Ficha​ ​de​ ​circulación​ ​interna

Promover el pensamiento y el aprendizaje auténtico.

Las​ ​buenas​ ​preguntas​ ​en​ ​la​ ​clase​ ​de​ ​Historia.

Dirección​ ​de​ ​Formación​ ​Continua

Área​ ​Historia-Secundaria
Coordinación​ ​areal:​ ​Talia​ ​Meschiany

Equipo de Tutores areales: Pablo Crisóstomo, Eduardo Devoto, Ma.

Florencia​ ​Giles,​ ​Mariana​ ​Giorno,​ ​Verónica​ ​Hendel,​ ​Vanesa​ ​Torres.

Tutor​ ​virtual​ ​en​ ​Nuevas​ ​Tecnologías:​ ​Enrique​ ​Inciarte

Introducción

Las preguntas forman parte de las prácticas áulicas cotidianas. En las

explicaciones que los docentes desplegamos en las clases, más de una vez
realizamos preguntas para facilitar la ​comprensión o para reconocer si los
estudiantes​ ​comprenden.
A pesar del uso habitual de la formulación de preguntas en la clase, no
siempre nos detenemos a pensar qué pretendemos lograr con ellas. ​¿Qué queremos
que los/as estudiantes aprendan con estas preguntas? ¿​Qué procesos deseamos
que logren construir? ​¿Qué actitudes hacia sus entornos cotidianos esperamos
asuman de modo responsable y con criterio? ​Recordemos que la enseñanza de la
Historia apunta a generar en los/as estudiantes conciencia histórica y personas
responsables, capaces de comprender y asumir posiciones críticas frente a las
sociedades que habitan. No es del pasado de lo que hablamos en las aulas, sino del
presente.
Muchas veces, ya sea de forma oral o escrita, y sin ser demasiado
conscientes de ello, planteamos preguntas que tienden a la repetición, la
enumeración y la memorización, cuyo propósito final de esos interrogantes radica

Dirección​ ​de​ ​Formación​ ​Continua.​ ​Área​ ​Historia-Secundaria 2017 1

 en la certificación o corroboración de que los/as alumnos/as han aprendido lo que
el/la profesor/a ha enseñado. Las preguntas se convierten en el medio para
evaluar,​ ​“medir​ ​resultados”.
Pero existen otros modos de entender el sentido de por qué preguntamos en
la clase de Historia que, en definitiva, colocan a los jóvenes en otro lugar: menos
como meros repetidores o receptores de un conocimiento realizado en otra parte o
transmitido por el/la docente, sino como productores, ellos mismos, de contenidos
relevantes.
El enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas contribuye al cambio de
sentido que adquieren las preguntas en el aula al plantear que, en el punto de
partida de toda planificación escolar, son los/as alumnos quienes ocupan un lugar
central en el proceso de aprendizaje. Este enfoque fortalece la Historia-Problema y
el​ ​planteo​ ​de​ ​verdaderos​ ​desafíos​ ​cognitivos.

1. Los​ ​puntos​ ​de​ ​partida

Con este material didáctico, nos proponemos repensar los modos a través
de los cuales preguntamos y promover la reformulación de interrogantes que
apunten a la producción de conocimiento y al desarrollo de habilidades de
pensamiento​ ​socialmente​ ​relevante.
Partimos​ ​de​ ​los​ ​siguientes​ ​interrogantes:

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 1.1.​ ​Los​ ​diferentes​ ​tipos​ ​de​ ​preguntas

Partimos​ ​de​ ​la​ ​premisa​ ​de​ ​que​ ​las​ ​preguntas​ ​cobran​ ​sentido​ ​si:
● ayudan​ ​a​ ​comprender​ ​mejor;
● favorecen​ ​los​ ​procesos​ ​de​ ​aprendizaje;
● estimulan​ ​la​ ​construcción​ ​de​ ​niveles​ ​cada​ ​vez​ ​más​ ​complejos​ ​del​ ​pensar;
● brindan​ ​a​ ​los​ ​estudiantes​ ​un​ ​papel​ ​protagónico.

