Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 157

8
Capacitación e investigación... Perspectivas
para analizar desafíos

Liliana Mónica Saidón



Resumen
En el encuadre de una investigación, desarrollamos criterios de
análisis de las propuestas seleccionadas y de la evolución que las elabo-
raciones de los profesores transitan durante un curso de diseño de pro-
blemas con utilitarios geométricos. En nuestra experiencia, el intercam-
bio entre colegas y la presentación/comunicación, tienen el potencial de
instalar el diseño con recursos dinámicos como tema de análisis y (au-
to)crítica. Los invitamos a discurrir por consideraciones que podemos
anticipar y creemos de interés compartir.
Colaborando en el Diseño
Al dialogar, interpelamos nuestra producción de oficio, diluci-
dando criterios, aquilatándolos y fijando prioridades en una interconsul-
ta profesional. Se vislumbran así, decisiones en cada problema, a veces
acordes a anticipaciones y experiencias; otras, reflexionadas tras comu-
nicarse. Avistamos el revés del la compleja trama de diversificadas ra-
cionalidades afectada por enraizadas costumbres, límites y condiciones
de nuestro campo y de la dinámica institucional que –habitus mediante–
opera por nosotros en más de una de nuestras decisiones espontáneas.
Los nuevos recursos respaldan el desarrollo de problemas y el diálogo
promueve el examen colaborativo de consideraciones del diseño. En tal
158 Capítulo 8

marco, diseñar cobra entidad dentro del repertorio de tareas docentes:

cooperar y vincularnos aflora inherente a nuestra profesión.
Coro de Voces de los Mandatos que... aturden
Uno de los recursos de análisis consiste en indagar lo que nos
ocurre al elaborar o seleccionar un problema. Intentamos registrar el
coro de mandatos que podría estar timoneando la producción, “lemas”
que se cruzan en una malla de demandas casi inmovilizante. De poco
sirve intentar desestimarlos como cristalizadas representaciones sociales
de racionalidad trastornadas por la sobre-generalización de su divulga-
ción. Apenas nos rescata la posibilidad de explicitarlos, con Brousseau
(2004), que nos facilitó la identificación de estas disposiciones pedagó-
gicas formales (no didácticas)… destinadas a limitar o combatir una de
las numerosas supuestas "malas tendencias“ docentes como propensio-
nes a:
- hablar: lo que le impide al alumno hacerlo,
- hacer hablar al alumno en vez de hacerlo actuar,
- enseñar en vez de dejar al niño evolucionar de acuerdo con
su desarrollo espontáneo,
- seleccionar contenidos según la cultura en vez de dejar al ni-
ño construir su "saber" en toda creatividad, novedad e inven-
tiva,
- concentrar la atención del alumno sobre uno en vez de vol-
verlo a la benéfica influencia de pequeños grupos en trabajo
libre,
- proponer temas escolares en vez de tomarlos del rico ámbito
de actividades técnicas y sociales del entorno "natural" del
alumno,
- preferir tópicos tradicionales y aburridos a lúdicos, atracti-
vos y por eso, educativos,
- elegir temas teóricos y por tanto, inútiles en lugar de prácti-
cos, y así, inteligibles, útiles,
- relacionar el trabajo realizado por cada uno de los alumnos
con el proyecto curricular que se encargó, y así desanimarlos
a precisar diferencias entre ellos …
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 159

El autor nos libera de mayores cavilaciones al anotar que estas

reprobaciones suelen tener la fastidiosa propensión a disuadir al docente
de hacer su labor: Repercuten no obstante - ingenuamente desde el pun-
to de vista didáctico en "observaciones" respetables que provienen de
otras disciplinas (...) Su principal defecto es querer imponerse sin tener
en cuenta la dimensión y circunstancias didácticas Ninguna de estas
prescripciones es válida en toda circunstancia. Ninguna es aplicable a
cualquier saber a enseñar, sin conversión didáctica que toma en cuenta
su naturaleza y especificidad.
En nuestra experiencia, el (¿“iatrogénico”?) efecto paralizante o,
peor aún, de subrepticia impostura suscitado por estas demandas cruzadas
puede llevar al acrítico retorno a lo clásico o al refugio en alguna ilusión
como la de un posible aprendizaje geométrico fruto de la mera inmersión
perceptual de los alumnos en un micro-mundo que ofrece rica y variada
“visualización” (máxime si puede “animarse multimedialmente”).
Así se tergiversa la responsabilidad del diseño de situaciones
didácticas que queda virtualmente reemplazado por la adhesión a pro-
puestas de textos convencionales o las que propugnan los “de moda” (o
las de mistificadas “innovaciones”).
Según nuestra experiencia, los obstáculos pueden superarse a
través de la experiencia en común de resolución de genuinos problemas
desde el punto de vista del docente que los afronta y del diseño en tér-
minos de ingeniería didáctica, del examen pormenorizado y análisis
crítico-vivencial de mandatos y lemas, bajo la posibilidad de inspeccio-
narlos dialógicamente con colegas, sobre todo si el humor sale al cruce a
beneficio de inventario.
De dibujada proyección a control de propósitos del intérprete
Ciertas recurrentes características de las primeras propuestas de
los profesores, coinciden en su estilo y presupuestos con las que Berthelot
y Salin (1992) distinguen en libros de textos de Geometría básica.
Suelen seleccionar o reformular los que típicamente apelan a los
prototipos “visuales”, los que trascienden un mensaje más manifiesta-
mente eficaz. Los que a los efectos de la distinción posible, ofrecen una
“legibilidad” privilegiada tanto por la disposición y orientación del di-
160 Capítulo 8

