Вы находитесь на странице: 1из 8

Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 (122-129), 1991

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
EN EL NIÑO SORDO
Por C. Triado i Tur
Dra. en Psicología. Departament de P. Evolutiva i de l’Educació.
Facultad de Psicologia. U. de Barcelona.

INTRODUCCIÓN ni et col (1976) y Lock (1978)] ponen de manifiesto


que los bebés, ya desde los primeros días de vida,

D
URANTE los últimos años un buen número realizan una serie de comportamientos ya sean ges-
de investigaciones sobre el desarrollo del tuales o vocales que funionan como señales comuni-
lenguaje han puesto de manifiesto la impor- cativas a los que el adulto les atribuye una intencio-
tancia de la interacción social, remarcando que las nalidad, estableciéndose entre ambos intercambios
interacciones comunicativas que se establecen entre verbos gestuales que constituyen el precedente de lo
los niños y sus padres durante la primera infancia que más tarde será el lenguaje oral.
son relevantes no sólo para el desarrollo del lengua- En este proceso de desarrollo nos interesa dete-
je sino como señalan Zaporozet y Lisina (1986) con- nernos fundamentalmente en los dos primeros años,
dición indispensable para la existencia del hombre, y edades en que los niños no utilizan aún el lenguaje
a la vez, uno de los factores básicos y la principal hablado, es la etapa que suele denominarse «etapa
fuente de su desarrollo psíquico. prelingüística» en la que se desarrollan los prerre-
Los trabajos de Vigotsky (1978) mostraron que la quisitos sociales y cognitivos para la adquisición del
comunicación juega un papel rector no sólo en el lenguaje.
momento de enriquercerse el contenido de la cocien- La primera forma de comunicación que utiliza el
cia infantil y asegurar al niño nuevos conocimientos niño es la gestual [Triadó (1982), Siguán (1984),
y habilidades, sino también en la determinación de la Vila (1984)] lo cual nos permite decir que es posible
estructura de la conciencia. atribuir al niño una competencia comunicativa pre-
Si la interacción juega un papel tan importante en cedente a la competencia lingüística. Ello es posible
el desarrollo del niño, debemos preguntarnos cuál es mediante la interacción social con los adultos o cui-
el papel de los adultos en el desarrollo de la comu- dadores. Kaye (1985) considera que los adultos se
nicación en el niño sordo, y de qué manera debe or- comportan de forma sistemática lo que favorece el
ganizarse dicha comunicación, para favorecer al má- desarrollo de las habilitades del niño, el aprendizaje
ximo el desarrollo del lenguaje y la construcción de por parte de éste de las formas convencionales de
conocimientos en el niño sordo. expresar el significado e incluso aprender que existe
Algunos de estos aspectos son los que vamos a un significado convencional.
desarrollar a continuación. Al mismo tiempo se desarrolla la capacidad de
Las investigaciones sobre el desarrollo comunica- ejercitar los órganos bucofonatorios mediante las
tivo del niño [Bruner (1985), Bates (1979), Camaio- emisiones de sonidos que llamamos balbuceos y que

Correspondencia: Carme Triadó i Tur. Dep. P. Evolutiva i de l’Educació. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florená, s/n. 08003
Barcelona.

