Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas.

Beatriz Greco.

Producción construida colectivamente con los referentes provincialesy la coordinación del Equipo Nacional en
el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas, organizado
por   la  Subsecretaría   de  Equidad   y   Calidad   Educativa   del   Ministerio   de   Educación   de   la  Nación   con   la
coparticipación de las diferentes jurisdicciones del país.i

El   acompañamiento   que   los   Equipos   de   Apoyo   y   Orientación   realizan   a   quienes   cotidianamente   llevan
adelante la labor de enseñar, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos,
resulta un trabajo constitutivo y esencial para la tarea docente. En la actualidad, la existencia de estos
equipos es una realidad en todas las jurisdicciones y responde a un requerimiento propio de los complejos
procesos sociales y educativos contemporáneos, no sólo con el fin de intervenir ante la dificultad o el conflicto,
sino para ofrecer, mediante su trabajo cotidiano, espacios y tiempos de pensamiento y acción transformadora
de la escuela actual hacia una escuela efectivamente inclusiva.
Uno de los puntos de partida consistió en reconocer las condiciones actuales de este escenario educativo y
repensar el ejercicio profesional de quienes acompañan los procesos necesarios para la inclusión educativa y
el acceso a saberes ponderados culturalmente, por parte de todos los sujetos, cualquiera sea su origen,
condición social, género, lugar de residencia. 
Analizar, debatir, problematizar las situaciones educativas, participar activamente de los debates culturales
acerca del sentido de la educación hoy, es inherente a la posición profesional, es reconocerse como parte de
la política educativa, asumiendo las certezas y las incertidumbres propias de un tiempo de transformación. El
objeto de trabajo de los equipos y la complejidad de relaciones puestas en juego a la hora de sostener las
intervenciones, muestra que es necesario repensar y acordar sobre cómo entendemos a las trayectorias, el
acompañamiento y la intervención, las instituciones educativas, la enseñanza, el aprendizaje, los maestros y
alumnos, la práctica profesional, el lugar de la institución escolar y sus dispositivos. 
Un segundo punto de partida, en el marco de este trabajo conjunto entre equipos de orientación de diferentes
jurisdicciones, implicó la construcción de un posicionamiento en el ejercicio efectivo de la Política Educativa.
Esta se sostiene en la definición de la Ley de Educación Nacional, en los Acuerdos Federales, las Leyes de
Educación Provinciales y 
diferentes normativas que encuadran la función sustantiva de los equipos de Orientación y Apoyo.
Trabajar en educación y en la escuela hoy requiere de un doble movimiento: sostener con firmeza principios
que garanticen la educación como derecho para todos/as y a su vez abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar
las maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre quienes enseñan y quienes aprenden, quienes
dirigen las escuelas y quienes llegan a ella para ser educados. Se trata de hacer que los principios que se
sostienen se verifiquen efectivamente, que lo que se dice se haga práctica y que estas prácticas puedan ser
explicitadas,   pensadas,   analizadas   desde   diferentes   perspectivas.   Las   condiciones   de   época   actuales
generan   interrogantes   habituales   propios   de   una   práctica   compleja   y   operan   como   disparadores   y
posibilitadores   de   nuevos   posicionamientos   y   prácticas   profesionales   en   el   ámbito   de   la   educación.
Reflexionar críticamente sobre el cambio de época y sobre las categorías y conceptos puestos en juego hacia
el interior de cada dominio disciplinar, no constituye un tiempo o espacio externo a la práctica profesional sino
un atravesamiento de la práctica misma. Resulta indispensable volver a mirar o mirar de otro modo la propia
formación   disciplinar   (sus   fronteras,   sus   debates,   sus   intersecciones)   lo   interdisciplinar,   el   diálogo   entre
saberes diferentes, para abordar e intervenir la complejidad, ello supone una construcción colectiva que
siempre se está desplegando y constituye una perspectiva que reconoce las tensiones como inherentes al
trabajo profesional. Un trabajo efectuado entre saberes diferentes y que tiende a visualizar otros modos de
crear e imaginar
maneras posibles de intervención de “todos y entre todos”, en el marco de una política que pone en el centro
de la cuestión a la educación como derecho. Por lo antedicho, es importante definir la función de los Equipos
de Apoyo y Orientación como ejercicio de articulación constante entre los propósitos que delinean las políticas
nacionales   y  jurisdiccionales   y   los   diversos   territorios,   con   sus   características   singulares   y  su   definición
específica de problemas educativos a abordar. La perspectiva profesional no se desgaja del marco político,
por el contrario, ofrece una mirada que articula y reconfigura sentidos a la vez comunes y singulares

PRINCIPIOS ESTRUCTURANTES
En consecuencia con el marco legal existente y con las reflexiones sintetizadas en el primer apartado, a partir
de lo debatido entre colegas de diferentes jurisdicciones, se puede enunciar un primer principio estructurante: 

­Los niños/ niñas, adolescentes, jóvenes y adultos como sujetos de derecho. El derecho a la educación y el
Estado como garante. Reconocemos como principios subsidiarios al enunciado
La confianza en su sentido ético y político.
