DIDÁCTICA XXI

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE Y
LITERATURA

GRAMÁTICA IV

ANÁLISIS MORFOLÓGICO DE LOS

ARTÍCULOSACADÉMICOS DE LA REVISTA
DIDÁTICA

DOCENTE: DRA. VICTORIA CEPEDA

ALUMNA: EVELYN JIMÉNEZ
SEMESTRE: CUARTO “A”

AÑO LECTIVO : 2016-2017

1
 DIDÁCTICA XXI

TÍTULO DEL
LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
ARTÍCULO EN EL CONTEXTO DE UNA VISIÓN
DIALÓGICA DEL DISCURSO
MEMBRESÍA

UNIVERSIDAD EN LA QUE SE AUTOR DEL ARTÍCULO Rudy Mostacero

PREPARÓ EL AUTOR Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín, Venezuela
COLEGIO DONDE ESTUDIÓ EL
AUTOR

Resumen
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre dificultades de escritura,
pero desde una visión dialógica del discurso. La misma hace énfasis en dos aspectos, primero,
los modelos que sobre didáctica de la lengua han sido propuestos en las últimas cuatro décadas
y segundo, el análisis de una muestra de textos escritos por estudiantes de educación inicial,
básica, secundaria y superior, con el objeto de evaluar sus competencias de escritura. Para el
aspecto teórico y metodológico la investigación se basa, por una parte, en las teorías de la
visión dialógica del discurso (Bajtín, 1982; Ducrot, 1988; Halliday & Hasan, 1976; Martínez,
RESUMEN DEL 1999, 2001) y, por otra, en los enfoques de la escritura como proceso cognitivo y metacognitivo
ARTÍCULO (Camps, 2003; Camps & Milian, 2000; Cassany, 1999; Castelló, 2000; Grupo Didactext, 2003;
Marinkovich, 2002; entre otros). En una investigación consistente en varias etapas se
analizaron varias muestras producidas por estudiantes de todos los niveles y se determinó la
existencia de una escala jerarquizada de 157 dificultades que es aplicable a cualquier tipo de
texto. Esto se relaciona con la hipótesis de la inversión de la pirámide cognitiva de tareas de
la escritura (Mostacero, 2010). Se concluye que existen siete grandes niveles de dificultad
creciente que van desde los aspectos caligráficos y diagramáticos (adquisición de la escritura)
hasta aquellos que por su complejidad se asocian con tareas de cognición superior (coherencia
textual y pragmática). Por lo tanto, se deben proponer cambios curriculares, en la formación
docente y en las maneras de enseñar las prácticas escritas en todos los niveles del continuo
escolar.
Palabras clave: Visión dialógica del discurso, didáctica de la escritura, dificultades de
PALABRAS
escritura, inversión de la pirámide cognitiva.
CLAVE

Abstract
This article presents the results of an investigation of writing difficulties , but from a dialogic
view of discourse. It emphasizes two aspects , first, the models of language teaching have been
proposed in the past four decades and second , the analysis of a sample of texts written by
students in preschool , elementary , secondary and higher education, with in order to assess
ABSTRACT their writing skills . For the theoretical and methodological research is based , first , on the
theories of dialogic vision of discourse ( Bakhtin , 1982 , Ducrot 1988 , Halliday & Hasan ,
1976 ; Martinez , 1999, 2001 ) and, second , in approaches writing as cognitive and
metacognitive process (Camps , 2003 ; Camps & Milian , 2000 ; Cassany , 1999 ; Castelló,
2000 Didactext Group , 2003 ; Marinkovich , 2002 , among others) . In a study consisting of
several stages analyzed several samples produced by students of all levels and determined the

2
 DIDÁCTICA XXI

existence of a hierarchical scale of 157 difficulties is applicable to any type of text. This is
ABSTRACT related to the hypothesis of cognitive pyramid investment writing task ( Mostacero , 2010 ) . We
conclude that there are seven main levels of increasing difficulty ranging from calligraphic and
diagrammatic aspects ( acquisition of writing ) to those whose complexity is associated with
PALABRAS higher cognition tasks ( textual coherence and pragmatic ) . Therefore, you should propose
CLAVE INGLÉS curricular changes in teacher education and ways to teach writing practices at all levels of the
school
Key words: Vision dialogic discourse , teaching writing, writing difficulties , cognitive.
tiene una especial trascendencia la aparición de Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de
1. Presentación PÁRRAFO INTRODUCTORIO Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), libro que
marca un antes y un después en cuanto al
En este artículo1 presento los resultados de una conocimiento que el docente debe tener de los
investigación sobre dificultades de escritura, pero procesos implicados en la apropiación de la escritura
desde una visión dialógica del discurso (Bajtín, y para los fines de una aplicación pedagógica
1982) y con el objetivo de evaluar la situación temprana.
problemática de su enseñanza. ¿Qué significa esto?
Que la indagación sobre las prácticas escritas se debe Mi propósito es relacionar estas innovaciones con la
apoyar en los descubrimientos de las teorías investigación sobre competencias para escribir y de
cognitivas, de los procesos sociocognitivos y su esta manera sintetizar qué se conocía sobre las teorías
didáctica, así como de la visión discursiva de la de la escritura de las últimas décadas del siglo pasado
lengua, de por lo menos las tres últimas décadas, ya y cómo se pueden evaluar en el contexto de las
que desde ese momento se producen tres hechos dificultades que aún hoy presentan los estudiantes.
decisivos para el destino de las teorías y Tales dificultades han sido observadas en todos los
metodologías acerca de la pedagogía de la lengua, al niveles de la escolaridad (Ferreiro, 1999; Mostacero,
menos hasta finales de los años 90. 2012), pero no basta con reportarlas. En ese sentido
desarrollaré los siguientes tópicos: a) los modelos de
Me refiero, en primer término, al momento en que se didáctica de la lengua centrados, sobre todo, en la
da a conocer El desarrollo cognitivo, editado en enseñanza de la escritura, b) un reporte de las
1977, obra de John Flavell (véase Peronard, 1999), y investigaciones sobre dificultades de escritura para
se inicia la etapa de investigaciones sobre los casi todos los niveles de instrucción y para varios
procesos de cognición superior relacionados con el países y c) las estrategias y tareas de redacción que
aprendizaje de la lectura y escritura. En segundo se implementan a partir de la hipótesis de inversión
lugar, el influjo de Flavell se incrementa a partir de de la pirámide cognitiva (Mostacero, 2010).
los 80 cuando dos parejas de investigadores, una
integrada por Linda Flower y John Hayes dieron a 2. Modelos de didáctica de la lengua,
conocer A Cognitive Process Theory of Writing con especial énfasis en la escritura
(véase Flower & Hayes, 1981) y la otra formada por
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, quienes Como ya lo advertí, la presente investigación sigue
introducen la diferencia entre decir y transformar el de cerca los lineamientos de la psicología cognitiva
conocimiento, en el libro The Psychology of Written (modelo de procesos recursivos y metacognitivos) y
Composition, de 1987. Por supuesto, para la de la visión dialógica del discurso. Sin embargo,
divulgación de las teorías sobre los procesos de como estos son enfoques anteriores al año 2000,
escritura tiene particular importancia, en lengua incluiré al final de este apartado y en el cuarto,
española, dos de los libros de Cassany (1988, 1999). algunas referencias a la alfabetización académica
Por último, y como un antecedente latinoamericano,

3
 DIDÁCTICA XXI
(Carlino, 2005) para de esta manera establecer un
contraste muy claro entre las teorías de fundamento
cognitivo y las de enseñanza de la lengua en las
disciplinas.
En cuanto a las teorías cognitivas me remito a
Cassany (1999), Camps & Milian (2000), Castelló
(2002), Camps (2003), Grupo Didactext (2003) y
Marinkovich (2002). Para la visión dialógica los
autores seleccionados son: Bajtín (1982), Ducrot
(1990), Halliday & Hasan (1976) y Martínez (2001,
2004). Ambos fundamentos caracterizaron a las
P
teorías de base interactiva, cognitiva, constructivista,
Á
procesual, sociocultural, entre otras, de los años 90,
R
sin embargo, a pesar de su divulgación e
R
implementación en los niveles primario y secundario
A
del sistema educativo, persistían las dificultades para
F
comprender y/o para producir un texto (Cassany,
O 1993; Ferreiro, 1999; McCormick, 1993).
S visitando escuelas de clase media a donde asistían
D Dichas dificultades son las que motivaron la
E redacción de un proyecto de investigación
iniciaron las investigaciones, quiénes las
promovieron y que orientación tenían.
Contrariamente a lo acostumbrado, uno de los
primeros antecedentes se debe a una investigadora
argentina que fue a París a cursar estudios doctorales
con Jean Piaget. Me refiero a Emilia Ferreiro. En
1976 regresaba a Buenos Aires, se había
especializado en epistemología genética y al llegar a
su país aplicó esta teoría al proceso de adquisición de
la lengua escrita con niños de educación inicial.
¿Pero cómo empezó todo? Ferreiro ha relatado que si
bien su interés inicial estaba orientado al uso de la
lengua oral (Ferreiro, 1999: 19 y ss.), después quiso
conocer qué ideas tenían los maestros acerca de la
competencia comunicativa de los niños, así como las
intuiciones que tenían éstos sobre la lectura y la
escritura. Se dirigió, entonces, a algunas escuelas
marginales del gran Buenos Aires y terminó
niños de padres vinculados con ambientes
alfabetizados. Fue entonces cuando descubrió que

D PIE DE PÁGINA
1. Este escrito tuvo como versión preliminar una conferencia presentada en el IV Simposio de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura
E (AMPLL), realizado en la Universidad de Chapingo, México, el 1 y 2 de agosto de 2008. Dicho texto fue publicado en Textura (ver Mostacero, 2007) y he solicitado
la autorización de los editores de esta revista para preparar una nueva versión, puesta al día. Introduje muchos cambios en el texto original y agregué nueva
bibliografía para actualizar el texto. Agradezco a Elia Paredes Chavarría, presidenta de la AMPLL, por darme la oportunidad de volver a publicarlo, ahora, en la
S revista Didáctica XXI de la referida asociación.

A tanto los niños de los sectores urbanos como

R “La construcción del texto escrito y las dificultades
de escritura”1, cuyo propósito fue recoger 120 textos
R
correspondientes a estudiantes de educación básica,
O secundaria y universitaria (40 por cada grupo) para
analizar la relación entre competencias y dificultades
L de escritura y, como consecuencia de eso, elaborar
L una escala de dificultades de escritura. Pues bien, en
el último apartado de ese artículo se presentan
O algunos resultados y se establecen algunas
conclusiones con respecto a los cambios que se
necesita introducir en la pedagogía de la escritura,
información que se complementa con la que di a
conocer en Mostacero (2010).
Para conocer lo que en la actualidad se sabe, por una
parte, sobre procesos de lectura y escritura y, por
otra, sobre estrategias pedagógicas para enseñar estas
prácticas, es necesario, antes, saber cuándo se
1
. Chapingo.
4
marginales, pero antes de la escolarización, ya tenían
hipótesis acerca de lo que es escribir, leer y de su
utilidad. Cosa que ni los maestros ni los
psicopedagogos lo sabían. Tampoco estaba en los
libros de didáctica de la época.
Como resultado de estas primeras investigaciones
en suelo argentino y, después, en el exilio, en
México,
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, que
marca un antes y un después en didáctica de la lectura
y de la escritura, al menos en América Latina. Dichas
investigaciones se destacan por tener una matriz
epistemológica interdisciplinaria. Su base común
está en el enfoque constructivista que sirvió para
diferenciarlo del enfoque comunicativo anterior y de
 DIDÁCTICA XXI
la escritura como producto. Un componente esencial
de este enfoque son los procesos cognitivos y
metacognitivos que desarrollaré en el siguiente
apartado.
2.1. Procesos cognitivos y metacogntivos
en la escritura
Ahora bien, a la etapa de los estudios psicogenéticos
sobre los estadios de adquisición de la escritura y sus
hipótesis teóricas, se agregan nuevas teorías sobre los
procesos cognitivos y metacognitivos que
predominaron a lo largo de los 90, particularmente en
dos teorías ya citadas, una, la de Flower & Hayes, y
P otra, la de Bereiter & Scardamalia. No obstante,
pocos años después estos enfoques dejan de referirse
Á dominio de los aprendizajes, entonces, no sólo se
a procesos neurolingüísticos individuales y empieza
R el interés por los factores del contexto y de la
situación retórica. Tal es el trabajo publicado por
R
Hayes (1996) y al que siguen otros promovidos por
A Cassany, con su modelo de las “cajas negras” (1999),
F el estudio del Grupo Didactext (2003), que es
sociocognitivo y pragmalingüístico, así como los
O primeros aportes anglosajones sobre la construcción
S de géneros discursivos en la universidad (Swales,
1990, 2004; Martin & Rose, 2003), entre otros.
D El objeto común de las investigaciones cognitivas y
metacognitivas eran los mecanismos internos de la
E mente que se activan durante el uso del lenguaje, que
pueden ser verbalizados y monitoreados, y a los
cuales se puede acceder, consecuentemente, por la
D información que dan los sujetos mientras realizan la
E actividad de lectura o de escritura. Algunos
procedimientos son automáticos, es decir,
S inconscientes, pero otros son conscientes o pueden
A ser concienciados. La indagación metacognitiva trata
de ponerlos al descubierto utilizando actividades de
R
R
O atención y autorregulación (metaatención,
metamemoria), y, por supuesto, verbalizándolos y
L volviéndolos a autorregular (operaciones
L metalingüísticas).
O Todo esto es grabado, se acompaña de entrevistas,
antes y después de cada experiencia, de modo que un
experto puede analizar los procesos mentales
5
implícitos y utilizarlos durante ejercicios futuros de
escritura, pero a partir del registro que fue grabado.
De esta manera, al evaluar lo que se hizo durante el
proceso de construcción de un texto y lo que se
reflexionó y replanificó, durante la revisión escrita,
tiene gran utilidad el análisis crítico del proceso en
su conjunto y el posterior uso estratégico en el aula.
Para el desarrollo de la teoría así como de sus
aplicaciones véase: Camps & Milian (2003), Fraca,
Maurera & Silva (2002), Fraca (2002), García &
Marbán (2002), López & Arciniegas (2004),
Peronard (2005), Rijlaarsdam & Couzijn (2000),
entre otros. Un excelente compendio de esta
orientación se encuentra en Marinkovich (2002).
Si los procesos de cognición superior se trasladan al
reconocen diversos tipos de aprendizajes, sino que
tres de ellos, como lo refiere Ríos (2006), el
aprendizaje significativo, el cooperativo y el
estratégico, comprenden necesariamente, en mayor o
en menor grado, la cognición y la metacognición. Sin
embargo, no ha sido posible develar todos los
mecanismos que operan a nivel inconsciente, ya sea
porque no son fáciles de verbalizar o no son
verbalizables, ya sea porque los sujetos no cuentan
con las habilidades para hacerlo (Peronard, 1999:
50).
Se necesita mayores investigaciones por nivel de
instrucción y por tipo de texto, en situaciones donde
se exploren, por ejemplo, los subprocesos de la
corrección escrita, los procedimientos
argumentativos, inferenciales, metafóricos y
epistémicos, tanto de la comprensión lectora como de
la construcción textual. Esto es necesario, porque
cuando algún investigador se acerca a un aula de
clase, lo primero que encuentra son las dificultades
que se repiten en todos los niveles de la educación,
como si el actual modelo de enseñanza de la lengua
no operara cambios significativos. Por otra parte, son
variadas las opciones de aplicación pedagógica que
se han propuesto para la enseñanza de la escritura, en
distintos países y por autores de variada concepción
teórica, pero de alguna manera casi todo responde a
una misma base interdisciplinar y metodológica del
 DIDÁCTICA XXI
proceso de composición de un escrito. Las últimas
tres décadas están dominadas por estas propuestas
que en el fondo son procesuales, cognitivas y
sociocognitivas. Son las siguientes:
El modelo constructivista de Ferreiro &
Teberosky (1979).
El modelo de negociación de tareas de Cassany
(1999).
El modelo de enseñanza estratégica de Pozo &
Monereo (1999).
El modelo de procesos metalingüísticos de
Milian & Camps (2000).
El modelo sociocognitivo y pragmalingüístico
del Grupo Didactext (2003).
El modelo de secuencias didácticas de Camps
P
(2003).
El modelo discursivo de intervención
Á
pedagógica de Martínez (2001, 2004). El modelo
R
de Lerner (2001).
R
Y para el ámbito venezolano, la pedagogía
A
integradora en el aula de Fraca (2003).
F
O
Sin embargo, si estos modelos resultan afines con las
S
opciones didácticas anteriores al año 2000, es
D necesario agregar los modelos que en los países
E anglosajones se vienen aplicando desde hace al
menos unas tres décadas. Dentro de las publicaciones
D que han sido divulgadas en lengua española son muy
E conocidos los trabajos de Paula Carlino, quien ha
definido qué es la escritura académica, cómo y en
S qué países se originó, en qué programas se basa y de
qué modo una transformación que se inició en el
A
nivel superior ha sido aplicada y adaptada a los
R anteriores niveles.
R En suma, los efectos innovadores de la alfabetización
O académica se basan en dos programas: Escribir a
través del currículo (Writing across the Curriculum,
L WAC) y Escribir en las disciplinas (Writing in the
L Disciplines, WID). Para una información básica
consultar: Carlino (2004a, 2005, 2013), Gottschalk
O (2011), Mostacero (2011, y en prensa). En los
apartados siguientes revisaremos someramente las
condiciones discursivas y contextuales donde
ocurren las dificultades de escritura, como condición
necesaria para proponer un cambio en su pedagogía,
pero sobre todo, por qué es necesario considerar la
6
tesis de la inversión de la pirámide cognitiva de
tareas con la escritura.
3. Reportes sobre problemas de escritura
De acuerdo con Defior (1996) y Salvador (1997)
existen dificultades de aprendizaje en general y
dificultades específicas en lengua, por ejemplo, las
relativas a la escritura y sus componentes. En este
caso me interesan estas últimas, ya que a diferencia
de otras competencias, las de la escritura se presentan
desde las etapas más tempranas de su adquisición y
persisten hasta la edad adulta, incluso en escritores
expertos. Contrariamente a lo que se piensa, Cassany
(1988: 98) hace hincapié en dos cosas: que las reglas
de escritura que se aprenden en la adolescencia
suelen olvidarse una vez que han sido internalizadas
y automatizadas y que a pesar de eso, los escritores
expertos, más que los aprendices, son los que más
revisan y corrigen. Para los estudiantes de postgrado
la revisión es más exitosa si se realiza entre pares y
con asesoría de evaluadores externos (Pereira & di
Stefano, 2007).
El problema de las dificultades de escritura no es
nuevo ni desconocido. Pertenece a todas las lenguas
y a todas las épocas. Con el propósito de encontrar
patrones comunes se hará una síntesis de las
investigaciones que se han llevado a cabo en países
como Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica,
España (Cataluña), Argentina y Venezuela, y es
Cassany (1999) quien presenta un reporte sintético
para los tres primeros países. Para Inglaterra James
Britton estudió los tres tipos de escritos que
producían jóvenes entre 11 y 18 años. Respecto a tres
tipos de escritura, la “transaccional”, la “poética” y
la “expresiva”, encontró que el 64 % correspondía al
primer tipo, es decir, a una variedad que sólo sirve
para informar, que se da por encargo, carente de
espontaneidad.
Cassany (1999: 110 y s.) también da a conocer los
resultados de centros escolares secundarios
norteamericanos: aunque el 44 % del tiempo de clase
se destina a la escritura, sólo el 3 % de lo escrito
sobrepasa el tamaño de una oración y gran parte del
material es de relleno de pruebas objetivas. Por
último el autor da a conocer el resultado de sus
propias investigaciones para el caso de tres centros
 DIDÁCTICA XXI
de secundaria de la provincia de Barcelona: una No obstante, los problemas más complejos se
muestra de 930 escolares entre 14 y 17 años, activan, por una parte, cuando se trabaja con textos
bilingües. Como conclusión el autor anota lo argumentativos, con tipos de citas, con la selección
siguiente: a) se escribe mucho pero se enseña poco a de la información relevante y, por otra, por cuenta
escribir, b) no se enseña a escribir lo que necesita del tesista, para construir su identidad como escritor
escribir el alumnado, c) no se enseña a escribir para (Arnoux et al. 2004: 10). Luego se añade la
pensar y aprender, d) se enseña a escribir en soledad superación de otros obstáculos, una vez finalizada la
y e) se transmiten valores y actitudes perniciosos. El tesis, como la redacción de la contratapa o la solapa
docente, además, es el único destinatario, no estimula de un libro real o hipotético, elaborar artículos,
el desarrollo de procesos de cognición superior y
ponencias, material para talleres, carteles, etc.
pone demasiado énfasis en la corrección gramatical
y ortográfica.
Por su parte, Pereira y di Stefano, que pertenecen al
mismo equipo, señalan que un diagnóstico de las
Lo anterior, según Cassany, configura un modelo de
P dificultades de escritura más sobresalientes en el
tarea y de aprendizaje que coincide con el modelo
Á postgrado son: sentimiento de soledad para la
unidireccional, de enseñanza por encargo, (idem., p.
R resolución de la tarea, representaciones sociales
132), que lleva aparejado, como complemento, la
sobre la tarea a realizar, sobre la institución y sobre
R existencia de dos “cajas negras”, ya que el modelo no
A el rol que el tesista debe asumir en sus propios
permite conocer las características reales del proceso
F
escritos, competencias textuales y discursivas en el
de composición por parte del aprendiz, ni cuando
O
objeto de redacción y el escaso grado de reflexión
redacta inicialmente el texto ni cuando lo corrige. Por
sobre las prácticas discursivas (Pereira & di Stefano,
S eso, cuando Cassany presenta su propio modelo de
2007: 8).
escritura (comunicativo, secuenciado), de lo que se
D
trata es de abrir las llamadas “cajas negras” y tender
E Igualmente, Carlino (2004a) reflexiona en torno a
a un modelo sociocultural (véase Cassany 1999: 149-
cuatro dificultades que halló en escritores
D 177).
universitarios “inexpertos”: a) dificultad para
E Pues bien, si estas son las dificultades para países escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector,
b) el desaprovechamiento del potencial epistémico
S como España, Estados Unidos e Inglaterra, veamos de la escritura, c) la propensión a revisar los textos
el caso de Argentina que se refiere a estudiantes de
A nivel superior que redactan escritos académicos más sólo en forma lineal y d) la dilación del momento de
empezar a escribir. Basándose en Bereiter y
complejos. Las condiciones, características y
R Scardamalia expone ideas para superar el modelo de
resultados los reportan las investigaciones
“decir el conocimiento”, esto es, que produzca un
R promovidas por Arnoux, Borsinger, Carlino, di
distanciamiento respecto de las fuentes y atienda las
Stefano, Pereira & Silvestri (2004), Carlino (2004a,
O 2006), Pereira & di Stefano (2007), entre otros. necesidades de la audiencia. Carlino concluye que la
superación de dichas dificultades no sólo depende del
L tesista, sino de programas institucionales que vayan
Arnoux et al. (2004), desde la Universidad de
L Buenos Aires, analizan las dificultades en el proceso más allá de los modelos procesuales y cognitivos.

