyen
érzések lehetnek: a meg nem értettség, a biztonság hiánya, a lenézés, a megvetés, a
felülkerekedés vágya, a másodrangúság, a dac, a nonkonformizmus, stb., amelyek
beilleszkedési nehézségekké válhatnak devianciát okozva.
 62

A szakirodalom alapján a konfliktusok okai a következő kategóriákba sorolhatók:

1. Kapcsolati: téves észlelés, kommunikációs zavar, erős érzelmi bevonódás,
okozza. Például a tanárok és a diákok közötti konfliktusokat a szabályok
ismeretének hiánya, eltérő értelmezése vagy be nem tartása is okozhatja. A
legtöbb esetben az eltérő értékeket hordozó kultúrák érvényesüléséből
fakadnak. Eredőjük lehet az önértékelésen, vagy az identitáson esett csorba.
Ilyenkor a konfliktusban érzelmi túlfűtöttség uralkodik.

2. Érték: különböző értékrendszerek, vagy szempontok ütközését jelenti. Ezek

a környezet, a kultúra lényegi érték-eltéréseiből fakadhatnak. Előfordul,
hogy különböző társadalmi kultúra hordozói között a célok értékekkel
terheltek. Jellegüket tekintve lehetnek szociális, politikai, vallási, etnikai,
stb., összeütközések forrásai. A felek megpróbálják átvinni, illetve
rákényszeríteni másokra is a saját személyes szférájuk értékeit, vagy
megakadályozzák egyesek számára a személyes értékek vállalásában.

3. Strukturális: egyenlőtlenségek a források elosztásában, hatalomban,

ellenőrzésben, fizikailag gátolt kooperáció (távolság, időhiány) esetében
jelenhetnek meg. Kiválthatja a szerepek tisztázatlansága, a feladatkörök és
kompetenciák összemosódása miatti elégedetlenség is. Ugyanide vezetnek
az értelmetlen, elfogadhatatlan szabályok. (A betartható szabályok
kialakítják a gyermekekben a normakövető viselkedést, a rossz szabályok a
konfliktust.)

4. Információs: többlet- hiány, torzulás, eltérő értelmezés vagy értékelés,

esetén okoznak zavart az egyén, a csoportok, vagy a táradalom
működésében.

5. Érdek: látszólagos vagy valós ellentét. Az érdek konfliktusok az iskolában

leginkább a pedagógusoknál, ritkábban a gyermekek között jelentkezik és
nem jellemző a tanár diák viszonyra. Ebbe a kategóriába tartoznak a
szükségleti és a célkonfliktusok is. A célkonfliktusok például, a pillanatnyi
(oktatási-nevelési) célok és a gyermekek azonnali szükségletei között
alakulnak ki.

6. Nézetkonfliktus esetén nehéz eldönteni, hogy a helyzet tényszerű megítélése

mögött nem húzódik-e meg valamilyen érdek. A különböző vélemények
mögött látens érdekek mozoghatnak.

7. Az ízlés és stílus konfliktusok az áttételes vagy a hamis konfliktusok

megnyilvánulásai, mert ürügyek felhasználásával kelthetők. A különbségek
eltúlzásán alapulnak.

A fent bemutatott konfliktusok abból a szempontból is értelmezhetőek, hogy valódi

ellentétről van-e szó, vagy a rossz helyzetismeret okozza a válságot és, hogy ezek, milyen
formában mutatkoznak meg. Deutsch (1973) alapján a következő esetekkel találkozhatunk:
 Valódi konfliktus esetén a felek összeegyeztethetetlen célokat követnek. A saját
érdeket akarják maximálisan érvényesíteni, a másikat kihasználva. Bizalmatlanság,
rosszhiszeműség, gyanakvás jellemzi a helyzetet. Tisztázni kell, hogy mi a
konfliktus „érdekmagja”, mert előfordulhat, hogy a külső forrásból közös haszonra
tehetnek szert. Az együttműködés perspektívája előnyösnek kell tűnjön.
 63

 Álkonfliktust az elégtelenül definiált érdekek ütközése okoz. A felek úgy érezhetik,

