Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 137

7
El triángulo eterno: sugerencias de actividades
para la clase de Matemática1

Helena Noronha Cury



Resumen
En este capítulo presentamos algunas sugerencias para elaborar
actividades para la clase de Matemática, las cuales involucran una con-
figuración geométrica relacionada con un triángulo equilátero teselado.
A partir de la figura que se obtiene, se propone un juego que implica la
resolución de problemas de conteo, modelización a través del análisis
combinatorio, construcción de un fractal y también el uso de software
matemático. De esta forma, se presente atender a las directrices de las
reformas curriculares actuales, interrelacionando contenidos y metodo-
logías de enseñanza.
Introducción
La enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria está
atravesando por varios cambios, los cuales están inspirados en nuevas
ideas relativas a teorías de enseñanza-aprendizaje y metodologías espe-
cíficas. No siempre es fácil para el profesor de Matemática encontrar
sugerencias de trabajo que puedan ayudarlo a proponer actividades que
integren contenidos y contextualicen la enseñanza. No obstante, siempre
podemos valernos de algunas indicaciones plasmadas en documentos

1
Traducción del portugués al español por Marcel Pochulu.
138 Capítulo 7

oficiales y en publicaciones del área de Educación Matemática, y pre-

sentar sugerencias para la clase de Matemática. Precisamente es lo que
pretendemos hacer en este capítulo, al considerar un tema de Geometría
que pueda interrelacionarse con otras áreas de la Matemática.
Las reformas curriculares para la enseñanza primaria y media,
que vienen siendo implementadas en varios países en los últimos años,
traen aparejado como una de las premisas básicas, la integración de
contenidos. En Brasil, las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza
Media (Brasil, 2006) proponen una integración y articulación de los
conocimientos de forma interdisciplinar y contextualizada. Los conteni-
dos están organizados en cuatro bloques, los cuales incluyen: Números
y Operaciones, Funciones, Geometría, Análisis de Datos y Probabilida-
des. La integración incluye no sólo una articulación entre los bloques,
sino también, entre cada uno de ellos y con otras áreas de conocimiento.
Para Geometría, el documento indica que “el trabajo de presentar las
diferentes figuras planas y espaciales, presentes en la naturaleza o ima-
ginadas, debe ser profundizado y sistematizado en esta etapa de escola-
rización” (p. 75).
Las reformas curriculares de España, de 1991 a 2003, influen-
ciaron para los cambios educativos en otros países, en especial en Brasil
y Chile. Una de las ideas que fue muy divulgada está relacionada con la
noción de competencia y entre sus aspectos se destaca, según Coll y
Martín,
[...] la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo
aprendido en una situación concreta a otras muchas. La generalización
del aprendizaje no se produciría a través de una abstracción desde un
contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada ca-
pacidad en varios contextos, trabajo que debería por tanto ser contem-
plado y planificado para ser llevado a cabo de forma sistemática en la
actividad escolar (p. 11).

En Portugal, a mitad de las reformas que ocurrieron en las décadas

del 80 y 90 del siglo XX, fue creada una comisión para acompañar y poner
en práctica cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje en Matemáti-
ca para la Escuela Secundaria. En el documento elaborado por la comisión,
son señalados nuevos temas, tales como la Matemática Discreta, el uso de
la informática y las aplicaciones de la Matemática a las Ciencias Humanas,
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 139

Sociales y de la vida. En las recomendaciones, está enfatizado que un currí-

culo de Matemática incluye no sólo la selección de temas, sino también, la
construcción de experiencias de aprendizaje para los alumnos (Ponte et al,
1997).
En Estados Unidos, los Principles and Standards for School
Mathematics, de 1989, producidos por el Consejo Nacional de Profeso-
res de Matemática (NCTM), fueron la referencia para los cambios que
influenciaron a otros países de América Latina y Europa. En una actua-
lización del documento, se enfatiza la relación que debieran tener los
contenidos y las habilidades a ser desarrolladas por los estudiantes de la
high school:
Deben experimentar la interacción entre Álgebra, Geometría, Estadís-
tica, Probabilidades y Matemática Discreta. Precisan comprender los
conceptos matemáticos fundamentales de función y relación, invarian-
cia y transformación. Deben ser capaces de visualizar, describir y ana-
lizar situaciones en términos matemáticos. Y necesitan ser capaces de
justificar y probar ideas basadas en Matemática. (Standards, p. 1)

