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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Mestrado/Doutorado
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Av. João Naves de Ávila, nº 2121– Campus Stª Mônica – Bloco “G”. CEP 38.400-092 –
Uberlândia/MG. Telefax: (034) 3239-4212

CURRÍCULO, ARTE E FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DE UM


MUNDO DIVERSO

Maria da Conceição Rodrigues Martins1

Introdução

Resumo: Este trabalho intenciona refletir sobre currículo voltado para a


formação de professores, considerando a presença da arte como elemento de
sensibilização, fruição, potencialização de ações e olhares afetados por
experimentos estéticos. Portanto, a proposta relaciona a promoção de ações
didáticas pedagógicas, amparadas por um currículo que reconheça a pluralidade
cultural existente nos espaços educativos formais, superando a perspectiva
monocultural que tem feito pouso no processo de ensino aprendizagem tanto
nas universidades quanto nas escolas de Ensino Básico. A partir desse estudo
teórico no campo do currículo e da Didática, amparado pela experiência no
campo de formação de professores, concluímos reafirmando a necessidade da
presença da arte como importante código cultural presente nas práticas
educativas, formativas dos professores, assumindo uma postura que
problematize a questão da diversidade dentro do espaço escolar.

Palavras-chave: Currículo. Pluralidade Cultural. Arte e Formação Docente

1 Doutoranda do PPGED em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

1
Introdução

(...) aprendi que se depende sempre


de tanta muita diferente gente.
Toda pessoa sempre é as marcas
Das lições diárias de outras tantas pessoas
E é tão bonito quando a gente entende
Que a gente é tanta gente
Onde quer que a gente vá.
(Gonzaguinha,1982)

Compreendendo que o repertório cultural de nossos alunos se estrutura


também a partir das referências estéticas vivenciadas, assumidas, e trabalhadas
por seus professores, percebemos por meio dos versos acima que o acesso a
manifestações da arte por nossos docentes podem possibilitar ricas experiências
de aprendizagem e incremento da sensibilidade e encontros no espaço escolar.
Como afirma o poeta Gonzaga Jr(1982) “Toda pessoa sempre é as marcas das
lições diárias de outras tantas pessoas (...) E é tão bonito quando a gente
entende que a gente é tanta gente, onde quer que a gente vá ”.

Pensar sobre as possibilidades de melhoria da formação docente, tem


alcançado importante espaço de discussão, estudos e pesquisas, dentro da
universidade. Considerando que as licenciaturas atuam na perspectiva formativa
que se estabelece como formação de formadores, um trabalho que se desdobra,
articula as ações que tomam corpo no espaço escolar, noutra palavra, um
trabalho que envolve muitas histórias, distintas experiências, múltiplas pessoas.

Deste modo, as discussões sobre currículo, didática, metodologias que


envolvam a arte como experimento estético, um artefato cultural,
problematizador, mediador de diálogo, ações, descobertas, capaz de produzir
um olhar mais sensível sobre o outro em um mundo cada vez mais diverso,
habitado, elaborado por diferentes pessoas; apresenta-se como uma relevante
manifestação cultural para o campo educativo.

A definição de cultura como um conjunto de tudo aquilo que a humanidade


produz de melhor – no campo artístico, filosófico, científico, nos parece pouco
complexo para designar a riqueza, a complexibilidade que envolve a criação

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humana. Essa conceituação, parece delimitar, singularizar as manifestações que
se mostre fora do que alguns defendem como “convencional”, postura que
impede novas possibilidades humanas. Para Veiga Neto (2003, p.7): “A
Pedagogia moderna parece não poder se esquivar do compromisso de combinar
e conciliar o passado com o futuro.

Sendo a Educação formal desenvolvida no espaço escolar, um campo


que agrega múltiplos olhares, distintas histórias de vida – sendo a arte um
importante código cultural capaz de fomentar o diálogo dessas diferenças,
potencializando a criação de novas ideias, ações, atitudes que corrobore com a
estruturação de vivência escolares mais sensíveis e democráticas.