­El conflicto como constitutivo de las relaciones humanas y por lo tanto, de las relaciones pedagógicas. Estos
principios, al actualizarse en acciones, generan las condiciones necesarias para configurar la posición y la
tarea de los equipos de apoyo y orientación en las escuelas. El reconocimiento del sujeto de la educación,
cualquiera   sea   el   nivel   y   modalidad   de   que   se   trate,   como   sujeto   de   derecho,   conduce   a   afirmar   la
responsabilidad indelegable del estado como garante del derecho a la educación, y por lo tanto, de quienes
ejercen cualquier tipo de función estatal. Desde allí se afirma una práctica que sostiene que todos en la
escuela pueden aprender y que la escuela es el espacio en el cual se hace posible la verificación de esta
posibilidad. 
La confianza como principio es constitutiva de la relación pedagógica y caracteriza la manera a través de la
cual el docente se vincula con quien aprende, cualquiera sea su edad, condición social, género, etc. La
dimensión ético­política de la confianza sienta las bases para estructurar tanto la posición del docente al
enseñar como la posición de los equipos de orientación al intervenir con otros en situaciones educativas.
Generar confianza entre docentes, directivos y equipos, en el propio trabajo y en las relaciones con los
alumnos es una de las formas del acompañamiento a las trayectorias educativas por parte de estos equipos,
en tanto se sostiene como objetivo principal garantizar el derecho a la educación. El reconocimiento del
conflicto como parte inherente de las relaciones humanas y pedagógicas en marcos institucionales, es un
tercer principio estructurante. 
Se advierte que, en este sentido, el conflicto no constituye un simple obstáculo que debe suprimirse, sino una
dimensión  que   demanda  ser  reconocida,  retrabajada  y reconfigurada   cada  vez  para  poder  garantizar   la
democratización de las instituciones educativas en las que los equipos intervienen.

INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIÓN
LOS   EQUIPOS   DE   APOYO   Y   ORIENTACIÓN   EN   LAS   ESCUELAS   Y   LA   CONSTRUCCIÓN   DE   SUS
INTERVENCIONES
Las   intervenciones   de   los   equipos   de   apoyo   y   orientación   forman   parte   de   un   proceso   de   prácticas
profesionales realizadas con otros, son de carácter político y se proponen transformar situaciones y contextos
institucionales   con   el   propósito   de   que   los   sujetos   puedan   aprender   y   enseñar.   En   este   sentido,   las
intervenciones generan una transformación de “lo dado” para dar lugar a otra manera de mirar, de hacer y
pensar  una  situación  educativa.  Se  mencionan  aquí  los  principales  rasgos  de  las  intervenciones  de  los
equipos de apoyo y orientación: constituyen un modo de presencia y acompañamiento en las instituciones
educativas   que   permite   que   se   abran   preguntas,   se   generen   nuevos   sentidos   y   se   busquen   formas
habilitadoras para todo/as de enseñar y aprender; proponen un espacio intermedio de diálogo y lazo entre
sujetos, procesos, organizaciones, dispositivos, roles y nuevos roles en las escuelas que colabora para que 
se vuelva a mirar la propia práctica profesional, la práctica docente así como la escuela misma; demandan
una necesaria revisión del lugar profesional y un análisis sobre las propias categorías teóricas para pensar los
problemas así como un reconocimiento habilitador de los otros y sus posibilidades para enseñar y aprender.