Por lo expuesto anteriormente, se puede concluir que la presen-

tación de conceptos aislados, jerárquicamente dispuestos en una planifi-
cación curricular, exigiendo que los alumnos dominen cada tema para
poder pasar al siguiente, no motiva a los estudiantes, pues ellos no ven
la aplicación de los contenidos día a día, no entienden las razones para
estudiarlos y no consiguen generalizar los conocimientos.
Por otra parte, el apego a la Internet, a los Chat, y a las posibili-
dades de estar en conexión con otros jóvenes y discutir asuntos de sus
intereses, hacen que, cada vez más, los profesores de Matemática tengan
dificultades para presentar, en forma tradicional, los conceptos que su-
puestamente deben ser estudiados por los alumnos en la Educación Bá-
sica, de manera que, al ingresar en el mercado laboral o en la misma
Universidad, puedan tener un mínimo de conocimientos y habilidades
que les permitan progresar en la vida profesional.
No obstante, en su formación, esos profesores de Matemática
generalmente recibieron los contenidos de esa misma forma comparti-
mentada, y raras veces tuvieron la posibilidad de trabajar en ambientes
140 Capítulo 7

de aprendizaje en los cuales la Matemática es utilizada como una

herramienta para resolver problemas de la realidad o semirealidad2. En
consecuencia, se torna difícil crear estrategias para la enseñanza de la
Matemática que puedan motivar a los alumnos y los involucre en inves-
tigaciones en la clase.
Guzmán (1993), al referirse a las nuevas tendencias en Educa-
ción Matemática, cita la modelización, el uso de juegos, la resolución de
problemas, el empleo de tecnologías y apelar a la Historia de la Mate-
mática. Asimismo, comenta las tendencias actuales en contenidos y se
refiere al abandono de la Geometría:

Es evidente que desde hace unos veinte años el pensamiento geométri-

co viene pasando por una profunda depresión en nuestra enseñanza
matemática inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento
geométrico no me refiero a la enseñanza de la geometría más o menos
fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo mucho más
básico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones de la mate-
mática que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre
para explorar racionalmente el espacio físico en que vive, la figura, la
forma física. (p. 21).

Para la Geometría, las Orientaciones Curriculares para la Ense-

ñanza Media (Brasil, 2006) indican que “el trabajo de representar las
diferentes figuras planas y espaciales, presentes en la naturaleza o ima-
ginadas, debe ser profundizado y sistematizado en esta etapa de escola-
rización” (p. 75). ¿Cómo aprovechar nuevos abordajes metodológicos y
trabajar contenidos integrados, a partir de una motivación geométrica?
Es una sugerencia que presentamos en este texto, utilizando una confi-
guración bastante conocida, el “triángulo eterno”, y proponiendo activi-
dades que desarrollen el pensamiento lógico, la creatividad y la investi-
gación.

2
Skovsmose (2000) aclara que la semirealidad no es la realidad que es obser-
vada “de hecho”, más bien es aquella que es construida por un profesor, por
ejemplo, para proponer actividades en la clase.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 141

El rompecabezas triangular
Para alumnos de cursos más bajos, es importante que aprendan a
usar la regla y el compás, elementos también bastante olvidados en
nuestras clases. Si ellos ya están acostumbrados a utilizar algún software
que permita diseñar figuras geométricas sin esfuerzo, o sin pensar sobre
las mismas, necesitaremos motivarlos para diseñar, en papel u otro ma-
terial, usando recursos como la regla y el compás. Asimismo, propone-
mos a los alumnos un desafío en el que ellos, en grupos, deberán cons-
truir un juego llamado Rompecabezas Triangular. Para eso, tendrán que
diseñar un triángulo equilátero, usando regla y compás, y dividirlo de
forma tal que se obtenga la configuración representada en la Figura Nº
01.