bujo representativo de la figura o construcción como por la selección de

la instancia más patente de dicha construcción o más categórica de tal
figura. ¿Qué queremos decir con “disposición y orientación” privilegia-
da y con “instancia más categórica” en correlación con la distinción?
Son las que resultan ergonométricamente más accesibles a la contrasta-
ción de ciertas propiedades particulares del tipo de figura o de la cons-
trucción que el dibujo representa. Por ejemplo, si es parte de lo que con-
forma nuestra categorización de triángulo isósceles la tácita acción in-
ternalizada que nos lleva a buscar la “coincidencia” de sendos lados
diferenciados del tercero (como si, por ejemplo, estuviéramos procuran-
do una silueta del rastro de lo que pudiera emplearse como pinza), algu-
nas instancias, disposiciones y orientaciones nos harían más inmediata
tal comparación. Probablemente, las que se ofrecen “típicamente” en los
libros de texto y, no casual sino en causal reciprocidad, resultan más
simples de trazar1. Al terminar proyectando sobre el dibujo que admite
con facilidad dicha acción, su resultado, queda condensada a tal punto la
aquilatación, que podemos llegar a vivenciar como mera percepción
visual el resultado positivo de esta tarea. Acaso por eso, creemos que tal
proceso no es sino el efecto automático de simplemente “ver”. Sin em-
bargo, algún recaudo lleva a que le reservemos un término de mayor
sofisticación y nos refiramos al proceso como “visualización”. Aparen-
temente, se proyecta sobre tales bocetos, como si se tratara de propieda-
des “objetivas”, la capacidad del sujeto intérprete, crucial para el apren-
dizaje geométrico, de representar, transformar, generar, comunicar, do-
cumentar y reflexionar sobre información “ilustrada”, apreciable a partir
de sus acciones, internalizadas, esquemas de operatoria gráfica en es-
tructuras de visualización La definición deslizada, que cruza y parafra-
sea a Piaget y García (1988) y a Hershkowitz (1989), intenta destacar lo
que de tan íntimamente articulado, suele no distinguirse: la acción del
sujeto construyendo ese objeto gráfico y su connotación social, y cientí-
ficamente convalidada, para representar. O desde la que deviene repre-
sentación por rodajes primitivos, de tal elementalidad, que, reiteramos,
pueden proyectarse sobre el dibujo.

1
Son las llamadas por Bautier "figuras mensajes".
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 161

Sus rasgos ergonómicos a la activación de re-conocimiento lle-

gan a asimilarse a atributos del objeto (lo que se “ve”) o de los “univer-
sales-platónicos” del representar.
Evitando certezas visuales en pro del control de propósitos
Una imagen, brinda la “concreta” sensación de hacer auto-
evidentes conceptos implicados de forma inmediata, Fischbein (1987),
pues la acción de apropiación del sujeto reorganiza los datos “presentes”
(implícito análisis) en significativas estructuras concordantes con su
propósito visual (de algún modo delimitado por las posibilidades de ese
intercambio) y así, guía el desarrollo analítico de la solución. Pero sólo
si nos sustraemos de tal sensación que, por otra parte, presenta una bre-
cha abismal respecto de la análoga que frente a la misma imagen emerge
en los alumnos (cuyos esquemas de apreciación conceptual justamente
no coinciden con los nuestros), es que logramos que el tratamiento di-
námico abra posibilidades.
Porque es en una realimentación positiva, que se propicia la ex-
ploración del sujeto, potenciada por la ductilidad del objeto dinámico y
esto amplía el horizonte de propósitos que pueden plantearse, nutriéndo-
se el proceso dialécticamente. Puede, así, enriquecerse ese implícito
análisis en lugar de omitirlo en obtenciones en que suele amalgamarse
prematuramente en una síntesis gráfica inmutable y sobre-determinada
en dibujos estáticamente representativos de figuras o construcciones
geométricas. Tal potencial se debe, por ejemplo, a que el análisis puede
distinguirse y multiplicarse (mental / instrumentalmente) en cada instan-
cia figurativa de los intentos del sujeto que se confrontan con su/s even-
tual/es propósito/s, sucesivos y así, se hace posible estudiar el diagrama
en sus variaciones, descubrir “invariantes”, anticipar correspondencias y
sentar bases, con oportuna intervención del docente, hacia justificacio-
nes de las que devienen conjeturas
De la ilusoria enseñanza visual al aprendizaje desilusionado
En la práctica, la ilusión de lo visual como promotor de aprendi-
zaje geométrico se sustenta “pedagógicamente” (a mejor o peor con-
ciencia),. Así como su contrapartida menos inocente, el recaudo de no
“propiciar confusión” en el alumno vigilando, con celo rayano a veces
162 Capítulo 8