O hacia la versión final de la tesis, pero no sólo de este Asimismo, en una conferencia titulada “La escritura
género, sino que indaga en los otros textos que se
en la investigación” Carlino (2006) examina 7
producen antes y después de la misma, como
problemas cruciales en torno a la escritura
informes para seminarios, capítulos de libros,
universitaria, pero de todos ellos sólo me detendré en
artículos de investigación, etc. Todo se lleva a partir
uno: ¿por qué cuesta escribir?, y para este caso, a la
de talleres de escritura académica conducidos por
vez, enumera nueve inconvenientes. Me limitaré a
diversas coordinadoras y en las áreas de ciencias
algunos. Cuesta escribir porque a diferencia de la
sociales y humanidades.
conversación (oralidad primaria), en un escrito los
interlocutores no están presentes y los novatos no
7
 DIDÁCTICA XXI
escriben para la audiencia (oralidad secundaria). A
menudo los datos que posee el escritor, dice Carlino
(2006: 18), son como un magma; hay que
categorizar, jerarquizar, darle sentido al caos,
tratando de diferenciar el discurso ajeno del discurso
propio. También alude al desconocimiento de los
géneros académicos y su estructura, a las estrategias
retóricas y estilísticas de la composición, a la
imposibilidad de poder decir todo lo que se sabe o de
querer incluir todo lo que se escribió, renunciar a lo
que costó tanto esfuerzo redactar. Por último, esta
P autora agrega que otro escollo es tener que convertir
Á
en público algo que en su origen era enteramente
R
privado.
R se recogen textos ya redactados (de preescolar,
Luego de esta exposición, correspondiente a las
A
prácticas de escritura anteriores al año 2000, se puede
F
llegar a la siguiente síntesis: a) las tareas de escritura
O
se dan por encargo, no responden a necesidades del
S
escritor y el único destinatario es el docente, b) no
D existe acompañamiento por parte del docente ni
E antes, durante, ni después del proceso, por eso se
justifica la “intervención pedagógica”, c) el modelo
D de tarea y de aprendizaje no permite conocer los
E procesos que esconden las “cajas negras” (Cassany
1999), d) durante la tarea de revisión y corrección se
S insiste demasiado en los aspectos superficiales del
texto (ortografía y gramática), e) se escribe y se copia
A
mucho, pero no se enseña a redactar, no se
R acostumbra la evaluación y corrección entre pares y
con ayuda de expertos, f) en el nivel superior los
R estudiantes no conocen la especificidad de los textos,
O no dominan el manejo de las citas, no se enseña a
formar la identidad como autor (Arnoux et al., 2004)
L y g) no se enseña a escribir para pensar a aprender,
L no se aprovecha el potencial epistémico de la
escritura ni se utiliza el modelo para “transformar el
O conocimiento” (Carlino, 2004a).
Si ésta era la situación de la escritura en Estados
Unidos, España, Inglaterra y Argentina, podríamos
preguntarnos: ¿qué ocurre en nuestros países?,
¿cómo es de diferente o parecida en Venezuela? Esta
inquietud sirvió para crear un centro, una línea y un
proyecto de investigación sobre dificultades de
escritura y de este tema me ocuparé en la siguiente
sección.
8
4. Una investigación sobre dificultades de
escritura
En 2002 un grupo de estudiantes que culminaba su
pregrado en el área de Lengua y Literatura y yo,
como el coordinador, fundamos el Centro de
Estudios Textuales (CETEX), adscrito al
Departamento de Lingüística (pregrado) y a la
Maestría de Lingüística, del Instituto Pedagógico de
Maturín, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela. Se crea, además, la línea “La
lengua como objeto de enseñanza y aprendizaje” y el
proyecto de investigación “La construcción del texto
escrito y las dificultades de escritura”. En unos casos
educación básica, media y superior), pero también se
solicitan otros, para totalizar un gran corpus del cual
se extrae una muestra de 120 textos. Luego se
construyen dos escalas de jerarquización, una simple,
para determinar si las dificultades están presentes o
no, y otra para tipificar y jerarquizar los tipos de
dificultad, de menor a mayor, según nivel de
instrucción y grado de complejidad estructural y
discursiva. Los textos incluidos en la muestra eran
narrativos, expositivos y argumentativos.
A medida que se hace el análisis y que se van
identificando las dificultades se va construyendo una
escala según grado de complejidad cognitiva, que
comprende desde los aspectos más simples de
apropiación de la escritura hasta los más complejos.
Por ejemplo, se consideran simples el escribir
derecho, el dibujar la letra del mismo tamaño o el
empleo racional de la página en blanco. Como más
difíciles se valoran los problemas de cohesión
gramatical (situados en la oración y el párrafo), pero
los más complejos corresponden al texto como
totalidad: de ellos depende la coherencia pragmática
y discursiva.
El resultado fue la construcción de una escala
jerarquizada compuesta por 100 dificultades
(Mostacero, 2007), por niveles de complejidad
cognitiva, pragmática y discursiva, discriminados
así, de menor a mayor: 1) aspectos caligráficos y
diagramáticos, 2) dificultades de la palabra
(ortografía y acentuación), 3) dificultades de la
oración y del párrafo (que a la vez comprende, las
 DIDÁCTICA XXI
relacionadas con los márgenes, sangrías y algunos
signos de puntuación, así como los variados
problemas de cohesión gramatical) y 4) dificultades
de coherencia y pertinencia textual, de tipo
pragmático-discursivo, considerando el texto como
totalidad.

El paso siguiente era, esta vez, llevar a cabo una

validación de la escala para determinar si podía ser
aplicada a todo tipo de texto producido en un
contexto escolarizado o no, y si reflejaba las
P dificultades
Á
R
R
A
F
O
S

D
E

9
 DIDÁCTICA XXI
reales de la competencia de escritores novatos y
expertos. En efecto, el cotejo de cada una de las
dificultades con los textos de una muestra diferente
(esta vez 15 textos por cada nivel de instrucción, para
un total de 60), dio como resultado la convalidación
de la mayor parte de las mismas y en largas jornadas
de análisis se logró determinar un total de 157
dificultades que se dieron a conocer en Mostacero
(2010). Para dar una idea de la jerarquización se
ofrece una pequeña muestra correspondiente al
primer nivel, los segmentos escriturales mínimos, tal
P como aparece en el siguiente cuadro:
Á primero, cuestiones de tipología discursiva (géneros,
R De acuerdo con la escala ya aludida y dependiendo
R de una nueva interpretación, mucho más actual y
A apoyada en nuevas reflexiones y reportes sobre
F didáctica de la escritura, propuse siete grados de
O dificultad cognitiva (Mostacero, 2010). Eso significa
S
que la producción escrita (y, por consiguiente, su
enseñanza), se puede entender como una práctica de
D tipo “piramidal”, donde las tareas más elementales
E están situadas en la base de una pirámide cognitiva y
en la medida que se asciende a la cúspide, aumenta
D
su dificultad discursiva. Además, es necesario
E precisar que en un principio la escala poseía 36
dificultades, pero a medida que se agregaban nuevas
S muestras la cifra se iba incrementando, de acuerdo
A con esa figura geométrica. Pero en esto ya se dejaba
ver que los escollos más notorios, que no se
R superaban a pesar de avanzar de la educación
secundaria a la universitaria, estaban siempre
R
ubicados en los niveles 2 y 3 de la pirámide
O (incompetencias de cohesión gramatical y de
ortografía), lo cual nos hacía pensar que su
L permanencia se debía a la inoperancia del modelo
L tradicional para enseñar lengua.
O Lo anterior permite inferir que existe, por la atención
prestada a estos problemas y, sobre todo, por los
enfoques de los modelos de escritura antes vistos,
una fijación reiterada por aquellos que están
vinculados, primero, con la apropiación de la
escritura como código (alfabetización inicial);
segundo, con los fenómenos que los modelos de
producto habían priorizado, esto es, las dificultades
de puntuación, de ortografía y de cohesión dentro del
párrafo. Pero no se ha puesto suficiente atención en
aquellas tareas que comprometen operaciones
textuales, pragmáticas y discursivas más complejas y
10
más importantes. Por eso, se necesita darle una
interpretación diferente, invertir la pirámide
cognitiva. Se recomienda, entonces, darle un giro de
360 grados para colocar en la base las tareas de la
escritura que deben ser prioritarias y dejar para un
segundo plano lo que antes era infundadamente
esencial.
De ahí que, desde el punto de vista pedagógico,
sugiero la inversión de la pirámide cognitiva de
tareas con la escritura, como lo propuse en
Mostacero (2010), lo cual redunda en trabajar,
tipos de géneros, superestructura, modalidades del
discurso, etc.); segundo, aspectos pragmáticos y
enunciativos (escribir para una audiencia, la voz del
autor, el discurso ajeno, las referencias y las citas,
entre otros); tercero, aspectos de adecuación
estilística a las normas de una publicación (como
cuando se redacta un resumen para un congreso o un
artículo para una revista); y cuarto, el trabajo de
revisión y corrección del texto, como una práctica
con acompañamiento y entre pares, y donde se
construyen varios borradores intermedios con el
objeto de revisar y corregir su adecuación formal.
Como se aprecia, si en el modelo tradicional esto
último es lo único y lo esencial, con el nuevo modelo
pasa a ser secundario y final.
En el modelo tradicional la evaluación es el objeto
central de la práctica escrita, por lo tanto, sirve para
comprobar y certificar la adquisición de contenidos
programáticos. En cambio, en el nuevo modelo
aparece en la etapa final para aprender a reescribir,
para hacerlo entre pares y para asegurar un producto
adecuado a los intereses del lector. Por lo tanto, con
la corrección y revisión constante también se aprende
a escribir y esto se aproxima a lo que Carlino (2004b)
denomina la evaluación deseable y Lerner (2001), la
evaluación posible. A favor de esto último están los
criterios de que la escritura es un medio para activar
el potencial epistémico en el texto, para aprender a
reescribir pero en parejas o en grupos acompañados
por el docente y al hecho de que cada género posee
características muy singulares en cada área del
conocimiento y en cada nivel de instrucción.
Esta es una opción que demanda tres cosas: primero,
un cambio curricular generalizado a todo el sistema;
 DIDÁCTICA XXI
segundo, un cambio en la formación docente, pero a
partir de una nueva pedagogía de la escritura y,
D tercero, trabajar con estrategias y actividades de
escritura académica, esto es, desde un modelo para
E
escribir en las disciplinas y a través del currículo
S (Carlino, 2005). En fin, la existencia de nuevas
estrategias, de nuevos roles y, particularmente, de
A P
nuevas prácticas dentro de la escritura académica, ha
R traído un cambio significativo en la manera de
innovar las relaciones tradicionales entre estudiantes
R y profesores, así como entre estudiantes entre sí. La
O
opción de cambio tiene que hacer real la necesidad
de invertir la concepción teórica y pedagógica de
L cómo aún se están enseñando las prácticas de
escritura y lectura en todos los niveles de la
L F
escolaridad, pero bajo la premisa de que todas las
O transformaciones se inicien en el nivel superior y de
aquí se expandan y adapten a los restantes niveles.
PÁRRAFOS DE
5. Para concluir
CONCLUSIÓN
El recorrido a través de cuatro décadas de
investigaciones sobre los procesos para construir un
texto, nos ha permitido constatar que las teorías sobre
los procedimientos cognitivos implicados,
empezaron a transformarse gracias a la divulgación
de Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño, de Ferreiro y Teberosky, publicado en 1979. Es
decir, la década de los 80. De esta misma década son
las primeras teorías cognitivas sobre la lengua y
sobre la escritura en particular: Flavell en Francia;
Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, en
Norteamérica. Es por eso que los modelos
“comunicativos” de la década anterior y los de
producto, dan paso a los modelos de procesos
cognitivos y metacognitivos. Eso asegurará una gran
variedad de alternativas metodológicas, desde el
modelo de “apertura de las cajas negras” de Cassany
(1999), pasando por una serie de propuestas de
sustentación cognitiva y sociocognitiva (Camps &
Milian, 2000; Camps, 2003; Castelló, 2002; Grupo
Didactext, 2003; entre otros), hasta los modelos
centrados en la alfabetización académica.
11
Por otra parte, se hizo un recuento de las dificultades
de escritura para instituciones de educación básica,
media y superior, de algunos países de Europa,
Estados Unidos de Norteamérica, Argentina y
Venezuela. Dichas dificultades se deben a la
permanencia de un modelo tradicional, que casi
siempre se pone en marcha por un encargo o
imposición del docente, por eso mismo, la escritura
se ha reducido a un mero objeto de evaluación. Por Á
lo tanto, la práctica escritural en los centros de
enseñanza está a contrapelo de la función real que R
debiera tener. Ferreiro lo había dicho: “La escritura R
es importante en la escuela porque es importante
fuera de la escuela, y no al revés” (1999: 45). A
Al ser sólo un objeto de corrección y evaluación se
repara, únicamente, en los aspectos superficiales, O
ignorando, de esta manera, los elementos más
importantes del escribir. ¿Qué es aquello que no S
trabaja la escritura escolar? Las condiciones y los
contextos sociales de la escritura social. ¿Qué
debería promover las personas e instituciones que D
tienen esa responsabilidad? Tres alternativas:
E
transformación curricular, innovación en la
formación docente e implementación, dentro de
programas de alfabetización académica, de
C
actividades y estrategias de escritura académica.
O
Por eso, apoyándome en una investigación sobre
dificultades de escritura, la cual se basó en un análisis N
de tipos y grados de complejidad, en una muestra C
representativa por nivel de escolaridad (escritura
inicial, básica, secundaria y superior) y por niveles L
de organización textual (palabra, oración, párrafo,
U
texto), llegué a determinar la existencia escalar de
157 clases de dificultades. Eso se corresponde, S
primero, con la experiencia cotidiana que todo
escritor posee de sus propias dificultades; segundo, I
con la experiencia de aula que todo docente constata Ó
en el día a día con sus alumnos; y tercero, permite
proponer, por eso, la inversión de la denominada N
pirámide cognitiva de tareas con la escritura, para
así tratar de sacarla de esa larga tradición normativa
y evaluativa, tradicional y repetitiva, anclada en una
racionalidad de práctica academicista,
gramaticalista, superficial y sin destino social.
DIDÁCTICA XXI LAS REFERENCIAS SUBRAYADAS DE LAS REFERENCIAS SUBRAYADAS
Referencias bibliográficas COLOR PLOMO SON UTILIZADAS DE DE COLOR TURQUESA SON
INTERNET. ÚNICAMENTE DE LIBROS.

Arnoux, E., Borsinger, A., Carlino, P., di Stefano, M., Pereira, C. & Silvestri, A. (2004). La intervención
pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado. Revista de la Maestría en Salud Pública, 2 (3), 1-
16. Disponible en http://maestria.rec.uba.ar/Tres/EscrituraTesis.pdf (ISSN 1667-3700) Bajtín, M. (1982).
Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Camps, A. & Milian, M. (Comp.) (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la

escritura. Santa Fe (Argentina): Homo Sapiens Ediciones.

Camps, A. (Comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.

Carlino, P. (2004a). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria.

En Educere Año 8, no. 26, pp. 321-327.

Carlino, P. (2004b). La distancia que separa la evaluación escrita frecuente de la deseable. Acción
Pedagógica, 13 (1), 8-17.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. En Catalina Wainerman, directora de la Serie

Documento de Trabajo, ISBN 987-98824-0-7, Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, 43
pp. Disponible en http://www-udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT19-CARLINO.PDF

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 18 (57), 355-381. [Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025774003]
Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Madrid: Paidós.

Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Cassany, .D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. En

Signos Vol. 35 No. 51-52, pp. 149-162. Rev. Signos. [online]. Vol. 35 No. 51-52 [Consultado 15 Junio
2006]. Disponible: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342002005100011&Ing=es&nr m=iso. ISSN 0718-0934

Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Ed. Aljibe.

Ducrot, O. (1988). Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

12
DIDÁCTICA XXI
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México: Fondo de
Cultura Económica.

Flower, L. & Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and
Communication, 32, pp. 365-387.

Fraca, L., Maurera, S. & Silva, A. (Comp.) (2002). Estrategias metalingüísticas. Hacia una reflexión de la
lengua materna en el aula. Parte I y II. Caracas: Cuaderno Pedagógico del CILLAB, UPEL-IPC.

Fraca, L. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para la educación del siglo
XXI. En Lingüística e interdisciplinariedad: desafíos del nuevo milenio: Ensayos en honor a M. Peronnard.
J.
Parodi (comp.). Valparaíso: Ediciones Universitarias de la Universidad Católica de Valparaíso, pp. 269-280.

Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros de El Nacional.

García, J. & Marbán, J. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. Barcelona: Ariel.

Gottschalk, K. (2011, March 15). Writing from experience: The evolving roles of personal writing in the
disciplines program. Across the Disciplines, 8 (1). [Consulta: 16-05-2011].
http://wac.colostate.edu./atd/articles/ gottchalk2011.cfm

Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos
escritos. Didáctica (Lengua y Literatura), 77 (15), 77-104.

Halliday, M. & Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

Hayes, J. (1996). A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing. En Levy, M. &
Ransdell, S. The Science of Writing. Theories, Methods, Individual Differences, and Applications. Mahwah
(Nueva Jersey): Lawrence Erbaum, pp. 1-27.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.

Martin, J. R. & Rose, D. (2003). Working with discourse. Meaning beyond the clause. London: Continuum.
López, G. S. & Arciniegas, E. (2004). Metacognición, lectura y construcción del conocimiento. El papel de
los sujetos en el aprendizaje significativo. Cali: Cátedra UNESCO de la Universidad del Valle.

Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Signos, 35 (51-52),
217-230.

Martínez, M. C. (Comp. y Ed.) (1999). Pensar la educación desde el discurso. Una perspectiva discursiva e
interactiva de la significación. En: Martínez, M. C. Comprensión y producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos. Cali: Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, pp. 31-55.

Martínez, M. C. (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica. Rosario (Argentina): Homo Sapiens
Ediciones.

13
DIDÁCTICA XXI
Martínez, M. C. et al. (2004). Discurso y aprendizaje. Cali: Cátedra UNESCO de la Universidad del Valle.

McCormick, L. (1993). Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Buenos Aires: Aique.

Mostacero, R. (2007). Visión dialógica del discurso y dificultades de escritura”. Textura No. 9, 95-119.

Mostacero, R. (2010). La inversión de la pirámide cognitiva y la didáctica de la escritura. Arjé, Revista de

Postgrado de la Universidad de Carabobo, 4 (7), 11-38.

Mostacero, R. (2011). La escritura académica como discurso experto y como política de ingreso a la
universidad. En Bolet, F. J. (Comp.). Discurso y Educación (Foro). Cuadernos ALED 1, 9-26.

Mostacero, R. (2012). Dificultades de escritura en el discurso académico: análisis crítico de una situación
problemática. Legenda 16 (14), 63-88.

Mostacero, R. (en prensa). La escritura en la investigación: un recorrido entre lo epistémico y lo

pedagógico. En Serrano, S. & Mostacero, R. (Comp.). La escritura académica en Venezuela: investigación,
reflexión y propuestas. Mérida: Universidad de Los Andes.

Pereira, C. & di Stefano, M. (2007). El taller de escritura en posgrado: Representaciones sociales e

interacción entre pares. En Signos Vol. 40 No. 64, pp. 405-430. Rev. Signos. [online]. Vol. 40 No. 64
[Consultado 24 Abril 2008]. Disponible: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
0934200700020007&Ing=e s&nrm=iso. ISSN 0718-0934

Peronard, M. (1999). Metacognición y conciencia. En Parodi, G. (Ed.). Discurso, cognición y educación.

Ensayos en honor a Luis A. Gómez Macker. Valparaíso: Ediciones Universitarias, pp. 43-57.

Peronard, M. (2005). La metacognición como herramienta didáctica. En Signos Vol. 38 No. 57, pp. 61-74.
Rev. Signos. [online]. Vol. 38 No. 57 [Consultado 2 enero 2008]. Disponible:
http://www.scielo.cl/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342005000100005&Ing=es&nrm=iso. ISSN 0718-0934 Pozo, J. & Monereo, C. (Coord.) (1999).
El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.

Rijlaarsdam, G. & Couzijn, M. (2000). La estimulación de la metacognición en la enseñanza de la escritura.

En Camps, A. & Milian, M. (Comp.). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la
escritura. Rosario, Santa Fe, (Argentina): Homo Sapiens Ediciones, pp. 105-134.

Ríos Cabrera, P. (2006). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: Ediciones de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador.

Salvador Mata, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga: Ed. Aljibe.

Swales, J. M. (1990). Genre Analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge
University Press.

Swales, J. (2004). Research genres. Explorations and applications. Cambridge: Cambridge University Press.