Assim, reiteramos a importância de se perceber, valorizar as múltiplas


manifestações culturais apresentadas por nossos educandos, tanto na
Educação Superior quanto no Ensino Básico, reconhecendo que a diversidade
existente na escola apresenta potencialidades educativas latentes, de
valorização tanto da coletividade quanto da subjetividades dos sujeitos
envolvidos no processo.

O presente trabalho toma como foco refletir sobre a necessidade de um


currículo que valorize a diversidade, o diálogo, os aspectos metodológicos,
considerando arte como chave de experimento estético capaz de suscitar
potencialidades criativas, variadas, que desperte a autonomia em nossos
educandos, com os nossos educandos. Um construto coletivo, consciente das
diversidade e das diferenças que agrega.

Nessa esteira, consideramos a Universidade, a escola e seus agentes


como espaço/sujeitos capazes de propor esse diálogo formativo entre
educandos e a cultura, o que nos leva a pensar, dialogar com estudos que tratam
sobre diferença, currículo e diversidade cultural.

Currículo, diversidade cultural e multiculturalismo

3
Etimologicamente a palavra currículo vem do latim curriculum, "pista de
corrida"- caminho a percorrer. Comumente quando discutimos sobre currículo
pensamos prontamente sobre conhecimento ou saber organizado, descuidando
da compreensão de que o conhecimento que constitui o currículo está
decisivamente envolvido naquilo que somos e naquilo que nos tornamos (SILVA,
2010).

O currículo, nesse sentido posto por Silva (2010) é um documento de


identidade da educação, e esta é feita por alunos, professores, gestores, família,
sociedade.

Lembrando que no decorrer desse percurso, desse "caminho" podemos


perceber a presença da cultura, da economia, das práticas políticas,
administrativas, econômicas, organizativas, diretrizes legais junto as práticas
didáticas pedagógicas e das teorias que orientam esse processo Sacristán
(2000).

Para Silva (2010) teoria define-se pelos conceitos que concebemos da


realidade. Nessa perspectiva acabam estruturando nossa forma de perceber a
realidade, vejamos 3 importantes categorias teóricas sobre currículo
apresentadas pelo autor:

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias pós críticas

Ensino Ideologia Identidade, alteridade,


Aprendizagem Reprodução cultural e diferença
Avaliação social Subjetividade
Metodologia Poder Significação e discurso
Didática Classe social Saber-poder
Organização Capitalismo Representação
Planejamento Relações sociais de Cultura
Eficiência reprodução Gênero, raça, etnia,
Objetivos Conscientização sexualidade
Emancipação e libertação Multiculturalismo
Currículo oculto
Resistências

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Ao abordar o assunto Sacristán (2000) assevera que a renovação do
currículo, concebido como plano estruturado, por si só, não é suficiente para
provocar mudanças substanciais na realidade. O autor reafirma a ideia da teoria
crítica como ideologia, conscientização e participação.

Guiados por uma concepção de educação que busca a humanização do


homem, por meio da qual aprendemos a agir, a pensar, a sentir e a nos conduzir
dentro de uma determinada forma de sociabilidade, que se apresenta
intensamente e cada vez mais plural.

Uma pluralidade que nos leva a ter a crença em um trabalho educativo


que se consolida no campo formal, que nos conduza a pensar sobre Currículo,
Didática, processos avaliativos; sobre nossa formação e sobre o papel que
desenvolvemos como profissionais da docência – sobre nossas condições de
trabalho e sobre os resultados alcançados por meio de nossas ações, decisões,
compreensões e intervenções na vida humana.

Dessa forma, não há educação, não há currículo, didática e modelo


pedagógico sem ideia de mundo, de homem, de educação e sociedade. Não se
pode pensar em educação fora de contexto econômico, social, cultural e político,
bem como não se pode pensar um mundo que negligencie a necessidade do
diálogo entre as diferenças existente no cerne de um mundo diverso.

Quando a escola, os professores em suas ações cotidianas, reconhecem


a diversidade cultural no interior deste espaço, há maiores chances de um
desenvolvimento emancipatórios de seus integrantes, justamente porque esse
reconhecimento gera impedimento de reprodução cultural imposta, estéril,
incapaz de gerar um processo de ensino aprendizagem mais significativo.