con la caza de brujas, que todo lo expuesto concuerde con representa-

ciones de categórico mensaje. Se sustenta porque puede que, bajo com-
pulsión del contrato didáctico, se produzcan respuestas más que mani-
fiestas a la “visualización”, promovidas vía “efecto Topaze”. El docente
logra hacer “avanzar” su propuesta, interviniendo bajo la ficción de que
sus injerencias son continuación de dichos de los alumnos.
La ostensión asumida es reemplazada por la disfrazada: en lugar
de mostrar lo que debe ver/ver...se, se lo disimula tras una ficción: el
mismo alumno lo “descubre” sobre objetos sujetos a su observación o
“acción”.
Tal acción suele referir, bajo su connotación “constructiva”, al
mero acatamiento conforme a una serie de instrucciones cuya finalidad,
habitualmente… ¡ni siquiera se comunica!
No tanto por propensión avasallante del discurso, sino porque la
ilusión también involucra la “transparencia” del propósito y/o la pro-
ducción del “descubrimiento” final al revelarse el resultado. En la prác-
tica, decíamos, como el saber a “descubrir” es muy elaborado, el docen-
te se ve obligado a "manipular" el medio material para “allanar” la lec-
tura de propiedades. Sus indispensables intervenciones no son sentidas
por los alumnos como aporte de información de la que no disponen, sino
como señal manifiesta de su incapacidad para notar aquello tan evidente
para el docente, provocando mayor incentivo a descifrar sus intenciones
didácticas. Las posibilidades de los utilitarios animan la fe en lo que
podríamos llamar “ostensión multimedialmente disfrazada” procurando
vigencia a una neo-empirista militancia, paradójicamente profesada con
el signo opuesto, como un enrolamiento al “constructivismo” más puro.
¿Acaso en ingenua asociación de las opciones de acción en las construc-
ciones confundida con la enunciada acción de construcción de sentido
del sujeto?
Para ilustrar esta fe visual, tomemos una propuesta que justa-
mente se rescata como innovadora y recae en los mismos ostensivos
presupuestos.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 163

Critica a conjeturas instantáneas planeadas a “cometa”

Detengámonos en la propuesta de construcción de “una come-
ta”, (romboide) comentada por María José González López2. A diferen-
cia de esa profesora, desarrollaremos la crítica desde una posición favo-
rable al uso de útiles dinámicos tal como hace décadas mantuvimos
nuestras críticas a la mistificación del Logo sin dejar de sostener su po-
tencialidad como recurso. Sendas críticas, promueven la reflexión,
máxime cuando se evidencia en los discursos cierto “optimismo del
objeto”. Reproducimos la ficha de De Villiers:
Trabajando con una cometa
A. Construye una cometa dinámica (usando propiedades ya conocidas
en lecciones previas).
B. Comprueba, para asegurarte, que la construcción es correcta. Com-
para con las de tus compañeros.
C. Construye los puntos medios de los lados y únelos consecutivamen-
te para formar un cuadrilátero inscrito.
D. ¿Qué observas sobre él?
E. Establece tu conjetura.
F. Arrastra algún vértice del cometa. ¿Se confirma tu conjetura? Si no,
¿puedes modificarla?
G. Repite el paso previo unas cuantas veces.
H. ¿Es cierta la conjetura también cuando la cometa es cóncava?
I. Usa el “chequeo de propiedades” de Cabri para ver si tu conjetura es
cierta en general.
J. Establece tu conclusión final. Compárala con tus compañeros, ¿es la
misma o diferente?
K. ¿Puedes explicar porqué es verdad? (Intenta explicarla en función
de otros resultados geométricos conocidos. Indicación: construye las
diagonales de tu cometa. ¿Qué observas?)
L. Compara tus explicaciones con las de tus compañeros. ¿Coincides con
ellos? ¿Por qué? ¿Qué explicación es la más satisfactoria? ¿Por qué?

2
Del Grupo Aprendizaje de Geometría de la Sociedad Española de Investiga-
ción en Educación Matemática.
164 Capítulo 8

La actividad presenta amplios desbalances de dificultad. Porque,

por ejemplo, quien pueda establecer la construcción de un romboide (o
cometa, en literal correspondencia con kite), debe apelar, justamente, a
una o más de las relaciones propias de tal figura, metódicamente. Quien
pueda resolver tal construcción, difícilmente necesite ni tanta guía ni
tanto énfasis para enunciar posteriormente sus propiedades para justifi-
car la producción del rectángulo en cuestión. Por otro lado, la ficha es
clara al respecto: las propiedades que volverán a salir a relucir ya han
sido conocidas en lecciones previas. La interacción dinámica que ofrece
el utilitario no está puesta sino al escaso servicio de reconfirmar lo que
se “dio” en “lecciones previas”. En la reformulación, justamente preten-
demos que sea la de permitir que la exploración activa sobre el material
nos lleve al descubrimiento.
Los primeros ocho apartados constituyen ejemplos típicos de
construcción de figuras y constatación de propiedades “a primera vista”:
es “visualmente obvio” que la figura que se forma es un rectángulo y
esto se mantiene al arrastrar cualquier vértice del romboide, ¿es de espe-
rar que algún alumno conteste otra cosa como conjetura en el apartado
e? Recuerda lo peor de las guías “experimentales” en ciencias. El tipo
de pregunta que seguía una lógica que desconfiaba de la inteligencia de
los alumnos (¿o la insultaba?) y escondía la necesidad del maestro de
obtener la respuesta correcta. Más basado en las “pistas” en las pregun-
tas o su escalonada obviedad3.
El apartado i apela al principio de autoridad; esta vez la autori-
dad es el software, en tal versión del Cabri, ya que en otros, por criterios
didácticos y disciplinares no se habilita tal opción. Por lo pronto, recor-
demos que el “chequeo de propiedades” sólo contesta SI o NO, sin dar
más explicaciones y sin que nadie –ni profesor ni alumnos- sepa a cien-
cia cierta el proceso que ha seguido para dar su respuesta.
Sólo el apartado k demanda una explicación al alumno en tér-
minos de otras propiedades geométricas conocidas, pero el autor se ha
visto obligado a dar allí una indicación, que es fundamental, y que no