La​ ​buena​ ​pregunta:

● ayuda​ ​y​ ​no​ ​entorpece;
● entusiasma​ ​y​ ​no​ ​inhibe;

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 ● estimula​ ​y​ ​no​ ​atemoriza;
● se basa en el deseo, por parte del docente, de que los estudiantes aprendan
y​ ​comprendan;
● se​ ​transforma​ ​en​ ​un​ ​verdadero​ ​desafío​ ​de​ ​la​ ​cognición​ ​para​ ​los​ ​estudiantes.

Los diferentes momentos de una clase pueden requerir la formulación

de​ ​preguntas​ ​de​ ​diferente​ ​tipo​ ​con​ ​propósitos​ ​específicos:

Momento Propósito​ ​de​ ​la​ ​pregunta

Preguntas que estimulan el recuerdo del tema a tratar (por lo
general tiene lugar al comienzo de la clase y apunta a la
profundización)
Al​ ​inicio
Preguntas​ ​que​ ​dotan​ ​de​ ​sentido​ ​lo​ ​nuevo​ ​por​ ​aprender.

Preguntas que permiten conectar lo nuevo con lo que ya se

sabe o se sabía. Aquí se inicia un proceso de mayor
Durante​ ​el profundización.
desarrollo
Preguntas que buscan incitar la búsqueda de soluciones o la
formulación de hipótesis. Aquí es importante el tipo de fuentes
que​ ​se​ ​proveerá​ ​a​ ​los​ ​estudiantes​ ​para​ ​analizar.
Preguntas que buscan favorecer procesos de síntesis o
Al​ ​final conclusiones,​ ​o​ ​anticipar​ ​o​ ​prever​ ​el​ ​próximo​ ​tema​ ​o​ ​problema.

Adaptado​ ​de​ ​Litwin​ ​(2008)

Según el propósito de la pregunta podemos encontrar las siguientes formas

de​ ​enunciación:

Propósito​ ​de​ ​la​ ​pregunta Forma​ ​de​ ​enunciación

Promover el ​desarrollo de competencias “¿Para qué se utiliza este conocimiento?”

de comunicación para cada uno de los “Explica ese conocimiento a…(una
alumnos. audiencia​ ​determinada)”
Contribuir a que los alumnos “¿En​ ​qué​ ​se​ ​diferencian?
establezcan relaciones entre diferentes ¿En​ ​qué​ ​se​ ​parecen…?”
conceptos.
Focalizar en alguna habilidad de “¿Podés​ ​decir…?”
pensamiento junto con el contenido
disciplinar.

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 Estimular la revisión y corrección de “Si​ ​tuvieras​ q
​ ue​ ​volver​ ​a​ ​realizar…​ ​¿cómo
errores. lo​ ​harías…?
Estimular el pensamiento crítico y la “Selecciona​ ​y​ ​justifica…”
producción de ideas, en lugar de la
repetición de memoria o de respuestas
únicas.
Permitir la expresión de diversidad de “¿Qué​ ​implicancias​ ​puede​ ​tener?”
respuestas.

Adaptado​ ​de​ ​Alliaud,​ ​A.​ ​y​ ​Antelo​ ​(2009)

Preguntas​ ​orientadas​ ​al​ ​pensamiento​.​ ​Entre​ ​ellas,​ ​podemos​ ​distinguir:

Preguntas​ ​que​ ​aluden​ ​a​ ​la​ ​cognición

Refieren​ ​a​ ​los​ ​conceptos,​ ​datos​ ​que​ ​se​ ​han​ ​explicado,​ ​información​ ​que​ ​se
desarrolla.​ ​Permitirán​ ​entender​ ​si​ ​se​ ​ha​ ​comprendido​ ​la​ ​información​ ​desplegada.
Se​ ​proponen​ ​estimular​ ​el​ ​procesamiento​ ​de​ ​distintas​ ​fuentes​ ​de​ ​información​ ​y​ ​la
indagación;​ ​buscamos​ ​que​ ​los​ ​alumnos​ ​piensen,​ ​relacionen​ ​datos,​ ​clasifiquen,
comparen,​ ​etc.​ ​Ejemplo:​ ​“¿Por​ ​qué​ ​creés​ ​que​ ​esto​ ​pasó?”