122
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

muy pronto van diferenciándose y son fruto tanto de El niño uso el gesto de indicación (Triadó 1982)
la repetición de sus propios sonidos como de los que cada vez de forma más compleja y va asumiendo di-
oye a su alrededor. ferentes funciones; puede ser usado con funciones de
Durante los primeros meses los comportamientos localización, pronominal, posesiva…
gestuales y vocales de los bebés no tienen la inten- Hacia los 12 meses los niños empiezan a usar las
ción de comunicar, sin embargo el adulto les atribu- palabras y cuando usan la palabra no en relación a la
ye una intención comunicativa. A partir de los seis acción sino para referirse a la acción se inicia el pro-
meses se puede empezar a hablar de gestos intencio- ceso de descontextualización y la palabra es usada
nales, sin embargo es difícil precisar los orígenes de como símbolo en relación a ciertos referentes. Hacia
la intencionalidad pero como señala Bruner (1975) lo los 18-24 meses el niño empieza a combinar símbo-
que es importante para comprender el desarrollo de los y es en este momento cuando se inicia la cons-
la comunicación es que el adulto confiere intencio- trucción de la gramática.
nes a la conducta de los bebés desde el nacimiento. El desarrollo de la comunicación en el niño sordo
Hacia los nueve meses el niño va desarrollando presenta una serie de aspectos diferenciales que va-
por un lado un comportamiento hacia los objetos mos a desarrollar a continuación.
(los manipula, los acerca, los amontona…) y por Durante los primeros cuatro meses de vida los ni-
otro un comportamiento social (toca la cara de las ños sordos al igual que los oyentes emiten lloros y
personas, sonríe, señala…), así pues, es capaz de balbuceos, además de una gama de movimientos
combinar estas dos modalidades de comportamiento corporales que reciben la atención de los cuidadores.
apareciendo las primeras señales comunicativas de Hacia los 4 meses en el niño sordo los balbuceos
tipo intencional. El niño comprende que puede llegar disminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargo
a los objetos utilizando a los adultos y es capaz de las demás expresiones siguen manteniéndose y pro-
mostrar o dar los objetos, para ello atrae la atención duciendo intercambios con el entorno. A partir de
del adulto. este momento las interacciones adquieren unas ca-
Este comportamiento intencional se expresa me- racterísticas diferenciales que han sido señaladas por
diante gestos tales como pedir (abrir y cerrar la Gregory y Mogford (1981) constatando los aspectos
mano hacia el adulto) dar (el niño acerca el objeto al de la comunicación temprana, alternancia referencia
adulto o se lo pone en la mano); mostrar (el niño en- conjunta y juegos de anticipación.
seña un objeto al adulto); indicar (el niño indica con Respecto a la alternancia, el niño sordo no perci-
el brazo y dedo índice extendido hacia el adulto o be cuando su madre cesa de hablarle y por tanto no
hacia los objetos). se dan intercambios vocales, importantes para la in-
Entre estos gestos vamos a detenernos en el gesto teracción. En cuanto a la referencia conjunta hacia
de indicación, ya que representa un requisito impor- un mismo objeto o acontecimiento, ayudado con el
tante en el desarrollo de la referencia. lenguaje, lo cual sirve para regular posteriormente la
Ninio y Bruner (1978) señalan que la indicación acción del niño, no ocurre en los intercambios con el
sirve para establecer situaciones comunicativas muy niño sordo, pero los padres buscan recursos gestua-
ricas y estimulantes entre la madre y el niño, pone el les para regular la acción. Respecto a los juegos de
fundamento para el nacimiento de la estructura de anticipación, es decir acciones repetidas que permi-
diálogo y constituye el prerrequisito de la capacidad ten que el niño ejercite acciones previstas suple el
de nombrar por parte del niño (por ejemplo, la ma- lenguaje con los gestos.
dre indica un objeto y lo nombra, el niño indica el Durante la etapa prelingüística los padres del niño
objeto y la madre lo nombra). Cuando el niño utili- sordo deben ser conscientes que han de busca todos
za las primeras palabras del gesto de indicación sue- los recursos a su alcance para establecer una inter-
le acompañar a las palabras, y la madre seguirá acción positiva que permita a sus hijos avanzar cog-
usando el gesto para consolidar en el niño la capaci- nitiva y socialmente, aspectos ambos importantes
dad de demostrar el referente preciso. para la adquisición del conocimiento. Lo importante