14
 DIDÁCTICA XXI

PEDAGOGÍA DEL DISCURSO HOY

IMAGEN SIN PIE DE FOTO

MEMBRESÍA

UNIVERSIDAD DE PAÍS DEL

FORMACIÓN DEL AUTOR
AUTOR
AUTORA DEL ARTÍCULO Liseth Cornieles Universidad Simón Bolívar. Caracas Venezuela.
R Resumen
E En la actualidad, es necesario revisar el modo en que se lleva a cabo la didáctica de la lengua y es
S fundamental conocer la postura de todos los participantes involucrados, incluso de quienes históricamente
U han sido sujetos pasivos en ese proceso: los estudiantes. En ese sentido, este avance de investigación está
M dirigido a diagnosticar las necesidades educativas y las valoraciones de los estudiantes de tercer año de
E Educación Media, en el área del discurso. El apoyo teórico fundamental lo encontramos en Halliday (1982).
N La metodología empleada es propia de la investigación-acción y los resultados apuntan hacia la urgencia
de considerar la enseñanza de la lengua desde una perspectiva con pertinencia social.
A
Abstract
B
At present, it is necessary to review the way it performs and language teaching is essential to know the
S
position of all stakeholders involved, including those who historically have been taxable in that process: the
T
students. In this sense, this research breakthrough is aimed at diagnosing educational needs ratings and
R
third-year students of Secondary Education in the area of speech. The fundamental theoretical support is
A
found in Halliday (1982). The methodology is typical of action research and the results point to the urgency
C
of considering the language teaching from a social relevance.
T
Introducción necesidades reales y específicas de los jóvenes con
I
quienes se pretende manejar un futuro programa
N
El presente trabajo forma parte de una investigación pedagógico y que ellos son la mejor fuente de
T
mucho más amplia orientada a conocer las información para poder elaborar una propuesta.
R
necesidades y valoraciones de los estudiantes para
O
diseñar, posteriormente, un conjunto de El objetivo general en torno al cual gira esta parte de
D competencias, actividades y tareas que, al ser la investigación consiste en diagnosticar las
U aplicado y evaluado, permita plantear algunos necesidades educativas y las valoraciones de los
C lineamientos que orienten la elaboración de estudiantes de tercer año de Educación Media, en el
C programas pedagógicos. Entendemos que es área del discurso.
I fundamental partir de las características y
Ó
N
15
 DIDÁCTICA XXI
Para lograr este objetivo general, se plantean los
siguientes objetivos específicos:
Determinar cuáles son las necesidades educativas
que reconocen los estudiantes, en el área del
discurso.
Determinar las valoraciones que los estudiantes
hacen de los aprendizajes adquiridos en la asignatura
Lengua y Literatura durante su desarrollo escolar.
Marco referencial
I En cuanto a la concepción de discurso que
consideramos pertinente para fundamentar nuestra
N propuesta, destaca la postura de Halliday (1982)
quien lo define como “el intercambio de significados
T en contextos interpersonales de uno u otro tipo” (p.
10). Para este autor, “el lenguaje simboliza
R activamente el sistema social” (p. 11). Nos interesa
esta concepción pues será la que asumamos en el
O establecimiento de las verdaderas necesidades que se
deben satisfacer durante el desarrollo de un curso de
D Lengua en Educación Media.
U estaba relacionado con la concepción que ellos tienen
El discurso es el objeto de estudio de una pedagogía
C con un verdadero enfoque social y es el centro del
proceso de aprendizaje que se debe llevar a cabo en
C la asignatura de Lengua y Literatura. No es una
estructura sintáctica o semántica particular sino un
I conjunto de elementos lingüísticos que sólo adquiere
completitud en la medida en que se ubica dentro de
Ó un contexto social específico y con una intención
determinada.
N
Metodología
La presente investigación constituye un diagnóstico
que es fundamental pues a partir de él se puede
pensar en los elementos que se deberán considerar
para la elaboración de un programa educativo de
Lengua y Literatura para el tercer año de Educación
Media. El enfoque de la investigación es y se inscribe
dentro de la investigación – acción puesto que el
objeto de interés surge de la realidad en la cual el
investigador se encuentra inmerso y en que ha
detectado alguna necesidad en torno a la cual
pretende trabajar con el fin de lograr una mejora.
16
Sujetos de la investigación
Los sujetos de la investigación están representados
por los estudiantes que cursaron el tercer año de
Educación Media en la U.E. María Antonia Bolívar,
ubicada en la Parroquia La Vega, en la ciudad de
Caracas, durante el año escolar 2010-2011.
Recolección de información
Para la elaboración de este diagnóstico se aplicó un
cuestionario de respuestas abiertas y una escala de
estimación que permitieron sistematizar los datos
requeridos.
Cuestionario de los estudiantes
La determinación de las necesidades educativas de
los estudiantes debe tomar en cuenta la opinión de los
sujetos del aprendizaje. Es por ello que para efectos
de este diagnóstico se les aplicó a los integrantes del
tercer año un cuestionario de preguntas abiertas que
giraban en torno a dos elementos fundamentales: uno
del lenguaje, el otro tenía que ver con las debilidades
y fortalezas que ellos pensaban que tenían en el uso
del lenguaje; así como las formas en las que
consideraban que su aprendizaje, dentro de esta
asignatura, sería más efectivo. El instrumento
constaba de seis preguntas de las cuales derivan las
siguientes categorías de análisis.
1.- Definiciones de lenguaje
En cuanto a este aspecto, la mayoría de los
estudiantes considera que el lenguaje representa un
instrumento para lograr la comunicación en
determinados espacios (formales, informales,
académicos y cotidianos). En segundo lugar, se
ubican las definiciones que giran en torno al uso
correcto de diversos elementos lingüísticos
(vocabulario, ortografía, sintaxis). Finalmente,
surgen algunas definiciones que se pueden
considerar de índole social. Específicamente, 9 de
ellos le adjudican un carácter funcional; coinciden en
que se trata de un “medio para comunicarnos”. Otros
4 le dan carácter normativo e insisten en que se trata
de “hablar correctamente”, o “hablar como debe ser”.
 DIDÁCTICA XXI
Finalmente, 3 jóvenes plantean definiciones más
cercanas al carácter social del lenguaje debido a que
lo asumen como un medio para “reflejar el
comportamiento de las personas”, “la confianza en sí
mismas”, “sus sentimientos e inquietudes”, “sus
pensamientos y opiniones” y, además, apuntan que
sirve de mucho ya que “lo usamos para todo”, es
decir, está presente en todas nuestras actividades.
P plano con 4, y la ortografía está ubicada en tercer
2.- Fortalezas lingüísticas
Á encontramos la lectura y el léxico.
R En cuanto a las fortalezas que los estudiantes
consideran que tienen en el área del lenguaje, salta a
R la vista la predominancia de la oralidad, entre las
respuestas. La mayoría de ellos afirma tener facilidad
A para comunicarse de forma oral (entre amigos y
familiares, en exposiciones, en participaciones en
F clase). En sus respuestas, la oralidad es seleccionada
por 9 de ellos, quienes afirman sentirse seguros “en
O las conversaciones”, “al expresar sentimientos”, “al
comunicarse con padres y amigos”, al hablar “de una
S manera libre”. Por otra parte, 2 de ellos consideran
que tienen habilidades en todos los aspectos del
lenguaje, señalando que eso permite “comunicarse de
distintas maneras”. El resto de los elementos que
D surgen de las respuestas de este grupo tienen la
E misma frecuencia de aparición; tanto la lectura como
la escritura, la ortografía y el léxico tienen 1 caso; lo
D mismo ocurre con la opción de considerar que no se
E tiene fortaleza en “ninguno” de los elementos del
S lenguaje, pues esta también fue seleccionada por un
estudiante.
A deben realizarse en estas clases. Con una marcada
R Los jóvenes están convencidos de que manejan muy
R bien la oralidad, o, por lo menos, que la manejan
O mucho mejor que el resto de los elementos
lingüísticos que normalmente se trabajan en las
L clases de esta asignatura. Sin embargo, es importante
L destacar que los estudiantes no se asumen
O conocedores del resto de los elementos lingüísticos, Es importante destacar que las actividades de lectura
lo que podría apuntar hacia el reconocimiento de un
alto nivel de deficiencia en al área.
3.- Debilidades lingüísticas
Curiosamente, en relación con las debilidades que les
gustaría mejorar, también destaca la oralidad, lo cual
pudiera interpretarse como que para ellos este tipo de
17
discurso es importante. La mitad de los estudiantes
afirma que le gustaría mejorar en cuanto a su manera
de hablar en público, tomando en cuenta la
pronunciación, la seguridad, el manejo del
vocabulario, así como las situaciones formales e
informales. De todas las posibilidades que ellos
incluyeron en sus respuestas, la oralidad aparece con
8 casos, mientras que la escritura surge en segundo
lugar con 2. Luego, cada uno con un caso,
La aparición frecuente de la oralidad en esta
pregunta, sumada a los resultados de la interrogante
anterior, apunta hacia el hecho de que los estudiantes
prefieren trabajar con aquellos aspectos lingüísticos
que ya manejan, que creen más fáciles, en los que
consideran que tienen mayor habilidad.
4.- Actividades a incluir en clase
Una vez más, cuando se les consulta a los estudiantes
sobre el tipo de actividades que se deben incluir en
clase, se pone de manifiesto su preocupación por la
oralidad, cuando proponen trabajar a través de
exposiciones, conversatorios, debates, discusiones
grupales y representaciones dramáticas. Además,
plantean la posibilidad de realizar actividades
visuales tales como carteleras (las cuales se elaboran
también en otras asignaturas) así como juegos
didácticos. Mucho más de la mitad, específicamente
11 de ellos, señala que son los trabajos orales los que
diferencia, surgen luego dos opciones de las cuales
cada una tiene 2 de las respuestas; se trata de las
actividades visuales mencionadas y los juegos
didácticos. Finalmente, el trabajo a través de talleres
obtuvo la respuesta de uno de los estudiantes.
y de escritura no son consideradas como opciones
por los estudiantes. Esto es fundamental pues nos
hace insistir en la idea de que ellos prefieren
mantenerse realizando actividades en las que sienten
que tienen algún nivel de dominio. Evitan aquello
que les genere dificultad o que ponga de manifiesto
sus debilidades lingüísticas. Si se les da la posibilidad
de elegir, van a quedarse sólo con actividades
 DIDÁCTICA XXI
sencillas, que puedan improvisarse o que no
impliquen procesos complejos.
5.- Actividades que se deben evitar en clase
En relación con las actividades que se deben evitar
en clase, el énfasis está en las actividades escritas
individuales, sean extensas o breves. Esto coincide
con lo señalado hasta ahora pues, de nuevo, se refleja
P la inclinación de los estudiantes por lo oral y el cierto
rechazo o la poca importancia adjudicada a lo
Á escrito. En este caso, la mayor frecuencia de casos la
tienen las actividades escritas individuales. En
R segundo lugar, encontramos 5 respuestas con la
opción “talleres grupales”, la cual, aunque pudiera
R representar una actividad escrita, también implica
A trabajo de equipo en el cual el alumno no
necesariamente debe poner de manifiesto sus
F debilidades específicas. Finalmente, sólo 3 alumnos
prefieren evitar las actividades orales en clase, por lo
O que se puede pensar que se trata de alumnos que, a
diferencia de la mayoría, no se sienten cómodos con
S la comunicación de este tipo.
6.- Tipos de evaluaciones
D En cuanto al tipo de evaluaciones que se deben
E realizar en la clase de Lengua, la mayoría de ellos
coincide en que debe tratarse de actividades
D dinámicas, entretenidas y fáciles, otros creen que
E deben ser difíciles para lograr mayor esfuerzo de su
parte. En efecto 10 de ellos considera que las
S evaluaciones deben ser dinámicas y fáciles, mientras
A que 6 alumnos piensan que es necesario que las
R evaluaciones sean complejas y difíciles.
R Los resultados arrojados en esta pregunta refuerzan
O lo que el resto del cuestionario ha venido asomando:
L los estudiantes prefieren aquellas actividades que no
L impliquen un alto nivel de esfuerzo para ellos.
Aunque reconocen sus debilidades, prefieren no
O enfrentarlas y mantenerse trabajando con aquello que
creen que saben hacer bien.
Escala de estimación de los estudiantes
Además de las preguntas abiertas contenidas en el
cuestionario antes analizado, a los estudiantes se les
facilitó una escala de estimación para que opinaran
18
en torno a la utilidad que, según su opinión, tienen
los conocimientos adquiridos por ellos en el área de
lengua para desenvolverse en diversas situaciones
fuera del salón de clase. En el instrumento se le pedía
a los alumnos valorar esa utilidad en una escala que
se debía aplicar a los contextos específicos que se
presentaron (comunicación con amigos,
comunicación con familiares, búsqueda de empleo,
solicitud de documentos en lugares oficiales, hacer
una denuncia en un medio de comunicación,
participar en la homilía de la misa, solicitar ingreso
en una institución educativa, pedir información a
desconocidos). Es importante tomar en cuenta que
era necesario incluir un número limitado de
situaciones y que éstas debían abarcar distintos
niveles de formalidad y cotidianidad.
La escala de estimación aplicada a los estudiantes
permitió conocer la valoración que ellos hacen de los
aprendizajes adquiridos en la asignatura de Lengua,
durante todo su desarrollo escolar. Se les solicitó que
ponderaran del uno al cinco la utilidad que, según
ellos, tenían dichos aprendizajes en ocho
determinadas situaciones que se les presentaron. Esto
reflejó la opinión que los estudiantes tienen sobre la
utilidad de los conocimientos adquiridos, no sólo en
términos generales sino en situaciones específicas de
comunicación.
Valoración de la utilidad que tienen los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes, en
cada una de las siguientes situaciones:
Comunicación con amigos, comunicación con
familiares, búsqueda de empleo, solicitud de
documentos en lugares oficiales, denuncia en un
medio de comunicación, homilía religiosa, solicitud
de ingreso a una institución educativa, solicitud de
información a desconocidos.
Análisis:
La valoración de los conocimientos adquiridos en la
asignatura por parte de los estudiantes es
fundamental para determinar cuál es la importancia
que, según ellos, tiene la materia para su desarrollo
real en contextos formales e informales, cotidianos o
no. Aunque existen muchas otras situaciones en las
que sería interesante conocer cómo perciben los
 DIDÁCTICA XXI
estudiantes que puede servir lo que ha aprendido en
la materia, estos que se seleccionaron permiten
contrastar entre situaciones más o menos formales y
más o menos cercanas a ellos. Es fundamental
P conocer la percepción que ellos tienen de cómo
puede este curso ser útil, más allá del aula de clases.
Á
R 1.- Los estudiantes consideran que los aprendizajes
adquiridos durante toda su escolaridad en el área de
R Lengua sí son útiles en su desenvolvimiento social.
2.- Valoran aún más la funcionalidad de los
A conocimientos en aquellas situaciones que les son
cercanas o frecuentes.
F 3.- No reconocen el valor de estos aprendizajes en
situaciones que no suelen experimentar en su
O realidad cotidiana.
4.- Las clases de Lengua parecen ser útiles para
S contextos muy informales como la comunicación con
amigos y familiares.
D aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua
E Los estudiantes reconocen la importancia de los
aprendizajes adquiridos en las clases de Lengua y
D comprenden que no sólo se trata de conocimientos
E útiles dentro del aula sino fuera de ella. Sin embargo,
S de nuevo surge la contradicción entre el “deber ser”
y la realidad pues los jóvenes sólo reconocen el uso
A de
R 6.- Los aspectos trabajados en las clases de Lengua S
R Referencias bibliográficas
O 7.- Es necesario trabajar la lectura desde una
L la lengua en contextos para los cuales nos prepara la
L vida y no la escuela. Pareciera, entonces, que esta
última les ha enseñado poco y que los únicos
O contextos de comunicación en los cuales ellos son
capaces de manejarse son los cotidianos e
informales. Esta valoración por parte de los
estudiantes no niega la utilidad que las clases de
Lengua pueden tener pero sí nos obliga a revisar el
modo en el que se está trabajando para que los
aprendizajes sean de verdad pertinentes y
significativos.
Conclusiones
P
1.- Los jóvenes valoran el lenguaje como un Á
instrumento de comunicación. R
2.- Los estudiantes consideran que los aprendizajes
R
adquiridos durante toda su escolaridad en el área de
A
Lengua sí son útiles en su desenvolvimiento social.
3.- Valoran aún más la funcionalidad de los F
conocimientos en aquellas situaciones que les son O
cercanas o frecuentes y, en cambio, no reconocen el S
valor de estos aprendizajes en situaciones que no
suelen experimentar en su realidad cotidiana. Los DE
parecen ser útiles para contextos muy informales
C
como la comunicación con amigos y familiares.
O
4.- Es necesario promover la identificación de estos
jóvenes con situaciones formales de comunicación N
C
oral.
5.- La producción escrita debe trabajarse sobre la L
base de usos específicos. U
deben ser funcionales en contextos más amplios y I
diversos. Ó
N
perspectiva funcional que permita a los estudiantes
acercarse a ella y valorar su importancia dentro y
fuera del espacio escolar.
8.- Se debe insistir en el carácter social de la lengua.

Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (2001). Enseñar Lengua. Barcelona, España: Graó
Halliday (1982) El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.
Jäger, S. (2003) Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del
análisis de dispositivos. En: Métodos de análisis crítico del discurso. Woddak, R. y Meyer, M. (comp.).
Barcelona, España: Gedisa.
Poggioli (2007) Estrategias de aprendizaje: una perspectiva teórica. Caracas: Fundación Empresas Polar.
Tobón, S. (2007). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá: ECOE.
Van Dijk (2003) El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa. TODA LA BIBLIOGRAFÍA
CORRESPONDE A
LIBROS.

19
DIDÁCTICA XXI

LA FORMACIÓN DE MEDIADORES DE LECTURA

Título
EN EL MARCO DEL PROGRAMA
del
FOMENTO A LA LECTURA:
artículo
UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO
AUTOR DEL ARTÍCULO Norma Débora Treviño Vázquez.
UNIVERSIDAD O INSTITUTO
EN DONDE SE PREPARÓ EL MEMBRESÍA Institución: CBTIS. No. 24
CIUDAD Y PAÍS DEL Ciudad Victoria, Tamaulipas
AUTOR
Resumen
Leer es un proceso interactivo, en medio de condicionantes y factores.
Existe una preocupación generalizada por el bajo desempeño de los
estudiantes en lectura. La ponencia presenta una experiencia de trabajo
RESUMEN DEL para la formación de Mediadores de Lectura, emanada de iniciativas
ARTÍCULO institucionales que toman forma concreta en un contexto específico. Esta
experiencia se orienta en una metodología cualitativa, de trabajo teórico-
práctico, centrada en procesos, inserta en circunstancias y factores
institu-cionales y particulares, atendiendo a la particularidad de las
situaciones en las que se aplica dicha propuesta.

Abstract
Reading is an interactive process, in the midst of conditions and factors.
ABSTRACT There is a concern for the poor performance of students in reading. The
RESUMEN paper presents work experience for the training of mediators of reading,
DOBLADO A OTRO emanating from institutional initiatives that take concrete form in a speci-
IDIOMA fic context. This experience is oriented in a qualitative methodology, theo-
retical and practical work, focused on processes, inserts in circumstances
PÁRRAFOS DE and factors of institutional and private, according to the particularity of
the situations in which this proposal applies.
INTRODUCCIÓN

La lectura es un proceso complejo, que va más allá de la
decodificación, del proceso mecánico de “traducir sig-
nos”. Leer es un proceso interactivo, un proceso siem-pre
en medio de condicionantes y factores, como nos dice
Sánchez Lozano: “Saber leer es saber interaccio-nar con
el texto, seguir sus indicaciones, observar sus
características, elementos, advertir su intencionalidad y
aportar los conocimientos personales y habilidades para
relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada
texto intenta transmitir a los potenciales des-tinatarios.”
(Sánchez Lozano, 2004, p. 7).
El bajo desempeño de los estudiantes en lectura
ocupa uno de los primeros lugares en las prioridades del
sistema educativo nacional, pues orienta, y en al-gunos
casos determina el desempeño de las personas en la
educación superior y en el mercado laboral. Esta
preocupación es compartida internacionalmente. De ahí
que las autoridades educativas generen iniciati-vas de
intervención como el Programa “Fomento a la Lectura”.
Este programa contiene un conjunto de acciones que,
entre otras, pretenden generar espacios formativos de
lectores.

21

20
 DIDÁCTICA XXI

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

La formación de lectores requiere, al menos en un Habilidad Lectora, para las modalidades de financia-
momento inicial, la mediación de docentes, promo- miento público, grado de marginación Muy Bajo
tores de la actividad lectora, que orienten a los po- (correspondiente al subsistema en la entidad) y tipo
tenciales lectores, que faciliten entrar en contacto con de Bachillerato Tecnológico, los porcentajes alcan- P
los elementos necesarios para una interacción crítica, zados en el Nivel Bueno y Excelente fueron los si-
entre el lector y el texto. guientes: Á
Es usual concebir la lectura como un acto recep-tivo, Nacional: 57.6 R
en el que el lector decodifica un texto elabora-do por Entidad: 58.6
otra persona, el autor. Sin embargo, Jolibert y Gloton
nos dicen que la lectura es un proceso esen-cialmente En estos términos, nuestro problema se expresa de
R
activo, no receptivo, pues implica una ac-titud la siguiente manera:
interrogativa hacia el texto, una actitud para re-crear (el
A
guión es mío) el pensamiento del autor del texto, el cual Cómo es posible contribuir a mejorar la compren-
le es ajeno al lector, pero puede ser comprendido, en sión lectora de los estudiantes del Bachillerato Tec- F
tanto que el lector “sabe escuchar –y escucharse-” nológico, en el contexto del Programa Fomento a la
(Jolibert y Gloton, 1999, p.19). Lectura, a partir de una mediación docente, inserta en O
circunstancias y factores institucionales y particu-
Esta Propuesta se generó en el contexto del Diplo- lares. S
mado Superior en Formación de Mediadores para
el Fortalecimiento de las Habilidades Lectoras en la Los objetivos que pretendemos lograr en el trans-
EMS, “cuya finalidad era brindar a los participan-tes curso de este Proyecto son:
herramientas para que se reconozcan como lec-tores,
propicien la competencia lectora y fomenten el hábito I.- Generar una propuesta de trabajo que involu- D
lector entre los miembros de su comunidad escolar” cre a los diferentes actores (directivos, docentes,
(FLACSO- México, 2009), en el contexto de la relación alumnos), para contribuir a formar, desde la teoría E
SEMS-FLACSO. y la práctica, a los docentes mediadores de lectu-
ra en los espacios institucionales del Bachillerato
La comprensión lectora es una prioridad social. La Tecnológico.
realidad, dinámica y global, nos coloca en la ne- II.- Caracterizar una propuesta de trabajo institu- D
cesidad de evaluar la calidad de la educación que cional que incluya diversas modalidades formati-
impartimos a nuestros niños y jóvenes. Nuestro país vas presenciales y en línea, y que ofrezca
participa de diversas Pruebas, como PISA (áreas Lec- contextos creativos para la reflexión y la
E
tora, Matemática y Científica) (SEP, 2009), y ENLA- interpretación de la lectura.
CE (Habilidad Matemática y Habilidad Lectora, en el III.- Generar situaciones de trabajo colaborativo S
Nivel Medio Superior) (SEP). De acuerdo con los re- en situaciones y circunstancias concretas, acordes
sultado de la Prueba ENLACE 2011 Media Superior, a las situaciones institucionales. A
de septiembre de 2011, el porcentaje de alumnos de
Nivel Medio Superior, a Nivel Nacional, que alcan- R
zaron el nivel de Bueno y Excelente, fue de 54.3. Ta- Nuestra hipótesis de trabajo:
maulipas, como entidad federativa, en general, dicho R
porcentaje fue de 56.7. Una propuesta de formación docente para media-
dores de lectura contribuirá a mejorar la compren-
Respecto a ENLACE, en Tamaulipas, de 2008 a sión lectora de los estudiantes de Bachillerato Tec-
O
2011, en la modalidad educativa del Bachillerato nológico si dicha propuesta se inserta en contextos
Tecnológico, en Habilidad Lectora, el porcentaje de institucionales, considerando las circunstancias pro-
L
alumnos que mejoraron su nivel de desempeño a pias, a través de actividades de diversas modalidades
“Bueno y Excelente” fue de 15.2 (SEP-CONAEDU, que partan de la teoría y la práctica, en contextos de L
2011). En la aplicación de la Prueba ENLACE 2011, trabajo colaborativo.
O
22
21
 DIDÁCTICA XXI

DIDÁCTICA XXI

Nuestra propuesta de trabajo se implementa en las
actividades de capacitación de los docentes de Bachi-
P llerato Tecnológico de los planteles de nuestra entidad,
que participen en el Programa de Fomento a la Lectura.
Pretendemos acompañar a dichos docentes en el primer
Á semestre de implementación de dicho Programa, en sus
respectivos planteles.
R Características de la Propuesta.
R El “Taller de Formación en Mediación de Lectura a
A
F
O
S
Nivel Estatal para Docentes de los Planteles de la DGE-TI
en Tamaulipas para la Implementación del Programa
Fomento a la Lectura. Marzo a Junio de 2012” se imple-
menta en los 30 planteles dependientes de la DGETI en
Tamaulipas. Distribuidos en tres zonas (Norte, Centro y
Sur), debido a la extensión territorial de la entidad. Cada
grupo es atendido por un responsable, mediador de
lectura. Los grupos se conforman con 2 docentes de cada
Plantel: los encargados de las Salas de Lectura de los
Planteles, y un docente de LEOYE (presidente de
acade-mia o responsable de Habilidad Lectora).

