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Innovaciones en el aula: desarrollo profesional
y modelización1
Cristina Esteley
María Mina
Analía Cristante
Isabel Marguet
Resumen
En el presente trabajo se describen y analizan algunos resultados
de un proyecto de desarrollo innovador2 llevado a cabo en tres institu-
ciones privadas de enseñanza media de la ciudad de Córdoba La planifi-
cación y ejecución del proyecto representan un esfuerzo colaborativo
entre tres profesoras de nivel medio y una docente e investigadora de
una universidad pública. La puesta en aula se realizó durante el período
lectivo 2004. Se toman como ejes del mismo la modelización como
estrategia pedagógica y el desarrollo profesional de docentes de Mate-
mática. Los resultados alcanzados permiten señalar que se logró imple-
mentar actividades de moldelación pertinentes para nuestro contexto
educacional y favorecer el desarrollo profesional de las cuatro integran-
tes.
1
Este trabajo fue presentado en la RELME 19. Montevideo (Uruguay), 11 al 15
de julio del 2005.
2
Proyecto subsidiado por la Agencia Córdoba Ciencia en el marco del progra-
ma: “Proyectos de Transferencias de Investigaciones Educativas al Aula”
(convenio de cooperación institucional firmado por el Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba, la Agencia Córdoba Ciencia Sociedad del Estado,
la Universidad Nacional de Córdoba y la Academia Nacional de Ciencias).
282 Capítulo 14
Introducción
En el presente trabajo se describen y analizan algunos resultados
de un proyecto de desarrollo innovador llevado a cabo con una mirada
crítica y reflexiva, en tres instituciones privadas de enseñanza media de
la ciudad de Córdoba. La planificación y ejecución del proyecto repre-
sentan un esfuerzo colaborativo entre tres profesoras de nivel medio y
una docente e investigadora de una universidad pública. Las distintas
instancias que componen este proyecto recomenzaron a desarrollar da
partir agosto del 2003 y la puesta en aula se realizó durante el período
lectivo 2004. El proyecto nace como búsqueda de espacios de interac-
ción entre universidad y escuelas de enseñanza media. Como un rasgo
de un grupo colaborativo, en el transcurso del proyecto se negociaron
ideas y propósitos. El grupo como tal se planteó por un lado metas, as-
pectos teóricos y prácticos compartidos y por el otro se respetaron pro-
pósitos o posturas personales a pesar que no siempre hubiese concor-
dancia entre todos los miembros del grupo pero que finalmente resulta-
ron enriquecedores para todas. La negociación sobre estos aspectos se
dio bajo un marco de racionalidad y preservando coherencia epistemo-
lógica. Tomamos el trabajo colaborativo y la negociación como verte-
bradores del proyecto para llevar adelante actividades de modelización
en aula y respaldar el desarrollo profesional de las cuatro docentes. En
este sentido destacamos a continuación nuestras fuentes de inspiración.
Fuentes de Inspiración.
El proyecto surge a partir de inquietudes compartidas por las
cuatro docentes y relacionadas tanto con la práctica cotidiana de aula
como con el propio desarrollo profesional de cada una de ellas. Nace
como búsqueda de respuestas a ciertas “situaciones dadas” (Skovsmose
y Borba; 2004) en el contexto profesional de las docentes y reconocien-
do que tales situaciones contienen aspectos mirados como problemáti-
cos. Brevemente podríamos indicar que la falta de interacción entre una
comunidad de profesores de media o entre profesores e investigadores
como medio superador fue percibido como problemático para las cuatro.
Luego de algunos intercambios de ideas decidimos comenzar nuestra
búsqueda de situaciones alternativas a las dadas tomando como punto de
partida la decisión de constituirnos como grupo, reconociéndonos como
“colectivo pensante” en el sentido dado por Lévy (en Borba y Villarreal
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 283
3
Diseños curriculares de la provincia de Córdoba (1998). Ministerio de Edu-
cación de la Provincia de Córdoba.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 285
4
Un modelo matemático puede ser un sistema de ecuaciones o inecuaciones,
ecuaciones diferenciales, integrales, o alguna otra estructura matemática,
obtenidas a partir de las relaciones establecidas entre variables consideradas
esenciales en el fenómeno que se está analizando (Bassanezi, 1994).
286 Capítulo 14
5
Cristante y otros; Marguet y otros & Mina y otros. Comunicaciones Breves
RELME19 (2005) Montevideo.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 287
Número Número de
Colegio Cursos de horas Profesora
alumnos semanales
(1) Gabriel Tres secciones, A, 5 (por cada
120 María
Taborin B o C de 1er. Año sección)
Una sección de 5to.
Año - Orientación
(2) Instituto
en Economía y 44 3 Analía
Nuestra Señora
Gestión de las
Organizaciones
Una sección de 5to.
(3) 25 de Mayo Año – Orientación:
28 5 Isabel
Ciencias Naturales
Tabla Nº 1
los alumnos fueron apoyados por sus profesoras, sin embargo, dado el
carácter interdisciplinario de esas actividades, en algunos casos requirie-
ron del apoyo de otras profesoras, de profesionales o persona idónea en
el tema elegido. A partir de las indicaciones dadas, los alumnos comen-
zaron con el proceso final en búsqueda de una resolución analítica en
algunos casos, tabular o gráfica en otros. Como síntesis de este proyecto
los alumnos presentaron un escrito de acuerdo a un formato preestable-
cido y consensuado por las cuatro integrantes. Al finalizar el año lectivo
se realizó un encuentro del que participaron los cinco cursos, de las tres
escuelas, en dicha oportunidad se expusieron cinco trabajos, uno por
sección, con soporte Power Point; luego se sociabilizó por medio de
posters la totalidad de los trabajos. Durante el proceso completo, los
alumnos fueron acompañados por las cuatro integrantes, quienes realiza-
ron también una importante interacción al momento de decidir, y eva-
luar los proyectos de los alumnos. Estas instancias fueron documentadas
con notas de campo, actas de reuniones realizadas por las profesoras y
algunas filmaciones. Si bien hubo grupos que, a pesar del apoyo de los
profesores, no lograron ir más allá de la enunciación de un problema y
esbozo de alguna respuesta, la mayoría de los grupos consiguieron lle-
var adelante un proceso de análisis de la información recogida llegando
a responder sus interrogantes. Hubo una gran variedad en cuanto a las
representaciones escogidas para los modelos construidos, en las dos
secciones de quinto año prevaleció lo analítico, aunque hubo alumnos
que emplearon como recurso algún tipo de diagrama para luego cons-
truir una tabla y a partir de ella reconocer regularidades que lograron
plasmar en algún modelo analítico. En las tres secciones de primer año,
prevalecieron diagramas o tablas. Estos aspectos eran esperados y se
adecuan a las posibilidades de cada grupo, según edades y curricula.
Todo esto trajo aparejado, un importante cambio de la cultura
tradicional del aula. Los alumnos en lugar de decir: “vos nos vas a ense-
ñar” comenzaron a decir “vos nos vas a ayudar” o “¿podemos mostrarle
lo que pensamos así nos ayuda?” El profesor dejó de tener el control
sobre todos los saberes que circulaban en el aula, muchos de “¿le pode-
mos enseñar lo que pensamos….?” implicaba ponerse a analizar el tra-
bajo y aportar o seguir pensando juntos. Al aula fue necesario agregar la
biblioteca, la sala de computación, el laboratorio. La simultaneidad y
290 Capítulo 14