3
Clásica era la de pesar la esponja antes y después de sumergirla en agua para
que los alumnos “descubriesen” que la diferencia de peso se debía al agua ab-
sorbida.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 165

espera se deduzca de lo que se ve o se evidencie arrastrando nada: resul-

tados geométricos conocidos, sopla a su alumno, y más aún, le pide que
trace las diagonales. Para este caso no es el software dinámico (modo-
arrastre incluido) ni la interacción espontánea la que puede generar ex-
plicaciones, sino la secuencia guiada de la actividad y la interacción
dirigida.
Cambios de interpelación dinámica
Veamos cómo “dinamizar” la actividad (invitando a que revisen
en las wiki de GeoGebra4, nuestra propuesta), intentando que los ensa-
yos con determinado propósito promuevan actividad inferencial. En
principio a partir de las respuestas materiales a las teorías en acción que
los estudiantes pongan en juego y, que se enriquezcan con las argumen-
taciones que uno y otro presenten para justificar sus recomendaciones.
Es importante señalar que la pregunta que desencadena el desafío es
cómo… de qué manera...
Recién cuando hay una responsabilidad de los alumnos sobre las
acciones en función de los propósitos, pedimos que enuncien el modo y
sólo después puede que aparezca algún por qué.
Boceto de partida: un cuadrilátero cualquiera ABCD tiene marcado un
punto al azar E sobre uno de los lados, AB y otros tantos F, G y H, man-
teniendo la misma proporción, se han marcado sobre los tres lados res-
tantes. Esos puntos determinan un cuadrilátero EFGH tal como se ve en
la fgura (Figura Nº 01).
La construcción la presenta quien diseñó la actividad, no se la
solicita a los estudiantes que deben, sí, comprender sus relaciones y
funcionamiento dinámico implicado y, eventualmente, “copiarlo”.
Se evidencia el contraste entre este proceso de copia y el con-
vencional: la equivalencia dinámica es esencialmente funcional, al “co-
piar dinámicamente”, una construcción y su equivalente, las imágenes
pueden diferir notoriamente, no haber siquiera leve “parecido” entre
ambas pero deben conservarse intra-figuralmente las relaciones y pro-
piedades establecidas e inter-figuralmente, el “funcionamiento” relativo.

4
Programa libre cuya versión en castellano se ha desarrollado en Centro Babbage.
166 Capítulo 8

A
H
E
D

G
F
C
Figura Nº 01: Boceto de partida
En la “reproducción” estática, como mínimo, se preserva la se-
mejanza y en el nivel de análisis en que se desempeñan los alumnos,
hasta se procura, en clara sobre-determinación, la coincidencia de orien-
tación y posición en el plano además de la “literalidad” de las medicio-
nes. Literalidad que el libro de texto o el docente requieren (no en cuan-
to a relación entre medidas).
Una copia dinámica, está lejos de presentar “literalidad” respec-
to del “original” y puede no corroborarse semejanza alguna (requeri-
miento elemental entre los objetos geométricos producidos por “copia”
estática”). Esta “brecha significativa” se manifiesta más allá de los útiles
dinámicos y está tácitamente presente en los “diálogos de sordos” entre
alumnos y docentes en más de una ocasión escolar clásica en que el
malentendido se salda por acatamiento pervertido de contrato didáctico
que abona el género de la impostura. Ficción que circula a expensas de
denegaciones docentes y deletérea sumisión a la escisión entre lo enun-
ciado y lo meta-comunicado (parafraseando a Bateson con la irreveren-
cia que deviene del dramático cambio de contexto). Por ejemplo: el
docente pide que en un triángulo cualquiera se tracen las alturas para
marcar el punto de intersección o que se procure el punto de intersec-
ción de sus mediatrices para trazar la circunferencia que lo circunscribe
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 167

e ilustra la propuesta trazando un ejemplo en el pizarrón. El o la docente

pretende haber ejemplificado a través de la construcción que produjo
pero de algún modo meta-comunica que el dibujo (en toda su “literali-
dad figural”, hasta con su precisas posición y orientación incluidas,
cuando no la precisión de mediciones) es el “contenido”, más que el
“concepto figural”, el verdadero portador de lo que se intenta enseñar.
La expectativa en un caso es que las tres alturas se intersecten
en un punto que se supone “interior” y que “quede” a 2/3 de “la” base y
2/3 del vértice opuesto a “la” base; en el otro, es que las tres mediatrices
se intersecten claramente en un punto que precise el centro de la circun-
ferencia de modo que cualquiera de los vértices se pueda emplear para
fijar el radio. Como se está operando con la empírica complejidad del
mundo físico que se pretende asimilar a los modelos geométricos y dis-
tinguir los desajustes empíricos de lo “asumido” es sumamente costoso
en la diferenciación correspondiente a nivel cognitivo y epistemológico,
la “trampa” es circunscribirse a dibujos en que tales contrastes queden
disimulados y se eviten “prolijamente” las irregularidades (intersección
de alturas sobre un vértice o fuera del triangulo, por ejemplo).
Cuando se trabaja con utilitarios, la evitación aprendida a múlti-
ple vía (en la experiencia como alumno y en el registro del comporta-
miento del docente, como estudiante del profesorado y en el desempeño
didáctico), se reproduce naturalizada a través de los representantes figu-
rales más estereotipados y propicios para sostener, a través de sobre-
determinaciones varias, las teorías implícitas “intuitivas”.
Tales “intuiciones” (más de una vez, forzadas por escolarizada
lectura iatrogénica del libro de texto) permanecen esclerosadas y nutren
obstáculos epistemológicos que no se revisan para respaldar dialéctica-
mente lo que de confrontarse llevaría a una crisis. La evitación es, ade-
más, compleja y de dependencias recíprocas. Como, por ejemplo: omitir
las diferencias entre los dibujos y “figuras” del mundo físico y las medi-
ciones con sus errores y los útiles con sus imprecisiones en relación con
las figuras tan platónicamente patentes, las relaciones de medidas en sus
algebraicas proporcionalidades y el ajuste matemático de los lugares
geométricos.
168 Capítulo 8