En tal sentido, las intervenciones pueden ser una forma de hacer circular el pensamiento y la palabra, más
horizontal y democrática, entre equipos profesionales y otros sujetos implicados en el sistema educativo.
Habilitan   nuevas   prácticas   democratizadoras   de   la   escuela   ya   que   reubican   posiciones   en   un   sentido
igualitario. Se plantean como construcción y experiencia, requieren de voces diferentes, hacen lugar a otros
saberes y generan novedad desde una perspectiva que no naturaliza los problemas.

La intervención supone una manera de acompañar a otros de la escuela en lo habitual de sus prácticas y a la
vez, una forma de interrumpir procesos no deseables que se expresan en modos de la desigualdad, el
autoritarismo, el no reconocimiento de otros y de sus derechos, la incomunicación, la falta de decisión y de
responsabilidad, entre otros. En
este sentido las intervenciones de los equipos son de carácter político tanto como lo es la educación porque
crean vínculos más democráticos y garantes de los derechos así como de las obligaciones de todos/as. Las
operaciones por medio de las cuales se realizan son:
­generación de condiciones institucionales para que los procesos de transmisión, 
apropiación y recreación de cultura así como de los conocimientos sean posibles en un ámbito democrático,
asesoramiento y orientación a supervisores, directivos y docentes en tanto roles y lugares significativos en los
procesos de transmisión del acervo cultural y su enriquecimiento por parte de las nuevas generaciones,
promoción de relaciones fluidas entre las escuelas, las familias y la comunidad, promoción de articulaciones
entre la escuela e instituciones del campo de la salud, la acción social, la justicia entre otras, orientación
acerca del vínculo docente ­alumno y de los alumnos o docentes entre sí de modo que habilite la posibilidad
de   enseñar   y   aprender,   intermediación   entre   diferentes   posiciones   en   la   escuela   abriendo   espacios   de
reflexión sobre la tarea, de capacitación situada, de articulación entre niveles o modalidades diferentes, etc.
acompañamiento   y   orientación   en   la   elaboración   e   implementación   de   proyectos   institucionales   que
favorezcan   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje,   acompañamiento   de   la   construcción   colectiva   de
acuerdos de convivencia democráticos, apoyo y asesoramiento para generar condiciones que permitan el
desarrollo de las trayectorias educativas integrales de los alumnos de todos los niveles, áreas y/ modalidades
que garanticen la centralidad de la enseñanza en los procesos de inclusión.
Estas múltiples operaciones, entre otras, muestran el particular entramado que constituye el objeto de trabajo
de los equipos de apoyo y orientación y las complejas relaciones puestas en juego a la hora de sostener
trayectorias y actos educativos en los nuevos escenarios contemporáneos. 
El impacto de las situaciones que hoy se plantean en el aula y en la escuela requieren fundamentalmente de
intervenciones   consistentes,   oportunas   y   pertinentes,   al   mismo   tiempo   que   ágiles,   claras   y   en   torno   a
preocupaciones y objetos comunes compartidos con los otros. Esta construcción común posibilita que cada
actor   (del   equipo   de   apoyo   y   orientación,   directivo,   docente,   no   docente)   pueda   hacerse   responsable
aportando una mirada particular desde su campo de conocimiento o desde su posición institucional y que los
efectos deseables de las intervenciones se sostengan y multipliquen.
 
EL PROCESO DE INTERVENCIÓN
Problematización, implicación, construcción del objeto de trabajo, despliegue y evaluación de la intervención.
Es posible distinguir diferentes momentos en el proceso de la intervención que no suponen necesariamente
una secuencia lineal: problematización, construcción del objeto de trabajo, despliegue y evaluación de la
intervención mediante dispositivos específicos. La construcción del problema o problematización parte de lo
que aparece en primera instancia como “objeto” de intervención, en torno a lo cual se trabajará en conjunto
con otros, en la escuela o fue puede aprender del modo en que se le está enseñando, etc. Ello supone
diversificar, multiplicar, hacer más sutil la mirada y el análisis, transitar el “caso a caso”, advirtiendo que no
hay un problema uniforme ni una sola causa. Supone incluir la propia posición en el análisis, una implicación
subjetiva de quien analiza y que debe colocarse en diálogo con las posiciones de otros. 