123
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ORIGINALES

no es que el niño adquiera un vocabulario verbal am- misma manera, utilizan gestos que acompañan a la
plio pero descontextualizado sino que pueda acceder lengua oral, y estos gestos son diferentes a los que uti-
a la representación y al intercambio social a través lizan los niños sordos y oyentes durante la etapa pre-
de situaciones significativas para él. lingüística. Es comprensible que estos gestos sean di-
Antes de seguir adelante es necesario constatar ferentes ya que el niño es capaz de representar la rea-
que los entornos en los que se desarrolla la comuni- lidad y al no tener el signo lingüístico que la
cación pueden ser diferentes en función de que los represente usa el gesto como representación de las dis-
padres sean sordos u oyentes y del tipo de lenguaje tintas realidades. A nuestro entender lo más importan-
que estos utilicen. te para el niño sordo es adquirir una gran variedad de
Cuando los padres son sordos la comunicación funciones y medios de representación antes que una
que se establece con el niño tiene como elemento determinada cantidad de vocabulario aprendido. Tener
lingüístico el lenguaje de signos, por tanto podemos una cierta representación es lo que realmente importa
decir que el niño adquiere el lenguaje de signos del para el desarrollo cognitivo y social del niño sordo.
mismo modo que el niño oyente adquiere el lengua- Los trabajos de Voltera (1981), Caselli (1983) y
je oral. Durante la etapa prelingüística los padres ac- (1985) proponen los siguientes criterios para consi-
tuarán como los padres oyentes con la diferencia que derar que una emisión comunicativa es una palabra
utilizarán signos y el niño los irá adquiriendo en sus o un gesto significativo:
interacciones comunicativas. Esta situación no es la — Debe utilizarse para hacer referencia a objetos
de la mayoría de niños sordos ya que estos tienen o sucesos que no están presentes.
padres oyentes que utilizan el lenguaje oral para in- — Debe referirse al mismo referente en diversos
teraccionar con sus hijos. Así pues, el niño sordo de- contextos.
sarrolla una comunicación gestual como el oyente, — Debe utilizarse para varios referentes que per-
los padres usan el lenguaje oral acompañado a veces tenezcan a la misma clase de objetos o sucesos.
de gestos pero son los mismos que utilizan los pa- — Deben producirse en combinación con otros
dres de niños oyentes, miradas, sonrisas, indicacio- símbolos.
nes, contacto corporal. Vamos a referirnos a continuación al trabajo de in-
Si los padres son conscientes del problema auditi- vestigación que realizamos en el equipo E.I.D.A.(*),
vo de su hijo actuarán de forma que este pueda en- unos de los aspectos de la investigación trata de la
tenderlos y comunicarse con ellos. Sin embargo ha- evolución de la comunicación en el niño sordo, para
cia los 2 años las necesidades y preocupaciones del ello se ha llevado a cabo un estudio longitudinal con
niño no están basadas en hechos presentes y percep- cinco niños sordos que reciben reeducación logopédi-
tibles sino que necesita comunicar hechos ausentes y ca en el «Centre de Recursos Educatius de Deficièn-
simbolizar la realidad, para ello el niño oyente tiene cies Auditives del Vallés» (CREDAV). Los niños han
la posibilidad de usar los signos de lengua que ha sido observados en situaciones de juego con sus pa-
ido adquiriendo de forma natural en su entorno so- dres mediante filmación en videotape. Se han analiza-
cial. El niño sordo no ha podido adquirir la lengua do los gestos y vocabulario usado por los niños y los
de forma natural, tiene que «aprender» la lengua, y padres. Vamos a presentar los datos de uso de los su-
para que esto suceda es necesaria la intervención re- jetos correspondiente a las edades 1, 9 (4) y 1, 11 (13).
educativa, así pues para el niño sordo el acceso a la
lengua es el resultado de una enseñanza formal y no (*) Equipo Investigación Deficiencias Auditivas (EIDA).
un hecho natural. Este aprendizaje es más lento que Dirigido por Carme Triadó. Formado por: Jordi Bautista, Pilar
las necesidades comunicativas del niño, por tanto Fernández, Laura Martín, Antonio Morales, M. Angeles Ortega,
éste para comunicarse con los demás debe desarro- Esther Pertusa, Montse Torredeflot y Meritxell Torres.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. U.
llar unas estrategias comunicativas que le permitan de Barcelona.
el intercambio. Éstas están basadas en el lenguaje Investigación financiada por la DIGICYT (Dirección Gene-
gestual, al mismo tiempo los padres actúan de la ral Científico y Técnica). Ministerio de Educación y Ciencia.