Como a su vez, el docente necesita, a fines didácticos, hacer de

cuenta que esa diferencia es escasa para poder darle evidencia, cuerpo y
entidad concreta a lo que pretende enseñar a alumnos que no podrían
aprender “directamente” los conceptos, ni siquiera contempla hacer de
estas diferencias el objeto de estudio en ningún momento. En este caso,
la diferencia entre las imágenes y la equivalencia funcional, emerge
fructífero objeto de estudio.
La pregunta de partida podría ser:
- ¿Cómo hacer para que la superficie del cuadrilátero derivado sea lo
más grande posible?
La siguiente pregunta, o una alternativa, podría ser:
- ¿Cómo hacer para qué el cuadrilátero derivado sea un trapecio o un
rectángulo, lo que fuese que se consiga en primer lugar? O combi-
nando ambas: ¿…el mayor trapecio o rectángulo posible?

Area CBAD = 109,31 cm2

Area GHEF = 50,30 cm2 A

H
D

G
B

Figura Nº 02: Boceto avanzado

Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 169

Propiciar en lugar de evitar la ambigüedad

Es decisión de diseño mantener ambigüedad al preguntar por “el
más grande” o “el mayor”. Quedará a merced de la discusión que se
origine, la posible intervención del docente para dejar establecido que se
trata del mayor (rendimiento) posible para un cuadrilátero ABCD fijo; el
que se extienda más ampliamente aprovechando el ABCD del que se
trate.
Se espera que los alumnos decidan:
- tomar la medida de las áreas de ABCD y EFGH respectiva-
mente,
- desplazar el punto E para descubrir cuándo se llega al mayor
valor de área de EFGH para un ABCD fijo (E es el único pun-
to “desplazable”, los restantes F G y H se acomodan automá-
ticamente para seguir conservando su posición idénticamente
proporcional en sus respectivos segmentos-lados).
Según su nivel, pueden decidir calcular la relación de áreas.
Acorde a su dominio del utilitario, puede ocurrírseles animar al punto E
a lo largo de AB (opción disponible en algunos utilitarios). En cualquier
situación en que quede ABCD, el mejor rendimiento aparecerá en el
punto medio.
Lo que suele aparecer rápidamente como contestación porque la
representación socio-matemática facilitada en situaciones de cierta si-
metría funcional. Abonada por la espontánea intuición a considerar óp-
timo el “justo medio”, lleva a anticipar tal respuesta como correcta.
Demorando el tiempo del por qué
Conviene demorar la interpelación argumental, por qué pasará
esto, escalonando algunas de posible corroboración empírica (como
preguntar si suponen que esta situación de “mejor aprovechamiento” se
cumplirá siempre, sea cual fuese el ABCD).
Interrogantes que lleven a sistematizar las pruebas de modo de
refinar las acciones vinculadas a la comprobación, de modo de transitar-
170 Capítulo 8

las como útiles o herramientas antes de obligar a la sobre-simbolización

que se fuerza en adelantar su estudio como objeto5.
Respecto de la pregunta sobre cómo harían para que EFGH sea
un trapecio o un rectángulo (sea lo que fuere que logren primero), es
esperable que operen sobre E hasta descubrir que ese tipo de deforma-
ción no afecta “la forma” de EFGH. Los desplazamientos de A B C ó D
se evidenciarán efectivos en sucesivos tanteos y, si no apareció espontá-
neamente, conviene preguntar cómo hacer para tener la seguridad de
haber conseguido un EFGH rectángulo o trapecio, con toda precisión.
Esta pregunta parece de evidente respuesta pero no siempre es idéntica-
mente manifiesta para alumnos y docentes. Mientras el docente espera
que, obviamente, la respuesta sea: “midiendo el ángulo... ” (para el rec-
tángulo) o “los ángulos...” (tanto para el trapecio como para el rectángu-
lo) y con mención a la longitud de los lados, en todo caso, sus alumnos
pueden contestar: “por qué lo vemos, nos damos cuenta al verlo que es
un rectángulo” o “nos daríamos cuenta al verlo si pudiéramos llegar a un
trapecio”. Si tal certeza “visual” fuese inconmovible, quizá se puede
avanzar preguntando si pudieran controlar cuán cerca o lejos está EFGH
de resultar un cuadrado y cómo se asegurarían.
Respecto del control visual, es importante no desestimar el re-
curso en juego del que los alumnos disponen aunque sea propósito di-
dáctico que se o supere. Por eso apelamos a problemas o desafíos para
los cuales tal medio, del repertorio funcional de conocimientos del estu-
diante, no quede desechado sino que deba ser superado. El tanteo y con-
trol visual son buenos recursos iniciales para desencadenar acción frente
al problema (de hecho, para procurar devolución en el sentido de Brous-
seau, de parte de los alumnos) y cuando se aproximan a una respuesta,
debe complementarse con alguna toma de medidas y/o de relaciones
entre medidas que refine lo que a “ojo de buen cubero” se sospecha.
Una intervención que procura información que de no proveerse no se
“adivina”, como la de señalar cómo medir la razón entre lados, por
ejemplo, puede tenerse en carpeta para asistir en el momento oportuno a
alumnos que buscan controlas cuan cerca están de tener, como en el
cuadrado, sendos pares de lados contiguos iguales.