La mirada crítica que pone en marcha la problematización no mira desde afuera sino que se incluye en el
objeto que analiza: no se trata de criticar a los otros, sino de verse a uno mismo inmerso en un conjunto de
prácticas que conducen a pensar y mirar en forma naturalizada los problemas. La problematización, además
de viabilizar la construcción del objeto de intervención, permite diversificar los sentidos puestos en juego y
fundamentalmente, evidenciar la autonomía relativa de los saberes y prácticas de los actores. Esta operación
funda las prácticas de intervención de los equipos de apoyo y orientación en un ámbito diferente y articulado
con las decisiones de gobierno de las escuelas y de los procesos d enseñanza y aprendizaje que tienen lugar
en ella.
La construcción del objeto de trabajo opera una delimitación del foco donde se colocará la mirada para la
intervención, que estará vinculada con la generación de las mejores condiciones posibles para que el acto
educativo tenga lugar, promoviendo el reconocimiento de los sujetos, sus capacidades y garantizando el
ejercicio de sus derechos.
Construir un objeto de trabajo implica una relectura de hechos y datos e incluye diversidad de perspectivas,
acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes participan de la situación. Dado que para
intervenir se hace necesario un recorte es que se toma, como parte de esta instancia, una delimitación
configurada de tiempos, espacios, relaciones y sujetos que formarán parte del “objeto” construido. Desde esta
perspectiva se pone un énfasis particular en la dimensión institucional del objeto de trabajo, para su análisis e
intervención, considerando a la escuela como el ámbito donde todo proceso educativo se desarrolla, donde lo
subjetivo   se   produce   siempre   en   el   marco   de   relaciones   con   otros.   Este   énfasis   habilita   a   concebir   la
construcción del  propio lugar  profesional en  el marco de  las instituciones  escolares,  la propia  disciplina
necesaria   pero   insuficiente   al   mismo   tiempo   vinculada   al   ámbito   educativo,   situada   en   la   escuela   y   la
interdisciplinaridad como forma de pensamiento colectivo a la hora de configurar el objeto de análisis e
intervención. 
El despliegue y evaluación de la intervención son considerados, desde esta perspectiva, como aspectos no
sólo  técnicos  sino  eminentemente  políticos.  Ello  implica  la  realización   de mediaciones  que  garanticen  y
verifiquen el derecho a la educación, desarrollen acciones que incluyan diversidad de actores (docentes,
directivos, no docentes, equipos, otros equipos, etc.), promuevan responsabilidades, desplacen maneras de
intervenir focalizadas en los “sujetos con 
problemas” hacia modos que influyan sobre las relaciones y los sistemas, generen confianza en los vínculos
institucionales, fortalezcan posiciones de gobierno de las escuelas y de los procesos de aprender y enseñar.
En este sentido, la evaluación de las intervenciones tendrá como propósito atender a procesos más que a
productos, a modificar relaciones y maneras colectivas de trabajar más que a transformar a los sujetos en sí
mismos.
Los dispositivos de intervención Los Equipos de Apoyo y Orientación conciben los dispositivos de intervención
como   organizadores   de   la   acción   desde   un   pensamiento   estratégico   acorde   con   la   complejidad   de   las
situaciones educativas, que incluye no sólo lo homogéneo, ordenado y general, sino lo distinto, cambiante,
azaroso, singular y la dimensión de conflicto.
Desde esta concepción, los rasgos principales de los dispositivos son: 
.   Se   construyen   desde   una   intencionalidad   de   provocar   cambios   a   nivel   social,   institucional,   grupal   o
individual. 
. Se ponen a disposición para provocar aptitud o disposición en otros. Posibilitan sin determinar en forma
cerrada.
. Se proponen como reveladores y analizadores, en tanto permiten que en su interior se 
desplieguen   significados   diversos,   de   carácter   implícito   y   explícito,   provenientes   de   lo   subjetivo,   lo
intersubjetivo, lo social, de órdenes y desórdenes, certezas e incertidumbres, de relaciones entre los sujetos y
con el saber. Ponen al análisis lo revelado desarticulando lo aparentemente uniforme.