Preguntas​ ​metacognitivas

Se​ ​proponen​ ​ayudar​ ​a​ ​los​ ​alumnos​ ​a​ ​reflexionar​ ​sobre​ ​su​ ​modo​ ​de​ ​aprender,​ ​de
pensar,​ ​de​ ​relacionar​ ​y​ ​sintetizar.​ ​Demandan​ ​que​ ​los​ ​estudiantes​ ​analicen​ ​cómo
interpretan​ ​y​ ​resuelven​ ​sus​ ​tareas,​ ​qué​ ​dificultades​ ​encuentran​ ​en​ ​el​ ​proceso​ ​de
resolución,​ ​qué​ ​fortalezas​ ​reconocen​ ​en​ ​el​ ​recorrido​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​están​ ​aprendiendo,
qué​ ​ayuda​ ​necesitan.

Preguntas​ ​epistémicas

Refieren​ ​a​ ​la​ ​ayuda​ ​que​ ​podemos​ ​brindar​ ​para​ ​que​ ​los​ ​estudiantes​ ​entiendan​ ​los
límites​ ​del​ ​conocimiento​ ​en​ ​el​ ​tema​ ​en​ ​cuestión,​ ​su​ ​provisionalidad,​ ​cómo​ ​se
obtuvo​ ​ese​ ​conocimiento​ ​en​ ​el​ ​campo,​ ​los​ ​debates​ ​en​ ​torno​ ​a​ ​él.
​ ​Adaptado​ ​de​ ​Litwin​ ​(2008)

Todas las preguntas se clasifican según el grado de variedad y libertad de las

respuestas​ ​que​ ​permiten:

Preguntas​ ​de​ ​aplicación​ ​de​ ​pensamiento​ ​convergente​ ​=​ ​respuesta​ ​única

Preguntas​ ​de​ ​aplicación​ ​de​ ​pensamiento​ ​divergente​ ​=​ ​varias​ ​respuestas

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 2.​ ​Las​ ​preguntas​ ​críticas

En el marco del enfoque de los Estudios de Caso, Selma Wasserman (1999)

desarrolló una serie de lineamientos vinculados con la formulación de preguntas
críticas que pueden servirnos para seguir reflexionando sobre cómo preguntar en
las​ ​aulas​ ​y​ ​qué​ ​habilidades​ ​cognitivas​ ​promover.

Las​ ​buenas​ ​preguntas​ ​críticas:

● demandan​ ​un​ ​examen​ ​reflexivo​ ​de​ ​los​ ​problemas​ ​de​ ​enseñanza​ ​planteados;
● contribuyen a que los estudiantes adquieran el hábito de reflexionar,
aprendan a razonar a partir de los datos, a sostener y fundamentar una
opinión,​ ​y​ ​a​ ​mantener​ ​el​ ​juicio​ ​en​ ​suspenso;
● permiten examinar problemas desde diversos puntos de vista y distinguir
entre​ ​hechos​ ​y​ ​pareceres;
● permiten a los estudiantes ingresar en el complejo mundo de la
comprensión y apreciación de lo que yace bajo la superficie de los
acontecimientos.

El primer objetivo de las preguntas críticas es inducir a los estudiantes a

examinar problemas de enseñanza o los problemas más importantes de un estudio
de caso. Un medio para lograrlo es el “ordenamiento en serie”, ya que permite que
el examen crítico comience con los problemas superficiales y avance, lentamente,
hasta​ ​alcanzar​ ​los​ ​problemas​ ​más​ ​profundos.
Las buenas preguntas críticas están formuladas de un modo que alientan el
examen reflexivo. Invitan en lugar de exigir. Son claras, no son demasiado
abstractas, ni demasiado genéricas, ni demasiado sugerentes. Evitan la elección
forzada​ ​entre​ ​“sí”​ ​o​ ​“no”.
A modo de ilustración de las prácticas a evitar, retomamos los siguientes
ejemplos​ ​de​ ​Wassermann​ ​(2009)​ ​vinculados​ ​al​ ​uso​ ​del​ ​“por​ ​qué”:

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 Dado el alcance de estas preguntas, la autora sugiere reformularlas y
reducirlas a preguntas que puedan alentar más productivamente un examen
cuidadoso​ ​de​ ​las​ ​grandes​ ​ideas.​ ​Por​ ​ejemplo:

¿Cómo​ ​ordenar​ ​las​ ​preguntas​ ​para​ ​que​ ​favorezcan​ ​un​ ​análisis​ ​complejo?

Las preguntas pueden proponer un examen de los acontecimientos o procesos

sociales, sus características y contextualización, la identificación de los principales
sujetos sociales involucrados, las diferentes percepciones de lo que ocurrió: ¿Son
similares las percepciones de lo que ocurrió? ¿En qué se diferencian? ¿Cuál es la
explicación​ ​de​ ​las​ ​diferencias?

Otro conjunto de preguntas puede llevar a los estudiantes al análisis de lo que se

encuentra por debajo de los acontecimientos: ¿Cuál es la explicación de este
proceso o acontecimiento? ¿Qué hipótesis puede formularse? ¿Qué datos respaldan
la​ ​idea?​ ​¿Qué​ ​suposiciones​ ​se​ ​están​ ​haciendo?

Una serie de preguntas puede inducir a los estudiantes a realizar un análisis más
profundo. ¿Qué hipótesis se han propuesto? ¿Son esas hipótesis compatibles con la
información provista por las fuentes/recursos? ¿Qué otras hipótesis son posibles?

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 ¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian? ¿Cuál es la más pertinente? ¿Qué
criterios​ ​se​ ​utilizan​ ​para​ ​determinarlo?

Las preguntas conceptuales pueden hacer reflexionar al estudiante sobre la

semejanza entre ese proceso histórico y social y un proceso contemporáneo, lo que
permitiría​ ​comparar​ ​la​ ​problemática​ ​elegida​ ​con​ ​la​ ​realidad​ ​del​ ​estudiante.

A​ ​modo​ ​de​ ​ejemplo:

“La​ ​Revolución​ ​Francesa,​ ​al​ ​proclamar​ ​los​ ​derechos​ ​de​ ​libertad​ ​e​ ​igualdad​ ​de​ ​los
ciudadanos,​ ​estableció​ ​las​ ​bases​ ​de​ ​la​ ​democracia​ ​actual”.

1)​ ​¿Qué​ ​derechos​ ​proclamó​ ​la​ ​Revolución​ ​Francesa?

2)​ ​¿Qué​ ​avances​ ​logró​ ​en​ ​la​ ​historia​ ​de​ ​los​ ​derechos​ ​humanos​ ​la​ ​Revolución
Francesa?
3)​ ​¿Qué​ ​relación​ ​hay​ ​entre​ ​los​ ​objetivos​ ​de​ ​la​ ​Revolución​ ​Francesa​ ​y​ ​los​ ​de​ ​la
Revolución​ ​Bolchevique?
4)​ ​¿Qué​ ​derechos​ ​de​ ​la​ ​vida​ ​actual​ ​se​ ​pueden​ ​considerar​ ​resultado​ ​de​ ​la
Revolución​ ​Francesa?
Adaptado​ ​de​ ​Anijovich​ ​y​ ​Mora​ ​(2009)

De todos modos, este orden progresivo no es el único camino posible en la

formulación de preguntas. El orden podría ser inverso, ya que es posible partir de
un problema complejo, metacognitivo, y desentrañar lentamente la complejidad a
partir​ ​de​ ​la​ ​formulación​ ​de​ ​argumentos​ ​(Maggio,​ ​2012).

¿Cómo​ ​y​ ​por​ ​qué​ ​formular​ ​preguntas​ ​claras?