5
Referencia a la dialéctica herramienta-objeto que sostiene Douady (1986).
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 171

Adelantar esta información debilita la chance de una efectiva

devolución del problema porque los alumnos van a decodificar que esta
indicación apunta al mecanismo imprescindible para la resolución y van
a proseguir intentando leer en otras comunicaciones del docente lo que
se espera produzcan. Es interesante notar que la manera de lograr un
EFGH rectángulo puede no poder enunciarse pero sí conseguirse una y
otra vez en acción. No se trata de un tanteo que se reitera ciego en cada
oportunidad sino que se gana en eficacia y celeridad de logro. Vale la
pena observar cómo pasan de6:
1. simples exploraciones de los instrumentos para “ver lo que
se puede hacer con ellos” (búsqueda de las significaciones
relativas a sus propiedades generales y otras, más ocasiona-
les, vinculadas a sus posibilidades respecto de los objeti-
vos). Se registra simultáneamente comprensión de lo que
habría que hacer e incomprensión de las relaciones que
permitirían hacerlo.
2. nivel intermedio en que están claros los fines a alcanzar pe-
ro el empleo de los medios permanece vinculado a ensayos
con logros parciales o fracasos no siempre comprendidos.
3. nivel instrumental que presenta anticipaciones y programas
de acciones.
La “imposibilidad” del trapecio se afianza como sospecha al
multiplicar fallidos intentos y notar que otros grupos tampoco lo consi-
guen. Pero la enunciación se demora en relación directamente propor-
cional a la inseguridad matemática correlacionada al hábito, que padez-
ca el grupo, de acatar efectos de perversos contratos pedagógicos (lo
distinguimos del contrato didáctico por su vinculación con el concepto
explicativo tanto más amplio que la de un contenido, el de “género esco-
larizado escolarizante del problema de Matemática”).
Si todo paralelogramo es un trapecio, la “imposibilidad” es rela-
tiva. Pero en este planteo, este interrogante se incluyó justamente para
dar entidad matemática y didáctica a la alternativa de “imposibilidad”,

6
De apuntes del texto de Rolando García (2001) sobre Pensamiento Causal.
172 Capítulo 8

por un lado, y para fortalecer la apreciación conjetural respecto de la

condición de paralelogramo de EFGH. Alternativa a tener que terminar
“soplando” a los estudiantes para que “formulen” tal conjetura, en un
efecto Topaze, para evitar la defraudación docente del empirista “opti-
mismo multimedial” depositado sobre el utilitario.
Si los estudiantes consultan con cierto desconcierto, apelando a
algún tipo de “guiño off-the record” o “fuera de contrato” (“lo del trape-
cio... ¿sale?”), queda a criterio del docente si responder directamente
(“no, no sale”) o blanquear más ampliamente: “si tu pregunta es si un
problema de Matemática puede incluir desde conjeturas falsas a pro-
puestas que no es posible alcanzar, te recuerdo que sí”. Incluso habrá
quien decida añadir que… “en esos casos, los matemáticos suelen res-
ponderse que no han podido llegar a una respuesta terminante hasta el
momento, mantienen sus sospechas bajo la categoría de conjetura. Co-
mo la de Goldbach por ejemplo, que sigue en pie, y en algún momento
podemos analizar. Categoría a la espera de encontrar o algún contra-
ejemplo, en nuestro caso, sería que en cierta construcción se produzca el
trapecio, o a saldar la cuestión si pueden demostrar que la conjetura es
verdadera, como la de la imposibilidad del trapecio EFGH, por ejemplo,
o el reto es efectiva y matemáticamente imposible...”.
Aunque brindar esta infamación podría ser demasiado erudita. O
acaso adecuada para despertar el interés de los alumnos, pero no apropia-
da a la dinámica de la situación de exploración que se está desarrollando.
Consideremos preguntas de intervención, respecto del rectángu-
lo que pudiera estarse consiguiendo en ese momento.
Como: ¿qué receta están siguiendo? ¿es la única manera de lo-
grarlo que encontraron? ¿compararon con la receta de otros grupos?
¿creen que habrá una sola forma? ¿pueden anotarla de la manera más
clara y breve posible?
Cabe notar que, en las experiencias realizadas tanto con estudian-
tes como con docentes cursantes o maestros en nuestros talleres, durante
las discusiones grupales que se sostenían para guiar la acción, los partici-
pantes tenían que argumentar para convencer y convencerse de la utilidad
de las maniobras propuestas. La argumentación pasa a validarse contra la
respuesta material, experimental, se enriquece y cobra sentido. Finalmen-
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 173

te puede enunciarse como conjetura alcanzada: “para lograr que EFGH

sea rectangular hay que mover A B C y/o D para que las diagonales se
corten en ángulo recto” por ejemplo (Figura Nº 03).
Interrogantes de ocasión
Aquí puede intervenirse con una pregunta de ocasión: ¿cómo
construirían a ABCD para que siempre resulte un EFGH rectangular?
¿hay algún tipo particular de cuadrilátero ABCD que nos da la seguri-
dad de obtener un EFGH rectangular? si pudieran elegir ¿qué tipo de
cuadrilátero ABCD solicitarían para tener con seguridad un EFGH
rectangular?