hogy belső kohéziójuk fenntartására szükség van a konfliktusra. A konfliktus
megoldása presztízsveszteséget okozhat számukra. Az együttműködés előnyei túl
távolinak tűnnek, szemben azzal, hogy a konfliktus azonnali hatással bír.
 Áttételes konfliktus esetén csak a tünetek láthatók, ezeket téveszthetjük össze a
valós okkal. Ilyenek például a neurotikus konfliktusok. Ebben az esetben az okot
kell előbb megtalálni.
 A téves konfliktus az „oszd meg és uralkodj” elvre épül. Így tudja valaki fenntartani
a hatalmát. Ha időben nem ismerik fel, reális konfliktussá alakulhat.
 A lappangó konfliktusnak nevezzük, azt az antagonizmust, amelynek nincsenek
tudatában a felek.
 A hamis konfliktus félreértéseken alapul. Kommunikáció, illetve információ hiány
okozhatja. Hiteles kommunikáció esetén megoldódik, másképp átcsaphat nehezen
kezelhető konfliktusba.
A vezetés feladata a konfliktusok mérsékelése, feloldása vagy beépítése. Ebbe a
folyamatba kell bevonni a konfliktuskezelő szakembereket.
Az iskolai problémákat nem szabad megoldatlanul hagyni. Hárításuk kárt okoz úgy a
tanulókban (bizalmatlanság, iskolakerülés, deviancia), mint a pedagógusokban, károsul az
egészség, csökken a munkakedv, az érzelmi teherbírás, bekövetkezhet a kiégés.

3.2. A konfliktus kezelés folyamata

A konfliktus kezelése megköveteli a helyzet és a körülmények pontos ismeretét. Első

lépés a konfliktus részletes leírása: a konfliktus tárgya, tétje, tartalma, résztvevői, stb. A
konfliktus mélységének adekvát észlelése, abban segít, hogy megítéljük, hogy a felek
érzelmileg mennyire érintettek. Fontos a kiváltó okok megértése és a helyzet több
szempontból való értelmezése. Ebből születnek a megoldási javaslatok. Iskolában, a
megoldás mindig pedagógiai célt kell kövessen.
Az iskolai életben a konfliktusmegoldásnak kétféle szemlélete alakult ki:
a. a tekintélyelvű megoldások, ezeket az intézményi szabályok írják elő, tehát
formális módszerek. Ilyenek az iskolában, például: a szóbeli figyelmeztetés, az intő,
a megszégyenítés, a bűntető jegy. Az így megteremtett rend gyakran ellenállást vált
ki a tanulókból, tehát szocializációs célja megkérdőjelezhető. Azonban számolni kell
azzal, hogy az erősebbek és bátrabbak gyakran szembeszegülnek, vagy
elmenekülnek. Az ilyen konfliktuskezelés fojtottan fenntartja, tehát nem oldja meg a
konfliktust. A ma iskolájában nem lehet egyoldalúan alkalmazni.
b. a konfliktusmegoldó pedagógia, amely a tanári hivatás részeként kezeli a
konfliktuskezelést. Lényege, hogy a tanulókkal együtt kell megoldást találni a
felmerült problémára. A megoldás kompromisszumra kell alapuljon és nem lehet
senki sem vesztes.
A fenti szemléletekre konfliktusmegoldó stratégiák épülnek.2 A legismertebbek a
következők:
1. Győztes-vesztes stratégia
A legtöbb kultúrában a veszítés a gyengeség jele. A mi kultúránkban is az. Az
ellenfél legyőzésére nagyon erős a motivációnk, sokszor a valódi érdeket is
elfelejtjük a győzelem akarásának hevében. A vetélkedést gyakran
ellenségeskedésként fogjuk fel, így hatalmi vetélkedéssé alakul át, amelynek célja a
felülkerekedés, a másik megsemmisítése (akár morális, akár fizikai szinten). Ezt a
stratégiát előszeretettel alkalmazza a tekintélyelvű pedagógia. A tanár a
konfliktushelyzetben intézményes hatalmát használja fel, hogy a gyermek fölé
2
Horváth-Szabó Katalin, (1997) alapján
 64

kerekedjen, azonban a probléma így nem oldódik meg, csak elfojtódik. A vesztes
általában a gyerek, akiben az ellenséges magatartás felerősödik, ami gátolja az
iskolai együttműködő interakciót.

2. Alkalmazkodó stratégia
Ezt a stratégiát az ember általában félelemből, kényszerből, vagy érdekből választja.
A pedagógus azért enged a gyermek után, hogy a gyermeket ráébressze saját
hibájára, de ez kitartó, szívós és tapintatos viszonyulást követel. A gyermek inkább
kényszerből alkalmazkodik a tanár céljaihoz, tehát a helyzet megoldása felszíni. Itt is
elfojtás történik, ami egy később kialakuló konfliktusban erőteljes érzelmi kitörésben
halmozódhat. “Az alkalmazkodó stratégiát alkalmazók gyakran a kapcsolat
elvesztésétől való félelmükben a magány kockázatát nem vállalva a személyiségük
(…) integritását kockáztatják.” (Horváth-Szabó 1997, 210.)