Na busca desse resignificar, a arte se mostra como elemento


potencializador da criação, da curiosidade, da descoberta e do respeito pelas
diferenças. O tipo de sociedade, o tipo de conhecimento (currículo) e a própria
configuração dos processos de ensino (formas e organização, didática, método,
teorias) precisam ser concernentes com esse propósito.

Faz-se necessário, pois, pensar o multicultural para além da


diversidade cultural, pensar ainda que as diferenças têm que existir nas
suas riquezas, pois não há grupos homogêneos, há diferenças dentro

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dos próprios grupos. Também decorre disso que o multicultural se
manifesta num mundo onde a hegemonia não desapareceu, neste
sentido é premente a necessidade de desafiar a construção das
culturas dominantes (COUTO; GUIMARÃES, 2003, p.8)

Optar por um determinado tipo de cultura em detrimento de outra é


também optar por desamparar culturalmente, cognitivamente, afetivamente, boa
parte da população escolar, algo que deve ser pensado, trabalhado nos
procedimentos de formação dos professores em momento de formação inicial e
contínua, com o intuito de não permitir a precarização desse processo formativo.
A escolha de um tipo de cultura com predomínio sobre outra, leva a criação de
uma classe de “privilegiados” (SACRISTÁN, 2000, p. 65).

No mesmo sentido, apontando para um currículo multicultural crítico,


Maclaren afirma:

[...] o currículo representa muito mais que do que um programa de


estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais
do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de
vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições
dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo
favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os
sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre
outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de
classe ou gênero (1997, p. 216).

Nesse aspecto, há uma crescente necessidade de se reinventar a escola,


e os sujeitos que a fazem, considerando o que afirma Snyder (1988, p.68) A
cultura não é uma soma de conhecimento ou um conjunto de obras a se admirar,
mais que isso é ao mesmo tempo conhecer e reconhecer um novo modo de vida
em busca de se construir novos modos de vida.

No cruzamento, conflitos e diálogos entre diferentes culturas. (...) Tal


perspectiva exige que desenvolvemos um novo olhar, uma nova
postura, e que estejamos capazes de identificar as diferentes culturas
que se entrelaçam no universo escolar, bem como de reinventar a
escola, reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue de
outros espaços de socialização: a “medição reflexiva” que realiza sobre
as interações e o impacto que as diferentes culturas exercem
continuamente em seu universo e seus autores (CANDAU; MOREIRA,
2003, p. 160).

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Deste modo, afirmamos que o papel da escola em uma sociedade que
vivencia várias crises, inclusive a crise da ética, é mister o desenvolvimento de
atividades educativas na perspectiva da estética, da boniteza do processo de ser
mais (DUARTE JR,1994). Experiências estéticas em sala de aula, na formação
de educadores pode ser uma janela capaz de gerar enriquecimento da
pluralidade de um mundo que desagua no seio do espaço escola.

A experiência ocorre continuamente, porque a interação da criatura


viva com as condições que a rodeiam está implicada no próprio
processo de vida. Sob condições de resistência e conflito, aspectos e
elementos do eu e do mundo implicados nessa interação qualificam a
experiência com emoções e idéias...(...) (Dewey, 1980, p. 91).

A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar), é, pois,


um encontro, uma relação com algo que se quer provar, experimentar (BONDIA,
2002). Considerar os aspectos da experiência estética, da fruição no
desenvolvimento profissional do professores, é também ampliar a compreensão
da arte como válida para desenvolvimento humano, pois o Sensível e o artístico
não podem ser desprezados quando se busca compreender a constituição do
ser humano (Vygotsky, 2003).

A escola como espaço de formação de crianças e adolescente não pode


abrir mão da educação dos sentidos, das experiências estéticas; a universidade
como agencia formadora de formadores deve estar ciente que as experiências
estéticas não se esgotam em si mesmo, e que estas contribuem de forma
acentuada para o desenvolvimento intelectual do ser humano (Duarte Jr.1994).