Area DABC = 41,98 cm2

Area HEFG = 20,99 cm2
m HEF = 90°
H A
D
E

B
G
F

C
Figura Nº 03: Boceto finalizado

La construcción de un ABCD pro EFGH rectangular, será más simple

que la que involucra un romboide: se trata de ubicar sobre un par de
perpendiculares cuatro puntos y unirlos. Puede que algunos alumnos
encuentren que un ABCD romboide es una elección adecuada porque es
el tipo de cuadrilátero que sin duda va a cumplir con diagonales que se
174 Capítulo 8

cruzan perpendicularmente. Puede que no7. En nuestra experiencia, sólo

algunos docentes anticiparon desde el principio la necesidad de un
ABCD romboide y en todos los casos, conocían o recordaban la pro-
puesta original o sencillamente estaban a la expectativa de dar con un
tipo de cuadrilátero por configuración del campo que hace de la clasifi-
cación de cuadriláteros causa y motivo de los problemas. Cuando los
estudiantes responden por clasificación, lo que no es habitual, suelen
sobre-determinar requerimientos y pedir un ABCD cuadrado. En todo
caso, es una conclusión a la que se llega, no desde la que se parte, vincu-
lando lo que se concluyó desde la experimentación a las propiedades del
romboide.
La compleja trama de los obstáculos
Acaso por encarnar “soluciones” a la trama de tensiones de los
cruzados mandatos tiránicos que dejan a cualquier docente inerme. Qui-
zá por operar primordialmente a nivel inconsciente, las figuraciones
correlacionadas a las propuestas de ostensión son, hasta cierto punto,
inmunes a las argumentaciones e incluso difíciles de confrontar.
“Informatizada”, resistente a la revisión, esta renovada capaci-
dad de ilusionar, se constituye obstáculo multifacético. Desde lo episte-
mológico, cimienta el lecho de las intuiciones que nutren de certeza las
prácticas docentes y pasa entonces, en realimentación positiva, a defen-
derse porque (¿a nivel psicológico?), legitima la profesionalidad de las
decisiones espontáneas, repentinas en el fragor de la clase. Esta amal-
gama de creencias nutrida en el rodar de su habitualidad en el campo, se
refleja en la organización, secuencia de consignas y estilo típico de mu-
chas de las primeras propuestas seleccionadas o reformuladas por quie-
nes, paradójicamente, mientras estaban en la etapa del curso en que ele-
gían los problemas, preferían resolver los de estilo opuesto, que les im-
plicaban mayores desafíos.
Esta “espontánea” decisión defendida reactivamente frente a crí-
ticas percibidas descalificantes del saber docente y hasta del ejercicio
del rol, se acepta como objeto de examen cuando se recorren los pro-

7
La diferencia entre un ABCD pro EFGH rectangular y un romboide es que
cada par de puntos sobre las perpendiculares estará equidistantes del punto de
intersección, por ejemplo.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 175

blemas que constituyen verdaderos desafíos también para los docentes y

el diseño cobra entidad a través del intercambio con colegas que susten-
ta el análisis colaborativo. Cuando enfrentan genuinos desafíos, los do-
centes experimentan el recorrido que va desde los primeros intentos en
que no “ven” aquello más adelante, cuando es aprehendido en las reso-
luciones, aparecerá como obvio. Es en la puesta en común posterior que
este salto conceptual rescata la índole constructiva de lo “observable”.
Carácter que pasa a rememorarse una y otra vez en las etapas de proyec-
to cuando se diseña para “otro”, de “ajenas visualizaciones”.
Presión versus Cooperación Dialógica
El empleo de útiles cuyo tratamiento de los objetos geométricos
implica todo un cambio conceptual, puede devenir mera expectativa de
visualización, por inicial optimismo objetivo instrumental. Distingámos-
lo del que llamamos optimismo proyectivo-intersubjetivo referido en un
mensaje del curso: Acaso la condición humana sea fundamentalmente
simbólica y como animales creadores de sentido, dependamos de nues-
tras explicaciones (porque el darnos razón de nuestros actos y expe-
riencias nos sea tan necesario y nutricio como el abrigo, el alimento o
el encuentro). Esta esperanza no pasa al diseño pero quizá, impregna la
trama de contención para el que aprende (...); acaso sea parte de ese
inefable buen clima de la clase. Por otro lado, si el buen clima, tuviera
alguna chance de auto-cumplimiento en encuadres oportunos... ¡ade-
lante, con la profecía de auto- optimista!.
¿Cómo harías para... ? Hacia conjeturas por acción contrastada
Aparentemente, los docentes “sólo” pasan a preparar guías con
utilitarios con los que a lo largo del cuatrimestre se familiarizaron (re-
solviendo desafíos desencadenantes de una genuina actividad matemáti-
ca), tras haber discutido textos de aportes teórico-prácticos sobre el rol
de los problemas en Matemática y, específicamente, a los desafíos pro-
pios de la Geometría Dinámica. Diseñar apelando a recursos que ya
dominan, acorde a criterios con los que enuncian coincidir, puede juz-
garse sencillo y su examen, irrelevante. Sin embargo, lo que se destaca
es el escaso impacto de su experiencia como “resolutores” y de sus teó-
ricas posiciones como lectores comprometidos, en las características
primeras propuestas. Sintetizamos un fragmento de un texto del curso
176 Capítulo 8