3. Elkerülő stratégia
Gyakori konfliktuskezelő stratégia. Alapja a helyzet mérlegelése. Ha a győzelem
esélye kicsi, ha túl nagy a kockázat, de az eredmény jelentéktelen, inkább elkerüljük
a konfliktus kiéleződését. A pedagógusok akkor használják, amikor úgy érzik, hogy
nem találnak jó megoldást a helyzetre, és félnek a kudarctól, az alulmaradástól, vagy
akkor, amikor bizonytalanok a helyzet megítélésében, esetleg eszköztelenek a
megoldást illetően. A pedagógus számára azonban az is veszteséget jelenthet, ha nem
megy bele a konfliktusba, mert a gyermek szemében ez a gyengeség jele lehet.

4. Kompromisszumkereső stratégia
Lényege egy mindkét fél számára elfogadható megoldás megkeresése. Leginkább az
egyenrangú kapcsolatokban működik. Időleges megoldást jelent, mert az egyik vagy
másik fél megerősödve újból kiélezi a konfliktust. Pillanatnyilag jó, de időhúzó
stratégia.

5. Problémamegoldó stratégia
A konfliktusmegoldásnak ez az igazán kívánatos módozata. Benne mindkét fél
érdeke érvényesül, ezért együttműködve keresik a megoldást. Empátiát, toleranciát,
bizalmat, és jó szándékot feltételez.
A problémamegoldó stratégia eredményessége attól függ, hogy milyen tárgyalási
módot alkalmaznak.
A pozicionális alkú inkább a győztes-vesztes helyzetet eredményezi, nem alkalmas a
problémák kezelésére. Ennek jellemzői a következők:
- egyik fél győzelemre tőr,
- magas követelmények egymással szemben,
- elhallgatások, szempontok eltúlzása, a másik gyengéjének kihasználása, saját
pozíció erősítése,
- fenyegetések,(bíróság, erőszak)
- bizalmatlanság.
Ha a mediátor ilyen jellegű attitűdöt észlel valamelyik fel részéről akkor nem vállalja
a segítséget. Célravezető csak az érdeken alapuló tárgyalás lehet. Ebben az esetben a felek
beállítódását a következők jellemzik:
- együttműködés, közös, a legjobb megoldás kidolgozására való törekvés,
- a pontos információk cseréje,
- nem a hatalmi viszonyok, hanem a valós érdekek kapnak elsőbbséget,
- bizalom, kölcsönös megelégedettség, ami lehetővé teszi a hosszú távú kooperációt.

A tárgyalás lefojtatása céljából a moderátor a következő feladatokat kell elvégezze:

 65

1. A kapcsolat és a helyzet tisztázása, ami azt jelenti például, hogy

mindenki szándéka szerint van-e jelen és hogy, hogyan jött létre ez a
találkozás, ki volt a kezdeményező, stb. Ha csak az egyik fél
jelentkezett, a mediátor felveheti a kapcsolatot a másik féllel. Meg kell
fogalmaztatni a közös munkával kapcsolatos elképzeléseket,
elvárásokat, szorongásokat, stb. Meg kell állapodni a mediáció
kereteiben. Meg kell állapodni a szabályokban és a napirendben.
2. Az egyes résztvevők látásmódjának tisztázása: ezzel teszi őket képessé a
majdani tárgyalásra. A kliensek nem egymás között, hanem a
moderátorral tárgyalnak, megtanulnak egymásra figyelni és
megfogalmazni, hogy min szeretnének változtatni. Együtt kell
megtalálják a tulajdonképpeni témát, (miben állna a változás), ebben
konszenzusra kell törekedni. A választott témát az ülés vezérfonalává
kell tenni.
3. A vita szakaszában biztosítani kell, hogy kölcsönösen közölni tudják
szándékaikat és elkezdődjön a párbeszéd. Ezt meg kell szakítani, ha a
kommunikáció nem szolgálja a kölcsönös megértést. Ki kell emelni a
fontos részeket. (Például így: Jól értettem, hogy.... ?) Eredmény csak
úgy várható, ha mindenki úgy érezte, hogy megértésre talált.
A kívánatos az lenne, hogy mindegyik fél, megszakítás nélkül elmondja,
a másik jelenlétében, hogy miként látja ő a problémát és ez hogyan
érinti őt. A mediátor a mögöttes tartalmak és érzések felszínre
hozatalában is segít. A látens tartalom kibontása egymáshoz közelíti a
vitában résztvevő feleket.
4. A vitát az értelmi belátás követi. Ez jelenti a részletek helyrerakását, a
helyzet rekonstrukcióját, a megállapodások megfogalmazását, a
lehetséges megoldásmódok kidolgozását. A megoldás javaslatokat
külön-külön értékelni kell. (Un. költség-haszon elemzést kell végezni.)
Az eredmény meg kell érje a ráfordítást.
5. A helyzet lezárása: pontosan kell rögzítse a kivitelezési módokat, a
határidőket és a felelős személyeket. Ki kell térni a megállapodásban
foglaltak be nem tartás esetén alkalmazandó eljárásokra is.
A moderátor a folyamat elősegítés érdekében, a tárgyalás folyamán különböző
módszereket alkalmaz:
1. Elindítás és irányítás: „most mondja el Ön”, „most hallgassuk meg a másik
felet is”, stb.
2. Megszakítás, lefékezés: „most gondolják át, hogy miről nem beszéltek még
együtt”, ...” mit értek el eddig”, stb.
3. Strukturálás: „még térjünk vissza, ne fogjon új témába”, stb. Ez az eljárás a
következőket foglalja magába:
a. a probléma világos megfogalmazása, konkrét tényekkel való
leírása,
b. az eddigi megoldás kísérletek megvizsgálása,
c. az elérhető konkrét változás világos megfogalmazás,
d. lehetséges megoldások keresése,
e. a megoldási javaslatok értékelése,
f. a legjobb megoldás kiválasztása, döntés,
g. a döntés végrehajtási módjának meghatározása,
h. terv készítés és életbe léptetésének módozatai,
i. a megoldás utólagos értékelése
 66