C=Q0=R4

Q1
R3

Q2 R2

Q3 R1

Q4=P0=A P1 P2 P4 B=P4=R0

Figura Nº 01: La configuración T4

La configuración sobre la cual nos apoyamos para proponer ac-
tividades, indicada por Tn, es obtenida a partir de un triángulo equilátero
ABC, en el que cada uno de los lados es dividido en segmentos con-
gruentes, conforme vimos en la Figura Nº 01.
142 Capítulo 7

Para dividir el triángulo, tomemos Pi (0 ≤ i ≤ n, n ∈ N) en AB,

con P0=A y Pn=B, de forma tal que el lado AB sea dividido en n seg-
mentos congruentes, P0P1, P1P2 ,...,Pn-1Pn. De la misma forma, tomemos
Qi (0 ≤ i ≤ n, n ∈ N) en AC, con Q0 = P0 = A y Qn = C, dividiendo AC en
n segmentos congruentes y Ri (0 ≤ i ≤ n, n ∈ N) en BC, con R0 = Pn = B
y Rn = Qn = C, dividiendo BC en n segmentos congruentes.
Trazando los segmentos PiQn-i , PiRn-i y RiQn-i , con 0 < i < n,
tendremos la configuración Tn. Un triángulo unitario, en esa configura-
ción, es cualquier triángulo equilátero congruente al triángulo AP1Qn-1.
Generalizando, podemos definir un triángulo j-ário como aquel que es
congruente a APjQn-j, con 1 ≤ j ≤ n .
Dependiendo del nivel se enseñanza y de las dificultades de los
alumnos, podemos sugerir que el valor de n sea pequeño, por ejemplo n
= 4, con lo que obtenemos 16 triángulos unitarios. El diseño en sí mismo
permite el desarrollo de habilidades, tales como el uso de los instrumen-
tos, y el debate sobre conceptos geométricos como altura, segmentos
paralelos, congruencia, etc.
Después de diseñada la configuración, los alumnos van a recor-
tarla, separando los dieciséis triángulos unitarios, los cuales pueden ser
reacomodados en una moldura para formar la figura original. Por lo
tanto, a diferencia de los rompecabezas con los que habitualmente jue-
gan los niños en los que cada pieza tiene un único lugar, éste permite
muchas posibilidades de encaje, por el simple hecho de ser cada pieza
un triángulo equilátero. Fuenlabrada et al (2000) comentan:

El conocimiento geométrico va más allá de conocer los nombres de fi-

guras dibujadas en un libro o dibujadas en el pizarrón. Es necesario
que los niños tengan, además, la oportunidad de buscar formas iguales,
comparar sus tamaños, girarlas y girarlas para hacerlas coincidir, to-
mando en cuenta sus ángulos y sus lados. (p. 4)

Construida la configuración, se solicita que cada grupo escoja

un contenido para trabajar. Si están estudiando suma de fracciones, por
ejemplo, pueden proponer sumas de dos fracciones y obtener los corres-
pondientes resultados. Posteriormente, tomamos un triángulo unitario y
lo colocamos de tal forma que coincida con el lado de otro triángulo
unitario o la moldura. Así, se le puede escribir una pregunta sobre uno
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 143

