14
Dislexia do desenvolvimento
De acordo com Lyon, Shaywitz e Shaywitz
(2003), a dislexia do desenvolvimento é
uma dificuldade específica de linguagem,
de origem constitucional, caracterizada
por prejuízo na decodificarão de palavras
isoladas, em geral refletindo insuficiência
do processamento fonológico. Os autores
ainda destacam as dificuldades inespera-
das na decodificação de palavras isoladas,
ao se comparar com a idade e com outras
habilidades cognitivas-e académicas, des-
cartando deficiência sensória! ou intelec-
tual como origem, A dislexia manifesta-
-se por dificuldades linguísticas variadas,
incluindo, com frequência, para além das
alterações de leitura, um problema com a
aquisição da proficiência da escrita e da so-
letração.
A natureza dos déficits da dislexia
vem sendo amplamente estudada, com os
déficits no processamento fonológico co-
mo as prováveis causas dessa condição, na
maioria das vezes. Assim, alterações de or-
dem visual, semântica ou sintética não es-
tariam na origem, apesar de dificuldades de
leitura em algumas crianças poderem es-
tar associadas a déficits gerais de lingua-
gem. Do mesmo modo, distúrbios nas ha-
bilidades de aprendizagem em geral, tais
como atenção, associação, compreensão,
transferência entre modalidades e déficits
StMONE APARECIDA CAPELLIW
RENATA MOUSINHO
sensoriais sutis, apresentam poucas evi-
dências como fatores causais no transtor-
no específico de leitura (Vellutino, Fletcher,
Snowling, Sc Scanlon, 2004).
Estudos relataram não haver um pa-
drão único de manifestação que afeta os
indivíduos com dislexia (Germano & Ca-
pelíini, 2013; Rathore et ai, 2010). Desse
modo, atribuir suas manifestações cogniti-
vo-linguísticas a urna única teoria constitui
uma visão reducionista, que não favorece a
compreensão da variedade de manifesta-
ções de cada subtípo da dislexia.
No Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais 5a edição (DSM-5)
(American Psychiatric Association [APA],
2013), o termo "dislexia" aparece nas no-
tas finais dos "transtornos específicos da
aprendizagem", como um termo alternati-
vo, "usado para se referir a um padrão de
dificuldades de aprendizado, caracterizado
por problemas com a precisão ou a fluên-
cia para reconhecer palavras, pobreza nas
habilidades de decodificação e de soletra-
ção". Não fica evidente uma preocupação
em ampliar seu quadro quanto às manifes-
tações e às características de cada uma das
dislexias.
Dessa maneira, existe uma real neces-
sidade de um diagnóstico preciso, capaz de
auxiliar diretamente a forma de intervenção

l 52 * Santos, Andrade &Bueno(orgs.)
a ser realizada com os escolares com disle-
xia. Considerando as diferentes manifesta-
ções cognitivo-línguísticas da dislexia, não
há um teste único e específico suficiente pa-
ra identificá-la com precisão. As propostas
de avaliações na área serão didaticamente
expostas e discutidaSj uma a uma, à luz de
evidências científicas (Fig. 14,1),
Por se tratar de um diagnóstico de
origem primária, deve ser realizada a ex-
clusão de alterações sensoriais, cognitivas
e motoras relacionadas a lesões do sistema
nervoso periférico e central. A partir dis-
so, é fundamental a análise da história do
indivíduo, de seu funcionamento intelec-
tual global, do processamento cognitivo,
do processamento fonológico (memória
operacional fonológíca, habilidade rneta-
fonoíógica e velocidade de acesso ao léxi-
co mental), do processamento das habilida-
des linguísticas orais relacionadas à leitura
e à escrita - leitura e decodincação de pa-
lavras isoladas, fluência da leitura de pa-
lavras e pseudopalavras (precisão + velo-
cidade) e da compreensão leitora no nível
da palavra e do texto, ortografia, produção
História
pessoal
9
9
9
9
textual, desempenho grafomotor (legibi-
lidade + velocidade de escrita) - e do de-
sempenho nas habilidades académicas em
situação de sala de aula. 9
Dada a necessidade de considerar- 9
mos as diretrizes internacionais para a rea- 9
lização do diagnóstico preciso e fidedigno 9
para a dislexia, desenvolvemos, neste ca-
pítulo, os aspectos que devem ser incluí-
dos em uma avaliação diagnostica, confor-
me apresentados na Figura 14.2, a partir
das diretrizes propostas pela International
Dyslexía Association (The International
Dyslexia Association [IDAJ ) 2009). 9
9
HISTÓRIA MÉDICA, CQMPQRTAMENTAL,
ACADÉMICA E FAMILIAR
9
 anamnese é essencial em qualquer pro-
cesso de avaliação diagnostica. São indis-
9
pensáveis os dados relativos à saúde (desde 9
a gestação até a idade atual), ao desenvol-
vimento (linguístico, psicomotor, compor-
tarnental), à rotina, aos hábitos e aos trata- 9
mentos já realizados. No entanto, podemos
9
9
9
9