4. Lezárás, megállítás: mindig értékelést is kell jelentsen, milyen mértékben

lehetett megvalósítani a konszenzust és mennyire vannak megelégedve a
talált megoldással.
A moderáció során is megfigyelhetők a kliensek verbális viselkedésében azok a
kommunikációs trükkök, amelyeket Watzlawick (1990) a problémakezelés akadályainak
tekint. Ezek közül a leggyakoribbak:
 Ugyanabból többet: például, ha az egyik fél a másiktól meg akar tudni
valamit, egyre több kérdést tesz fel, és nem veszi észre, hogy a másik egyre
jobban elzárkózik. Ha eredményt akar, technikát kell váltania, felhagyva a
kérdezősködéssel.
 Vitathatatlan vádak és bizonyíthatatlan tagadásoknak nevezi Watzlawick,
azt amikor valaki úgy tesz mintha becsapná a társát, vagy úgy tesz, mintha
igaz lenne az állítása. Mindkettő a másik megzavarását, elbizonytalanítását
eredményezi.
 Jótékony szabotázs: egyik fél tájékozatlanságot, gyengeséget mutat, vagy
érzelmi zsarolásként sajnáltatja magát, arra számítva, hogy a gyengével nem
lehet harcolni, és a másik engedni fog.
Watzlawick (1990) arra is felhívja a figyelmet, hogy olyan kommunikációs trükkök
is alkalmazhatók, amelyekkel bárki segíthet önmaga érvényesítésében. Ilyenek például:
 A rejtett nyilvánvalóvá tétele: a kliens elmondhatja például, hogy
mondandója következő részénél ideges lesz, el fog pirulni, remegni fog, stb.
A szóban előre jelzett tünet lehet, hogy a kimondás következtében
gyengülni fog, de mindenképpen megszűnik zavaró hatása.
 A rejtegetés helyett reklámozás, nagyrészt hasonlít az előbbi technikára, de
másképp is lehet alkalmazni. Például a gyengeségeket ki lehet emelni,
különösen, ha azok úgy is kiderülnének a tárgyalás folyamán. A bevallott
hiányosságok növelik a szavahihetőséget. A negatívumok reklámozásában is
mértéktartónak kell lenni.
 A Bellac trükk elve szerint ha, azt mondják valakinek, hogy milyen megértő
és odafigyelő, ezzel indukálják nála ezt a viselkedésformát és így
kedvezően befolyásolhatják a beszélő partnernek a vitához való
hozzáállását.
A mediáció sikeres lefolytatása feltételezi, hogy tiszteletben tartsunk bizonyos
alapelveket. Az „itt és most” elvének a követése, azt jelenti, hogy zavaró tényezők
felmerülése esetén (például, egyik fél elkezd sírni, kiabálni kezdenek egymással, stb.) meg
kell szakítani a tematikus folyamatot, mert ha nem, akkor az aktuális, de figyelmen kívül
hagyott konfliktus állítja le. Második alapelv, hogy a moderátor „kényelmesen” kell érezze
magát a folyamatban. Például, ha egy tárgyalás előkészítésekor, amikor a moderátor keresi
fel valamelyik felet annak az irodájában, kérheti, hogy a kliens ne az elnöki asztal mögül
tárgyaljon vele, hanem üljenek egyenrangú helyekre. Azt is kérheti, hogy a kliensek
beszéljenek számára is érthető módon, mellőzve a szakkifejezéseket, vagy hogy lassítsák le
a beszéd ritmusát. Csak az a moderátor tud megfelelő módon gondoskodni ügyfeleiről, aki
saját lelki konfortját is biztosítani tudja.
A mediáció célja a kölcsönös érdekek figyelembe vétele, a jogi procedúrák
elkerülése, a hatékonyság és kreativitás növelése, valamint a döntéshozatal elősegítése
lenne. Ennek feltétele azonban, hogy alkalmassá tegyék a személyeket a konfliktusok
időbeli felismerésére, elviselésére és a kezelés-megoldás megkeresésére, szükség esetén a
külső, konfliktus kezelő szakember felkérését.
 67