D Los portafolios se elaboran no

sólo físicamente, sino que se cuen-ta
E con: un espacio hospedado en una
plataforma moodle, en la que se
elaboran actividades y se com-
parten reflexiones; dos blogs para
D publicación de experiencias en es-
trategias de lectura; y un grupo de
Facebook que facilita la comunica-
E ción.

S En general, la Propuesta ha tra-

tado de apegarse a los parámetros
A sugeridos en el Diplomado, los
cuales proponen un recorrido es-
R pecífico que se describe en el cua-
dro anexo.
R En cada sesión de trabajo se
pretende que los docentes experi-
O menten la realización de una estra-
tegia de lectura y reflexionen sobre
L la experiencia vivida; se imple-
menta una nueva estrategia de lec-
L tura, con un texto teórico o meto-
dológico sobre la lectura, el texto, el
O
2
2
DIDÁCTICA XXI

lenguaje, etc.; y se concluye con el

diseño de una estrategia de lec-
23

23
DIDÁCTICA XXI

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

tura que puede implementarse en el aula, con alumnos en la Sala de Lectura, en alguna asignatura o módulo,
en alguna actividad institucional, en donde se vincule la lectura a aprendizajes científicos, sociales o prácticas
culturales.

Las actividades de las estrategias de lectura que se diseñan en el Taller están pensadas para que en su reali-
zación se vinculen las diferentes iniciativas institucionales que inciden en la práctica docente del Bachillerato
Tecnológico en la Entidad.

Papel de la evaluación lectora de sus alumnos, para orientar esas habilidades

Se trata de un proceso de evaluación constante, en
sus diferentes formas y momentos: evaluación
diagnóstica, formativa, sumativa, heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
Los docentes tendríamos que diseñar no sólo ac-
tividades de lectura, sino también actividades de au-
toevaluación, generar ambientes adecuados, ofrecer
instrumentos adecuados para propiciar la autoeva-
luación en nuestros alumnos. Los docentes deben te-
ner información sobre el avance en la comprensión
en el proceso de aprendizaje escolar, que les permitan
llegar a autorregular su comprensión lectora y su me-
tacognición sobre la misma.
PÁRRAFO DE
A manera de conclusión.
CONCLUSIÓN
La experiencia de trabajo, en la formación de mediado-
res de lectura ha puesto de manifiesto las diversas formas en
que los profesores se apropian de iniciativas institucio-nales
para desarrollar su práctica docente, reorientando su propio
perfil, incorporando elementos teóricos y me-todológicos,
nuevos enfoques y prácticas propias.

24
DIDÁCTICA XXI

DIDÁCTICA XXI

REFERENCIAS DE REFERENCIAS DE
INTERNET LIBROS

FUENTES

COLOMER, Teresa. (1997). “La enseñanza y el aprendizaje de la

com-prensión lectora” en Signos. Teoría y práctica de la educación,
núm. 20. Gijón.

FLACSO México. (2011). Diplomado Superior de Formación de Forma-

dores de Lectores. Documento Base. http://distancia.flacso.edu.mx/aula/
file.php/67/TEXTO_BASE_DIPLOMADO_SUPERIOR_DE_LECTU-
RA_nc.pdf

JOLIBERT, Josette y Robert Gloton. (1999). El poder de leer.

Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y
aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gedisa.

SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. (2004). “El desafío de enseñar la

com-prensión lectora” en Revista Novedades educativas 161. Buenos
Aires, mayo.

SEP. PISA. (2009). Manual de Maestros. México.

SEP, ENLACE Media Superior. www.enlace.sep.gob.mx

SEP-CONAEDU, Resultados Prueba ENLACE 2011. http://www.enlace.

sep.gob.mx/content/gr/docs/2011/ENLACE2011_versionFinalSEP.pdf

VIDAL ABARCA, Eduardo. “Diez claves para aprender a comprender”,

Disponible en www.leer.es [Consulta: 2/09/11]

25
25
 DIDÁCTICA XXI

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

LA LECTURA EN VOZ ALTA COMO FORMA

TÍTULO DEL DE ENLACE ENTRE LAS HABILIDADES
ARTÍCULO
DE ESCUCHAR PARA COMPRENDER
Y HABLAR PARA COMUNICARSE
(Avance de investigación)
MEMBRESÍA
NOMBRE DEL AUTOR DEL
ARTÍCULO Víctor Manuel Díaz Frías
FILIACIÓN INSTITUCIONAL CBTIS No. 24
Ciudad Victoria, Tamaulipas, México.
CIUDAD Y PAÍS
DEL AUTOR
Resumen
¿Qué elementos (tradicionales o modernos - digitales o en línea-) deben
utilizar los estudiantes para aprender a hablar una segunda lengua? Los
hablantes de una lengua aprenden a crear habilidades de escuchar y com-
prender mediante la discusión y después de la lectura, además de incre-
mentar el vocabulario (utilizado en contexto); mejoran sus habilidades de
RESUMEN DEL memoria y lenguaje mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la
misma; obtienen información del mundo que los rodea y desarrollan el
ARTÍCULO interés por una amplia gama de temas, además de mejorar la imaginación
y la creatividad; todo esto, en la lengua materna (L1).
De la misma manera, los alumnos de una segunda lengua (L2) pueden
integrar mecanismos similares para poder aprender a crear todas las
habi-lidades mencionadas pero en una segunda lengua. Sin embargo, al
parecer los alumnos no reconocen elementos tradicionales o modernos
con los cua-les facilitarse la tarea. Mi ponencia (el avance de la
investigación académi-ca durante el diplomado ALAD) se centra en el
apoyo a la aplicación de dichos elementos.

Abstract
What elements ( traditional or modern - or online - digital ) should be used
for students to learn to speak a second language? The speakers of a langua-
ge learn to build listening skills and understanding through discussion and
after reading , and increase vocabulary (used in context); improve your
memory and language skills by using writing and paraphrasing the same ;
ABSTRACT obtain information from the world around them and develop interest in a
wide range of issues , and improve the imagination and creativity , all this
RESUMEN DEL ARTÍCULO , in the mother tongue ( L1 ) .
DOBLADO A OTRO Similarly , students in a second language ( L2 ) can integrate similar
IDIOMA me-chanisms to learn to create all the skills mentioned but in a second
lan-guage. However, students do not seem to recognize traditional or
modern elements with which facilitated the task. My presentation ( the
advance-ment of academic research during graduate ALAD ) focuses
on supporting the implementation of these elements .
26

26
DIDÁCTICA XXI
DIDÁCTICA XXI PÁRRAFO DE
INTRODUCCIÓN
Introducción
El trabajo por competencias en las escuelas de nivel
medio superior ha permitido concientizar a docentes
facilitadores y alumnos en la capacitación y/o apren-
dizaje de una segunda lengua. El trabajo con este en-
foque permite el manejo de habilidades y destrezas en
las áreas de escuchar-hablar, leer-escribir y aspectos
sociológicos-culturales, además del uso de un enfo-que
comunicativo que permite al alumno ser parti-cipante
activo en el desarrollo de los contenidos del curso. Lo
que he notado es que al pedir a los alumnos que lean en
voz alta durante el trabajo diario de clase, algunos
presentan dificultades en reconocer términos generales
de la lengua y su correspondiente forma de
pronunciación.
El uso de la lectura en voz alta de textos académi-
cos, semi-auténticos o auténticos para fines didácti-cos
es una herramienta sencilla que permite al alum-no
reconocer las palabras que deberá usar o integrará en la
forma oral. El no reconocer la forma correcta de
pronunciación obstaculiza el aprendizaje adecua-do
para que los participantes tengan un control oral de su
segunda lengua; lo que dificulta que puedan re-
lacionarse de forma sencilla con otras personas que
utilicen la segunda lengua, sean nativos de ésta o no.
Contextualización del problema
Debido a lo que he notado me he interesado en
reconocer cuáles son las causas posibles por las cuales
los alumnos no leen de manera fluida y correcta y he
considerado aplicar algunas técnicas simples a mis
alumnos para reconocer si saben y tienen un conoci-
miento oral adecuado que les permita adquirir nuevo
léxico y manejarlo de manera eficaz.
Lo que hago es: 1. Revisar su forma de leer en voz
alta haciendo énfasis en: a. la pronunciación correcta de
las palabras y el reconocimiento de la entonación nativa
de las mismas; 2. Revisión del vocabulario para
reconocer si reconocen la pronunciación correcta de los
términos involucrados en las lecturas o ejercicios
escritos y 3. Uso del diccionario para verificar y rati-
ficar la pronunciación correcta de los términos en la
segunda lengua. Estas tres formas de trabajo me per-
mitirán reconocer si los alumnos manejan sus com-
petencias adquiridas de manera eficaz.
27
PÁRRAFO DE
Marco teórico DESARROLLO
El trabajo por competencias, término acuñado por
Chomsky (1965) define a la competencia como el co-
nocimiento que el hablante tiene de su propia lengua;
este término tomado directamente del campo de la
lingüística permite reconocer las habilidades o des-
trezas que tiene el hablante en su propia lengua. El
propósito de la enseñanza de una segunda lengua es
utilizar esta competencia lingüística para el beneficio
del aprendizaje de los aprendientes en una segunda
lengua. Este uso de la competencia se ha dividido en
dos áreas generales que son competencia lingüística
y competencia comunicativa.
La competencia lingüística hace referencia a la re-
presentación mental del lenguaje mismo (Fromkin y
Rodman, 1981); de acuerdo con O´Grady, Dobro-
volsky y Aronoff (1993) esta competencia permite al
hablante “producir y comprender un número ilimita-do
de oraciones, incluyendo aquellas que son nuevas o
poco familiares” (p. 3). Jaimes (2006) refiere esta
definición de competencia por distintos autores men-
cionados en su ensayo. Además aclara que algunos
autores reconocen a la competencia lingüística como la
gramatical. Dicha competencia tiene cinco compo-
nentes que son: fonología, sintaxis, semántica, léxico y
morfología. Cada una de ellas necesarias para que la
otra permita a los hablantes de una lengua adquirir
habilidades o destrezas que le permitan hacer un uso
adecuado de la lengua, la materna (L1). En el caso de la
segunda lengua (L2) podría basarse en dichos
componentes de la lengua materna para reconocer los
mecanismos propios de la segunda lengua y con-
textualizarlos para aplicarlos y ponerlos en práctica de
una manera sencilla, eficaz y competente. Jaimes
también plantea que la competencia comunicativa in-
volucra no sólo la competencia lingüística, sino ade-
más a la competencia sociolingüística, la discursiva y
estratégica. Aunado a estos aspectos debemos consi-
derar lo expuesto por Fang Xu (2011) en su artículo,
La prioridad de la comprensión sobre la habilidad del
habla, donde aclara que, en primer término, la habi-
lidad de escuchar se realiza para comprender lo es-
cuchado y que en este proceso de memorización in-
tervienen el almacenamiento sensorial, la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo (Call, 1985). El
input recibido debe recorrer este proceso de tal ma-nera
que se registre para poder crear el acervo léxico
 DIDÁCTICA XXI
REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA
y que corresponda a los usos de las habilidades ne-
cesarias en la adquisición de una segunda lengua. El
input debe ser recibido, no debe ser un producto muy
difícil de asimilar ni muy sencillo para olvidar en un
primer momento; esto es lo que Krashen marca como i.
Cuando a los alumnos se les presentan tareas (acor-des
al nivel de aprendizaje) con una producción de
oraciones (de la segunda lengua), tienen que utilizar los
elementos fonológicos, morfológicos, sintácticos y
léxicos en su memoria y que con esto controlen la
producción adecuada o fluida de forma natural como lo
haría en la lengua materna (L1), lo que Krashen
considera i + 1 (pp. 161 – 163).
Algunos ejemplos que reafirman lo anterior son los
que aportan: la ESIP, los proyectos elementales para la
integración de las ciencias, por sus siglas en inglés
(Elementary Science Integration Projects) en su página
web explica que los hablantes de una len-gua aprenden
a crear habilidades de escuchar y com-prender mediante
la discusión y después de la lectura, además de
incrementar el vocabulario (utilizado en contexto);
mejoran sus habilidades de memoria y len-guaje
mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la
misma; obtienen información del mundo que los rodea
y desarrollan el interés por una amplia gama de temas,
además de mejorar la imaginación y la creati-vidad;
todo esto, en la lengua materna (L1).
De la misma manera, los alumnos de una segunda
lengua pueden integrar mecanismos similares para
poder aprender a crear todas las habilidades mencio-
nadas pero en una segunda lengua. El mayor inconve-
niente que tendrían sería que en las escuelas públicas no
se le dé suficiente énfasis a todas las habilidades
lingüísticas, lo que parece ser para la lectura, la com-
prensión de lectura y la lectura en voz alta, que son las
estrategias con las que cuentan los alumnos para
aprender una segunda lengua de manera oral.
Estrategia metodológica
En el CBTIS 24 el curso se trabaja desde el enfoque
comunicativo, es decir, los alumnos deben utilizar las
habilidades básicas del lenguaje e integrarlas median-te
el uso de habilidades de razonamiento superior (Bloom,
1956; Marzano, 2001). Dichas habilidades de
razonamiento superior incluyen el conocimiento, la
comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la
evaluación en el uso de las competencias requeridas
28
en la segunda lengua. El libro de texto que la Acade-
mia de Inglés del plantel maneja pertenece a la serie
Trends (MacMillan); cada uno de los libros contiene
material con un enfoque por competencias. Son cin-
co los libros que integra la serie y cada uno de ellos
corresponde a cada uno de los semestres en que se
imparte la materia de inglés. El libro del semestre I
contiene ejercicios que abarcan textos escritos para
lectura, completar información (llenar formularios,
realizar entrevistas, llenar encuestas, escribir entradas
para blog) así como grabaciones para que los alum-
nos completen ejercicios a partir de lo comprendido
en la grabación, interacción con los compañeros para
llevar a cabo ejercicios orales de preguntas y respues-
tas, etc.
El libro de texto revisa el vocabulario (nuevo o
desconocido) para introducir las lecciones o comple-tar
las mismas, pero no hace énfasis en el uso del dic-
cionario ni en la lectura en voz alta para confirmar la
pronunciación de las palabras a aprender, a manejar o a
actualizar; es en este rubro, donde considero que debe
hacerse necesario que los alumnos aprendien-tes lean en
voz alta, al menos una vez cada vez que tengan textos
escritos con información relevante. La estrategia que yo
he seguido es la de que los alumnos participen en grupo
en la lectura de los textos de la lección; cada uno de los
participantes lee una oración completa, dependiendo de
la longitud de la misma, si no debe leer dos oraciones
completas. Este breve ejer-cicio de lectura me ha
permitido reconocer que al-gunos alumnos
aprendientes no están familiarizados, del todo, con el
vocabulario que deben de tener para el nivel. Algunos
de los alumnos tienen conocimien-tos avanzados de la
lengua en cuanto a la gramática, pero no así del todo de
la fonética involucrada en el nivel. Los aprendientes de
una segunda lengua deben manejar un acervo de más de
2,000 palabras de uso común.
Otra de las estrategias utilizadas en mi clase diaria es
la del reconocimiento del vocabulario, su pronun-
ciación correspondiente y uso del diccionario para
reconocer definiciones y pronunciación de las pala-
bras. Los alumnos deben de contar con su diccionario
para consultarlo durante la clase; el diccionario que les
he pedido que utilicen es el impreso. Por último, para
reconocer si la combinación de diccionario y lectura en
voz alta resulta eficaz, vuelvo a leer el texto
28
DIDÁCTICA XXI
DIDÁCTICA XXI
tratando de hacerlo de manera pausada, pero con el
ritmo de la segunda lengua en lo que sea posible para
que los alumnos reconozcan si su habilidad fonética
es la adecuada.
Al no reconocer estas tres estrategias para mane-jar
y actualizar vocabulario, pronunciación y entona-ción
deberé aplicar otras estrategias utilizando otros métodos
o técnicas (grabación de lectura en voz alta mediante
grabadora mecánica, grabadora digital o computadora),
uso de textos orales en forma de au-dio o videoclips
para que modelen la pronunciación y entonación de las
palabras, de las frases (utterances, clauses) y oraciones
completas. La forma de trabajo prevista es la
relacionada a los enfoques bottom-up/ top-down
(Gunning, 2000); en este caso el autor se-ñala que el
manejo de estos enfoques permite a los alumnos realizar
actividades que van de lo concreto a lo general o
viceversa. En el caso de mi investigación planteo
involucrar un enfoque interaccionista ya que el enfoque
“tiende a ser más pragmático que…el de los top-
downers o…bottom-uppers, lo que permite una práctica
en ambos sentidos del continuo” (p. 10).
Esta práctica involucra el uso de materiales con
contenido que activen en los alumnos sus habilidades
de orden superior (Harmer, 1987) y que descubran los
procesos lingüísticos que les permitirán crear co-
nexiones o “puentes” entre el conocimiento previo y
el conocimiento aprendido. Lo que Bruner (1975,
1986) establece como andamiaje (Gunning, 2000) el
apoyo proporcionado por un adulto para llevar a cabo
la tarea. Aunado a estos enfoques el uso ade-cuado de
estrategias de trabajo como la de enseñanza reciproca
me permitirá crear un ambiente de apren-dizaje
adecuado para la clase diaria y la investigación en
proceso.
Indicadores
Los indicadores tomados en cuenta para la investi-
gación acción, realizada durante el diplomado ALAD,
corresponden a los cinco principios para un desarro-llo
efectivo de la fluidez de Cohen (2011) más tres
principios que he agregado relacionados al uso de las
tecnologías digitales o en línea.
Principio 1: material sencillo: textos simplificados,
Principio 2: repetición de la lectura: uso de la lec-
29
tura oral, coral y en pares; lectura medida y
asistida por material grabado (CDs),
Principio 3: estrategia basada en el estudio: ense-
ñanza de estrategias metacognitivas y
supramenta-les,
Principio 4: Primero el fraseo: motivar a leer y re-
conocer cláusulas,
Principio 5: El docente como la fuente (recurso):
tomar tiempo de la clase para leer en voz alta y
ser un “modelo de lector”
Principio 6: el docente como modelo de lectura: el
docente facilitador como guía de lectura y los re-
cursos mecánicos de grabación para uso autónomo,
Principio 7: los modelos avanzados: recursos di-
gitales y en línea; uso de la tecnología digital o en
línea para crear una autonomía en los alumnos
aprendientes.
Principio 8: Integradores de recursos: los recursos
iniciales combinados con los nuevos elementos
tec-nológicos digitales o en línea.
Resultados previos
Tomando los cinco principios de Cohen (2011) para
un desarrollo efectivo de la fluidez, en el caso de la
investigación utilizaría la estrategia modificada. Los
pasos a seguir serían: 1. Predecir la pronunciación
correcta de las palabras y el ritmo y entonación de las
oraciones al escuchar leer a los compañeros de clase
. 2. Generación de resultados al completar la lectura y
reconocer si la misma fue leída de manera correcta, una
lluvia de ideas rápida permitirá reconocer si los
alumnos encontraron errores en la pronunciación, y
algunos otros elementos de uso como el dicciona-rio
para reconocer que en éste podrán encontrar la
pronunciación correcta de las palabras, 3. Aclaracio-
nes, en caso de que las haya, y lectura del texto por el
docente facilitador para reafirmar la pronunciación
adecuada de las palabras y el ritmo y entonación ade-
cuado, según la segunda lengua, 4. Conclusiones re-
lacionadas a la lectura en voz alta (Gunning, 2000). En
caso de ser necesario habrá que implementar es-
trategias de otra índole como el uso de organizado-res
avanzados que le permitan al alumno reconocer cómo
recopilar información pertinente relacionada a la
pronunciación, acentuación y entonación de las
palabras y oraciones en la segunda lengua. Nunan y
Miller (2002) reportan en su recopilación de trabajos, el
trabajo de Carol Biederstadt (pp. 120-122) donde
 DIDÁCTICA XXI

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

expresa una estrategia (para el docente) para que los
aprendientes reconozcan los patrones de entonación
en un dialogo grabado.
Este trabajo tiene una referencia de Richards (1983)
donde habla de la “habilidad de reconocer las funciones
del acento (stress) y entonación para afir-mar la
estructura de las oraciones (utterances) de la
información,” (p. 228); Jones (2004) reporta el uso de
organizadores gráficos como estrategias de compren-
sión de lectura, que aplicados al uso de la lectura en voz
alta puedan servir como referentes para trabajar con
ellos en primer término; los alumnos pueden ha-
cerse conscientes de aplicar estrategias para la lectura
en voz alta, facilitando los modelos a seguir (todos los
mencionados con anterioridad). Entre los organiza-
dores gráficos que presenta, se encuentran: a) antes,
durante y después, b) las 3 Ds: determinar, decidir y
deducir, c) KWL (Donna Og), d) SQ3R, 149-181.
Clifford H. Prator, Jr. Y Betty Wallace Robinett
(1985) en su obra Manual de la pronunciación del
inglés americano nos presentan, en detalle, útiles re-
cursos didácticos y bibliográficos para la enseñanza
y práctica de una buena pronunciación del inglés.

PÁRRAFO DE
CONCLUSIÓN

REFERENCIAS DE REFERENCIAS DE
INTERNET LIBROS

BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

Bloom, B. S. (1956) in Office Port (2002). Bloom’s Taxonomy http://www.officeport.com/edu/blooms.htm

Bloom, B.S (1956). Taxonomy of educational objectives - Handbook 1 Cognitive domain. London:
Long-man.

Cohen, Joshua (2011). Second-Language Literacy Instruction: Five Principles for Effective Fluency
Develop-ment. Asian EFL Journal. CEBU Issue. Vol. 54.

ESIP, the Elementary Science Integration Projects (2011) Read Aloud. UM-St. Louis, Department of
Educa-tion: St. Louis, MO. http://www.esiponline.org/classroom/foundations/reading/readalouds.html

Fromkin, V. and Rodman, R. (1983). An introduction to language. New York, NY: Holt Saunders. Gunning,
Thomas G. (2000). Creating Literacy Instruction for All Children. 3rd ed. Allyn and Bacon: USA.

Harmer, J. (1987). Teaching and Learning Grammar. London: Longman

Jaimes S., Johny M. (2006) Definición de competencia y desempeño (o realización); competence/perfor-

mance, Universidad de los Andes; Mérida, Venezuela
http://www.monografias.com/trabajos39/competence-and-perfomance/competence-and-perfomance.shtml
Jones, D. (2004). Reading Comprehension Barron´s: New York.
Llanas, A. and L. Williams (2010) Trends I. Mexico: Macmillan
30
DIDÁCTICA XXI

Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in Assessment Series,
Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwi,
http://mat.uv.cl/profesores/apuntes/archi-vos_publicos/6885798721_taxonomia%20Marzano.pdf

Nunan, D. y L. Miller, eds. (2002). New Ways in Teaching Listening. New Ways in TESOL series,
TESOL, 120-122.

O’Grady, W, M. Dobrovolsky, and M. Aronoff (1993). Contemporary linguistics. An introduction.

New York, NY: St. Martin’s Press.

Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading
Tea-cher, 39, 564-570

Prator, C. y B. Wallace Robinett (1985). Manual of American English Pronunciation. 4th ed. Harcourt
Brace and Company: U.S:A:

Richards, J. C.(1983). Listening comprehension: Approach, design, procedure. TESOL Quarterly, 17.
219-240.