9
9
Processamento
9
cognitivo 9

N Observação
educacional

Figura 14.1 Áreas a serem avaliadas na presença de problemas de aprendizagem. *

»
m
 Neuropstcologia hoje • 1 53

acrescentar nessa investigação questões educacional adequada estaria gerando ca-

mais específicas, como a história familiar.
Indivíduos com familiares com diagnós-
tico de dislexia apresentam probabilidade
maior de desenvolverem alterações de lei-
tura (Permington et ai., 1991),
A análise da história académica tam-
bém é bastante relevante. Como não são
raras, em nossa realidade, dificuldades que
surgem em consequência do meio, o co-
nhecimento do desenvolvimento escolar,
dos métodos de ensino e das estratégias de
alfabetização pode assumir uma proporção
importante na compreensão de um qua-
dro global. O conceito de dificuldades pe-
dagógicas (Anastasiou, 1998} diz respeito
aos processos de ensino-aprendizagem que
não funcionaram por questões extrínsecas
• à criança, podendo gerar falsos positivos.
• Nesse caso, a aparência inicial de déficit
• é errónea, já que a falta de oportunidade
racterísticas similares às daqueles alunos
com transtornos da aprendizagem. Quan-
do isso acontece, estamos diante do que é
chamado,, na literatura nacional, de "di-
ficuldades de aprendizagem" (Capel)ini,
2010; Mousinho, 2003).
MEDIDA GERAL DE FUNCIONAMENTO
INTELECTUAL GLOBAL
A nova versão do DSM (APA, 2013), traz
considerações a respeito dos transtornos
específicos da aprendizagem (não, neces-
sariamente, dislexia) e do aspecto intelec-
tual. O Manual defende que as inabilida-
des intelectuais (inabilidade intelectual,
ou transtorno do desenvolvimento intelec-
tual, ou retardo do desenvolvimento glo-
bal) não podem ser consideradas corno a

Histórico de saúde, com frequência contribui para descartar condições.

História pessoa^
Histórico de desvio fonológico; parentes com dislexia são comuns.

Habilidades Afetadas nas habilidades de nfvel básico.

linguísticas Podem estar afetadas, de forma secundária, nas habilidades de alto nível.

• Afèta.das nas habilidades de nível básico.

• Leitura e escrita
Podem,estar afetadas, de forma secundária, nas habilidades de alto nível.
•
Observação É importante saber se as dificuldades se manifestam em qualquer situação
educacional escolar ou apenas sob avaliação formal, bem como em .quais contextos.

Processamento Alterações neste nível podem estar presentes ou não.

cognitivo Não são determinantes para o diagnóstico, rnas irnpactarn o prognóstico.

Medida, QI limítrofe ou aquém do esperado não descarta, de imediato, a dislexia.

intefectual Para o diagnóstico positivo de dislexia, é necessário haver discrepância entre o
nível de leitura (este bem mais prejudicado) e o QI.

Figura 14.2 Áreas possivelmente prejudicadas na dislexia.