124
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Se ha procedido a la categorización de las activida- SO SP N1 N2 A FA GA GD SE


des, de los gestos y de las emisiones orales realiza-
das por el niño y los padres en el curso de la obser- N 13,6 — 0,7 — 1,43 2,15 1,43 1,43 0,71
vación. Asimismo se han categorizado las distintas
A 33,6 3,73 2,8 0,93 6,5 7,47 — 5,6 0,93 —
funciones que asumen los gestos.
MC = mira cámara AT = toca al niño o adulto
MP = mira persona AD = acerca al niño o
Sujeto 1 adulto
MO = mira objeto D1 = se aleja
Primera sesión MA = mira actividad D2 = aparta adulto u objeto
G1 = muestra, da, SO = señala objeto
Las actividades que se realizan corresponden a ac- = ofrece
tividades motoras y de manipulación de objetos, que G3 = pide SP = señala persona
realiza el niño en presencia de adulto el cual inter- GD = duda SE = espera
viene cuando lo cree necesario, se dan con un 73 %. GA = asombro N1 = niega con la cabeza
Siguen a continuación, las actividades con mate- A = afirmación N2 = niega con el dedo
rial estructurado en las que se da interacción entre el
niño y adulto estableciendo una actividad diádica Segunda sesión
aparecen en un 24 %.
N = 361 (total de gestos)
A = 240 (total de gestos)
Segunda sesión
Mcu Mc MP MA MO AD AT G1 G3 SO SA
El 72 % de las actividades las realiza el niño en N 0,27 2,49 53,7 0,83 10,5 1,38 — 14,1 0,55 9,41 —
presencia del adulto este interviene preguntando y
A — 0,41 11,2 — — 2,08 9,58 21,2 4,58 25 0,41
dando órdenes al niño.
El 27 % de las actividades se realizan en inter-
acción con el adulto, siendo en ambos casos la de
mayor frecuencia la manipulación de objetos y las SP P Scu N1 N2 A FA GA GD SE GDS
actividades motoras. N 1,9 — — 1,10 0,27 2,2 — — — — 0,27
A 5,41 0,8 1,66 6,25 0,41 8,75 0,41 3,33 4,16 2,9 —
ANÁLISIS DE LOS GESTOS
Mcu = mira partes cuerpo Scu = señala partes cuerpo
Sujeto 1 MP = mira persona SA = señala actividad
MO = mira objeto SO = señala objeto
Primera sesión MC = mira cámara SP = señala persona
MA = mira actividad SE = espera
N = 139 (total de gestos) GDS= desagrado AT = toca al niño o
A = 107 (total de gestos) adulto
G1 = muestra, da, ofrece AD = acerca niño o
MC MP MA MO AD AT D1 D2 G1 G3
adulto
G3 = pide N1 = niega con la cabeza
N 0,7 56,1 0,7 10,0 5,75 — 1,4 — 3,59 — GD = duda N2 = niega con el dedo
A — 6,5 — — 3,73 14,0 2,8 0,93 8,41 1,86 GA = asombro A = afirmación
P = posesión FA = final actividad