. Son   organizadores  de  condiciones  necesarias  para  el  cambio  (espacios,  tiempos,  relaciones,  recursos
materiales y humanos, ambientes propicios) y también organizadores de acciones.
. Son situados y contextualizados, “a medida” se construyen para cada situación de intervención singular. Por
tanto, deben revisarse y reformularse, en etapas de trabajo y a partir de la evaluación de proceso que se
realice.
. Sus efectos son diversos, pueden incluir los esperados y previstos así como imprevistos e incluso no
deseables. Los procesos de evaluación deben atender a unos y a otros.
Algunos aspectos como la escala, el tipo de demanda, el análisis de la situación problema, las prioridades de
la   política   educativa   permiten   identificar   diversas   modalidades   de   organización   de   las   acciones,   cuya
clasificación puede contribuir 
a ordenar la reflexión y el intercambio teórico y metodológico entre los equipos profesionales de las distintas
jurisdicciones. Según el origen de la solicitud o demanda. Los requerimientos de intervención a los Equipos de
Apoyo   y   Orientación   suelen   provenir   a   través   de   diversas   vías   y   actores   del   sistema   educativo,   la
consideración de “quién” demanda y que implicación tiene en la situación, constituirá un aspecto relevante
para el proceso de problematización y construcción de los dispositivos de intervención. 
Podemos anticipar que las características de la intervención tendrán matices, escalas y propósitos diferentes
si los requerimientos se originan:
como solicitud expresa por parte de algún miembro de la comunidad educativa (supervisores, directivos,
docentes, familias o alumnos) como fundamentación que permite tomar decisiones en la política educativa
(colaboración   para   la   elaboración,   desarrollo   e   implementación   de   diseños   curriculares,   elaboración   de
documentos teórico metodológicos sobre diversas temáticas: Vínculo Escuela y Comunidad, Atención a la
Diversidad, Convivencia Escolar, Educación Sexual, generar e implementar capacitación para aspirantes a
concursos de cargos directivos, etc.) a consecuencia de eventos extraordinarios que afectan fuertemente el
servicio educativo (intervención ante catástrofes o desastres naturales y/o artificiales), entre otros.
Ahora  bien,  no  todas  las  intervenciones  de  los  Equipos   de Apoyo  y Orientación  necesariamente   deben
construirse como respuesta a una demanda específica. Con frecuencia se verifica que los dispositivos de
intervención surgen como una propuesta de trabajo en cooperación con las instituciones educativas, originada
en   el   análisis   de   situaciones   problemáticas   relevadas   por   los   equipos   y/o   por   los   resultados   de   la
investigación, desde diversas disciplinas. Estas propuestas de trabajo pueden estar vinculadas a problemas
estructurales   que   atraviesan   el   sistema   educativo   en   su   conjunto,   por   ejemplo,   el   fracaso   escolar,   o
coyunturales, derivadas en ocasiones de los procesos de transformación del sistema o las vicisitudes en la
relación entre la política nacional y jurisdiccional en un momento determinado. En otros casos se relacionan
con   las   condiciones   de   época   que   introducen   problemas   novedosos   no   deseables,   como   puede   ser   la
medicalización   de   la   infancia   y   la   adolescencia   o   bien,   ante   cambios   ostensibles   en   los   procesos   de
subjetivación de niños, adolescentes y jóvenes y que resignifican las anteriores. Pensar las intervenciones de
los Equipos de Apoyo y Orientación no exclusivamente como respuesta a una solicitud o demanda, sino como
una propuesta de intervención que habilita el tránsito por una experiencia para los diversos actores de una
escuela, de un conjunto de escuelas, de una zona o región constituye una alternativa que promueve y da
sustentabilidad a los procesos de desarrollo institucional y comunitario orientados a mejorar las practicas de
enseñanza, de aprendizaje, las modalidades de habitar y convivir en la escuela. Este tipo de intervenciones,
no   sólo   contribuyen   a   generar   y   sostener   procesos   de   cambio,   sino   que   además   impactan   en   la
transformación paulatina de los modos tradicionales de solicitar la intervención de los equipos caracterizados
generalmente por la depositación de la dificultad en el alumno y su familia, que aparece como portadores del
“fracaso”. Intervenciones planificadas, aunque siempre flexibles y situadas, facilitan la interpelación de todos
los actores implicados en las situaciones problema abordando su complejidad. Según las características de la
situación problema y alcance de los propósitos que permite formular. Se considera relevante discriminar las
modalidades   de   intervención   en   función   de   los   propósitos   que   es   posible   formular   de   acuerdo   a   las
características de la situación inicial identificadas en el proceso de problematización y a las condiciones,
recursos y posibilidades. En esta línea se pueden distinguir intervenciones que pretenden:
­Provocar movimientos de interpelación de lo cotidiano y generar cambios en los sujetos y en las instituciones.