Vega Villareal, Sandra (2010). El campo lenguas en la investigación educativa. Estado del conocimiento de
la investigación educativa en el estado de Chihuahua. México: Fomix/Gobierno del Estado.

Xu, Fang (2011). The Priority of Comprehension over Speaking in the Language Acquistion
Process. International Education Studies. Vol 4. No. 1. www.ccsenet.org/ies.

31
 DIDÁCTICA XXI

(QUINTA REVISTA)

LEGIBILIDAD Y LECTURABILIDAD.
TEMA
CÓMO MEDIR LA ESCRITURA DE ESTUDIANTES DE CIENCIAS SOCIALES

Hilario Anguiano Luna, Martha Elba Gutiérrez Vargas;

PROFESIONALES QUE MEMBRESÍA
REALIZARON EL ARTÍCULO Gabriel Ruíz Castañeda, Angélica Martínez Cárdenas.

INSTITUCIÓN A LA QUE LOS PROFESIONALES PERTENECEN Y UAM-Xochimilco

LA CIUDAD EN DONDE LA INSTITUCIÓN SE ENCUENTRA

Resumen

En esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por
lo que partimos de los conceptos de legibilidad o lecturabilidad, de Fernández Huerta
(1949) hasta Zsigriszt (1993) y éste es el caso que hemos utilizado.

Hemos encontrado que existen programas que muestran cifras, las que dan cuenta de
RESUMEN la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a escritos de
los estudiantes, también son útiles para escritos de índole diversa.

Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes siguen las pautas
de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer
lo mismo pero reinterpretado.

Abstract

In this paper we return to the theoretical analysis have been conducted readability, so
we start from the concepts of legibility and readability, Fernandez Huerta (1949) to
Zsigriszt (1993) and this is the case we have used.
ABSTRACT

We found that there are programs that show figures, which account for readability in
writing, these programs not only can be applied to student writing are also useful for
sundry writings.

The results we have obtained realize that students are guided by teachers and if teachers
do not write clear, students tend to do the same.

32
 DIDÁCTICA XXI

Introducción

Sabemos que la actividad de escribir contempla diversas etapas, por lo que redactar y
presentar escritos es una actividad cotidiana para los estudiantes, más aun para
nuestros alumnos; eso se hace en todos los niveles de nuestra Universidad.

Revisamos el caso de los escritos de algunos estudiantes de la Licenciatura en

Sociología de la UAM Xochimilco, los trabajos escritos pueden ser reportes de lectura,
informes de avances de trabajos, controles de lectura, trabajos de fin de cursos, trabajos
terminales, entre otros. Así, el escribir es común para el estudiante de ciencias sociales.
Eso significa que escribir bien es fundamental. Visto como arte, el escribir con claridad
no es solo una actividad fundamental para los escritores, para los profesores; también
lo es para los estudiantes que tienen que presentar sus trabajos al finalizar el período
escolar o los trabajos día a día.

Observamos que muchos de los trabajos escritos tienden a decir poco en muchas
palabras o a decir mucho en pocas palabras, vicios frecuentes en la escritura de los
estudiantes.
INTRODUCIIÓN

Nos encontramos diversos medios para analizar la escritura, por ejemplo encontramos
que existen criterios matemáticos para medir la claridad con la que están escritos los
textos, los párrafos o expresiones, por lo que podemos encontrar cifras tanto la
legibilidad en los estilos de escribir de nuestros estudiantes que nos den cuenta de que
tan claro o difuso es un trabajo; todo con el auxilio de diversas expresiones matemáticas.

En esta ponencia retomamos a los teóricos que han realizado análisis de legibilidad, por
lo que partimos de los conceptos de legibilidad o lecturabilidad, es el caso que aquí se
presenta.

Los resultados que hemos obtenido dan cuenta de que los estudiantes siguen las pautas
de los profesores y si los profesores no escriben claro, los estudiantes tienden a hacer
lo mismo pero reinterpretado.

Por último nos hemos encontrado que existen programas que muestran cifras que dan
cuenta de la legibilidad en la escritura, dichos programas no solo se pueden aplicar a
escritos de los estudiantes, también son útiles para escritos de índole diversa.

33
 DIDÁCTICA XXI

Marco teórico

Para comprender el concepto de legibilidad es necesario aclarar que también para

diversos autores existe el concepto de nebulosidad, por lo que podríamos utilizar algunos
de los conceptos de autores que en el tema de la lectura son ya clásicos; como lo son
Fernández Huerta o Zsigrizst.

Si nos referirnos a nebulosidad, esto nos lleva a pensar de manera empírica en poca
claridad, lo borroso, poco visible, mal definido etc. pero en otro sentido podemos
interpretar que el mismo concepto se puede aplicar en las formas de escribir como aquel
estilo poco inteligible de diversos escritos, también lo podemos encontrar en trabajos de
escritura de diversa índole en diversas especialidades en donde aparecen palabras poco
frecuentes o términos demasiado rebuscados.

Para el caso de los estudiantes de Ciencias Sociales se comprende que nos referimos
a la forma o muy legible o poco legible de los trabajos escritos; de los resúmenes, de las
tareas o los trabajos terminales entre otros; incluiríamos tesis de Licenciatura. Esto no
solo aplica para nuestros estudiantes sino en general a todo aquel que escribe y los
DESARROLLO

escritos pueden tener muy buena claridad o la falta de esta, es decir ser nebulosos por
diversas causas, ya sea por las diversas formas y estilos de escribir o por la alta
especialización, y es que en todo campo de estudio las personas deben escribir bajo
diversas circunstancias por lo que los resultados pueden ser entre poco o nada claros,
o bien bastante claros.

Esto nos lleva a los problemas de la legibilidad en los trabajos escritos. Para entender a
lo que nos referimos primero es conveniente revisar a diversos autores que desde hace
décadas han incursionado en este terreno, así como las técnicas actuales para medir
esta nebulosidad y así medir para posteriormente opinar sobre los escritos de los
estudiantes.

Se conoce como “Índice de nebulosidad” a aquel número o dato, o como un intento de

crear un indicador para representar o medir la dificultad relativa que presenta un texto
tanto para su lectura como para su entendimiento o comprensión, lo cual se calcula
mediante fórmulas, a veces sencillas a veces no tanto; en general nos encontramos que
en los cálculos se toma en cuenta la cantidad de palabras, la cantidad de oraciones y la
cantidad de palabras largas que componen, un párrafo. Se parte de las sílabas para
clasificar las palabras en largas o cortas, se recomienda que no deberán considerarse
palabras largas tan solo por la cantidad de sílabas, más bien se recomienda contar los
golpes de voz al pronunciarla. Por ejemplo “noroeste” tiene 4 sílabas, “nor-o-es-te”, pero
solo tres golpes de voz, “nor-oes-te”. Los nombres propios no cuentan como palabras
largas.

34
 DIDÁCTICA XXI

En síntesis podríamos aceptar lo que han encontrado los autores que proponen que “La
legibilidad es el conjunto de características tipográficas y lingüísticas del texto escrito
que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad.”

En inglés hay dos palabras que son “readability” y “legibility”, las que en español
equivalen a una sola palabra, “legibilidad”, porque alguna de ellas no sería aceptable y
equivaldría a decir lecturabilidad si ambas palabras fueran traducidas del inglés al
español.

En realidad estos términos son sinónimos, el uso les ha dado significados diferentes.
“Legibility”se ha usado para referirse más a los aspectos tipográficos de los textos, así
como aspecto de la letra.

El término más adecuado podría ser “readability” porque está más relacionado con la
DESARROLLO

estructura lingüística, con aspectos que pueden ser medibles, esto es con el número y
tipo de palabras que se utilizan así como con la forma en que las combina y relaciona,
ya sea para construir oraciones, frases y párrafos.

En el idioma español el término “legibilidad” es el que ha sido más utilizado para entender
el término “legibility”. Para interpretar el otro término “readability”se han utilizado
términos del español que resultan muy rebuscados como “lecturabilidad”,
“perspicuidad”o excesivamente genéricos como “comprensibilidad”.

En esta ponencia hemos utilizado diversos términos, para referirnos a lo mismo, quizá
nebulosidad en el sentido de que un escrito pueda tener baja “legibilidad” y así referirnos
a ambos aspectos.

Si nos referimos al idioma inglés deberíamos decir “legibility”pero nos limitaríamos a

aspectos eminentemente de “legibilidad tipográfica”, en cambio podemos utilizar
“readability”, por “legibilidad lingüística” refiriéndonos a nebulosidad en todo caso.

Antecedentes de la medición

Las primeras fórmulas para medir la legibilidad en el idioma español han estado ligadas
a la enseñanza, para medir la dificultad de los libros escolares o para estudiantes de
español como segunda lengua. En la mayoría de los casos, se han hecho adaptaciones
de formulas originales inglesas, pero no siempre se ha realizado algún proceso de
validación para nuestro idioma, el español. Desde luego Szigriszt (1993), es quien más
ha trabajado en las fórmulas validadas para el idioma español, aunque hay otras
contribuciones como lo son: Spaulding (1951), Patterson (1972) y el propio Szigriszt
(1992). No obstante, es pertinente tener en cuenta otras fórmulas desarrolladas para la
lengua española (Rabín, Rodríguez Diéguez) que se han recuperado en la revisión y
que se relacionan y detallan, en sus aspectos técnicos.

35
 DIDÁCTICA XXI

Fue en los años entre 1951 y 1956 que Spaulding desarrolló una fórmula con dos
variables. Por un lado, la densidad (D) que suponía la frecuencia que las palabras del
texto no aparecían en una lista cuyo nombre está dado por su autor, lista de Buchanan;
esta lista de 1941 recopila las 1.500 palabras de uso más frecuente en español. Hace el
cálculo con el promedio de la longitud de las frases del texto (ASL).

Esta fórmula ha sido muy utilizada en Latinoamérica.

Otra fórmula es la medida de lecturabilidad (206,84 – 0,60P – 1,02F), creación de

Fernández Huerta (1959) es una adaptación de la expresión del llamado índice de
Flesch, es para idiomas que no son necesariamente el español; para Huerta se aplica
seleccionado al azar varias páginas de un texto, él recomienda 30 para los libros y 5
cuartillas para los artículos. En cada página seleccionada, empezaremos siempre por el
DESARROLLO

mismo párrafo y anotaremos el número total de sílabas por cada 100 palabras. El
promedio del número de sílabas en los grupos de 100 palabras tomados se colocará en
lugar de P. En esos mismos párrafos se anota el conjunto de frases que constituyen
cada cien palabras. El promedio de todas las muestras se coloca en lugar de la F, y se
procede a realizar el cálculo.

Recientemente aparecen programas o paquetes que hacen multitud de aplicaciones,

específicas, y entre los autores que ha elaborado programas, indudablemente es el
español Szigriszt (1992) uno de los principales; este investigador hace el supuesto de
que sólo la fórmula de interés humano de Flesch es aplicable a la lengua española, con
ella se mide el alcance emocional del contenido o sea ya habla del sentido, y no solo su
expresión lingüística. Con esto hace una aportación original, adaptando la fórmula de
facilidad de lectura de Flesch para el idioma español y el francés. A su logro o adaptación
para la generación de una propuesta para el idioma español le llama fórmula de la
perspicuidad.

En 2001, José Antonio García López propone una ecuación basada en los mismos
criterios que la de Flesch, aplicada al castellano que permite medir la legibilidad de un
texto y determinar el grado de legibilidad de dicho texto para lectores de una determinada
edad. Del texto de cada folleto se escoge una muestra de 100 palabras, procurando que
cada muestra comience al inicio de un párrafo. Se cuenta el número total de sílabas y
se calcula el promedio de sílabas por palabra, denominado SIL. A continuación, se busca
la frase que termina lo más cerca posible de la palabra número 100 de la muestra, antes
o después de ella.

Se cuenta el número de frases y se divide el número total de palabras, que no es

necesariamente 100, por el número de frases. El resultado se denomina

PAL. Con los valores promedio de sílabas por palabra (SIL) y de palabras por frase (PAL)
se aplica la ecuación: EDAD= 7,1395 + 0,2495PAL + 6,4763SIL).

36
 DIDÁCTICA XXI

El resultado informa sobre la edad, a la que le corresponde un determinado nivel de

estudios, que debe tener un individuo para que el contenido de un folleto le resulte
DESARROLLO

legible.

Los valores de EDAD y LEGIBILIDAD de Flesch (LEG) pueden ser intercambiados o

convertidos a través de las ecuaciones: LEG= 93,0941 – 7,3289EDAD y EDAD=
12,3578- 0,1162LEG.

Que hacer en este caso para medir la legibilidad

Para el caso de la presente ponencia lo que haremos será utilizar un software o

programa informático, aunque sabemos por lo descrito anteriormente, que podemos
determinar diversos índices que dan cuenta de la nebulosidad con la que escriben los
estudiantes. Pero por cuestiones de comodidad y de tiempo realizamos el ejercicio
mediante un software.

En esta ponencia no hemos propuesto respondernos a diversas interrogantes, aun para

nuestras propias lecturas, ¿cómo saber cuándo un texto escrito es formalmente legible?,
esa es la principal pregunta que nos hemos hecho, además, por otra parte, tenemos una
gama de posibles respuestas y entonces podríamos responderla según el autor.

La experiencia nos indica que se deberá poner especial atención en las palabras largas.
Dicho de otra manera, saber cuáles son palabras largas, y la misma propuesta afirma
DESARROLLO

que son aquellas que tienen con más de tres grupos vocálicos. Es decir, no se separan
vocales juntas aunque sean sílabas diferentes. Ejemplos: A-é-re-o. Aé-reo. Cre-di-bi-li-
dad.

Uno de esos procedimientos es el siguiente: Contar el número de palabras del texto y

dividirlo entre el número de oraciones. (Ahí obtiene usted el resultado A). Luego, contar
las palabras largas, -de las que se deben excluir los nombres propios-, multiplíquelo por
100, para luego dividirlo entre el resultado A. (Esa operación le da el resultado B).
Enseguida, sume A y B y multiplíquelo por 0,4; lo cuál da como resultado el índice de
nebulosidad.

Desde luego que no es la técnica que hemos seguido en este ejercicio.

El programa para la medición

Actualmente la aplicación de fórmulas para medir la legibilidad lingüística en el mundo

de las lenguas como la inglesa no se realiza manualmente. Existen diferentes utilidades,
aplicaciones o programas informáticos, algunos de los cuales están disponibles en
Internet., por lo que pueden aplicarse algunos de ellos. Sin embargo, en español el
desarrollo de estas herramientas es escaso.

Resultados

37
 DIDÁCTICA XXI

El ejercicio práctico lo realizamos con el programa INFLESZ, es un programa diseñado

en lenguaje C++, bajo entornos Windows 9x. y NT/XP. Se pueden analizar tanto archivos
completos como fragmentos de texto. Este software calcula 9 parámetros útiles para
evaluar la legibilidad de un texto escrito en español: palabras, sílabas, frases, promedio
sílabas / palabra, promedio palabras / frase, índice Flesch-Szigriszt, grado en la Escala
Inflesz, correlación Word y fórmula de Flesch-Fernández Huerta.

Cuenta con un menú de ayuda donde se encuentra una explicación más detallada de
estas utilidades y de la forma de interpretar los resultados.

Lo primero que hemos realizado es calibrar, o potenciar el programa con algunas frases
muy simples, esperando que el programa así nos muestre resultados de frases simples,
con lo que esperamos que cuando sean frases simples nos de resultados de lectura
fácil, y cuando sean complicadas, el software nos de resultados de difícil o muy difícil,
así el mismo programa será quien lo describa. Lo que es fácil de leer el programa debe
decir que es fácil. Y difícil lo que se le proporcione como difícil.

Por ejemplo le insertamos una simple frase “los caballos corren” que nos dio como
resultado “bastante fácil”.

Para determinar la forma en la que escriben los estudiantes se tomó un trabajo de la

licenciatura de Sociología del 8° Trimestre y se utilizaron párrafos del principio, de en
medio y del final del trabajo, se presentan a continuación:
DESARROLLO

“Todo lo anterior nos representa un gran problema social o -por lo menos no tan grande-
, si no fuera por algunos pequeños inconvenientes. Uno de estos “problemitas” es que
hay mucha gente ni tiene estudios ni puede llegar a tenerlos; por diferentes
circunstancias como podrían ser los recursos económicos. Los sociales, la condición
social, el tiempo disponible o simplemente el interés”. Lo que nos dio como resultado
“algo difícil”.

Conclusiones
Podríamos afirmar que los estudiantes adolecen de algunos problemas en la escritura
CONCLUSIÓN

de sus trabajos y que los errores que presentan y dan origen a la poca claridad en el
caso de que sean poco claros se debe a algunos de los siguientes aspectos:
El exceso de rapidez (escritura precipitada).
La deformación de las letras (escritura bizarra).
La falta de letras en las palabras (escritura inacabada).
Por el desorden y embrollo del texto (escritura confusa).
Por la desorganización (escritura desorganizada), etc.

38
 DIDÁCTICA XXI

Referencias

Ávila de Tomás JF, Veiga Paulet JA. (2002). Legibilidad de la información sanitaria
ofrecida a los ciudadanos. Una aproximación a través del índice de Flesch.Centro de
Salud: 589-597.

Fernández Huerta J. (1959) Medidas sencillas de lecturabilidad. Consigna; (214): 29-32.

LIBRO CON AUTOR
REFERENCIA DE

García López JA. (2001). Legibilidad de los folletos informativos.Esp: Pharm Care; 3:49-
56.

Richaudeau, F. (1987).La legibilidad. Investigaciones actuales. Madrid: Fundación

Germán Sánchez Ruipérez,

Simón Lorda P, Barrio Cantalejo IMª, Concheiro Carro L. (1997). Legibilidad de los
formularios escritos de consentimiento informado. Barcelona: Med Clin ; 107: 524-9.

Szigriszt Pazos F. (1993). Sistemas predictivos de legibilidad del mensaje escrito:

fórmula de perspicuidad. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de Ciencias de la
Información, Departamento de Periodismo II, [Tesis].

REFERENCIA
ONLINE

Rodríguez Diéguez, JL. (1994). Fórmulas para predecir las condiciones de lectura de
textos en español. Aplicaciones a la prensa escrita. TELOS (37). En línea:
http://www.campusred.net/telos/anteriores/num_037/inves_experiencias0.html

39
 DIDÁCTICA XXI

(SEXTA REVISTA)

ESTRATEGIA DIDÁCTICA, BASADA EN EL MODELO LÉXICO-COMPRENSIÓN-

ANÁLISIS-CONSTRUCCIÓN, DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO
TÍTULO Y SOCIOCULTURAL, PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LEXICAL
EN EL BACHILLERATO

MEMBRESÍA Manuel Martín Oramas Díaz

PROFESIONAL QUE REALIZA EL ARTÍCULO
Universidad Michoacana de
INSTITUCIÓN A LA QUE EL PROFESIONAL PERTENECE
San Nicolás de Hidalgo

CIUDAD México

Desde hace varias décadas las investigaciones en el terreno de la lingüística y la

didáctica de la lengua nos llevan a situar en un lugar central el trabajo con el léxico en
la escuela. Para muchos estudiosos existe una contradicción entre el lugar central que
se supone ocupa el léxico de una lengua y el sitio que actualmente ocupa la enseñanza
de este componente. En México, los más recientes métodos funcionales y
comunicativos, a pesar de focalizar la competencia comunicativa y los actos del habla,
plantean una visión excesivamente holística del proceso de aprendizaje.

En Morelia, Michoacán, México, se ha estado llevando a cabo desde el 2008, una

investigación sobre el tratamiento didáctico del vocabulario, el aprendizaje del léxico y el
INTRODUCIIÓN

estado actual de la competencia lexical en los bachilleratos. Los resultados de esta

investigación han permitido constatar un insuficiente trabajo de preparación teórico-
metodológica para el tratamiento del componente lexical, una deficiente preparación de
clase para el aprendizaje del léxico, y un desconocimiento parcial o total de los
programas de estudio y de los cambios o reformas que en el tratamiento de este
componente han ido operándose; esto se ve manifestado en la deficiente competencia,
memoria y madurez léxicas de los estudiantes a través de la construcción de textos
escritos académicos

La estrategia didáctica que se propone descansa en fundamentos de diversas ciencias

y disciplinas, desde la filosofía, la sociología, la psicología, la lingüística por supuesto,
muy importantes también son los fundamentos de la pedagogía y la didáctica de la
lengua.

De esta última se retoma el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Angelina

Roméu Escobar (2007), para la enseñanza de la lengua, de acuerdo al cual se
interrelacionan la comprensión y producción textuales, el análisis de textos, la
integración de los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos en el trabajo con el
léxico.

40
 DIDÁCTICA XXI

Los principios teóricos y metodológicos también están basados en dicho enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007: 9-11), sobre la enseñanza de la
lengua:

Como parte de los principios teóricos -solo por mencionar- se consideran: la concepción
del lenguaje como el medio esencial de cognición y comunicación humanas y de
desarrollo personológico y sociocultural del individuo. Este principio revela la relación
dialéctica entre pensamiento y lenguaje para la construcción y exteriorización del
conocimiento.

Tal principio, se pone de manifiesto en la importancia que se le concede al estudio del

léxico como elemento central para la apropiación del conocimiento del mundo y como
vía de desarrollo en la comprensión y construcción textuales en diferentes contextos y
situaciones comunicativos, es decir, la relación entre el significado y el contexto.

La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. Estos tres elementos conforman

un triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del
discurso: la semántica, la pragmática y la sintaxis del discurso.
INTRODUCIIÓN

Los principios metodológicos en los que se fundamenta la estrategia didáctica

integradora propuesta son:

1) la orientación hacia un objetivo en la construcción textual, esto porque los objetivos

deben coadyuvar a la apropiación de los nuevos vocablos;

2) la selección de textos que se construyen para dar respuesta a diferentes situaciones

de comunicación en el aula;

3) la enseñanza del análisis y del autoanálisis orientada a que los estudiantes adquieran
el modo de actuar que les permita realizar una caracterización comunicativa-funcional
del texto.

En las investigaciones sobre el aprendizaje del léxico, generalmente se ha trabajado el

léxico desde tres ejes: la comprensión, el análisis y la construcción, pero se ha hecho de
forma aislada. En nuestra propuesta, dichos procesos se abordan de forma integrada.
El modelo léxico-comprensión-análisis-construcción textual permite el aprendizaje del
léxico a partir de la planeación, ejecución y valoración de la construcción textuales,
teniendo en cuenta que tanto los sistemas de comprensión como de construcción son
procesos de significación productivos. Los cuales, no obstante de transitar por caminos
opuestos, están relacionadas dialécticamente y permiten el aprendizaje integrador,
dinámico y creativo del léxico, generando con ello palabras que, al combinarse,
desencadenan significados composicionales distintos.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde la comprensiónse basa en

la relación léxico sintaxis. Se define el eje léxico-sintaxis como: el sistema operativo

41
 DIDÁCTICA XXI

donde el componente léxico en interacción dialéctica con el componente sintaxis

interviene de forma activa y contribuye decisivamente en la composición sintáctica-
lexical del texto, donde además, se adquieren nuevos conocimientos acerca del léxico,
a partir de la comprensión. Se realiza entonces un recorrido semasiológico, que transita
de la sintaxis, condicionada por la relación léxico-pragmática, para llegar a la atribución
de significados al texto, como resultado de la relación léxico-semántica.
INTRODUCIIÓN

En el proceso de comprensión se recupera el léxico que el alumno ya conoce, se

esclarecen las incógnitas léxicas mediante el análisis según el contexto, se incrementa
el léxico con nuevas palabras y se establecen relaciones con otras palabras.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde el análisisse basa también
en la relación dialéctica léxico-sintaxis, condicionada por la semántica y la pragmática.
Se desarrollan habilidades en el análisis del léxico, y se reflexiona sobre la funcionalidad
de las unidades léxicas en los textos.