 154 • Santos, Andrade & Bueno (orgs.J
origem dos transtornos específicos. Em
contrapartida, defende que, mesmo no ca-
so de QIs mais baixos, se o nível de leitu-
ra for desproporcionalmente pior em rela-
ção ao funcionamento intelectual global,
o diagnóstico de dislexia pode ser manti-
do. Tal ocorrência não é compatível com a
descrição de transtornos nas mais diversas
áreas do desenvolvimento, nos quais a lei-
tura é apenas uma das habilidades atingi-
das, de forma secundária. Isso se justifica,
já que, em crianças típicas, existe uma con-
vergência entre QI e nível de leitura, rea-
firmando que a dislexia apresenta déficit
inesperado diante do desenvolvimento glo-
bal (Ferrer, Shaywitz, Holahan, Marchione,
Sc Shaywitz, 2010).
INFORMAÇÕES SOBRE O
PROCESSAMENTO COGNITIVO
A memória operacional fonológica (MOF)
está entre as habilidades cognitivas envolvi-
das no processo de alfabetização e aprendi-
zagem. A codificação fonológica na memó-
ria operacional é útil na decodificação de
palavras novas, principalmente das longas,
que são decodificadas parte por parte. Essa
habilidade está relacionada, principalmen-
te, ao acionamento do mecanismo gerati-
vo de memória, para acesso, recuperação
de palavras e formação de novos vocábulos,
a partir de segmentos menores, como síla-
bas e sons, independentemente de seu po-
sicionamento na palavra (Swanson, Kehler,
Síjerman, 2010).
.No processo de avaliação, é preci-
so considerar, além da MOF, a investiga-
ção da nomeação automática rápida (rã-
piá automaúzed naming, RAN) e a prova de
verificação da velocidade de acesso ao lé-
xico mental (Capellini, 2010). A habilida-
de de processar símbolos visuais com ra-
pidez costuma ser avaliada por intermédio
de tarefas de nomeação rápida. Nessas ta-
refas, avalia-se o tempo gasto pelo escolar
9
9
9
para nomear uma série de estímulos visu-
ais familiares, apresentados repetitivamen-
te e em ordem aleatória. Uma vez que a ra-
pidez em decodificar símbolos na escrita 9
(letras) é um fator importante para a leitu- 9
ra textual fluente, espera-se que o desempe- 9
nho em tarefas de nomeação rápida esteja
relacionado à leitura, assim como às tarefas 9
de compreensão de leitura. Afina], quanto 9
maior a habilidade de reconhecer palavras 9
escritas de forma rápida e acurada, maior a 9
quantidade de recursos intelectuais dispo- 9
níveis para a compreensão {Swanson et aí.,
2010), 9
Nesse contexto de verificação de ve- 9
locidade de processamento de informação, 9
devem ser incluídas as baterias de avalia- 9
ção do processamento auditivo e das ha- 9
bilidades perceptovisuomotoras. A inte-
gração vísuomotora? avaliada por testes de 9
processamento visual ou testes de habilida-
de perceptovisuomotora, é definida corno
a capacidade de coordenar informações'
visuais com a programação motora, sen-
do uma variável importante no desempe-
nho da escrita. Ê por meio dessa integração 9
que o indivíduo consegue realizar cópia ou 9
transposição de textos, letra cursiva, repro- 9
dução de letras e de números isolados e em 9
sequências (Vellutino et ai., 2004).
O processamento auditivo (PA) tem
9
por finalidade verificar como os mecanis- 9
mos e as habilidades do sistema nervoso
auditivo estão sendo processados, de for-
ma mais específica a codificação* a decodi- 9
ficação e a organização dos sons da fala e
da linguagem oral. Pesquisas evidenciaram 9
que indivíduos com problemas de aprendi- 9
zagem apresentam pior desempenho nos 4
testes de PA, em relação àqueles com bom 9
desempenho académico (Frota & Pereira,
9
2010).
Permeando as habilidades de proces- 9
samento auditivo e visual» encontram-se as 9
funções executivas (FEs), que devem ser in- 9
vestigadas no processo avaliativo por envol- 9
verem uma variedade de funções cognitivas
9
9
9