de los lados de un triángulo y la respuesta aparecerá en el lado del otro

triángulo que debiera coincidir con él.
Después de que cada grupo elige el tema, propone las preguntas
y arma el rompecabezas, los juegos son intercambiados entre los grupos
y cada uno recibe una moldura y los dieciséis triángulos. Una vez mez-
clados, deberán encajarlos de modo tal que cada pregunta presentada en
uno de los lados de un triángulo “encaje” con la respuesta correcta exis-
tente en un lado de otro triángulo.
Cabe aclarar que el material que se describe puede ser utilizado
en cualquier nivel de enseñanza y con cualquier contenido, siempre que
tengamos preguntas para hacer y las respectivas respuestas. De esta
forma, podemos integrar contenidos como operaciones numéricas, sim-
plificaciones de expresiones algebraicas, resolución de ecuaciones, tri-
gonometría, ecuaciones exponenciales.
El diseño final tendrá como plano de fondo una figura geométri-
ca cuyas propiedades métricas también pueden ser exploradas. Por
ejemplo, podemos proponer, como una pregunta adicional, que los estu-
diantes, una vez que hayan escogido una determinada medida para el
lado del triángulo original, determinen su altura, perímetro o área. Po-
demos, además, solicitar que descompongan el triángulo en otros dos, y
que establezcan las relaciones métricas de los mismos.
Si aumentamos el número n, en que cada lado original fue divi-
dido, la configuración tiene mayor dificultad. De la misma forma, si
cada respuesta corresponde a una única pregunta, las exigencias serán
mayores.
Kamii (1987) considera que “en los juegos en grupo de los ni-
ños están mentalmente mucho más activos y críticos y aprenden a de-
pender de las mismas para saber si su razonamiento es correcto o no”
(p. 63). El rompecabezas triangular, siendo una actividad realizada en
grupo, permite que las dudas sean compartidas y que los alumnos
aprendan a apoyarse en los compañeros, en vez de depender exclusiva-
mente del profesor. Además, en el preciso momento en que los grupos
intercambian los juegos por ellos construidos, aparece una motivación
144 Capítulo 7

extra, la cual se presenta por querer resolver, en tiempo mínimo, las

preguntas propuestas por los compañeros.
Un paso adelante: el conteo de los triángulos
Definidos los elementos de Tn podemos preguntar: ¿Cuántos
triángulos existen en esa configuración? Este fue el problema original,
presentado por Halsall, en 1962, al cual le siguieron varios artículos
publicados en revistas de Matemática, donde algunos apenas mostraban
la fórmula para el cálculo (Halsall, 1962; Smiley, 1993), otros presenta-
ban demostraciones (Gerrish, 1970; Cormier y Eggleton, 1976) y el
artículo de Larsen (1989), el cual denominaba a esta configuración co-
mo “triángulo eterno” y relataba el problema y sus soluciones.
¿Cómo trabajar, entonces, con esta configuración y cuáles son
las actividades que ella puede proporcionar, desde los grados iniciales
hasta la enseñanza superior? Ya hemos sugerido la construcción de un
rompecabezas, vamos ahora a presentar otras ideas.
Cuando trabajamos con análisis de errores, en cualquier nivel de
enseñanza, notamos que los contenidos de Álgebra son los que causan
las mayores dificultades para los estudiantes. Sessa (2005) comenta el
hecho de que el Álgebra es, para los profesores, la “herramienta por
excelencia de la Matemática”, mientras que para los alumnos, pareciera
ser una “fuente inagotable de pérdida de sentido y dificultades operato-
rias muy difíciles de superar” (p. 11). Entonces, ¿cómo podemos inser-
tar elementos algebraicos, ya sea como las habilidades que esta área de
la Matemática desarrolla, o como la búsqueda de patrones de regulari-
dades que lleva a generalizaciones y a la abstracción?
Aprovechando la configuración Tn, podemos partir de un pro-
blema, el cual puede ser propuesto a los alumnos al final de la enseñan-
za primaria o de la enseñanza media: ¿Cuántos triángulos unitarios exis-
ten en la configuración, para cada valor de n escogido?
Para resolver esta situación, los alumnos pueden contar, para n =
2, 3 o 4. A partir de n = 5, el trabajo comienza a hacerse difícil y se pue-
de, entonces, sugerir que ellos construyan un cuadro, de forma tal que
consigan generalizarla para cualquier valor de n:
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 145