La estrategia didáctica para el aprendizaje del léxico desde la construcción realiza un

recorrido onomasiológico, que transita de la semántica, a la pragmática para llegar a la
sintaxis.

El objetivo principalde la estrategia didáctica que se propone es contribuir al desarrollo

de la competencia lexical de los estudiantes. Para lograrlo se ha orientado la estrategia
en dos direcciones: 1) El perfeccionamiento de la preparación teórico- metodológica del
profesor de español y literatura en bachillerato para la dirección del proceso
enseñanzaaprendizaje del léxico, a partir de la estrategia que se propone, y 2) El
desarrollo de la competencia, memoria y madurez léxicas de los estudiantes de
bachillerato de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Morelia, Michoacán.

Para llevar a cabo la primera dirección, se utilizarán dos vías: 1) un Curso de superación
para la preparación teórico-metodológica de los profesores de bachillerato, incorporando
la estrategia didáctica integradora que aquí se propone, y 2) Talleres de preparación
teórico–metodológica para la enseñanza del léxico.

En la segunda dirección, se elaboran los sistemas de clases para la aplicación práctica

de la estrategia didáctica en las aulas seleccionadas. Es importante apuntar los
principios que se tendrán en cuenta en la concepción de las clases:

Priorización del trabajo con el léxico en interacción dialéctica con los demás
componentes funcionales de la lengua: comprensión, análisis y construcción.

Determinación de los aspectos morfológicos, fonológicos, sintácticos y pragmáticos al

enfrentar el análisis de los diferentes campos léxicos.

Concepción de la palabra como un sistema que funciona en relación con otros sistemas
en el discurso.

42
 DIDÁCTICA XXI

Realización del estudio y análisis del léxico a partir del criterio de lengua de uso y lengua
INTRODUCIIÓN

funcional, en las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.

Aplicación de los procedimientos de formación de palabras: composición, derivación y

parasíntesis.

Consideración del dominio de la palabra, a partir de las relaciones semánticas,

sintácticas y pragmáticas.

Reconocimiento de que el dominio de la palabra asegura la estructura fonológica,

morfológica y sintáctica.

Consideración de las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas en la dimensión

comunicativa del léxico (Coseriu, 1981).

Por otra parte, las líneas fundamentales de trabajo en las clases son las siguientes:

La concepción de la clase con el eje léxico-comprensión-análisis-construcción, como un

taller de la palabra.

El aprendizaje del léxico de forma sistemática, usando diferentes vías, para asegurar su
recepción, almacenamiento y recuperación.

El aprendizaje significativo del léxico, de forma reflexiva y vivencial, en diferentes

contextos de comunicación.

El análisis de las unidades léxicas que se estudien, teniendo en cuenta las dimensiones
semánticas, sintácticas y pragmáticas del texto.

La concepción de que la selección de los vocablos para la construcción textual requiere:

INTRODUCIIÓN

planeación, ejecución, revisión, autorrevisión.

El entendimiento de que la corrección del léxico de un texto es una estrategia cognitiva,

actitudinal y procedimental.

La concepción de que todo proyecto de trabajo con el léxico debe estar encaminado al
desarrollo de la comprensión, análisis y construcción de textos.

Se proponen también las acciones estratégicas para el trabajo con el modelo léxico-
comprensión-análisisconstrucción.

43
 DIDÁCTICA XXI

i. Acciones estratégicas para el tratamiento léxicocomprensión

Exploración del conocimiento sobre el tema a partir del trabajo con el texto y
recuperación de la palabra en el lexicón mental.

Investigación del significado de las nuevas palabras utilizando diferentes vías entre ellas
el uso de distintos diccionarios.

Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto, ideas- claves, palabras-
claves.

Consultas bibliográficas en varias fuentes para la precisión de informaciones sobre el

tema y el léxico empleados.
DESARROLLO

Toma de notas sobre los nuevos vocablos y reconstrucción de sus significados en

relación al texto y nuevos contextos.

Caracterización del vocabulario a partir de criterios morfológicos, sintácticos, semánticos

y pragmáticos.

ii. Acciones estratégicas para el tratamiento de la relación léxico-análisis.

Activación del léxico disponible en el lexicón mental a partir del análisis crítico del texto.

Participación en debates orales, exposiciones y otras formas sobre el tema

seleccionado, asegurando el uso adecuado de vocablos.

Elaboración de hipótesis sobre el tema, ideas fundamentales, estructura del texto,

vocabulario empleado, entre otros aspectos.

Valoración del léxico en el texto a partir de las relaciones léxico-semánticas, léxico-

sintácticas, léxico-pragmáticas.

Determinación y análisis crítico de núcleos de significación, palabras-claves, redes de

palabras.

Elaboración de conclusiones en torno al vocabulario empleado, actitud del autor, ideas

fundamentales, argumento, estructura del texto, entre otros.

iii. Acciones estratégicas para el tratamiento de la relación léxico-construcción

Organización de la construcción textual teniendo en cuenta las etapas de: planeación,

ejecución- textualización, evaluación.

Determinación del objetivo, tema, características y estructura del texto, tipo de público,
contexto comunicativo, peculiaridades del vocabulario a emplear y sus funciones.

44
 DIDÁCTICA XXI

Planeación de la construcción textual desde el punto de vista léxico-semántico, léxico-

sintáctico y léxico-pragmático.

Trabajo con la macroestructura semántica y formal del texto según su superestructura.

Trabajo con las relaciones léxico-sintácticas, léxico-semánticas y léxico-pragmáticas en

el texto.

Empleo de construcciones metafóricas y metonímicas, símbolos y otros recursos de

significación.

Estructuración de párrafos con una idea nueva, a partir de la determinación del léxico y
los argumentos necesarios en ellos.

Generalización de la información planeada y concebida anteriormente, a través del

trabajo de taller con el texto que se está construyendo.

Revisión continua de las relaciones léxico-sintácticas, léxico-semánticas, léxico-

morfológicas, léxico-fonológicas, léxico-pragmáticas.

Revisión, selección y autocorrección de palabras y de elementos sintácticos y

DESARROLLO

estilísticos.

Relectura y organización global de lo producido, haciendo énfasis en el léxico utilizado.

Construcción de la propuesta a partir de las decisiones tomadas.

Construcción y corrección de los borradores.

iv. Acciones estratégicas en el proceso evaluativo final del tratamiento del léxico-
construcción

Empleo de diferentes vías para la comprobación y evaluación general de los resultados:

lectura oral expresiva de los trabajos, intercambios de ideas, reflexiones, sugerencias,
comentarios generales a los textos construidos.

Narración de experiencias personales con el trabajo realizado en el manejo del léxico-

sintaxis.

Enumeración de las principales dificultades y construcción colectiva de soluciones para

el mejoramiento del trabajo con el léxico-sintaxis.

Diagnóstico sistemático de carácter individual para enumerar los principales logros y

DESARROLLO

dificultades con el uso del léxico en la construcción textual.

Divulgación de los resultados utilizando diferentes vías, entre ellas, el perfil léxico grupal
e individual.

45
 DIDÁCTICA XXI

Selección y divulgación de los mejores trabajos utilizando diferentes vías: exposición

pública en toda la escuela o en otros foros, pequeñas publicaciones a nivel local o
estatal.

Este modelo exige el tratamiento del léxico a partir de: su concepción sistémica,
autónoma e integradora; su relación dialéctica con la semántica, la sintaxis y la
pragmática; su estructura interna y externa, que genera repercusiones semánticas,
sintácticas y pragmáticas y su la variación dialectal. También exige la concepción del
vocabulario como un repertorio de unidades dotadas de rasgos fonológicos, sintácticos
y semánticos, además de considerar las informaciones designativas en el uso del léxico
entre los hablantes.

Conclusiones

La relación dialéctica entre el léxico y la producción presentada en el eje contribuye al

desarrollo y fortalecimiento de la construcción textual de los estudiantes de segundo año
de bachillerato moreliano.

El eje léxico-comprensión-análisis-construcción tiene como característica propiciar lo

interdisciplinario y fortalecer al desarrollo de la comprensión y construcción textuales.

La concepción de la estrategia didáctica integradora para el aprendizaje del léxico desde

la producción de textos académicos por parte de los estudiantes de bachillerato
CONCLUSIÓN

La estrategia didáctica integradora basada en el eje léxico-comprensión-análisis-

construcción desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, permite que la
clase de lengua se desarrolle como un taller de textos, con interacciones humanas entre
los integrantes del grupo, quienes tendrán que enfrentar diferentes situaciones
comunicativas, presentadas y conducidas por el profesor, el cual, a su vez, tendrá en
cuenta las exigencias y características de los procesos cognitivos, comunicativos y de
interacción sociocultural que él mismo propiciará, mediante diferentes textos para
diferentes situaciones comunicativas, a fin de asegurar el tratamiento y proceso
desarrollador del eje léxico-comprensión-análisis-construcción.

La estrategia está elaborada en diferentes etapas desarrolladas principalmente en dos

direcciones fundamentales: el perfeccionamiento de la preparación teórico-metodológica
del profesor de español y literatura para la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje
del léxico a partir del modelo que se propone y el desarrollo de la competencia memoria
y madurez léxicas de los estudiantes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de
Morelia, Michoacán

46
 DIDÁCTICA XXI

Bibliografía

1. Addine, F. Et. Al. (2004). Didáctica: teoría y práctica.. La Habana: Ed. Pueblo y
Educación.

2. Austin, J. L. (1962). Palabras y acciones.Cómo hacer cosas con las palabras. Buenos
Aires: Paidós.
LIBRO CON AUTOR
REFERENCIA DE

3. Balmaseda Neyra, Osvaldo (1991). Morfología y actividad independiente en el

aprendizaje ortográfico.La Habana: Revista de Educación, No. 80, año XXI, julio-
diciembre.

4. Benveniste, Émile (2004). Problemas de lingüística general I-II.México: Siglo XXI.

5. Bosque, Ignacio (Coord.) (2009). Diccionario REDES. Diccionario combinatorio del

español contemporáneo. Madrid: Editorial SM.

6. Bosque, Ignacio Y Demonte, Violeta. (1999). Gramática descriptiva de la lengua

española.RAE. Madrid: Espasa Calpe.

7. Bosque, Ignacio Y Gutiérrez-Rexach, Javier. (2009). Fundamentos de sintaxis

formal.Madrid: Akal.

8. Bruner, Jerome. (2007). Acción, pensamiento y lenguaje.Madrid: Alianza.

9. Cassany, Daniel (2005). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Madrid:

Paidós.

10. Cerezal Mezquita, Julio Y Fiallo Rodríguez, Jorge (2004). Cómo investigar en
Pedagogía.La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

11. Coseriu, Eugenio (1981). Lecciones de lingüística general.Madrid: Gredos.

12. Chomsky, Noam (1999). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona: Gedisa.

13. De Miguel, Elena (coomp.) (2009). Panorama de lexicología. Barcelona: Ariel.

14. De Saussure, Ferdinand (1967). Curso de Lingüística general.Buenos Aires: Losada.

15. Engels, F. (1974). “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre” en
Dialéctica de la naturaleza. La Habana: Ed.

Política.

16. Enkvist, Inger. (2008). “La nueva pedagogía y el aprender a ser ciudadano” en
Educ.educ.. Diciembre 2008, Volumen 11, número 2. Gotemburgo, Suecia: 243-252.

47
 DIDÁCTICA XXI

17. Entwistle, Noel (1998). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona:

Paidós.

18. Figueroa Esteva, Max E. (1980). Principios de la organización del lenguaje, (estudio
liminal).La Habana: Academia.

19. Figueroa Esteva, Max E. (2001). La filosofía del lenguaje: de Francis Bacon a Karl
Wilhelm Von Humboldt. México: Universidad de Sonora.

20. García Alzola, Ernesto (1992). Lengua y Literatura, su enseñanza en el nivel medio.
La Habana: Pueblo y Educación.

21. García Hoz, Víctor (1953). Vocabulario usual, común y fundamental. Determinación
y análisis de sus factores. Madrid: CSIC.

22. González Rey, Fernando Luis (2011). El pensamiento de Vigotsky. Contradicciones,

desdoblamientos y desarrollo. México: Trillas.

23. Leroy, Maurice (1969). Las grandes corrientes de la Lingüística.México: FCE

24. Lomas, Carlos Y Osoro, Andrés (1998). El enfoque comunicativo de la enseñanza

de la lengua. Barcelona: Paidós.

25. López Morales, Humberto (1990). “Hacia la planificación y la adquisición del

vocabulario” en La enseñanza de la lengua. Madrid: Playor.
LIBRO CON AUTOR
REFERENCIA DE

26. Maqueo, Ana María (2010). Lengua, aprendizaje y enseñanza, el enfoque

comunicativo: de la teoría a la práctica.México: Limusa.

27. Marconi, Diego (2000). La competencia léxica.Madrid: Libros.

28. Martin Vivaldi, Gonzalo. (2000). Del pensamiento a la palabra. Curso de

redacción.Madrid: Paraninfo.

29. Miyares Bermúdez, Eloina et al (2006). Léxico activo-funcional del escolar

cubano.Santiago de Cuba: Centro de Lingüística Aplicada.

30. Mounin, Georges (1973). Historia de la lingüística. La Habana: Ciencias sociales.

31. Pastora, J.F. (1990). El vocabulario como agente de aprendizaje.Madrid: La muralla.

32. Piaget, J. (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata.

33. RAE (2009). Nueva gramática de la lengua española. Morfología y sintaxis. Madrid:
LIBRO CON AUTOR

Espasa Calpe.
REFERENCIA DE

34. Roméu Escobar, Angelina (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

en la enseñanza de la lengua y la literatura.La Habana: Pueblo y Educación.

48
DIDÁCTICA XXI

35. Sálamo Sobrado, Ignacio (2009). Diseño de una estrategia metodológica para la
preparación en la enseñanza del vocabulario operacional del profesor de secundaria
básica. Tesis Doctoral. La Habana: Universidad de ciencias pedagógicas “Enrique José
Varona”.

36. Serafini, María Teresa (2001). Cómo redactar un tema. México: Paidós.

37. Soler Fiérrez, Eduardo (1990). Enseñanza de la lengua en la educación intermedia.

Madrid: Ediciones Rialp.

38. Van Dijk, Teun (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.Barcelona:
Paidós.

Vigotski, L. (1998). Pensamiento y lenguaje.La Habana: Pueblo y Educación

SENSIBILIDAD, MOTIVACIÓN Y
TITULO DEL
ARTÍCULO
ARGUMENTACIÓN:
UNA PROPUESTA PARA EL AULA
MEMBRESÍA
AUTOR
Dolores Erandi Castro Martínez
UNIVERSIDAD A LA QUE Escuela Nacional Preparatoria No. 7 “Ezequiel A. Chávez”
PERTENECE
UNAM, México.

Resumen
La pedagogía de la sensibilidad propone despertar el gusto de los alumnos por los diferentes
temas a través de su sensibilidad, la cual puede activarse con cualquier pretexto: una fábula,
R una ilustración, una metáfora, una canción. El alumno, al sentirse interesado, debe ir en busca
E de la información que resolverá sus inquietudes. El conocimiento adquirido por esta vía
S desarrolla en el alumno habilidades de creatividad y el despliegue de todas sus potencialidades
U para lograr un desarrollo íntegro.
M Una de las preguntas que más nos hacemos los docentes cuando nos enfrentamos a nuestra
E tarea diaria con los alumnos es cómo lograr, una vez que han entrado en contacto con el
N conocimiento presentado, que presten atención a nuestras indicaciones y participen en las
actividades propuestas. Las estrategias de motivación antes, durante y después de cada sesión
se presentan como una opción ampliamente aplicable al trabajo cotidiano en el aula.

49
 DIDÁCTICA XXI

A Abstract
B The sensitivity pedagogy aims at raising students’ taste for different Temasa via sensitivity,
S which can activarsecon any pretext: a fable, an illustration, a metaphor, a song. The student,
T feeling interested, you should go for the information that will resolve your concerns. The
R knowledge gained in this way in the student develops creativity skills and deployment of all its
A potential to achieve full development.
C One of the questions that we become teachers when we face our daily work with students is how
T to achieve once they have come into contact with the knowledge presented, paying attention to
our instructions and participate in the activities proposed. Motivational strategies before,
during and after each session are presented as an option widely applicable to everyday work
in the classroom.

¿Puede el profesor de bachillerato ser sensible ante
I sus alumnos?, ¿es posible pensar que una muestra de
N interés por parte del profesor hacia la sensibilidad del
T alumno puede motivar el aprendizaje de un nueva
R tema?, ¿enseñar a redactar a partir de una situación
O sensible y motivante? Pues sí, sí y sí.
D alumno habilidades de creatividad y el despliegue de
U Como consecuencia del acelerado ritmo de vida al
C que los seres humanos nos hemos sometido con el
C afán de cumplir, tal parece que hemos caído en una
I completa insensibilidad con respecto a lo que nos
Ó rodea, ya sea de manera inmediata o a la distancia.
N La educación también se ha visto afectada por esta
situación.
Las sociedades modernas desarrollan la ciencia y
otros conocimientos, cuyas características son la
exactitud, la precisión y lo cuantitativo, por medio de
D un método que garantice la objetividad de los datos
E adquiridos. El éxito en estas ciencias hizo que se
S propusiera una pedagogía que enseñara a los alumnos
A bajo el mismo procedimiento, evitando así cualquier
R intervención de la subjetividad del alumno en la
R adquisición de los conocimientos disciplinares. Lo
O anterior provocó que el alumno perdiera el gusto y se
L distanciara de las diferentes asignaturas que cursa,
L reduciendo su aprendizaje a la repetición de los
O contenidos.
activarse con cualquier pretexto: una fábula, una
ilustración, una metáfora, una canción, o cualquier
otro medio. El alumno, al sentirse interesado por un
área de conocimiento o un problema, debe ir en busca
de la información que resolverá sus inquietudes. El
conocimiento adquirido por esta vía desarrolla en el
todas sus potencialidades para lograr un desarrollo
íntegro.
La pedagogía de la sensibilidad es una propuesta
viable que los profesores pueden poner en práctica y
así intentar un cambio en la forma en que los alumnos
adquieren conocimientos. Asimismo, la pedagogía
de la sensibilidad se complementa con lo que implica
el concepto de motivación.
Una de las preguntas que más nos hacemos los
docentes cuando nos enfrentamos a nuestra tarea
diaria con los alumnos es cómo lograr, una vez que
han entrado en contacto con el conocimiento
presentado, que presten atención a nuestras
indicaciones y participen en las actividades
propuestas. Por lo anterior, en la búsqueda de
soluciones a este cuestionamiento, las estrategias de
motivación antes, durante y después de cada sesión
se presentan como una opción ampliamente aplicable
al trabajo cotidiano.