­Acompañar y sostener los procesos de cambio, desarrollo y fortalecimiento institucional.
­Abordar situaciones de urgencia.
O intervenciones que priorizan:
­La asistencia técnica: mediante operaciones tales como asesoramiento, orientación y/o 
intervención (intersubjetiva, grupal, institucional, comunitaria)
­El desarrollo profesional en servicio: ya sea externo, esto es a otros agentes del sistema (supervisores,
directivos,   docentes,   formadores)   o   interno:   orientado   a   los   profesionales   que   integran   los   equipos:
intercambio,   talleres,   ateneos   sobre   diversos   tópicos   tales   como   análisis   institucional,   metodologías
cualitativas, etc.
­La investigación: al otorgar sentido que nutra las operaciones profesionales. Asimismo esta tarea implica un
contacto regular con aquellos equipos de investigación que actúan en la jurisdicción provincial, nacional e
internacional sobre temáticas educativas específicas (universidades, organizaciones científicas, etc.)
Criterios que configuran modalidades de funcionamiento de los equipos 
Perspectiva institucional
Se propone asumir una perspectiva institucional en tanto se sostiene como necesario 
provocar un doble movimiento simultáneo en la mirada y en la posición de los equipos: de los sujetos a las
relaciones entre sujetos posiciones (alumnos docentes, escuelas familias, niños, jóvenes adultos, sujetos,
instituciones) en el marco de las instituciones educativas, del déficit de los sujetos (en general, los alumnos y
sus  familias)   a  la  dimensión   institucional   que  fortalece  posiciones   de  docentes  y  directivos  en   su  tarea
específica.   Esta   dimensión   se   visibiliza   en   el   trabajo   con   las   condiciones   organizacionales,   relaciones
pedagógicas, normativas, formas de hacer, pensar y decir que la escuela genera. 
Este doble movimiento supone atender, al mismo tiempo, a la singularidad y situacionalidad de los sujetos,
promoviendo miradas, escuchas e intervenciones contextualizadas. Pasa del individuo, la falta y el déficit a las
relaciones y las situaciones donde los sujetos se vinculan, con encuadres de trabajo propios del ámbito de la
educación. En esta perspectiva institucional la pregunta se centra en las condiciones que Hacen que los
sujetos se vean o no habilitados para aprender y enseñar y se aleja de modalidades que definen categorías
de  sujetos,  establecen  capacidades   o  incapacidades   individuales  como   si  se  tratara   de  atributos  fijos   y
definidos de una vez para siempre. Desde esta perspectiva se reconocen fundamentalmente los procesos
colectivos que intervienen en la producción de nuevas prácticas educativas y en el cambio de las culturas
institucionales en un sentido democratizador y garante de derechos Interdisciplinariedad.
El criterio de interdisciplinariedad es aquí concebido como un diálogo entre saberes diferentes en torno a un
objeto común: la situación educativa y los sujetos que enseñan y aprenden en las escuelas. Es así que no se
trata de  una sumatoria de  conocimientos más  o menos  relacionados que  intentan explicar,  desde  cada
disciplina, los procesos o conflictos que se suscitan. Por el contrario, cada vez más, se hace indispensable
pensar dentro y fuera de ellas, utilizar sus herramientas, objetos, métodos y en el mismo momento permitirse
interrogarlos al usarlos ya que mientras habilitan la intervención también corren el riesgo de encorsetar y de
impedir las nuevas comprensiones que necesitamos. El diálogo entre saberes supone ubicar a éstos en el
complejo terreno de la realidad social e institucional, sacarlos de su encierro académico disciplinar, dejar que
la psicología dialogue con la pedagogía, las teorías sociales con la psicología y la pedagogía, la filosofía con
el campo educativo y del trabajo docente, etc. Las prácticas son las que hacen que los saberes teóricos
converjan en un punto y se entrelacen para ayudarnos a comprender. En este marco se propone pensar el
saber en tanto acontecimiento, lo cual quiebra la linealidad y la totalidad, escapando de la racionalidad única.