A 3. Részmodul témazáró összefoglalása:

A konfliktus megoldás során olyan versengést kell megszüntetni, amely olyan célokért
vagy javakért robbant ki, amelyet nem érhetnek el mindannyian, vagy úgy érzékelik, hogy
nem érhető el mindannyiuk számára.
A tanácsadás mindigokai
A konfliktusok egya következők
meghatározott területre
lehetnek: vonatkozik:
kapcsolati, párválasztás,
érdek, érték, iskolai
kapcsolati,
problémák, pályaválasztás, családi problémák,
információs, nézet, ízlés, stílus ütközések. stb. A tanácsadás nem azt jelenti, hogy a
kliens problémájára
Attól függően, konkrét
hogymegoldást kell adni. A milyen
a konfliktusok tanácsadóformában
csak elősegíti a döntést, meg,
mutatkoznak de
nem dönt a kliens helyett. Segít rálátni a helyzetre, megérteni
megkülönböztethetünk: valódi konfliktust, álkonfliktust, áttételes konfliktust,azokat, eltávolodni a
téves
problémától,lappangó
konfliktust, alternatívákat és eszközöket
konfliktust, keresni a probléma megoldásához, külső és belső
hamis konfliktust.
erőforrásokat felkutatni. A kliens
A konfliktusmegoldás folyamán mindkét kell felelősséget vállaljonkell
fél érdeke a megoldásért,
érvényesüljön,és ezért
a
következményeket is ő kell elviselje.
együttműködve keresik a megoldást. Empátiát, toleranciát, bizalmat, és jó szándékot
feltételez. A problémamegoldó stratégia eredményessége attól függ, hogy milyen tárgyalási
módot alkalmaznak:
- a pozicionális alkú inkább a győztes-vesztes helyzetet eredményez,
- az érdeken alapuló tárgyalás esetében a felek beállítódását a következők jellemzik:
együttműködés, közös, a legjobb megoldás kidolgozására való törekvés.
Az eljárás a következőket foglalja magába:
a. a probléma világos megfogalmazása, konkrét tényekkel való
leírása,
b. az eddigi megoldás kísérletek megvizsgálása,
c. az elérhető konkrét változás világos megfogalmazás,
d. lehetséges megoldások keresése,
e. a megoldási javaslatok értékelése,
f. a legjobb megoldás kiválasztása, döntés,
g. a döntés végrehajtási módjának meghatározása,
h. terv készítés és életbe léptetésének módozatai,
i. a megoldás utólagos értékelése.

A 3. Részmodul ellenőrző kérdése:

Milyen konfliktus megoldási stratégiákat ismersz?

A 3. Részmodul témazáró feladatai:

1. Elemezd egy általad ismert szervezet konfliktus helyzeteit a következő szempontok

alapján:
1. Konfliktusok leggyakoribb okai:
2. Konfliktus típusok:
3. Konfliktus megoldási stratégiák:
 68

A III. Modul témazáró összefoglalása:

A segítő beszélgetés a személyiség belső harmóniáját, a tisztázó beszélgetés, a mediáció, a

konfliktus megoldás a személyközi kapcsolatok kiegyensúlyozását biztosítja. A moderálást és
a mediációt mind a tisztázó beszélgetésben, mind pedig a konfliktus kezelésben felhasználják.

SEGÍTŐ BESZÉLGETÉS: gyógyítás–probléma tisztázás, megoldás keresés.

TISZTÁZÓ BESZÉLGETÉS: a kliens és a rendszer tisztázása, (ki a kliens, mit akar és

hogyan éri el?) és motiválás.

KONFLIKTUS MEGOLDÁS: veszteség mentes konfliktus megoldás.

A meghatározott keretek között zajló empátiás beszélgetés lehetővé teszi a kliens

számára, hogy kifejezze és megértse negatív impulzusait, képzeteit és fantáziáit, rendezze
belső világát. A segítő megfelelő attitűdje beindítja a fejlődési potenciált.