Según Norys, una posible solución es acercar al
alumno al conocimiento por medio de la pedagogía
de la sensibilidad, la cual propone despertar el gusto
de los alumnos por los diferentes temas con los que
se relaciona a través de su sensibilidad, la cual puede
50
Si bien sucede que el alumno se muestra
interesado en el tema que se trata en clase, una mala
estrategia, una estrategia mal conducida, una
estrategia repetitiva o una ausencia de ésta puede
provocar que ese entusiasmo decaiga y el alumno
pierda el interés por la actividad. Por lo tanto, es el
 DIDÁCTICA XXI
profesor quien debe encargarse de provocar en el
alumno esa atención constante a través de actividades
diversas conducentes a la apropiación y/o renovación
del conocimiento. Actividades que parecen tan
sencillas como que el profesor escuche lo que dicen
los estudiantes y participen más para que el profesor
intervenga menos, y otras más complejas, como que
presente un material didáctico distinto, organice
debates, solicite trabajos en equipo, logran despertar
en el alumno el deseo de llegar al final de la actividad
P
y permiten que éste se dé cuenta de lo que aprende y
Á la utilidad que puede representar para su vida
R académica, profesional y personal.
R Presentamos la evaluación como una
A Montico define la motivación como un conjunto
F de procesos implicados en la activación, dirección y
O persistencia de la conducta. Motivar al alumno es
D orientarlo en una dirección y asegurar que siga los
E pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la
enseñanza y el aprendizaje. Debe enmarcarse en a)
D la comprensión de las influencias entre la experiencia
del docente y las expectativas del alumno, b) el
E
reconocimiento de los factores que afectan la
S motivación del grupo de alumnos, y c) la asunción de
que no puede lograrse simplemente creando
A sentimientos de satisfacción en el desempeño de
R ciertas actividades.
R Se reconocen cuatro tipos de motivación, a saber:
O Antes de la clase, debemos:
a) Extrínseca: depende de lo que digan o hagan
L los demás a cerca de la actuación del alumno.
b) Intrínseca: se refiere a la satisfacción personal
L
al enfrentar con éxito una tarea.
O c) De competencia: es la satisfacción que se
siente al saber que algo se hace bien.
d) De rendimiento: se genera por la expectativa
de las recompensas a recibir.
Para lograr motivación en el alumno, el profesor
debe enfrentarse esencialmente a dos situaciones
emocionales y afectivas presentes en la falta de
motivación: la indefensión, situación en la que el
alumno considera que el éxito se logra por causas
externas e internas que el alumno no puede controlar,
y la desesperanza aprendida, la cual se da debido a la
baja autoestima del alumno que no le permite confiar
en que puede alcanzar el éxito en ninguna tarea.
51
Dichas situaciones pueden ser combatidas de
manera paulatina si como profesores nos
convertimos en los principales motivadores del
proceso de aprendizaje de los alumnos al contar con
las siguientes características:
Generamos condiciones para potenciar las
individualidades y la automotivación
Buscamos estrategias adecuadas al tipo de
alumnos que atendemos
Resaltamos el valor del aprendizaje en la vida
cotidiana
Somos justos y equitativos en la evaluación
herramienta para comprobar el progreso
personal
No comparamos a los alumnos No
estandarizamos ni volvemos objetos a los
alumnos
Promovemos el disfrute del aprendizaje entre los
alumnos
No es necesario que la motivación y sus
estrategias estén presentes durante toda la clase; su
flexibilidad permite que se apliquen antes, durante o
después, así, los profesores nos sentimos con mayor
libertad de aplicarlas en el momento que
consideremos más adecuado.
Despertar la curiosidad del alumno
Mostrar la relevancia de la tarea
Activar y mantener el interés del alumno
Planificar actividades con instrucciones claras
Generar conflictos cognitivos
Fomentar un ambiente de trabajo agradable
Ejemplos:
Preguntas guía
Prueba corta de cinco minutos
Explicación del propósito y la tarea
Durante la clase, resulta conveniente:
 DIDÁCTICA XXI
Utilizar ejemplos y lenguaje familiar al alumno
Variar elementos de la tarea
Contar con amplia gama de estrategias
Organizar actividades en grupos cooperativos:
exposiciones, debates, representaciones,
investigaciones.
Ejemplos
Presentaciones multimedia
P Participación de todos con tarjetas elegidas al
Á azar
R Fomento de la escucha con atención
R Profesor habla menos, alumno piensa más
A Ser un modelo
F Fomento de la colaboración y el descubrimiento
O Enseñar aplicaciones útiles
Debates
D
Diálogos constructivos
E
D Después de la clase convendría:
E
Proporcionar información sobre el nivel de
S conocimientos y razones del fracaso mediante la
evaluación
A
Atribuir el éxito a sus capacidades personales y
R el fracaso a la falta de esfuerzo
Incrementar la confianza con mensajes positivos
R Evitar dar sólo la calificación
Dar la evaluación en forma confidencial,
O
individual
L Cuarto: en la medida en que lo permita la
Como toda estrategia, las de motivación
L aprendizaje a conseguir, dar el máximo de
representan una serie de operaciones, en este caso
O cognitivas, que el estudiante lleva a cabo para
organizar, integrar y elaborar información a través de
secuencias de actividades. Las estrategias de
motivación se eligen con el propósito de facilitar la
construcción, permanencia y transferencia de la
información o conocimientos y tienen como
propósito facilitar la adquisición, almacenamiento y
utilización de dicha información.
A continuación sus características:
52
Presuponen la planificación y el control de la
ejecución
Implican el uso selectivo de los propios recursos
y capacidades
Involucran toda la personalidad
Son flexibles
Son a menudo conscientes
No son siempre observables
Pueden enseñarse
Para la organización de las estrategias de
motivación pueden seguirse ocho principios,
propuestos por Alonso, divididos a partir del objetivo
de cada momento de la clase.
Forma de presentar y estructurar la tarea
Primero: activar la curiosidad y el interés del
alumno por el contenido del tema a tratar o de la
tarea a realizar.
Segundo: mostrar la relevancia del contenido o la
tarea para el alumno.
Forma de organizar la actividad en el contexto de
la clase
Tercero: en la medida en que lo permita la
naturaleza de la tarea, organizar la actividad en
grupos cooperativos haciendo depender la
evaluación de cada alumno de los resultados
globales obtenido por el grupo.
naturaleza de la tarea y los objetivos de
opciones posibles de actuación para facilitar la
percepción de autonomía.
Mensajes que el profesor da a los alumnos
Quinto: antes, durante y después de la tarea,
orientar la atención de los alumnos.
Sexto: promover explícitamente la adquisición de
los siguientes aprendizajes: concepción de la
inteligencia como algo modificable, tendencia a
atribuir los resultados a causas percibidas como
internas, modificables y controlables, toma de
conciencia de los factores que les hacen estar más
o menos motivados.
DIDÁCTICA XXI
Modelado que el profesor puede hacer de la forma
de afrontar las tareas y valorar los resultados
Séptimo: ejemplificar los mismos
comportamientos y valores que se tratan de
transmitir con los mensajes que se dan en clase,
mencionados en los principios quinto y sexto.
Evaluación
Octavo: dado que las evaluaciones son inevitables
y necesarias, organizarlas a lo largo del curso de
forma que los alumnos las consideren como una
ocasión para aprender; se evite, en la medida de lo
BIBLIOGRAFÍA
posible, la comparación de unos con otros y se
acentúe la comparación con uno mismo, de forma
que se maximice la constatación de los avances.
Si bien es cierto que las fórmulas fijas no
funcionan a la perfección en el contexto de la
educación, pues todos los alumnos y los grupos son
distintos, sí resulta pertinente dar una estructura a
nuestros cursos y, todavía mejor, si en esa planeación
incluimos elementos, grandes o pequeños, que logran
motivar al alumno para continuar con nosotros en el
salón adquiriendo conocimientos significativos para
ellos.

Alonso Tapia, J. (2000). Motivación y aprendizaje en el aula Cómo enseñar a pensar. España: Aula XXI /
Santillana.

Campos Campos, Y. (2008). “Elementos para la elaboración de estrategias didácticas” en Cibergrafía

Curso: Herramientas para la integración de las tecnologías en la práctica docente. Recuperado de

http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/7_Diseño_de_estrategias.pdf Gutiérrez Sáenz, R.
(2006). Introducción a la didáctica. México: Esfinge.

Herrera Capita, Á. M. (2008). “La motivación en el aula” en Innovación y experiencias educativas, no.
13, pp. 1-9. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/
ANGELA_M_HERRERA_1.pdf

Montico, S. (2004). “La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad pedagógica?” en Ciencia,
Docencia y Tecnología, no. 29, año XV, pp. 105-112. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/145/14502904. pdf

Norys, A. (2007). “Notas para la concepción de una pedagogía de lo sensible” en Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales, no. 12, pp. 129-144.Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/652/65201207.pdf

53
 DIDÁCTICA XXI

LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA LA

TÍTULO DEL CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES
ARTÍCULO
SIGNIFICATIVOS.
UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DEL
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS (IPC)
AUTOR MEMBRESÍA
José Rafael Simón Pérez.
INSTITUCIÓN DEL Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPC
AUTOR Caracas, Venezuela
PAÍS

Resumen
El objetivo de la presente comunicación consiste en dar a conocer los resultados de una
investigación desarrollada con alumnos de Adquisición y desarrollo del lenguaje, semestre
2011-III, a quienes se les ofreció la posibilidad de elaborar una de las preguntas que sería
R incluida en el segundo ejercicio de escritura. Se inscribe dentro de una didáctica
E metalingüística, la cual permite al sujeto conocer y manipular su comportamiento
S lingüístico para hacerlo más efectivo. En cuanto a la estrategia, se puede decir que luego
U de discutir los materiales de la primera unidad, se solicitó a los estudiantes que
M conformaran equipos de trabajo y que pensaran a través de qué preguntas se podía evaluar
E dicho contenido. Seguidamente, cada grupo copió dos de las preguntas diseñadas en un
N pliego de papel bond, para ser presentadas al resto de la clase y se propició una discusión
para cotejar cuáles eran semejantes, complementarias, etc. Finalmente, en un acto de
votación, se seleccionó la pregunta que estaría presente en el ejercicio de escritura. Los
participantes valoraron positivamente la estrategia en la medida en que permite colocarse
en el lugar del docente al elaborar preguntas (pensando simultáneamente en las
respuestas) para evaluar un contenido.
PALABRAS CLAVE Palabras clave: técnica de la pregunta, aprendizajes significativos, estudiantes
universitarios.

54
 DIDÁCTICA XXI
Abstract
The purpose of this communication is to present the results of research conducted with
A students of language acquisition and development , semester 2011- III , who were given the
B opportunity to develop one of the questions that would be included in the second writing
S exercise . It forms part of a metalinguistic teaching , which allows the subject to know and
T manipulate their linguistic behavior to make it more effective . In terms of strategy , we can
R say that after discussing the materials of the first unit , students are asked to conform teams
A and to think through what questions could assess such content . Then each group copied
C two of the questions designed in a sheet of paper bond, to be presented to the class and led
T a discussion to collate what were similar , complementary , etc. . Finally , in an act of
voting , we selected the question that would be present in the writing exercise . The
participants welcomed the strategy as it allows to place one teacher to develop questions
(thinking simultaneously in the answers ) to evaluate a contenido.
Key words : question technique , meaningful learning, college students.

Introducción pregunta tiene la propiedad de organizar eventos y

El propósito de esta comunicación consiste en dar a
conocer los resultados preliminares de una
experiencia investigativa realizada con estudiantes
P de Educación Integral del IPC, cursantes de la
Á asignatura Adquisición y desarrollo del lenguaje en
R el semestre 2011-III (lo que se conoce como Período
R Académico Extraordinario de Nivelación y Avance,
A PAENA), a los cuales se les ofreció la posibilidad de
F elaborar una de las preguntas que sería incluida en el
O segundo ejercicio de escritura, previamente acordado
S en el plan de evaluación respectivo. La otra pregunta
D que también formaría parte de dicho ejercicio, era
E responsabilidad del docente del curso.
I resultaría tan importante que nuestros estudiantes se
N La experiencia de la que se hablará en lo sucesivo
T se considera pertinente y significativa, toda vez que
R según Cury (2010) educar implica estimular la
O inteligencia de los estudiantes y sin lugar a dudas en
D su opinión la elaboración de preguntas constituye una
U herramienta para fomentar el pensamiento, el sentido
C crítico, así como la misma inteligencia de los sujetos
CI aprendices que ha sido utilizada por el hombre desde
Ó los albores de la humanidad. Una muestra de ello lo
N constituye el método al cual le otorgó nombre el
filósofo griego Sócrates.
Silva (2002) coincide con el autor citado en el
párrafo anterior, pues plantea que la técnica de la
conceptos, así como conocimientos previos que
forman parte de toda situación de redacción de un
tema determinado. Se trata, igualmente, de una
técnica que tiene cabida prácticamente en cualquier
momento de la clase (inicio, desarrollo y cierre) y que
permite indagar saberes previos, comprensión de lo
que se está estudiando, entre otras posibilidades. Una
pregunta, además, puede representar el punto de
partida de una investigación.
En palabras de Becerra (2011) la pregunta
representa el recurso intelectivo instrumental de
construcción y producción cognoscitiva de mayor
relevancia que tienen los seres humanos. Por ello
ejerciten en este ámbito.
Sustentación teórica
Esta experiencia de investigación se inscribe
dentro de una didáctica de corte metalingüístico, la
cual permite al sujeto conocer y manipular de manera
intencional, autónoma y crítica su comportamiento
lingüístico para hacerlo más efectivo, puesto que en
todo hablante se impone una reflexión sobre el
conocimiento que posee de su propia lengua. Una
didáctica que, además, favorece la participación
democrática, la cooperación y la toma de decisiones
en el seno del aula de clase. De hecho, uno de los

55
DIDÁCTICA XXI
aspectos positivos resaltados por los estudiantes
como se verá más adelante, fue el haber sido tomados
en cuenta, el haber sido involucrados en el propio
proceso de evaluación de los contenidos de la
materia.
En este orden de ideas, Fraca (2002) apunta
P diversas características que definirían una didáctica
metalingüística, entre las cuales se encuentran: a) la
Á concepción del alumno como un sujeto capaz de
aprender a aprender y de ejecutar y desarrollar sus
R propios procesos de aprendizaje; b) la consideración
R dentro del proceso educativo de las cuatro
dimensiones lingüísticas básicas: hablar, escuchar,
A leer y escribir; y c) la utilización en el salón de clase
de materiales lingüísticos reales que puedan ser
F significativos para los estudiantes en el marco de las
O actividades que realizan y seleccionados con un fin
particular. Tales características, en mayor o menor
grado, sustentan parte de la experiencia de
D investigación que aquí se reporta.
E Cabe destacar que el prerrequisito de este curso de
Otro pilar teórico en el cual descansa el trabajo
realizado tiene que ver con el aprendizaje
D colaborativo, muy empleado (y estudiado también)
E en situaciones que demandan la adquisición de
información académica de acuerdo con Castillo
S (1997). En este sentido y siguiendo a dicho autor, los
grupos son colocados frente a un problema, que en el
A caso que nos ocupa se refiere a la elaboración de las
R preguntas, situación que debe ser solucionada a
través de la interacción entre los integrantes de los
R equipos, sobre la base de la coordinación de
esfuerzos, la co-construcción de la información (o del
O conocimiento) y en última instancia de la propia
L cooperación.
L Contextualización de la experiencia
O La experiencia se llevó a cabo en el marco del
semestre 2011-III con 31 estudiantes de la sección
001 (29 del sexo femenino y 2 del sexo masculino)
del curso Adquisición y desarrollo del lenguaje,
código LHN-106, 3 unidades de créditos, la cual es
ofrecida en el tercer semestre de la carrera, tal como
se puede ver en la silueta curricular de la
especialidad. En este orden de ideas, como ya se
2
La unidad se denomina Nociones generales de lenguaje, lengua y habla.
56
mencionó los sujetos participantes en la
investigación eran estudiantes de Educación Integral,
especialidad adscrita al Departamento de Pedagogía.
Los objetivos del curso Adquisición y desarrollo
del lenguaje, por cierto administrada durante cinco
horas a la semana, consisten en que el estudiante
conozca las diferentes etapas por las cuales pasa el
(la) niño (a) durante el proceso de desarrollo del
lenguaje y adquisición de la lengua, así como la
posición de diferentes investigadores que han
desarrollado teorías acerca de cómo dicho proceso se
presenta en el (la) niño (a): Skinner, Chomsky,
Piaget, Vigotsky y Halliday, entre otros.
De igual manera, el estudiante una vez finalizada
la asignatura debería estar en la capacidad de
identificar y caracterizar al lenguaje como una
facultad propia de la especie humana, aunque sobre
este asunto exista diversidad de opiniones.
naturaleza teórico-práctica es Introducción al estudio
de la lengua y a su vez se constituye en prerrequisito
de Lectura y escritura y Literatura infantil y juvenil,
materias del denominado componente de formación
especializada.
Descripción de la estrategia
En cuanto a la descripción de la estrategia, se
puede decir que luego de discutir en clase los seis (6)
materiales teóricos de la primera unidad de la
asignatura2, relacionados con las diferentes formas de
comunicación animal (abejas, aves, primates y
cetáceos, etc.) y con el lenguaje como facultad
exclusivamente humana, se solicitó a los estudiantes
que conformaran equipos de trabajo y que pensaran
a través de qué preguntas se podía evaluar el
contenido trabajado en las sesiones previas. Es decir,
que se imaginaran como los docentes de la
asignatura.
Producto de la instrucción anterior, se
conformaron 5 grupos de trabajo. Seguidamente,
cada uno de ellos copió dos de las preguntas
diseñadas en un pliego de papel bond, para ser
DIDÁCTICA XXI
presentadas al resto de la clase y se propició una
discusión para cotejar cuáles eran idénticas o
semejantes, complementarias, etc.
Finalmente, en un acto de votación se seleccionó
la pregunta que estaría presente en el ejercicio de
escritura en representación de los estudiantes, ya se
P dijo anteriormente que la otra corría por cuenta del
Á docente del curso. A este respecto, se señaló que cada
quien debía votar por aquella pregunta que
R considerara más clara, sin ningún margen de
ambigüedad, sin importar que esa pregunta no
R coincidiera con las que había propuesto el grupo al
A que se pertenecía. De esta manera, se promueve el
respeto y el reconocimiento al trabajo de los otros
F pares.
O Esta experiencia se desarrolló en una primera
oportunidad sobre la base de 5 textos gráficos que, a
D juicio del docente investigador, permiten la
movilización de conocimientos previos relacionados
E con la asignatura. Además, antes del trabajo grupal,
se leyó un material tomado de la revista Brújula, el
D cual intenta rescatar lo que significa un verdadero
trabajo en equipo. (Este material plantea que lo que
E se viene haciendo tradicionalmente, que cada
S integrante del equipo se encargue de una parte del
trabajo, sin ningún tipo de discusión e integración de
A ideas, no constituye ni respeta la esencia de lo que
significa un trabajo de esta naturaleza).
R 2.- ¿Qué es el lenguaje? L. Fraca.
Cabe destacar, que mientras los grupos
R conversaban
y redactaban los planteamientos
O interrogativos, podían realizar consultas de las
lecturas de la primera unidad, así como de otros
L recursos: diccionarios generales, de sinónimos y
L
O
57
antónimos, listas de conectores (1996) y de
expresiones correctas e incorrectas (1995) y artículos
sobre las últimas reformas ortográficas promovidas
desde el seno de la Real Academia Española de la
Lengua (2010). Algunos de estos materiales fueron
facilitados por el profesor, otros fueron traídos por
los propios estudiantes partícipes de la experiencia,
lo cual constituye un indicio muy positivo. Este
aspecto es de suma relevancia, toda vez que Cassany
y otros (2002) reconocen que el escritor competente,
o el que se encuentra en vías de serlo, recurre durante
el acto de la composición a distintas estrategias de
apoyo (gramáticas, diccionarios) que le permitan dar
respuesta a algunas contingencias que se le puedan
presentar en el proceso de escritura. (“Realizar
consultas en diferentes textos nos permite
argumentar, conocer, enriquecer nuestro vocabulario
e indagar más sobre la información que tenemos”, es
la opinión de uno de los grupos participante en la
experiencia).
A continuación, se especifican cuáles son las
lecturas que se realizaron y discutieron en el marco
de la primera unidad del curso.
Lecturas trabajadas en el marco de la Unidad I de
la asignatura Adquisición y desarrollo del
lenguaje
1.- Comunicación animal y lenguaje humano. E.
Benveniste.
3.- Sobre el lenguaje de los simios. J. Pinillos.
4.- Comportamiento comunicacional no humano.
Comportamiento comunicacional humano. I.
Páez. 5.- La comunicación animal. M. Girbau. 6.-
¿Qué es el lenguaje? J. Berko y N. Bernstein.
DIDÁCTICA XXI

4 Las preguntas se copiaron tal como fueron escritas por los estudiantes y copiadas en las hojas de papel bond, que luego se colocaron en las paredes del aula
para que pudiesen ser observadas por todos.

58
DIDÁCTICA XXI

59
DIDÁCTICA XXI
Valoración de la estrategia por parte
Pde los estudiantes
Á En relación con este punto, y luego de leer las
respuestas ofrecidas por los grupos participantes, se
Rpuede afirmar que la totalidad de ellos, es decir el 100
R%, valoró de forma positiva la técnica de la pregunta
como estrategia para la construcción de aprendizajes
Asignificativos en el aula de clase. De hecho, muchos
de los grupos reconocieron que una actividad de este
Ftipo no es usual en la praxis pedagógica de la
Ouniversidad en la que se forman (tampoco lo es la
revisión y reescritura de los textos que se escriben),
Dafirmación que podría ser extendida a
modalidades del sistema educativo nacional.
otras
E (la toma de decisiones, por ejemplo).
Entre los argumentos esgrimidos por los equipos
de trabajo para valorar positivamente esta estrategia
Dse encuentran los siguientes5:
E los estudiantes se tomen en cuenta para realizar
1.- La actividad permite colocarse en el lugar del
S docente al elaborar preguntas para evaluar un
contenido dado. Por lo tanto, la experiencia
A promueve, en el fondo, un ejercicio de alteridad,
R al parecer algo poco habitual en nuestro sistema
educativo.
R 2.- La experiencia desarrollada favorece
O comprender qué tan difícil o fácil puede resultar
elaborar una pregunta clara y sin margen de
L ambigüedad y su respectiva respuesta, pues se
comenzó a comprender que al hacer la pregunta
L hay que pensar necesariamente en su respuesta.
3.- La estrategia aplicada fomenta la creatividad y
O la escritura de forma cooperativa, dinámica y
hasta lúdica, así como la consulta de diccionarios,
60
listas de conectores, de expresiones correctas e
incorrectas y artículos sobre el sistema
ortográfico del español mientras se redactaban las
preguntas.
4.- La actividad propuesta por el docente del curso
propicia la participación activa de los estudiantes
en el aula de clase, así como el desarrollo de ideas
con respecto a un tema visto. De igual modo, se
convierte en un detonante que estimula el
desarrollo de los procesos metacognitivos en los
individuos, tanto aquellos considerados básicos
(observación, comparación, clasificación, seguir
instrucciones, entre otros), como en los que Ríos
(2004) cataloga como superiores o de alto nivel
5.- La estrategia aplicada representa una manera
didáctica de realizar una actividad en clase.
6.- Esta técnica “es importante ya que permite que
ellos mismos una de las preguntas, que a su vez
van a ser respondidas en grupo; en este caso es
primera vez que el grupo tiene esta dinámica y es
muy buena…” “Es la segunda vez que hacemos
esta actividad. Me parece buena porque uno
empieza a pensar mejor lo que va a preguntar”.
(Opiniones de algunos grupos).
C
Por último, cabe mencionar que los alumnos
O
manifestaron que una experiencia de esta naturaleza
N
requiere de un tiempo mayor al concedido (una
sesión de clase de 2 horas de duración, en este
C
L
contexto hay que tomar en cuenta que el semestre
conocido como PAENA se compone de apenas seis U
semanas de actividades académicas). S
I
Ó
N
DIDÁCTICA XXI
5 Las razones aportadas por los estudiantes se copiaron tal cual como aparecen en las respuestas ofrecidas al momento de valorar la experiencia realizada.
BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, L. y Russotto, R. (1996). Lista de conectores. En: Clave No. 5. Caracas: Asociación Venezolana del
Español como Lengua Extranjera (ASOVELE).

Becerra, A. (2011). Hacia un minitesaurus del pregunteo erotético. Caracas: UPEL-IPC. (Material en
proceso de publicación).

Cassany, D. y otros. (2002). Enseñar lengua. España: Graó.

Castillo, A. (1997). Apuntes sobre Vigotsky y el aprendizaje cooperativo. En: Cuadernos UCAB No. 1.
Caracas: Vicerrectorado Académico UCAB.

Cury, A. (2010). Hijos brillantes, alumnos fascinantes. No hay jóvenes difíciles, sino una comunicación
inadecuada. Caracas: Editorial Planeta Venezolana.

Fraca de B., L. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística. En: Cuaderno Pedagógico del
Cillab 7. Estrategias metalingüísticas. Hacia una reflexión de la lengua materna en el aula. Parte I. (Fraca,
Maurera y Silva Comp.). UPEL-IPC-CILLAB.

Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cógnitus.

Silva, A. (2002). La pregunta asociada: una didáctica metalingüística para favorecer el uso de estrategias
metatextuales en la producción escrita. En: Cuaderno Pedagógico del Cillab 7. Estrategias
metalingüísticas. Hacia una reflexión de la lengua materna en el aula. Parte II. (Fraca, Maurera y Silva
Comp.). UPEL-IPC-CILLAB.

S/A. (2010). Oficialmente el abecedario español pasa de 29 a 27 letras. En: El Universal 17/12/2010.

Villegas, C. (1995). La preposición: Problemas teóricos y consideraciones en torno al Español de Venezuela.

En: Letras 51-52. Caracas: UPEL-IPC-CILLAB.

61
DIDÁCTICA XXI

LITERARIAS
TÍTULO DEL
ARTÍCULO
AMPARO DÁVILA,
LO FANTÁSTICO EN EL ÁMBITO FEMENINO
MEMBRESÍA
AUTORA Rosa Carmen Madrigal Campos
PRIMARIA DE LA AUTORA Escuela Nacional Preparatoria
Plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”
SECUNDARIA DE LA AUTORA

Resumen
Amparo Dávila, nacida en 1928, ha sido estudiada desde dos perspectivas
principales. En primer lugar, como parte de la llamada Generación de Medio R
Siglo en México y por otro lado desde la perspectiva de la literatura fantástica. E
En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insólito invade el territorio de lo real S
cotidiano, pero específicamente lo cotidiano femenino. Es decir, en un ámbito U
particularmente doméstico, donde los personajes mujeres son las protagonistas M
de la historia, un elemento extraño aparece para desquiciar la vida. E
FOTOGRAÍA DE En este trabajo se pretende analizar la forma particular en que se presentan los N
LA AUTORA elementos clásicos de la literatura fantástica dentro del espacio femenino, la forma
en que lo fantástico se confunde con el entorno de las mujeres.