n Nº de triángulos unitarios
1 1
2 4
3 9
4 16
M M
n ?
Tabla Nº 01: Número de triángulos unitarios
También es interesante notar que, en la configuración Tn, hay
triángulos unitarios con un vértice hacia arriba (∆) y con un vértice hacia
abajo (∇). ¿Cuántos son los triángulos de cada tipo? Además, podemos
traer más elementos para la discusión con los estudiantes sobre el triángu-
lo eterno, proponiéndoles un problema: Vamos a suponer que un profesor
tiene un gran número de preguntas (con las correspondientes respuestas)
sobre un determinado contenido y quiere construir un rompecabezas
triangular para usarlo como actividad de refuerzo de sus alumnos. ¿En
cuántas partes debe dividir cada lado del triángulo equilátero original para
tener en la configuración el mayor número posible de preguntas?
Los alumnos pueden ampliar el cuadro anterior, indicando el
número de triángulos unitarios que se encuentran rotados hacia arriba y
hacia abajo. El número de preguntas puede ser calculado a partir de los
triángulos rotados hacia arriba (¿Por qué? La discusión sobre este asunto
puede desencadenar ideas interesantes).
Nº de triángulos Nº de triángulos Nº de triángulos
n Nº de preguntas
unitarios del tipo ∆ del tipo ∇
1 1 1 0 3
2 4 3 1 9
3 9 6 3 ?
4 16 10 6 ?
M M M M M
n ? ? ? ?
Tabla Nº 02: Número de triángulos unitarios de los dos tipos
y de preguntas que caben en el rompecabezas
146 Capítulo 7

Se puede, a continuación, introducir nuevas dificultades. Por

ejemplo ¿Cuántos triángulos unitarios, binarios, terciarios, n-arios exis-
ten para cada valor de n? y ¿Cuántos triángulos hay en total?
Es preciso tener en cuenta, de nuevo, el hecho de que los trián-
gulos pueden estar con un vértice hacia arriba o hacia abajo. Asimismo,
el alumno precisa construir una nueva tabla, como por ejemplo:
<

Nº de triángulos Nº de triángulos Nº de triángulos Nº total de

n unitarios binarios ternarios K triángulos3
1 1 0 0 K 1
2 4 1 0 K 5
3 9 3 1 K 13
4 16 7 3 K ?
M M M M M M
n ? ? ? ? ?

Tabla Nº 03: Número de triángulos de varios tipos y número total

Cabe hacer notar que todas estas actividades simulan el trabajo

de un matemático profesional al investigar una hipótesis o al deducir
una fórmula. Ponte, Brocardo y Oliveira (2003) consideran que:

El concepto de investigación matemática, como actividad de enseñan-

za-aprendizaje, ayuda a traer al aula el espíritu de la actividad genuina
[...] El alumno es llamado a actuar como un matemático, no sólo en la
formulación de preguntas y conjeturas y en la realización de pruebas y
refutaciones, sino también en la presentación de resultados y en la dis-
cusión y argumentación con sus compañeros y el profesor. (p. 23)

El uso de investigaciones matemáticas en la clase es, en cierta

forma, una variante de la resolución de problemas, sólo que, en este
caso, los problemas son abiertos, pues cada alumno o grupo de alumnos
puede expresar de manera diferente la generalización. En verdad, cuan-

3
Halsall (1962) y Smiley (1993) indican que el número de triángulos en la configura-
(−1) n + 4n3 + 10n 2 + 4n − 1
ción viene dado por la fórmula: Cn = .
16
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 147