A mediáció azért lehet eredményesebb, mint a közvetlen tárgyalás, mert:

- kívülállónak mondják el a problémát,
- nem egymásnak tesznek szemrehányást,
- biztosított az érzelmek kimondása, a feszültségek csökkentése,
- a problémát újra definiálják, (rálátás a kezdetekre, racionális megközelítés)
- mindkét félnek végig kell hallgatni a másik verzióját is,
- plusz motivációt eredményez, hogy a felek a kezükben tarthatják a problémát, nem
kell kiadniuk, mint például a bíróságnak.

A III. Modul ellenőrző kérdései:

Milyen feltételeknek kell eleget tegyen az a segítő szakember, aki empátiás beszélgetést
folytat vagy mediátorként működik? Hogyan kell szervezze, kivitelezze munkáját és milyen
készségekre van szüksége?

A III. Modul témazáró feladata:

Figyelj meg személyközi ütközéseket annak tekintetéből, hogy milyen tárgyalási módot
alkalmaznak az érintettek. Írd le, hogy a tárgyalási mód hogyan befolyásolta a végkifejletet.
 69

MELLÉKLETEK

1. SZEMÉLYI LAP

Iskola __________________________ Helység

________________________________

Név______________________________ Születési adatok

____________________________________
Lakás cím ______________________________________________ Telefon
______________________

Szülők adatai Apa Anya

Életkor
Iskolai végzettség
Foglalkozás
Munkahely

Családi adatok:
Család struktúra
Anyagi feltételek
Kulturális színvonal
Érzelmi légkör
Nevelési légkör
Egészség/betegség
Deviancia

A gyermek fizikai állapota és

egészsége______________________________________________
_________________________________________________________________________
____
_________________________________________________________________________
____

Tanulmányi eredményei
Osztály I. II. III. IV.
általános oszt oszt oszt oszt Kedvenc tantárgyak
. . Legjobb eredmények
10 Leggyengébb eredmények
9,50 Gyakorlati készségek
9 Kimagasló eredmények
8,50 Sport
8 Művészet
7,50
7
6,50
6
5,50
5
 70

Személyiség jellemzők:
Sajátosság Jellemzők Megjegyzés
Lényeg kiemelés
GONDOL- Kombinatív
gondolkodás
KODÁS Elvont gond. szintje
Gond. műveletek
Értelmesség
EMLÉKEZET Pontosság
Tartósság
Kommunikációs
készség
BESZÉD Szókincs
Szószerkezet
Tartóssága
FIGYELEM Összpontosítás
Mozgékonyság
MEGFIGYELÉS Hatékonysága
Reproduktív
KÉPZELET Produktív
Egyensúly
Impulzivitás
ÉRZELMI ÉLET Érzékenység
Értettség
Szükségletek
MOTIVÁCIÓ Érdeklődés
Igényszint
Erőfeszítés szintje
AKARAT Befolyásolhatóság
Kontroll
Rugalmasság
Rendszeresség
Hatékonyság
MUNKA Kitartás
STÍLUS Kezdeményezés
Aktivitás szint
Munka ritmusa
ENERGETIKAI Vitalitás
DINAMIKAI Temperamentum
VONÁSOK Énerő és irányulás

KÉPESSÉGEK

ÉRTÉK
ORIENTÁCIÓ
Órákon
Iskolán kívül
VISELKEDÉS Családban
 71

Szociabilitás
Feszültség mentes
Adaptációs szint Feszültséggel terhelt
Dezadaptáció (magatartászavar)
NEVELHETŐSÉG
ÉS KORLÁTOK