Considerações finais

Consideramos a partir do estudo aqui exposto que é preciso legitimar,


reconhecer os aspectos formativos da arte na constituição da identidade e do
desenvolvimento profissional do professor o que por conseguinte afeta a
formação dos educandos que partilham desse processo de educação formal. O
que essa pesquisa busca é uma forma de aproximação dessa constituição para

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elaborar a partir dessa captura uma defesa de um intensificação de
oportunidades formativas para os docentes em processo de formação e que
atuarão junto a formação de crianças e adolescentes no Ensino Básico.

A escola é um espaço de múltiplas culturas, onde convergem ideias,


gostos, discursos, assim o desenvolvimento de práticas pedagógicas permeadas
por uma visão multicultural

Pesquisar, refletir sobre formação e desenvolvimento profissional docente


na sociedade contemporânea é algo necessário para quem tem com exercício
profissional a formação de formadores. Realizar essa reflexão numa perspectiva
analítica crítica, possibilita o surgimento de ações perseverantes, de estímulo ao
ensino e à pesquisa no âmbito acadêmico.

Nosso intento é deslocar a arte, em suas diversas manifestações culturais


de uma perspectiva informativa para o lugar formativo que ela incita, uma vez
que ela possibilita uma nova leitura de mundo, assumida numa perspectiva
crítica, sem abrir mão da boniteza e da alegria (Freire 2008; Snyders 2008).

Tomando como aporte a defesa que faz McLaren (1997), defendemos a


ideia de que as diferenças situam-se em um contexto de luta por mudanças
sociais, rejeitando um modelo pronto acabado que limita e engessa a criatividade
humana.

Uma real democracia e justiça social exige ações articuladas com o


respeito a diferença, ao diverso que possibilite uma convivência dialógica,
tolerante que rejeita a opressão, algo que não se instaura sem um contexto de
luta continua, sobretudo por parte daqueles que são oprimidos (FREIRE,1981).
Um proposta curricular estática, unilateral desencadeia alienação e opressão,
por conseguinte, manutenção do status quo de uma proposta educativa alienante
e antidemocrática.

Nosso trabalho objetivou discutir a diversidade, as diferenças culturais


elemento existente na escola, trabalhadas a partir de manifestação do campo da
arte, que caracteriza-se como importante chave do campo da cultura, do diálogo
e da alegria, o que não deve ser desmerecido, desconsiderado nos estudos que
tratam de currículo, didática e formação docente.

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Referências

DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação.


Campinas, Papirus, 1994.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre experiência e o saber de experiência.


In: Revista Brasileira de Educação. n. 19. São Paulo, p. 20 – 28, jan/fev/mar/abr,
2002.

CANDAU, Vera Maria Ferrão; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Educação


Escolar e Cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação,
Brasil, v. -, n.n.23, p. 156-168, 2003.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças Culturais, Cotidiano Escolar e


Práticas Pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, v. 11, p. 240-255, 2011.

COUTO, Regina Célia do; GUIMARÃES, Selva Fonseca A Formação de


Formadores e a questão do Multiculturalismo no Ensino de História –
ANPUH – XXIII SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Londrina, 2005.
Disponivel em: http://anais.anpuh.org/wp-
content/uploads/mp/pdf/ANPUH.S23.0856.pdf acesso em: 18 de dezembro de
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DEWEY, John. John Dewey. Traduções de: Murilo Otávio Rodrigues Paes
Leme, Anísio Teixeira, Leônidas Gontijo de Carvalho. São Paulo: Abril Cultural,
1980 (Coleção Os Pensadores).

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1981

GONZAGA JR Luiz. Caminhos do Coração. Disponível em:


https://www.letras.mus.br/gonzaguinha/280648/. Acesso em: 05 setembro 2017.

McLAREN, P. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

SACRINTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed.


Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, T. T. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do


currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
SNYDERS, Georges. A Escola Pode Ensinar as Alegrias da Música? São
Paulo, Ed. Cortez, 2008

___________. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988


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VEIGA-NETO, Alfredo, (2002a). Cultura e currículo. Contrapontos, Rev. Bras.
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http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782003000200002 Acesso em 18 de
dezembro 2017

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