125
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ORIGINALES

Podemos observar que en ambas sesiones los por- con palabras del lenguaje oral. En la primera sesión
centajes más altos aparecen en los gestos de indica- 1,9 (4) aparecen nada (movimiento de los brazos
ción (SO), de mirada al adulto (MP) y de mirada al como de natación); dormir (manos unidas junto a la
objeto (MO), en la segunda sesión también el gesto mejilla y cabeza inclinada).
de dar, ofrecer, mostrar (G1). En la segunda sesión 1, 11 (13) aparecen mirar
El gesto de indicación es el que protagoniza buena (dedo índice debajo del párpado inferior); comer
parte de las interacciones comunicativas en el niño, a (dedos unidos con movimiento hacia la boca de
esta edad la indicación (señalización) se dirige hacia acercarse y separarse).
los objetos o personas presentes, su utilización a ni- El adulto utiliza gestos referenciales para comuni-
vel sintáctico se puede considerar como demostrati- carse con el niño. En la primera sesión aparecen:
vo. Otro gesto frecuente es G1 (muestra, da, ofrece), conducir, mirar, caer, abrir, escribir, preguntar, moto.
cuando el niño quiere un objeto o quiere nombrarlo o En la segunda sesión: escuchar, dibujar, escribir, bai-
cuando desea que los demás se fijen o realicen algu- lar, levantarse, mirar, acercarse, aproximar, filmar,
na acción con el objeto lo indica o lo da para que los golpear, abrir, lanzar, conducir, ir, rodar, montar a
demás actúen. En nuestras observaciones debido a la caballo, pollo.
situación (juego con adulto) los objetos asumen un Es decir utiliza la mímica para referir las palabras,
papel protagonista. Las funciones más usuales en sus pero el vehículo de comunicación habitual es el len-
modalidades de requerimiento y demostración para guaje oral si bien alguna de sus palabras es al mismo
SO y de demanda de información para G1. tiempo representada gestualmente.
En el niño sordo la mirada adquiere una gran im- Por ejemplo: Vamos a escuchar la canción.
portancia en su comunicación con los demás, ya que Escuchar se gestualiza (mano cerca de la oreja y
el niño debe estar atento a lo que sucede a su alre- cabeza inclinada).
dedor. La mirada no expresa el «solo hecho de mi- El niño poco a poco va aumentando su lenguaje
rar» sino que asume diferentes funciones, entre las gestual en interacción con los adultos, al mismo
más importantes es la enunciativa, el niño indica, tiempo que también adquiere un vocabulario oral,
muestra, con la mirada, es lo que llamamos indica- aunque en estas edades es muy inferior al gestual.
ción con la mirada (Triadó, 1982), esta mirada suele El niño también es capaz de usar gestos referen-
ir acompañada del gesto. Teniendo en cuenta los re- ciales junto a otros gestos preformativos, por ejem-
sultados presentados podemos decir que la comuni- plo: el niño señala la vaca y hace el gesto de vaca.
cación entre el niño y el adulto tiene como hilo con- Durante este período, es decir hasta los 24-30 meses,
ductor los objetos, así situaciones como MP-MO-SO los recursos comunicativos del niño sordo son los
o bien SO-MP son muy frecuentes. El contenido de gestos. El niño oyente tiene el mismo recurso comu-
la mirada asume la función Reguladora e Informati- nicativo pero empieza a usar los signos orales y por
va en sus modalidades de llamada de atención y re- tanto prácticamente no se dan gestos referenciales, el
querimiento o bien de demanda de información. niño sordo no accede con la misma facilidad al len-
Los gestos de afirmación y negación (SI, NO) son guaje oral y por tanto su recurso comunicativo sigue
los propios del entorno, movimiento de cabeza hacia siendo gestual durante mucho tiempo.
abajo para la afirmación y moviendo de un lado a
otro de la cabez o balanceo del dedo índice para la ALGUNAS REFLEXIONES A MODO
negación. DE CONCLUSIÓN
Aparecen también los gestos que llamamos de con-
tacto corporal AT (tocar al adulto) o de acercamiento Hemos ilustrado la evolución del lenguaje con los
(AD). Cuando el niño toca al adulto es para llamarle datos obtenidos de uno de nuestros sujetos, si bien
la atención sobre algo o para requerir su ayuda. en todos ellos constatamos resultados similares. El
Aparecen además otros gestos que podemos lla- niño oyente, hacia los dos años tiene un repertorio
mar referenciales, son aquellos que se identifican de vocabulario oral que le permite combinar pala-