do los matemáticos investigaron el problema relatado por Larsen (1989),

sugirieron varias fórmulas para el número total de triángulos y las de-
mostraciones abarcaron métodos variados en el área de la Matemática
Discreta.
En las actividades propuestas en este texto, sugerimos que el
alumno investigue y reconozca patrones y regularidades, pudiendo en-
contrarse también, en una misma clase, propuestas diferentes para las
generalizaciones, o que se discutan las formas de razonamiento lógico
empleadas por los estudiantes. En las justificaciones, los estudiantes
pueden hacer uso de razonamientos combinatorios o apelar a esquemas
y figuras, dependiendo del nivel de enseñanza y de los conocimientos
previos. De todos modos, son actividades que introducen contenidos
algebraicos articulados con Geometría Plana y le queda a cada profesor
desarrollar su propia creatividad y explorar más el triángulo eterno.
Otros abordajes para la configuración
Partiremos ahora de un problema antiguo, el cual viene siendo
retomado en distintos artículos en revistas de Matemática. En cierta
forma, apelamos a la Historia de la Matemática, o sea, estamos utilizan-
do la historia del trabajo de los matemáticos como fuente de nuevos
problemas y soluciones. De todos modos, esta no es la única conexión
con la Historia, pues, como expresan Mendieta y Diáz (2002), los pita-
góricos representaban el número por medio de piedras, en una configu-
ración semejante a la que estamos aquí presentando: “[…] los números
triangulares los formaban uno del anterior, añadiendo líneas de piedras
conformando triángulos equiláteros como se muestra en la siguiente
figura” (p. 442).

Figura Nº 02: Números triangulares4

4
Fuente: Mendieta y Díaz (2002).
148 Capítulo 7

A partir del segundo número triangular, que es el 3, y pensamos

en esas piedras como los vértices de los triángulos equiláteros de las
configuraciones T1, T2 y T3, tenemos la misma situación que propusimos
anteriormente. Ésta es la actividad propuesta por Mendieta y Díaz, la
cual consiste en determinar una fórmula para el n-ésimo número trian-
gular. En realidad, no es más que otra manera de solicitar que se cuenten
los triángulos unitarios rotados hacia arriba en la configuración Tn+1. De
este modo, la Historia nuevamente nos hace un llamado para que apro-
vechemos los elementos ya estudiados por Pitágoras y sus discípulos,
sólo que esta vez, colocándonos las vestiduras de la Matemática que
estudiamos hoy en la Enseñanza Media y Superior.
Ya hemos mencionado los posibles abordajes metodológicos pa-
ra explorar el triángulo eterno, el uso de juegos, la resolución de pro-
blemas, la investigación matemática, y cómo apelar a la Historia de la
Matemática. Es posible aún, recurrir a la modelización matemática,
según la visión de Barbosa (2001), quien considera que la modelización
es “un ambiente de aprendizaje en el cual los alumnos son invitados a
indagar y(o investigar, por medio de la Matemática, situaciones origi-
nadas en otras áreas de la realidad” (p. 6).
Según este autor, existe más de una posibilidad para introducir
la modelización en el currículo escolar y aquí vamos a sugerir el caso en
que “el profesor presenta la descripción de una situación problema,
con las informaciones necesarias para su resolución y el problema for-
mulado, quedándole a los alumnos el proceso de resolución” (p. 8).
La modelización, originada por situaciones de la realidad o de la
semirealidad, puede involucrar elementos socioculturales en la elabora-
ción del problema propuesto a los estudiantes. Aquí, vamos a considerar
una situación que es común en ciertas áreas de los países del sur del
continente americano, donde hay producciones rurales diversas. El pro-
blema tiene, entonces, el siguiente enunciado:
Los responsables de ventas de tres establecimientos del sector
agropecuario, dedicados a producciones diversas, resolvieron hacer una
exposición para divulgar sus productos para importadores. En una de las
propiedades son criados bovinos, ovinos y caprinos. En otra, hay culti-
vos de cereales y oleaginosas, como trigo, maíz y soja. En la última, a su
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 149

vez, los principales productos son frutas y verduras, como durazno,

uvas, batata, ajos, etc.
Uno de los productores se propone la construcción de un local
apropiado para las exposiciones y pensó en una estructura en la que
hubiese un círculo en el medio, donde los expositores puedan conversar
con los interesados, y con espacios para que los productos sean expues-
tos. Asimismo, los importadores tendrían la posibilidad de pasear entre
las diversas secciones y verificar las condiciones de los productos. El
productor diseñó la estructura presentada en la Figura Nº 03 que pone-
mos a continuación:

Figura Nº 03: La estructura para la exposición

Los “triángulos”, equiláteros, tendrían la misma medida de lado

y cada uno de ellos contendría productos de cada uno de los estableci-
mientos. El espacio para colocar bovinos, ovinos y caprinos será, evi-
dentemente, mucho mayor del que se utilizaría para colocar una caja o
una bolsa de un producto agrícola. Asimismo, las estructuras triangula-
res tendrían números distintos de divisiones. En el caso de los animales,
solamente cuatro de ellas ocuparían los espacios; en relación a los pro-
150 Capítulo 7

ductos que serían expuestos en bolsas, como cereales y oleaginosas,

sería posible colocar nueve bolsas y de diferentes tipos. Las distintas
frutas y verduras, colocados en cajones, podrían ocupar 16 espacios.
No obstante, los productores resolvieron que, en cada estructura
triangular, un determinado producto no debería estar colocado al lado, ni
encima, de otro del mismo tipo. ¿De cuántas maneras ellos pueden ex-
poner sus productos, de modo que esa regla sea respetada?
Vamos a suponer, para simplificar el modelo, que queremos
calcular las maneras de disponer los bovinos (B), ovinos (O) y caprinos
(C). En la configuración T2, que conformarían estos animales, existen
dos líneas de triángulos unitarios. Una de ellas con tres triángulos y la
otra con apenas uno. Asimismo, podemos pensar en colocar, en la pri-
mera línea, un buey (B), una oveja (O) y una cabra (C), en ese orden; y
arriba, en la segunda línea, no podríamos poner una oveja, pues quedaría
al lado de otra.
En la primera línea, por tanto, tenemos una permutación de 3
elementos (6 posibilidades) y, para cada una de ellas, se tiene en la se-
gunda línea, dos posibilidades. Así, el productor puede exponer sus
animales de 12 maneras diferentes. Habiendo entendido el procedimien-
to para este cálculo, los estudiantes pueden, fácilmente, calcular las ma-
neras de disponer los otros tipos de productos y presentar la solución, ya
sea en forma esquematizada o por medio de una fórmula general y su
respuesta.
La modelización propicia discusiones acerca de los elementos
considerados para el problema y el asunto podría, entonces, ser trabaja-
do integradamente con profesores de Biología, que podrían preguntar
sobre la disposición de las estructuras (¿Es posible alimentar a los ani-
males con el mismo tipo de ración? ¿Animales distintos podrían estar
ubicados en ambientes próximos?) o con participantes de la propia co-
munidad, si la escuela se localiza en zona rural, para verificar si la idea
es factible (¿Es necesario mojar los productos de fruticultura y horticul-
tura para que se mantengan más frescos por más tiempo?).
Asimismo, si se incorpora el valor de cada producto en la expo-
sición, también puede ser estimada la ganancia, teniendo en cuenta los
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 151