JAVASLATOK

MEGJEGYZÉS

2. MELLÉKLET

A deviáns veszélyeztetettség kísérleti prognosztikai skálája

- Popper Péter nyomán -

I. Háttérfaktorok Nyerspontérték

1.1. Családi háttér

1.1.1.Átlag alatti jövedelem………………………………………………...………... 1
1.1.2.Átlag alatti lakáskörülmények…………………………………………………. 2
1.1.3.Alapvető életformaváltás………………………………………………………. 3
1.1.4.Ideg-, elmebetegség a családban………………………………………………..3
1.1.5.Átlag alatti kulturális szinvonal………………………………………………... 4
1.1.6.Deviancia a családban…………………………………………………………..5
1.2. Formális családstruktúra
1.2.1.Csonka család I.(Egyik szülő meghalt)……………………………..…………. 1
1.2.2.Csonka család II.(Elváltak)……………………………………….……………. 2
1.2.3.Rokonoknál nevelkedő………………………………………………………….2
1.2.4.Újraházasodott szülők………………………………………………………….. 3
1.2.5.Csonka család, a szülő változó partnerkapcsolataival….……………………… 4
1.2.6.Hányatott életsors……………………………………………………………… 4
1.2.7.Intézetben nevelkedő…………………………………………………………... 5
1.3. A család érzelmi atmoszférája
1.3.1.Túlféltő, érzelmileg túlfűtött…………………………………………………… 1
1.3.2.Nyílt konfliktusok……………………………………………………………… 2
1.3.3.A gyermekért versengő………………………………………………………… 2
1.3.4.Rejtett konfliktusok…………………………………….……………………… 3
1.3.5.Rapszodikusan változó………………………………………………………….4
1.3.6.Rideg…………………………………………………………………………… 4
1.3.7.Érzelmileg széteső……………………………………………………………... 5
1.4. A bánásmód, nevelés
1.4.1.Túlkövetelő…………………………………………………………………….. 1
1.4.2.Érzelmileg zsaroló………………………………………………………………2
1.4.3.Alulkövetelő…………………………………………………………………….3
1.4.4.Ellentétekbe átcsapó…………………………………………………………….3
1.4.5.Elhanyagoló……………………………………………………………………..4
1.4.6.Brutális………………………………………………………………………….5
1.5. Pszichopatológiai tényezők
 72

1.5.1.Pszichoszomatikus tünetképződés……………………………………………... 1
1.5.2.Neurotikus reakciók……………………………………………………………. 2
1.5.3.Retardált pszichomotoros fejlődésmenet………………………………………. 3
1.5.4.Endokrin betegség………………………………………………………………4
1.5.5.Organikus idegrendszeri károsodás……………………………………………. 5

II. Közvetlen faktorok

2.1. Iskolai magatartás és teljesítmény

2.1.1.Nem őszinte, hazudós………………………………………………………….. 1
2.1.2.Bukdácsoló, évismétlő………………………………………………..…………2
2.1.3.Dacos, nehezen befolyásolható…………………………………………...……..3
2.1.4.Egyénileg nyíltan agresszív……………………………………….………...…..4
2.1.5.Társait, felnőtteket provokáló………………………………………………...…4
2.1.6.Rejtetten vagy csoportban agresszív…………………………………………….5
2.1.7.Rendszeresen igazolatlanul hiányzó…………………………………………….5
2.2. Közösségi magatartás
2.2.1.Áldozat, bűnbak………………………………………...……………………… 1
2.2.2.Bohóckodó……………………………………………………………...……… 2
2.2.3.Magányos, peremhelyzetű……………………………………………………... 3
2.2.4.Klikk-tag……………………………………………………………………..… 3
2.2.5.Klikkben vezér……………………………………………………………….… 4
2.2.6.Viselkedési normáit csoportonként váltogató………………………………….. 5
2.3. Külső megjelenés – szokások
2.3.1.Trágár…………………………………………………………………………… 1
2.3.2.”Divatörült”……………………………………………………………………. 2
2.3.3.Fizikai sérüléseire büszke……………………………………………………… 2
2.3.4.Tartalmilag sivár beszéd, sztereotip fordulatokkal…….………………………. 2
2.3.5.Elhanyagolt, piszkos, gondozatlan…………………………………………….. 3
2.3.6.Unatkozó, önmagával nem tud mit kezdeni…………………………………… 4
2.3.7.Koravén attitüdök (cigaretta, életkorhoz
nem illő öltözet, smink, ékszer stb.)……………………………………………...5
2.3.8.”Mozimániás”,n. “vad” együttes rajongója……………………………………. 5

III. Megfigyelhető személyiségvonások

3.1. Értékek, ideálok

3.1.1.Anyagiasság……………………………………………………………………. 6
3.1.2.Kompromisszumok elvi, verbális elutasítása…………………………………...7
3.1.3.Rámenős, agresszív viselkedési ideál,
túlhangsúlyozott “machismo”……………………………………………………. 8
3.1.4.Hangoztatott fatalizmus………………………………………………………... 8
3.1.5.Cinizmus, lezserség, közönyösség……………………………………………... 8
3.1.6.Tárgyatlan becsvágy, bármiféle személyes
siker eröltetése…………………………………………………..….……………. 9
3.1.7.Deklarált, túlhajtott függetlenségigény,
a kapcsolódás igényének tagadása……………………….………………………..10
3.2. Érzelmek-szocializáltság
3.2.1.Erős szorongás…………………………………………………………………. 6
3.2.2.Depresszív hangulat……………………………………………………………. 7
3.2.3.Sivár látszatkapcsolatok……………………………………………………….. 7
3.2.4.Kompromisszum-képtelenség…………………………………………………..8
 73