126
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

bras y así aparecen las emisiones de dos palabras y El niño oyente adquiere la lengua o lenguas de su
muy pronto la de tres y el habla telegráfica. entorno social que comparte con el adulto, así el
Aunque los símbolos gestuales pueden ser utiliza- niño puede decir: «quiero que mañana me compres
dos del mismo modo que los símbolos vocales, los un coche pequeñito» y los adultos comprenden lo
niños oyentes no los utilizan más allá de los dos que el niño les dice.
años, esto no es debido a cierta capacidad intrínseca El niño sordo para decir lo mismo usa gestos y si
en la modalidad gestual, sino más bien al tipo de ex- ha aprendido alguna palabra oral la incorpora a sus
posición que estos reciben. gestos. Esta misma frase puede representar gestual-
Marchesi (1987) señala que cuando el niño recibe el mente pero ofrece mayores dificultades de compren-
ínput lingüístico, más estructurado, expresado por perso- sión. Si a un adulto oyente le pedimos que represen-
nas que son competentes en él, y fácilmente comprensible te gestualmente esta frase para que otros le entien-
por el niño, su desarrollo comunicativo y lingüístico es dan, con toda seguridad será capaz de representarla
más rápido y se utilizarán formas más completas y fun- y si se lo pedimos a seis adultos diferentes lo más
ciones más variadas. Este sería el caso de los niños oyen- probable es que la representación de la frase sea dis-
tes que reciben un lenguaje estructurado, es decir el len- tinta aunque todos ellos pretendan decir lo mismo.
guaje oral, y el de los niños sordos hijos de padres sordos La mayoría de niños sordos son hijos de padres
que también reciben un lenguaje estructurado que es el oyentes y estos utilizan la lengua oral para comuni-
lenguaje de signos. carse con sus hijos. En las guarderías infantiles don-
En el niño sordo hacia los dos años aparecen pa- de hay niños sordos integrados las maestras utilizan
labras gestuales a menudo acompañadas de emisio- el lenguaje oral como vehículo de los aprendizajes
nes vocálicas. Como ya se ha dicho los padres tam- escolares. La reeducación logopédica tiene como ob-
bién usan gestos referenciales para comunicarse con jetivo el aprendizaje del lenguaje oral, pero el déficit
sus hijos. auditivo de los niños impide que el lenguaje oral se
Ello conduce a la adquisición de gestos por parte aprenda al mismo tiempo que sus necesidades co-
del niño. Hacia los tres años los niños sordos son ca- municativas lo requieren y se desarrolla un lenguaje
paces de combinar los gestos y aparecen frases ges- gestual cada vez más complejo, por tanto subsiste
tuales, por ejemplo: —«mira adulto - señala objeto - siempre un «decalage» temporal.
señala a sí mismo - guarda objeto - gesto de final de Si comparamos al niño oyente con el niño sordo
actividad»—. durante los dos primeros años, en interacción con los
Traducido al lenguaje oral sería: adultos las diferencias entre ellos no son demasiado
evidentes. Sin embargo, todo cambia con el acceso a
«Quiero este objeto para guardarlo, ya he termi- la función simbólica, la capacidad de usar símbolos
nado». depende en buena parte de la interacción social y
El adulto comprende el mensaje del niño y se lo da. esta capacidad permite la adquisición de los signos
Entre los tres y cuatro años el niño sordo tiene ne- lingüísticos a los que los niños sordos tienen un ac-
cesidad, como el oyente, de explicar algo que ha ceso difícil. Pero los niños sordos adquieren símbo-
ocurrido o pedir al adulto que realice algo que desea, los gestuales que pueden ser utilizados del mismo
y para ello el niño usa los gestos. Algunos de estos modo que los símbolos vocales; los niños oyentes no
gestos no son comprendidos por el adulto y pide al usan símbolos gestuales después de los dos años,
niño que lo repita. En esta situación y en función del esto no es debido a cierta capacidad intrínseca en la
interés que el niño tenga de ser comprendido repite modalidad gestual, sino al tipo de exposición simbó-
los gestos; si el adulto sigue sin comprender, el niño lica que estos niños reciben, que es el lenguaje oral.
a menudo se enfada y abandona su intento comuni- Los niños sordos no están expuestos a los símbo-
cativo. Muchos de los gestos que realiza el niño son los gestuales, están expuestos a símbolos orales,
difíciles de comprender por el adulto, es decir, no aunque normalmente con cierto acompañamiento
hay significado gestual compartido. gestual, por tanto ellos deben «inventar» gestos, mu-