gastos de construcción de la estructura, el mantenimiento de los produc-

tos, etc.
El problema aquí ejemplificado puede, evidentemente, ser abor-
dado con otros elementos, de una u otra realidad, involucrando, por
ejemplo, la construcción de canteros para flores, de cajas para exponer
bijouterie, la presentación de dulces en una feria, etc. La creatividad
forma parte de la propuesta y el triángulo eterno se presta para muchas
interpretaciones.
A su vez, el diseño de tales estructuras puede también ser reali-
zado con auxilio de la tecnología. ¿Por qué no llevar a los alumnos a un
laboratorio de Informática y solicitar que trabajen con un software de
Geometría Dinámica, como el Cabri-Gèometre, Cinderella, o The Geo-
meter´s Sketchpad, entre tantos disponibles y algunos de acceso libre?
El diseño de una configuración Tn exige que el alumno haga uso
de diversas herramientas, como trazar paralelas, dividir un segmento en
partes congruentes, asignar nombres a los puntos, medir perímetros y
áreas, etc. Con el diseño de fondo, se puede sugerir que el alumno inser-
te, entonces, elementos en los triángulos unitarios, que pueden estar
indicados solamente por letras (C, T, B, como en nuestro ejemplo ini-
cial) o dibujados, dependiendo de la creatividad y dominio del software.
A continuación, habiendo explorado los elementos geométricos,
podemos volver a los números, preguntando sobre las posibilidades de
disponer los componentes según la regla establecida. El alumno podría
hacer algunas tentativas, pero en cierto momento se dará cuenta de que
existe un patrón o que si descubre ese patrón le va a facilitar el trabajo y
le permitirá crear modelos cada vez más elaborados.
Finalmente, ya que aludiendo a figuras que generan patrones,
podemos mencionar el triángulo de Sierpinski, que parte, en el nivel
uno, de la configuración T2, de la cual quitamos el triángulo interno. En
cada uno de los triángulos unitarios remanentes, es diseñada la configu-
ración T2, y nuevamente removido el triángulo interno, siendo el proce-
so repetido, en cada nivel, tal como lo mostramos en la Figura Nº 04:
152 Capítulo 7

Figura Nº 04: El triángulo de Sierpinski5

Estamos, entonces, incorporando la idea de fractales, objetos

geométricos que pueden ser divididos en partes, cada una de las cuales
semejante al objeto original, y que caracteriza a su autosimilaridad. Po-
demos, entonces, volver a Geometría y sugerir que los alumnos encuen-
tren el área de los triángulos remanentes, después de realizar cada ex-
tracción, suponiendo que el área del triángulo equilátero original es
igual a una unidad de área.
También se puede buscar el perímetro del triángulo remanente
(el que incluye los lados con los “agujeros”) en cada nivel, suponiendo
que el perímetro del triángulo equilátero del nivel cero sea igual a una
unidad de longitud. Nuevamente, los estudiantes pueden organizar los
datos en un cuadro:

5
Fuente: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm48/sierpinski.htm
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 153

Nivel Área Perímetro

0 1 1
1 3 3
4 2
9 9
2
16 4
M M M
n ? ?
Tabla Nº 04: Área y perímetro de los
triángulos, en cada nivel de extracción

Los fractales pueden se creados con recursos computacionales,

existiendo programas específicos en cada caso. Es un desafío que puede
ser puesto para los alumnos, para que encuentren en Internet un progra-
ma para generar el triángulo de Sierpinski, con colores, o en tercera
dimensión (este último es llamado pirámide de Sierpinski).
La obtención de un término general de la secuencia formada por
las áreas (o por los perímetros) permite trabajar con el concepto de pro-
gresión geométrica. Asimismo, dependiendo del nivel de enseñanza y de
conocimientos de los alumnos, estas secuencias pueden conducir al con-
cepto de límite, si nos preguntamos lo que ocurre con el área y con el
perímetro cuando n aumenta indefinidamente.
Consideraciones finales
En este artículo, partimos de una propuesta bastante simple, la
de diseñar, con regla y compás, un rompecabezas que involucre una
configuración conocida como triángulo eterno. Hemos introducido con-
ceptos geométricos, numéricos, algebraicos, sugerimos metodologías
variadas para el trabajo, y llegamos, finalmente, a ideas que forman
parte de los conocimientos matemáticos y recursos metodológicos que
dominan la enseñanza de esta disciplina en este inicio del siglo XXI.
Para eso, nos apoyamos en sugerencias de documentos que proponen
cambios en los currículos de Matemática y en el desarrollo de compe-
tencias y habilidades, procurando integrar contenidos y traer actividades
154 Capítulo 7

motivadas, que salen de las presentaciones tradicionales realizadas, en

general, en la pizarra, con tiza y listas de problemas semejantes a los
modelos enseñados.
Cualquiera de las sugerencias puede ser implementada separa-
damente y nuestra intención fue la de presentar a los colegas algunas
ideas de actividades que despierten el placer de hacer Matemática, tanto
por parte de los alumnos como de los propios profesores.
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