3.2.5.Impulziv reakciók……………………………………………………………….8
3.2.6.Rossz frusztrációs tolerancia……………………………………………………9
3.2.7.Infantilis csábulékonyság, sodródás…………………………………………….9
3.2.8.Öncélú brutalitás, vandalizmus, versengésből,
dacból, csoporthatásra………………………………………………..…………...10
4. Predeviáns szimptómák
4.1. Állatokkal, kisebbekkel szadisztikus játék……………………………………… 10
4.2. Alkalomszerú “kisérletező” italfogyasztás……………...………………………. 10
4.3. Családban, iskolában, üzletben alkalomszerű
kisebb lopások………………………………………………………………………12
4.4. Fenyegetőzés öngyilkossággal……………………………..…………………….12
4.5. Szexuális kapcsolat 14 éves kor előtt…………………………………………….12
4.6. Promiszkuens szexuális kapcsolat………………………………………………. 14
4.7. Homoszexuális kapcsolat kortárssal…………………………………………….. 14
4.8. Tetovált…………………………………………………………………………...16
4.9. Aluljárókban, tereken lötyögés, “útcán élés”…………………………………….16
4.10.Alkalomszerű “kisérletező” drogfogyasztó……………………………………...18
4.11.Homoszexuális kapcsolat felnőttekkel…………………….…………………….18
4.12.Tartós kapcsolat galeritagokkal………………………………………………… 18
4.13.Ismétlődő csavargás éjszakai kimaradással…………………………………….. 20

Kiszámítás

1. A háttérfaktorok (1) és a közvetlen faktorok (2) esetében minden faktorcsoportnál:

Ha csak egy faktor szerepel = nyerspontérték
Ha két faktor szerepel = nyerspont + 5 pont
Három vagy több faktor = nyerspont + 15 pont
Az ilyen módon összesített pontérték: az alappontérték.

2. Amennyiben predeviáns szimptomák (4) nincsenek, az alappontérték egyben a végleges

pontértéknek tekintendő.

3. A végleges pontérték kiszámítása predeviáns szimptomák (4) esetén:

a) 1-36 A predeviáns pontokat hozzáadjuk az alappontértékhez
b) 37-95 A predeviáns pontokat hozzáadjuk az alappontértékhez és a kapott pontértéket
1,3-del szorozzuk.
c) 96-133 A predeviáns pontokat hozzáadjuk az alappontértékhez és a kapott pontértéket
1,5-del szorozzuk
d) 134 felett A predeviáns pontokat hozzáadjuk az alappontértékhez és a kapott pontértéket
1,8-del szorozzuk

PROGNOSZTIKAI ÖVEZETEK

Végleges pontérték Prognózis

I. 1-60 Deviáns fejlődés nem valószínű

II. 61-150 Deviáns fejlődés kétséges, további
szakvizsgálatot kérdés
III. 151-230 Deviáns tendenciák valószínűsíthetők
IV. 231-390 Deviáns veszélyeztetettség
V. 391-550 Súlyos mértékű deviáns veszélyeztetettség
VI. 551 felett Premanifeszt deviáns
 74

Egyszerűsítve:
I. 1-6 II. 7-15 III. 16-23
IV. 24-39 V. 40-55 VI. 56-78

3. MELLÉKLET
A tárgyalás értékelésének szempontjai:
értékelés 1- 5

Szempont Saját csapat Partner

Általános szempomtok
Összbenyomás
Hatékonyság
Tervszerűség
Kommunikáció minősége
Eredmények
A mediátor tevékenysége
A felek érvényre juttatása
A vita kézben tartása
Keretek betartása: pl. idővel,
térrel, szabályokkal való
bánás
Használt kommunikációs
technikák:
Strukturálás
Lezárás
Összesen

4.MELLÉKLET

TANÁCSADÁSI FOLYAMAT LEÍRÁSA

I. Kapcsolatfelvétel – Problémafeltárás

A kapcsolatfelvétel körülményei:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Problémafeltárás: témák
:________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________

Élettörténeti adatok Szubjektív elemek

 75

II. Alternatív megoldások kidolgozása

1. Információ gyűjtés (témák)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________

2. Módszerek: (kérdőív, beszélgetés, stb.)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________
3. Tisztázás
Az információk rendszerzése és rangsorolása a probléma szempontjából
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________

4. Megoldási javaslatok megtervezése

_________________________________________________________________________
____
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________

5.Alternatívák_mérlegelése:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
Következmények:

Pozitív Negatív

6. Cselekvési terv
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________
7.Részltek kipróbálása:
 76

tevékenységek határidő
____________________________
_____________________________
____________________________
_____________________________
____________________________
_____________________________
___________________________
_____________________________
Tapasztalatok:

8.Döntés__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________

9.A megoldás kivitelezésének nyomon követése

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________