que implicam atenção seletiva> atenção sus-
tentada, abstraçâo, planejamento, flexibili-
dade, autocontrole e memória operacional.
Todas essas habilidades são extremamente
* importantes para que os escolares apren-
* dam sem dificuldades. Por conta disso, são
numerosos os estudos que demostram as-
sociação díreta entre escolares com trans-
tornos da aprendizagem e déficits nas fun-
ções executivas (Corso, Sperbe, Jou, &
* Salles320i3).
* Também devemos avaliar a capacidade
de resolução de problemas de escolares
com queixa de dificuldades de aprendiza-
gem, considerando-se que o raciocínio abs-
trato está intimamente ligado a outros do-
mínios, tais como raciocínio, resolução de
problemas e tornada de decisões. Entretan-
to, essas capacidades são descritas em um
capítulo específico deste livro.
HABILIDADES LINGUÍSTICAS
ORAIS RELACIONADAS À LEITURA
E À ESCRITA, INCLUINDO
PROCESSAMENTO FONOLÓGICO
A leitura e a compreensão da leitura de-
pendem da inter-relaçao entre vários pro-
* cessos cognitivos e linguisticos. A associa-
ção entre as habilidades de processamento
* fonológíco - leitura e escrita - deve ser in-
vestigada no processo de avaliação. A cons-
ciência fonológica evolui de uma atividade
* inconsciente e desprovida de atenção pa-
* ra uma reflexão intencional e com atenção
dirigida. Tal evolução parte do desenvolvi-
mento conjunto i n te r-relaciona do do as-
pecto cognitivo e da linguagem, por meio
da construção de memórias lexicais e fo-
nológicas, havendo, também, outros meca-
nismos do processamento e da organização
da linguagem, como a memória fonológi-
ca e o acesso ao léxico mental, que atuam
de forma subjacente ao desenvolvimento
da consciência fonológica (Swanson et ai.,
2010).
Neuropsicologia hoje * 155
Processos básicos de leitura, como o
reconhecimento de palavras e a obtenção
do significado das palavras impressas, são
muito importantes, ainda que insuficientes
para uma compreensão textual bem-suce-
dida. Sendo assim» é necessário que o leitor
realize processos cognitivos de alto nível,
como capacidade de realizar inferências,
acesso ao léxico mental, ampliação do vo-
cabulário e leitura fluente (Cunha, Olivei-
ra, & Capellini, 2010).
São consideradas habilidades de alto
nível de leitura, além da realização de in-
ferências, o controle ou o rnonitoramento
do que está sendo compreendido (Sánchez,
2008). Essas habilidades se desenvolvem
antes da aprendizagem formal da leitura e
continuam a se aprimorar com a exposição
e a experiência com a leitura. Daí a neces-
sidade de avaliar a linguagem desde a mo-
dalidade oral.
TESTES QUE ENVOLVEM HABILIDADES
DE LEITURA E ESCRITA
Leitura e decodifica cão de palavras
isoladas e pseudopaíavras
A leitura envolve dois componentes básicos,
o reconhecimento de palavras e as habilida-
des de compreensão da leitura. O processo
de decodificação implica as habilidades de
reconhecimento da palavra escrita, referin-
do-se à capacidade que permite transfor-
mar os signos ortográficos em linguagem,
enquanto a compreensão é definida co-
mo o processo pelo qual palavras, senten-
ças ou textos são interpretados (Cunha et
ai., 2010).
Na perspectiva da leitura por dupla ro-
ta, a leitura oral pode envolver, pelo menos,
duas vias: a fonológica e a lexical. A análise
da leitura de palavras isoladas pode se mos-
trar útil, no intuito de verificar a rota prefe-
rencial que estásendo utilizada. As variáveis
envolvidas nas listas de palavras isoladas
 9
9
9
l 56 • Santos, Andrade & Bueno (orgs.) 9
9