Abstract
Amparo Dávila, born in 1928, has been studied from two main perspectives. First,
as part of the Generation of Half a Century in Mexico and on the other side from A
the perspective of fantasy literature. B
In some tales of Amparo Dávila, the unusual invades the territory of everyday S
reality, but specifically the everyday female. That is, in a particularly household T
where women characters are the protagonists of the story, a foreign element appears R
to unhinge life. A
In this paper I analyze the particular way they present the classic elements of fantasy C
literature within the female space, how fantastic it is confused with women T
environment.
I
N Todas las biografías de María Amparo Dávila excelente cuentista y, especialmente, de literatura
T coinciden en resaltar los pocos estudios fantástica.
R especializados y las pocas reediciones de su obra (es
O de agradecerse la reciente Cuentos reunidos del Con este trabajo quiero resaltar la forma particular
D FCE). Se inició en la poesía con Salmos bajo la luna en que se presenta lo fantástico dentro del espacio de
U (1950), Meditación a la orilla del sueño (1954) y personajes mujeres.
C Perfil de soledades. Pero nadie duda que con Tiempo
C destrozado (1959), Música concreta (1961) y En algunos cuentos de Amparo Dávila, lo insólito
I Árboles petrificados (1977) se mostró como una invade el territorio de lo real cotidiano, pero
Ó 62
N
DIDÁCTICA XXI
específicamente lo cotidiano femenino. Es decir, en
un ámbito particularmente doméstico, donde los
personajes mujeres son las protagonistas de la
historia, un elemento extraño aparece para
desquiciarles la vida, lo fantástico se manifiesta
como veremos a continuación.
NARRACIÓN EN PRIMERA PERSONA
En los estudios especializados en la escritura
femenina, se ha observado la tendencia a la narración
en primera persona entre las mujeres escritoras
(Ciplijauskaité, 1994). Varias narradoras del mundo
occidental confiesan que han tardado en decidirse a
escribir, por lo que han empezado en la madurez.
Además, en muchos casos su primera novela ha sido
autobiográfica, con un narrador en primera persona y
cuya protagonista es una mujer. Ésta es una forma de
autoconocimiento, de autoafirmarse en una narración
personal. Para Biruté Ciplijauskaité “lo que interesa
a las autoras contemporáneas no es ya sólo contar o
contarse; es hablar concretamente como mujeres,
analizándose, planteando preguntas y descubriendo
aspectos desconocidos e inexpresados” (17).
En el caso de Amparo Dávila, varios de sus
cuentos fantásticos tienen como protagonista a una
mujer y otros tantos están narrados en primera
persona. El uso de este narrador contribuye al
ambiente fantástico, pues en lugar de contarnos una
historia que pretende ser objetiva, su propósito es
presentar una historia en forma individual. El
personaje desea expresar una experiencia personal e
íntima, no interesa la realidad sino la vivencia
subjetiva que no se fundamenta en la lógica. Un
ejemplo claro se presenta en “El huésped” donde una
mujer nos cuenta la llegada impuesta de un visitante
que trastorna su vida, la de sus hijos y la de la
sirvienta. La descripción de este personaje indeseable
y la pesadilla en que se transforma su vida son
presentados únicamente desde los ojos de esta mujer:
“No pude reprimir un grito de horror cuando lo vi por
primera vez. Era lúgubre, siniestro. Con grandes ojos
amarillentos, casi redondos y sin parpadeo, que
parecían penetrar a través de las cosas y de las
personas” (19). La única visión exterior en el cuento
la presenta la voz del esposo, en quien tampoco
podemos confiar, ya que desprecia a su mujer y la
trata como un objeto. Su descripción es opuesta a la
63
de su esposa: “Es completamente inofensivo –dijo mi
marido mirándome con marcada indiferencia-. Te
acostumbrarás a su compañía y, si no lo
consigues…” (19).
Este narrador en primera persona nos presenta los
recuerdos de una mujer y su experiencia individual.
Por esto, la narración no suele ser lineal sino que salta
en el tiempo obedeciendo a un orden personal y
subjetivo, de acuerdo a la importancia que la
protagonista le concede a los hechos. Además,
abundan los silencios, las sugerencias y los vacíos
que contribuyen a la ambigüedad propia de los P
relatos fantásticos. Por ejemplo, en el cuento de Á
“Matilde Espejo” conocemos la vida de esta mujer en R
boca de su nueva amiga y, sin embargo, hay R
fragmentos de su pasado que permanecen en el
A
misterio y que bien podrían servir para explicar el
F
final de la historia. “En lo fantástico, en cambio, el
O
silencio dibuja espacios de zozobra: lo no dicho es
S
precisamente lo indispensable para la reconstrucción
de los acontecimientos” (Morillas, 1991, p. 52). D
E
De esta forma, la narración en primera persona
presenta los acontecimientos desde un solo punto de D
vista y contribuye a la ambigüedad en la historia. E
S
MUJERES TRADICIONALES A
R
Algunos personajes de Amparo Dávila R
representan a las señoritas de honorabilidad O
intachable, quienes viven en un ambiente tradicional L
de pequeños pueblos apartados. Están obligadas a L
trabajar todo el día, a seguir laborando en el hogar, a O
cuidar a niños muy inquietos, pero al final vale la
pena, se “sienten felices”. Así Tina Reyes dice:
aunque tuviera que trabajar tanto como Rosa, pero
sabiendo que al anochecer él llegaría; cenar juntos
platicando de todas las cosas del día, de los niños,
ver después la televisión y, si no había, por lo
menos oír un rato el radio, después dormir con la
cabeza apoyada en el hombro de él… (151).
Este es el sueño de varios personajes femeninos:
casarse, tener una casita pequeña, hijos. Para ser una
mujer reconocida socialmente necesitan de un
marido, aunque por ello deban pagar con grandes
DIDÁCTICA XXI
sacrificios. Definitivamente, la ilusión de estos
personajes es lograr una vida inalterable, con
acciones que se repiten diariamente y que les brinda
seguridad. En este ambiente estable, el elemento
fantástico vendrá a romper con el sueño o a denunciar
la falsedad de esta vida de sumisión. Al final, la
fantasía subsana la falta de libertad de los personajes
femeninos, es una puerta de escape ante el sueño
frustrado.
EL ESPACIO DOMÉSTICO
Algunas de las historias de Amparo Dávila se
sitúan en casonas viejas, ubicadas en pequeños
pueblos apartados. Y aunque el ambiente suele ser
familiar, la descripción del lugar es lúgubre. Son
casas tradicionales de la provincia mexicana con las
habitaciones alrededor y un jardín en el centro. Así
describe su casa el personaje de “Detrás de la reja”:
Desde entonces viví con ella y mi abuela Dorotea
en una casa llena de flores y de jaulas con pájaros,
que eran la debilidad de mi abuela. La casa, como
todas las de pueblo, tenía un patio cuadrado con
habitaciones alrededor: la sala, la recámara de mi
abuela, otra recámara que compartíamos Paulina
y yo, el comedor, la cocina y un pequeño y rústico
cuarto de baño (119).
A veces, las casas son antiguas y con toques
góticos, como ocurre en “Matilde Espejo”:
Yo sentí que entraba en otra época o en un sueño
al penetrar en aquella maravillosa sala con
muebles dorados Luis XV, un piano de cuarto de
cola, cortinas de terciopelo verde jade, alfombras
finísimas, tapices y gobelinos por todos lados,
tibores, flores de porcelana, quinqués, licoreras de
cristal cortado, medallones con angelitos y
enormes espejos en donde uno se veía de cuerpo
entero” (139).
Para León Guillermo Gutiérrez:
En los cuentos que integran los tres libros de
Amparo Dávila, la acción transcurre en espacios
cerrados, oscuros, o si son abiertos se convierten
en escenografías lúgubres, pequeños
64
microcosmos donde el horror agazapado lanza de
repente el zarpazo, y sin misericordia alcanza a
seres propensos a la indefensión (Gutiérrez, 2008-
2009, p. 2).
Las casas, las recámaras, los jardines son lugares
habitados por personajes femeninos, en los que ellas
disfrutan de cierta tranquilidad y seguridad. Sin
embargo, inesperadamente estos espacios se
transforman de refugio, en el sitio de la agresión.
P
En estos ambientes, los personajes realizan sus
Á
actividades cotidianas, que se describen en forma
R
detallada. Como muchas otras escritoras mujeres,
R
Dávila se interesa por narrar “los temas de la vida
A
diaria, lo cotidiano en toda su grandeza, la
F
sensibilidad alerta a lo menos llamativo, a lo que
O
parecería poco apto para la ficción…” (Sefchovich,
S
1985, p. 17). Estas acciones metódicas proporcionan
cierta tranquilidad a los personajes femeninos, pero D
al mismo tiempo son un reflejo de su vida enajenada, E
ya que viven sometidas a quehaceres rutinarios. Las
dos mujeres de “Detrás de la reja” ejecutan las D
mismas actividades diariamente: “Nuestra vida era E
tranquila, metódica y ordenada, como reflejo de la S
misma Paulina” (119). A
R
De repente, algo insólito ocurre y altera la vida R
cotidiana de estos personajes, lo fantástico irrumpe O
y las actividades habituales ya no tienen sentido. No L
se puede dormir, comer, trabajar, pasear, etc. La L
protagonista del “Huésped” pasaba las tardes O
cultivando flores en su jardín, mientras sus niños se
entretienen jugando a su alrededor. Cuando el
extraño visitante llega a su casa no pueden seguir con
estas acciones y permanecen encerrados en las
habitaciones. El día en que las mujeres deciden
recluir al visitante en su habitación se preparan:
Al día siguiente dimos de desayunar a los tres niños
y, para estar tranquilas y que no nos estorbaran en
nuestros planes, los encerramos en mi cuarto.
Guadalupe y yo teníamos muchas cosas por hacer y
tanta prisa en realizarlas que no podíamos perder
tiempo ni en comer (22).
Finalmente, las actividades rutinarias que realizan
estas mujeres son el reflejo de su tedio y frustración
DIDÁCTICA XXI
y los ambientes cerrados (ya sea una casa, oficina,
familia, grupo de amigos o valores morales
tradicionales) son una metáfora del rol femenino
tradicional sometido a los deberes domésticos, a la
obediencia y a las asfixiantes estructuras sociales.
SOMETIMIENTO FEMENINO
En estos ambientes claustrofóbicos de casas viejas
y actividades rutinarias, las mujeres suelen vivir en
matrimonios infelices o frustrantes solterías, en
pequeños pueblos con costumbres tradicionales. Los
personajes femeninos están sometidos por sus
maridos o por el ambiente social. Esta sumisión
obliga a las mujeres a soportar el elemento extraño
en sus vidas cotidianas, ya que no pueden escapar.
Así la mujer del “Huésped” permanece en casa
soportando al extraño visitante porque su esposo la
obliga, ni siquiera puede cerrar la puerta de su
habitación:
Como la puerta de mi cuarto quedaba siempre
abierta, no me atrevía a acostarme, temiendo que
en cualquier momento pudiera entrar y atacarnos.
Y no era posible cerrarla…Y llegaba bien tarde.
Que tenía mucho trabajo, dijo alguna vez. Pienso
que otras cosas también lo entretenían…(21).
El sometimiento se da por temor a un ser más
fuerte, esposo o novio, o sólo por costumbre social o
por dependencia económica: “Pensé entonces en huir
de aquella casa, de mi marido, de él…Pero no tenía
dinero…” dice el personaje del “Huésped” (22). Los
personajes femeninos sometidos son vulnerables
ante el acoso de lo fantástico, no se atreven a huir,
prefieren soportar. En cierto sentido, esta
dependencia de las mujeres favorece y permite la
intrusión del elemento fantástico.
Soportan durante mucho tiempo y, poco a poco,
van acumulando un resentimiento que se va
transformando en odio. Pasado el tiempo, este odio
las impulsa a realizar acciones drásticas, que nunca
antes se hubieran atrevido a ejecutar. Cuando las dos
mujeres del “Huésped” planean hacer algo para
eliminar al visitante se preguntan qué podrían hacer
las dos solas y se contestan: “-Solas, es verdad, pero
con un odio…” (22).
65
Las solteronas se encuentran dominadas por las
reglas machistas que la sociedad les impone y que las
presentan como seres inferiores o dependientes de los
hombres. Son mujeres que reprimen sus deseos por
las exigencias sociales. Su comportamiento insólito
puede deberse a la explosión de sus deseos
reprimidos y de su imaginación desbordada. Otra vez
se promueve la ambigüedad: el hecho es real o
producto de la alucinación de estas mujeres.
En cierto sentido, los cuentos de Amparo Dávila
involucran una doble liberación: la escritura
representa un escape para la autora y el elemento
fantástico es el factor de evasión para los personajes
femeninos: P
Á
La escritura de las mujeres se ha configurado R
como una salida, una lucha contra el silencio y R
contra los patrones que impone la sociedad. Es A
expresión de frustración, de aburrimiento, del F
encierro en un ámbito limitado y en una tradición O
social religiosa que asfixian, de la atención S
concentrada en la familia y de la imposibilidad de
salir al mundo y respirar en él a sus anchas D
(Sefchovich, 1985, p. 15). E
D
E
LOCAS E HISTÉRICAS S
A
Los personajes femeninos que sueñan con una R
vida tradicional, que viven sometidas a los caprichos R
de un hombre, que se ven obligadas a seguir O
costumbres conservadoras, parecen estar encerradas L
en un ambiente hermético, sin opción de salida. Su
L
única posibilidad de escapatoria es la locura, porque
O
ante un exterior cerrado, eligen un mundo interior.
Desde fuera parecen locas o histéricas, así el
personaje de “El Huésped” advierte del peligro que
representa el visitante y su esposo sólo puede decir:
“Cada día estás más histérica, es realmente doloroso
y deprimente contemplarte así…te he explicado mil
veces que es un ser inofensivo” (22). Lo mismo
ocurre con Marcela, pues se siente acosada por la
amante de su esposo, quien se transforma en un sapo.
Por supuesto, es vista como una demente. Estas
mujeres presentan síntomas patológicos como
insomnio, alucinaciones, desdoblamiento o
intensiones suicidas.
DIDÁCTICA XXI
Además, los personajes femeninos de estos CONCLUSIÓN
cuentos se desenvuelven en un ambiente doméstico y
presentan ciertas características típicamente Por medio de todos los elementos estudiados
atribuidas a las mujeres como locura, ansiedad, anteriormente, en los cuentos de Amparo Dávila se
soledad, incomunicación, depresión, etc. crea un juego entre la realidad y la fantasía, en el que
el lector duda si lo narrado ocurrió o si es producto
La locura ha sido la categoría empleada para de la imaginación de mujeres perturbadas
etiquetar los temores y la cólera de la mujer, un mentalmente.
vehículo de exclusión de la mujer del mundo
¨racional¨, de la ¨normalidad¨ y también un Por medio de lo fantástico, Amparo Dávila
vehículo de ridiculización de la ira contenida por describe la situación social de las mujeres en los años
ser objeto de una sistemática marginación cincuenta y hace notar las injusticias que padecían. P
P (Kabusacki, 2011, p. 285). “Lo fantástico, género mal llamado de evasión, Á
Á permite volver sobre la historia una mirada R
R Estas particularidades permiten la irrupción de lo inquisidora” (Morillas, 1991, p. 107). Admite R
R fantástico en el mundo cotidiano de forma “más desestabilizar una historia que se considera aceptada A
A fluida”. por todos. Estos cuentos cuestionan una situación F
F establecida.
O
O Estos personajes habitan un mundo cerrado, S
S claustrofóbico donde son ignoradas y su única De esta forma, lo fantástico resalta lo que se
posibilidad de evasión se da a través de un suceso pretende ocultar, lo que se pretende silenciar: la D
D insólito que viene a trastornar su vida cotidiana; les situación de las mujeres. Además, lo fantástico E
E da un vuelco la vida, de un momento a otro se funciona como catalizador del deseo de libertad
femenino, permite enlazar los deseos reprimidos y la C
D instalan en la locura y su mundo alucinante se O
realidad:
E precipita a la tragedia. Como en otras historias N
S escritas por mujeres: C
Las mujeres de Dávila comunican y ponen en
A L
los relatos terminan siempre contra la pared. La contacto dos realidades francamente opuestas, la
R U
que cumple con su destino y deber como madre o del mundo opresor en que viven y la del mundo
R S
como virgen virtuosa, acaba en la soledad y el ideal que desean. Es verdad que en los cuentos de
O I
abandono. La que transgrede y se arriesga termina esta autora la contradicción que implica enfrentar
L Ó
sola también. Solas frente al espejo, solas contra estas dos realidades lleva a los personajes a la
L N
la pared (Sefchovich, 1985, p. 37). muerte o a la nada, pero el cuestionamiento queda
O
planteado (García, 1995, p. 310).
Lo que parece decirnos Amparo Dávila es que en
El ojo inquisidor de Amparo Dávila presenta la
una realidad cotidiana enajenante, la única
condición de las mujeres en los años cincuenta, las
posibilidad es evadirse de ella, crear otra realidad
pocas posibilidades que la vida les presentaba para
donde refugiarse, es decir, la locura. El viaje a este
desarrollar sus propios deseos, su sometimiento
mundo alterno se da gracias a las experiencias
económico y social. Lo fantástico es la puerta de
fantásticas. Como resultado, lo fantástico se
escape para la mente de estos personajes femeninos,
fundamenta en la duda sobre el estado mental de los
pero, en la mayoría de los casos, la situación no
personajes. Los desenlaces están planteados en la
cambia para ellas, el final termina en tragedia. Así
ambigüedad, el misterio y lo fantástico.
que lo fantástico se transforma en un reflector que
ilumina a las mujeres verdaderas del ambiente
mexicano de mediados del siglo XX.

66
DIDÁCTICA XXI
“Es posible que sean muchas las cosas que protagonistas las que más frecuentemente
Amparo Dávila transgrede con su fantasía, pero expresan, a través de lo
tal vez lo más evidente es que… son las
fantástico, el deseo por un orden ideal que se deja ver fugazmente en el momento en que se suspende
el orden asumido por la ficción como real” (García,
1995, p. 302).

En definitiva, no se puede dejar de admirar a todos

los personajes femeninos creados por Amparo Dávila
con los que se recrean diversas ideas: la situación
social y familiar de las mujeres a través de un entorno
fantástico. Lo fantástico permite contraponer la
situación real de las mujeres en los años cincuenta, con
un mundo deseado pero no alcanzado, al menos en los
cuentos de la autora zacatecana.

Fotografía de Amparo Dávila

Bibliografía Netgrafía
BIBLIOGRAFÏA

Caillois, Roger. (1970). Imágenes, imágenes… (Sobre los poderes de la imaginación). Barcelona: Edhasa.

Cardoso Nelky, Regina. (2004). “Amparo Dávila y Juan José Arreola: alternativas a la realidad”. Escrituras
en contraste. Femenino/masculino en la literatura mexicana del siglo XX. México: UAM/Aldus.

Cázarez H, Laura. (Dic. 2008- ene 2009). “Personajes femeninos en los cuentos de Amparo Dávila:
Repeticiones y variaciones”, [en línea]. Recuperado el 16 julio 2009 de
http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/14_15_iv_dic_ene_2009/casa_del_tiempo_eIV_
num14_15_75_79.pdf

Ciplijauskaité, Biruté. (1994). La novela femenina contemporánea (1970-1985). Hacia una tipología de la
narración en primera persona. Barcelona: Anthropos.

Dávila, Amparo. (2009). Cuentos reunidos. México: FCE, (Letras mexicanas, Cuentos reunidos).

García, Irenne. (1995). “Fantasía, deseo y subversión”. Sin imágenes falsas sin falsos espejos. Narradoras
mexicanas del siglo XX, coord. Aralia López González. México: El Colegio de México.

González Salvador, Ana. (1984). “De lo fantástico y de la literatura fantástica”, [en línea]. Recuperado el 11
enero 2009 de dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=58542

Guerra, Lucía. (2007). Mujer y escritura. Fundamentos teóricos de la crítica feminista. México: UNAM
(PUEG).

67
DIDÁCTICA XXI

Gutiérrez León, Guillermo. (Dic. 2008-ene 2009). “Las historias ocultas en Amparo Dávila”, [en línea].
Recuperado el 17 febrero 2009 de
http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/14_15_iv_dic_ene_2009/casa_del_
tiempo_eIV_num14_15_84_86.pdf

Hernández García, Alma Gloria. (2002) La literatura fantástica en dos cuentos de Amparo Dávila, como
recurso para plantear un conflicto existencial, Tesis de Licenciatura. México: UNAM (Facultad de Filosofía
y Letras).

Kabusacki, Leticia A. (2011) “Brujas y locas. Historia (y algunos íconos) en la construcción de la brujería y
la locura femenina como formas de discriminación, control y castigo de las conductas desviadas de las
mujeres”, [en línea]. Recuperado el 7 octubre 2009 de
http://www.pensamientopenal.com.ar/dossier/kabusani.pdf Loyden Sosa, Humbelina. (2001). Los hombres y
su fantasma de lo femenino. México: UAM.

Montero, Susan A. (1995). “La periferia que se multiplica”. Sin imágenes falsas sin falsos espejos.
Narradoras mexicanas del siglo XX, coord. Aralia López González, México: El Colegio de México.

Morillas Ventura, Enriqueta, (comp.) (1991). El relato fantástico en España e Hispanoamérica. España:
Sociedad Estatal Quinto Centenario, (Col. Encuentros, Serie Seminarios).

Pitol, Maricarmen. (1996). “Amparo Dávila, el angustioso retorno al mundo infantil”. Escribir la infancia.
Narradoras mexicanas contemporáneas. México: El Colegio de México.

Sefchovich, Sara. (c1985). Mujeres en el espejo. México: Folios.

COMENTARIO PERSONAL

Los artículos publicados en la revista “Didáctica”, son de trascendencia en la asignatura de lengua y literatura,
el lenguaje que se utilizó en la revista es comprensible para cualquier profesional o estudiante de la carrera
de lengua y literatura. Fue fácil apreciar la estructura que mantiene un artículo académico, todas los artículos
mantienen una investigación exhaustiva con buen contenido e información, adicional de la extensa
bibliografía que me presenta cada artículo. En cuanto al contenido debo decir que las diferentes
investigaciones que se realizaron en el proceso de la escritura mantienen un carácter didáctico, porque
promueve que se eviten errores al escribir en los distintos niveles. Al igual que la necesidad de avanzar con
la didáctica de la lengua y transmitirla a través de un nuevo punto de vista que involucre de manera oportuna
la participación activa de los estudiantes. Es excelente que esta revista tenga una publicación de carácter
femenino porque permite apreciar las cualidades de las escritoras latinoamericanas, como el caso de Amparo
Dávila quien invade el territorio de lo real cotidiano desde un punto de vista femenino, para finalizar considero
que este artículo contiene información valiosa, me ayudó a informarme y afianzó las bases de conocimiento
que tenía en cuanto a escritura para poder aplicarlas en mis actividades académicas posteriores.

68