La​ ​forma​ ​en​ ​que​ ​están​ ​redactadas​ ​las​ ​preguntas​ ​afecta​ ​implícita​ ​o​ ​explícitamente
la​ ​calidad​ ​tanto​ ​del​ ​pensamiento​ ​de​ ​los​ ​alumnos​ ​como​ ​de​ ​la​ ​discusión​ ​sobre​ ​el
problema​ ​planteado​ ​(Wassermann,​ ​1992).

A veces las preguntas se formulan de tal modo que no resulta claro qué es
aquello por lo que se pregunta. El resultado puede no solo conducir a la confusión
de los estudiantes, sino también a que no puedan relacionar sus respuestas con los
temas abordados por el/la docente y los propósitos de enseñanza. A modo de
ejemplo:

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 1.​ ​¿Cuál​ ​es​ ​la​ ​extensión​ ​y​ ​duración​ ​de​ ​la​ ​sequía​ ​que​ ​afectó​ ​a​ ​la​ ​Argentina​ ​en​ ​la​ ​década​ ​de
1950?
2.​ ​¿Qué​ ​caracteriza​ ​a​ ​la​ ​Gran​ ​Depresión​ ​de​ ​1930?
3.​ ​¿De​ ​dónde​ ​cree​ ​usted​ ​que​ ​procede​ ​la​ ​cuestión​ ​de​ ​la​ ​violencia​ ​de​ ​género?

La redacción de preguntas claras puede requerir que el docente escriba varios

borradores, hasta alcanzar el nivel de claridad que pretende. Una forma apropiada
de comprobar si hemos logrado formular preguntas claras es pedir a un colega que
las​ ​lea​ ​y​ ​las​ ​comente.
Las siguientes preguntas pueden servir a modo de guía en la elaboración de
preguntas:
● ¿Qué​ ​pretendo​ ​que​ ​los​ ​estudiantes​ ​aprendan/comprendan/construyan?
● ¿Qué procesos o habilidades cognitivas me propongo que pongan en
práctica?
● ¿Cuáles​ ​son​ ​las​ ​preguntas​ ​más​ ​adecuadas​ ​para​ ​ese​ ​fin?
● ¿En​ ​qué​ ​orden​ ​o​ ​serie​ ​conviene​ ​formularlas?
● ¿Proveo a los estudiantes de los recursos necesarios para que las puedan
responder​ ​o​ ​resolver?

“En un aula en la que se cultivan el pensamiento y la reflexión, se buscan

evidencias, se estimula la adopción de puntos de vista y se respetan las
diferencias. Seguramente, esto permite una comprensión más profunda de los
temas que se desarrollan, estimula la habilidad creciente para utilizar eficazmente
procesos cognitivos y una disposición que alienta la adquisición de nuevos
conocimientos. Son los docentes que reconocen sus propios procesos cognitivos,
quienes pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una disposición favorable
para​ ​la​ ​reflexión​ ​en​ ​la​ ​que​ ​se​ ​incluye​ ​la​ ​metacognición”​ ​(Litwin,​ ​2008:​ ​83).

Bibliografía

Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). ​Los gajes del Oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación​.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Aique.

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 Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). ​Estrategias de enseñanza. Otra mirada al
quehacer​ ​en​ ​el​ ​aula​.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Aique.

Litwin,​ ​E.​ ​(2008).​ ​El​ ​oficio​ ​de​ ​enseñar​.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Paidós.

Maggio,​ ​Mariana​ ​(2012).​ ​La​ ​enseñanza​ ​poderosa​.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Paidós.

Wassermann, Selma (1999). ​El estudio de casos como método de enseñanza​.

Buenos​ ​Aires:​ ​Amorrortu​ ​editores.

Cómo​ ​citar​ ​este​ ​texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica. Área de Historia, Dirección de Formación

Continua (2017). Ficha de circulación interna: Promover el pensamiento y el
aprendizaje auténtico. Las buenas preguntas. abc Campus Virtual. Dirección
General​ ​de​ ​Cultura​ ​y​ ​Educación.​ ​Gobierno​ ​de​ ​la​ ​Provincia​ ​de​ ​Buenos​ ​Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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