costumara ser a extensão, a frequência e a nessas medidas que os escolares com dísle-
regularidade das palavras. Quanto à regula- xia apresentam suas maiores dificuldades. *
9
ridade da palavras, associam-se mais dire-
tamente ao uso da rota fonológica. As pseu- »
dopalavras exigem ainda mais dessa rota, Compreensão da leitura
uma vez que não há como recorrer a uma *
imagem lexical delas. Em contrapartida, as A compreensão da leitura depende de vá- *
palavras irregu]ares estão diretamente rela- rios fatoreSj os quais, juntos, contribuem
cionadas ao acesso lexical díreto, que pres- para que ela seja concretizada. Desse modo,
supõe o uso da rota lexical (Saíles Sc Paren- aspectos como eficiência de decodíncação,
te, 2002). domínio do conhecimento, vocabulário, 9
capacidade de fazer inferências e fatores so- 9
ciais» bem como a memória operacional, 9
Fluência de leitura conduzem o leitor ao sentido da mensagem 9
escrita. São também importantes a integra-
Um dos aspectos a serem observados a res- ção do texto, o processo inferencial, a inter-
9
peito da fluência da leitura deve ser a pre- pretação da estrutura do texto e o moníto- 9
cisão/ exatídão ao ler uma palavra. Leitores ramento da compreensão (Sánchez, 2008). 9
fluentes precisam ser capazes de identifi- Assim, apesar do reconhecimento de pala- 9
car os sons representados pelas letras ou vras e das habilidades de compreensão es- 9
pelas suas combinações, combinar fone- tarem relacionados, eles são sustentados
mas, ler palavras de alta frequência, de mo- por habilidades distintas, as quais predizem 9
do que não consumam tanto a memória a variação no desempenho de tarefas de 9
operacional em processos de atenção à de- compreensão, ou seja, a capacidade de inte- 9
codificação, alérn de utilizar pistas grafofo- grar informações do texto, o conhecimen- 9
nêmícas e de significado para determinar to sobre a sua estrutura, o monitoramen- 9
exatamente a pronúncia e o significado da to metacognitívo e a memória operacional
palavra que está no texto (Hudson» Lane, & (Cunha et ai, 2010; Kida et ai, 2010). 9
Putlen.2005).
Considerando a complexidade da 9
compreensão da leitura e sua relação com Soletração 9
a fluência de leitura, é possível pensar que,
9
quanto mais proficiente se torna o leitor, Entre as estratégias de avaliação, o docu-
mais automáticos são esses processos fun- mento da EDA (2009) destaca a soíetra- 9
damentais de decodíficação e reconheci- ção, que ainda é um recurso pouco usado 9
mento da palavra, mais rápida e precisa se no Brasil. No entanto, ela pressupõe que 9
torna sua leitura (portanto» mais fluente), o escolar acesse e recupere as palavras em 9
mais disponível ficam sua atenção e me- seu léxico ou que se baseie em sua oralida-
mória para processos de alto nível e, por- de para transformar os sons em letras. Es-
9
tanto, melhor o nível de sua compreensão ses processos de nível básico na escrita fa- 9
(Kida, Chiar i, & Ávila, 2010). Assim, en~, zem parte do desenvolvimento ortográfico, 9
tre os procedimentos de avaliação da lei- que envolve habilidades fonológicas, essen- 9
tura, devem ser considerados aqueles que ciais ao processo, associadas às habilidades 9
oferecem medidas de fluência, velocidade morfossintáticas e à consciência ortográfi-
de leitura (medida em palavras por minu- ca, bem como a experiência baseada na ex-
9
to) e precísão/acurácia de le"itura (Oliveira posição ao material gráfico (Nation, AngeíJ, 9
& Capellini, 2013), visto que é exatamente & CastleSj 2007). Portanto, a avaliação da 9
9
9
9
9