para contrastar esta perspectiva, con que los cursantes suelen concordar,
con sus guías iniciales en que lo habitual es que se “ordenen” una serie
de instrucciones de trazado para terminar solicitando se formulen conje-
turas tras “observar... se” el resultado.

Actuar para conjeturar

(...) No es habitual que “surjan” conjeturas de la mera obser-
vación. Por evidente que aparezca a los ojos del docente, es poco pro-
bable que se elabore alguna por examen (mediciones, búsqueda de rela-
ciones). Es más factible que se despierten sospechas metódicas a partir
de un patrón de resultados proveniente de acciones llevadas adelante
con una finalidad, en desafíos que interpelan, por ejemplo: con este es-
tilo: ¿cómo harías para lograr que... ?
(...) Al relacionar y condicionar lo que se pretende hacer con
lo que se logra, al contrastar lo proyectado con los resultados obteni-
dos, se apela al utilitario para resolver el problema con una metodolo-
gía proyectual que permite plantear la reflexión sobre lo que simultá-
neamente se está creando y controlando. El objeto geométrico se perfi-
la, al establecerse como ente susceptible de exploración-control y al
ampliarse el campo de análisis, práctico antes que formal, se escala
hacia las conjeturas (“causales”) desde la acción resolutiva.
<

Del diseño a la contundente complejidad de la práctica

El diseño de problemas y propuestas de exploración permite usu-
fructuar el virtual banco de pruebas conceptual que ofrecen los utilitarios.
Si un problema se concibe no como objeto definido por su planteo sino en
función del contenido matemático que pone efectivamente en juego, se
analizará en correlación a la actividad matemática que desencadene como
respuesta. La realimentación de la práctica (compleja, vertiginosa...) pone
a prueba de modestia el diseño aportado desde la tranquilidad de la situa-
ción de investigación, como señala Brousseau (2002).
Al actuar como investigador, la interpretación de cada etapa de la ense-
ñanza comienza con un cuestionamiento sistemático de todo, un com-
plejo trabajo de análisis a priori, de comparación de los diversos aspec-
tos de lo contingente, de observaciones advertidas en una primera apre-
ciación que luego son rechazadas, etc. No resulta claro el modo de dis-
tinguir lo que es relevante pero inadecuado, adecuado pero inapropiado,
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 177

apropiado pero inconsistente; ni cómo transitar la transformación de las

apariencias y certezas en cuestionamientos falsables: etc.
Cuando paso a ser maestro, profesor, tengo que tomar numerosas deci-
siones repentinas, a cada instante, basadas en información real captada
en ese mismo momento. Puedo emplear unos pocos y sutiles aportes
de mi tarea de investigador y tengo que batallar con mi tendencia a
plantearme preguntas incompatibles con el tiempo con el que cuento y
que, finalmente, tienen toda la chance de ser inapropiadas para tal
momento. Reacciono con mi experiencia, conocimiento de mis alum-
nos, mi competencia de profesor de Matemática.
Todas esas cosas no figuran entre los conocimientos del investigador...
La ventaja de los profesores sobre cualquier investigador es que pue-
den corregir una decisión desafortunada con una conversión compen-
satoria y esta con otra. La situación más difícil para mi es la posterior
a la clase. El investigador (y yo) tiene todos los recursos y todo el
tiempo, después, pero demasiado tarde, para percibir malas decisiones,
todo tipo de errores, la inhabilidad de ese mediocre profesor que soy...
La forma en que mi conocimiento de didáctica puede ayudar al profe-
sor que soy, es mucho más delicada, compleja e indirecta. Y debo te-
ner idéntica precaución conciente de mi posible influencia sobre otros
profesores. El "didactismo" es una desviación de la didáctica similar a
la del cientificismo respecto de la ciencia.
En síntesis, en lugar de quedar fijado a la propuesta, emblemática
y definitiva (defendida del aburrimiento y el envejecimiento deslizando
alteraciones sordas), el diseño de un problema podría considerarse como
tarea en desenvolvimiento dialéctico. Si abandonamos el optimismo obje-
tivo, también a este respecto, convendremos que difícilmente el problema
resulte más accesible sólo por contar con nuevas herramientas; ni aprecia-
ble tras la lectura de la secuencia de factores o características que lo com-
ponen. Insistiendo en que lo observable no emerge del instrumento o el
objeto –no es atributo del objeto sino atribución activa de un sujeto dota-
do de recursos de circulación social – los invitamos a conformar espacios
que den a este tipo de interacción con colegas, la oportunidad de acercar-
nos, en aproximaciones sucesivas, a la búsqueda común de problemas…
necesarios.
178 Capítulo 8

Referencias bibliográficas
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