La conformación interdisciplinaria de los Equipos de Apoyo y Orientación resulta así indispensable. El diálogo
entre saberes hace que el “experto” sea quien se exponga a someter a juicio sus propios saberes y no tanto
quien posee procedimientos y conocimientos acabados que permiten anticipar su encuentro con el terreno
donde tendrá que intervenir. La experticia consiste en abrir el propio pensamiento ante lo que el otro, los otros
y los nuevos acontecimientos proponen. Asimismo, se hace indispensable volver transferibles los saberes que
los profesionales ponen en juego a la hora de intervenir ya que la práctica coloca límites, desafíos, genera
invenciones que luego tienen que poder explicitarse. Se vuelve necesario explorar y tensionar las fronteras de
las disciplinas y, simultáneamente sistematizar, recuperar y volver transferibles los saberes producidos en la
práctica, generar criterios de evaluación que atiendan al mismo tiempo la perspectiva de los sujetos, las
características de las situaciones en las que  éstos trabajan y los saberes sistematizados de los que se
dispone. Transversalidad La fragmentación propia de nuestros tiempos e histórica en el sistema educativo,
nos   convoca   a   pensar   la   posición   de  trabajo   de   los  Equipos   de   Apoyo   y   Orientación   referenciando   su
pertenencia al sistema en relación a las trayectorias escolares en el despliegue efectivo del derecho a la
educación de todos los niños, jóvenes y adultos que se traduce en la política educativa.
En función de la segmentación que a menudo se genera en el sistema (división entre niveles y modalidades
que dificultan su articulación) se hace necesario mantener una mirada integral del sistema, que atraviese las
trayectorias, desde un lugar de pertenencia al sistema pero de autonomía para los Equipos de Apoyo y
Orientación. Dicha autonomía permite trabajar en las líneas de la política educativa y, a la vez, retroalimentar
las políticas con los resultados de sus intervenciones. Los requisitos para configurar esta posición autónoma
son los de la implicación, atención a la especificidad, trabajo con otros en el marco de las políticas públicas
que se posibilitan cuando se ocupa una posición estratégica. Regionalización. Acorde con los anteriores
criterios resulta conveniente propiciar una forma organizacional regionalizada que se configure en relación al
reconocimiento de territorios ya existentes en el sistema y que habilite a la construcción de problemas en un
sentido claramente político, junto a posiciones de responsabilidad sobre un conjunto de escuelas en sus
diversos niveles y/o modalidades. Según este criterio que enfatiza la construcción de problemas en un sentido
político,   se   trata   de   generar   condiciones   institucionales   para   que   todos   puedan   aprender,   alejarse   de
concepciones que individualicen los conflictos y reduzcan los análisis a los sujetos y sus supuestos déficits.
Ello posiciona a los equipos interviniendo y tomando decisiones en relación con un conjunto de escuelas y
otras instituciones superando la lógica del equipo por escuela y aproximándolo a la lógica organizacional del
sistema.
Datos de contacto
Ministerio de Educación Pizzurno 935 Oficina 306 
Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las Escuelas
Teléfono: 011.4129.1000 (interno7437) 
Email: equiposdeapoyo@me.gov.ar
Coordinación: Dra. María Beatriz Greco Miembros del equipo: Lic. Sandra Alegre y Lic. Gabriela Levaggi
 
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Entre 2009 y 2010, se han llevado adelante una serie de encuentros nacionales con referentes provinciales de Equipos de Apoyo y Orientaci ón, a fin de expresar, analizar, problematizar y acordar
posiciones, estrategias e intervenciones que sitúen la práctica de los equipos de orientación y apoyo en el ámbito educativo de modode garantizar el derecho a la educación de todos los niños/as,
jóvenes y 
adultos.