ortografia deve envolver a observação dos
erros que decorrem da alteração do princí-
pio alfabético, que afetam a ortografia na-
tural, e dos erros nas convenções ortográ-
ficas, independentes desse princípio, que
afetam a ortografia arbitrária (Capellini et
ai., 2011)T os quais podem se mostrar mais
numerosos e persistentes.
Expressão escrita
A expressão escrita textual impõe alta exi-
gência cognitiva. Garcia (1998) propôs mó-
dulos; os de planejamento da mensagem,
os sintáticos (que englobam a construção
da estrutura gramatical em suas mais di-
versas complexidades), os lexicais (no nível
das palavras isoladas) e, por fim, os moto-
res (que envolvem a recuperação da írna-
gern visual e dos padrões motores das le-
tras). Dessa forma, a produção de texto,
eliciada ou não por figuras, temas ou histó-
rias em sequência, deve ser introduzida na
avaliação para verificara existência de mar-
cadores textuais e a presença da rnacroes-
trutura textual. O tempo de elaboração da
produção textual pode ser uma variável re-
levante para a avaliação (Capellini et ai.,
2011; Capellini et ai., 2012).
Desempenho grafomotor
O ato grafomotor é, fundamentalmen-
te, o ato linguístico de produzir os símbo-
los do alfabeto, por meio do canal motor de
output. Nessa perspectiva, o desempenho
grafomotor não é apenas uma habilida-
de motora. Escolares com dislexia podem
apresentar um problema no automatismo
da escrita de letras, que, por sua vez, po-
de estar relacionado a défkits de inibição e
de fluência verbal. Esse conjunto pode ex-
plicar os problemas de ortografia (Bernin-
ger, Nielsen, Abbott, Wijsman, & Raskind,
2008).
Neuropsícoiogla hoje • 157
A aquisição da escrita exige uma com-
binação de coordenação de habilidades vi-
suomotoras e auditivas com o planeja-
mento motor, cognitivo e com habilidades
perceptivas (tátil-anestésicas, organização
no espaço e no tempo) (Germano & Ca-
pellini, 2013). Dessa forma, avaliar a escri-
ta requer dos profissionais de saúde e de
educação o conhecimento do desempenho
perceptovisuomotor de escolares com dis-
íexia, bem como do desenvolvimento or-
tográfico, já que muitas das alterações na
escrita, seja qual for sua natureza, podem
parecer similares, à primeira vista.
OBSERVAÇÃO EDUCACIONAL
Além da avaliação formal, Composta por
provas, baterias e testes para a verificação
do funcionamento das habilidades de lin-
guagem e aprendizagem, é fundamental
que informações sejam obtidas a partir da
observação dos professores sobre a fluên-
cia, a velocidade e a compreensão de leitu-
ra, além da observação dos trabalhos aca-
démicos dos escolares para a obtenção de
uma análise detalhada do desempenho do
escolar. Em relação à escrita, é importan-
te observá-la em diferentes propostas e
momentos escolares. Como exemplos, po-
demos citar o ditado sem correção e auto-
corrígidOj a escrita de textos longos e cur-
tos, o ditado de pseudopalavras, a cópia, o
ditado de letrasj a escrita de palavras a par-
tir de figuras e o ditado de frases e palavras
{Capellini et ai., 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez descritas as áreas de avaliação em
caso de suspeita de dislexia, optamos por
discutir qual seria um perfil clássico, ain-
da que passível de variações, como de-
fendido desde o início deste capítulo, de
um escolar corn transtorno específico da
 1 58 * Santos, Andrade '& Bueno (orgs.}
aprendizagem na área de leitura. As origens
não são sociais, nem sensoriais, tampouco
intelectuais, apesar de essas condições po-
derem coexistir e agravar as manifestações
académicas.
Discutimos as habilidades cognitivo
-linguísticas, as habilidades de nível bási-
co e de alto nível. As dificuldades da crian-
ça com dislexia estão locadas, a princípio,
nos processos de nível básico, a saber: de-
codificação e reconhecimento de palavras
para a leitura e soletração e ortografia para
a escrita. Contudo, dificuldades nesse nível
básico podem ser tão importantes que ter-
minam por afetar, mesmo que de fornia se-
cundária, as habilidades de alto nível, corno
compreensão da leitura e produção textual.
Essas duas últimas habilidades estariam in-
tactas na linguagem oral. As habilidades fo-
nológicas e metafonológicas, associadas às
questões perceptovisuais, também seriam
alterações de base.
Mais um conceito que considera-
mos relevante, para finalizar, é a propos-
ta do Modelo de Resposta à Intervenção
(Response W Intervention, RTI)> que vi-
sa a desenvolver as habilidades cognitivo-
linguísticas» minimizando o impacto das
dificuldades de leitura, mas objetivando,
também, confirmar o diagnóstico inicial
(Fuchs Sc Vaughn, 2012). Diante de uma re-
alidade educacional tão diversa, essa pro-
posta pode ser ainda mais relevante, benefi-
ciando os escolares que necessitam de ajuda
e excluindo os falsos positivos, em uni se-
gundo momento.
No Brasil, pesquisas realizadas com o
modelo de RTI, com o objetívo de identifi-
car pré co cê m ente os escolares de risco pa-
ra dislexia do desenvolvimento (Andrade,
Andrade, & Capellini, 2013), evidencia-
ram que esse seria urn melhor modelo pa-
ra a identificação, a detecção e o diagnósti-
co precoce da dislexia, por ser um tipo de
procedimento educacional viável e adequa-
do, tanto para a verificação dos indicado-
res de risco desse transtorno como para a
intervenção direcionada para as dificulda-
des específicas dos escolares.
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