127
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ORIGINALES

chos de los cuales no son compartidos por los adul- RESUMEN


tos, lo que impide una interacción fluida no sólo útil
como finalidad comunicativa social sino como vehí- En este artículo se estudian los efectos de la inte-
culo de aprendizaje intelectual. racción social en el desarrollo de la comunicación en
Nuestras reflexiones nos llevan a considerar la niños con déficit auditivo. Se trata de un estudio lon-
importancia que el lenguaje signado compartido por gitudinal realizado con cinco niños, observados con
niños y adultos (padres y educadores) puede tener sus padres en situación de juego. A lo largo del tra-
para favorecer la comunicación social y el acceso al bajo es posible constatar la importancia que tienen
conocimiento del niño sordo. los símbolos gestuales en la comunicación del niño
Ahora bien, nosotros no abogamos sólo por el sordo y por tanto la autora propugna una educación
aprendizaje del lenguaje de signos, ya que cree- bilingüe (gestual y oral) para estos niños. Según esta
mos que el niño sordo debe acceder a la oralidad propuesta, los padres y educadores de niños sordos
para poder integrarse en la sociedad oyente aunque deben conocer sistemas de comunicación gestual y
al mismo tiempo debe adquirir el lenguaje signa- oral.
do. La adquisición de la lengua de signos junto al
aprendizaje del lenguaje oral pueden ser necesa-
rias al niño sordo planteadas en término de bilin-
güismo. BIBLIOGRAFÍA
Investigaciones realizadas en los últimos años tan-
to en Estados Unidos (Bellugi y Klima, 1972) y en Bates, E.; Benigni, L.; Bretherton, I.; Camaioni, L., y Volte-
rra, V.: Dall gesto a la prima parole. Età evolutiva, 1979,
Italia (Volterra y Caselli, 1985) muestran que en ni-
2, 55-74.
ños sordos que adquieren el lenguaje de signos ame- Bellugi, M., y Klima, E.: The roots of language in the sign
ricano o el lenguaje de signos italiano, las etapas en talk of the deaf. Psychologie boday, 1972, 6, 664-676.
el proceso de adquisición del lenguaje son funda- Bruner, J.: From communication to language. Cognition,
mentalmente las mismas en todos los niños, cuales- 1975, 3, 255-287.
quiera que sea la modalidad del lenguaje que se les Camaioni, L.; Volterra, V., y Bates, E.: La comunicazione nel
presente. Para una revisión de las investigaciones so- primo anno di vita. Buringhiein. Torino, 1976.
bre la adquisición del lenguaje signado véase Mar- Caselli, M. C.: «Gesti comunicativi e prima parole». Età evo-
chesi (1987). lutiva, 1983, 16, 36-51.
Es evidente que el planteamiento de un modelo de Caselli, M. C.: La prima tappe di acquisizione linguistica nei
bambini udenti e nei bambini sordi. Età evolutiva, 1985,
intervención bilingüe presenta hoy en día dificulta-
20, 67-76.
des suficientemente graves para que seamos cautos, Gregory, S., y Mogford, K.: «Early language development in
ello pasaría por una normalización del lenguaje sig- deaf children. En B. Woll., S. Kyle, y M. Denchar (Eds).
nado que no tenemos en este momento, y en segun- Perspectives on BSL and deafness. London. Croomltelm,
do lugar por su aprendizaje por parte de los educa- 1981.
dores. Kaye, K.: «La vida mental y social de los niños». Paidós. Bar-
De todos modos, creemos que las dificultades que celona, 1981.
todo conllevaría no deben hacernos perder de vista Lock, A.: Acton, gestune and symbols. Academic Press. New
que todos aquellos que intervienen en la educación York, 1978.
del niño sordo deben plantearse alternativas encami- Marchesi, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los ni-
ños sordos. Alianza Psicologia. Madrid, 1987.
nadas a una intervención lo más favorable posible.
Ninio, A., y Bruner, J.: The achievement and antecedents of
Esta podía ser la educación bilingüe (oral y signada) habellung. Journal of cluld language, 1978, 5, 1, 1-15.
no sólo para favorecer un buen nivel de intercambio Siguan, M.: Del gesto a la palabra. En M. Siguan (ed.) Estu-
social sino para facilitar al niño la construcción de su dios sobre Psicología del lenguaje. Madrid. Pirámide,
conocimiento y acceder por tanto a las funciones 1984.
psicológicas superiores. Triado, C.: Els inicis del llenguatge. Laia. Barcelona, 1982a.

128
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 27/10/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Triado, C.: Actividades sensomotrices y adquisición del len- Volterra, V.: I segni come parole: la comunicazione dei sordi.
guaje. Anuario de Psicología. 1982b, 26, 88-108. Boinghieri. Torino, 1981.
Vigotsky, L. S.: Desarrollo de los procesos psicológicos su- Volterra, V.: From gestus and vocalizations to signs and
periores. Grijalbo. Barcelona, 1978. words. En W. Stokoe y V. Volterra (eds.) Proceeding of
Vila, I.: Del gesto a la palabra una explicación funcional. En the III International symposium on sign language Reseach.
Palacios, Marchesi, Carretero. Psicología Evolutiva. Desa- Linstok Press, 1985.
rrollo cognitivo y social. Alianza. Madrid, 1985. Zaporozets, A. V., y Lisina, M. I.: «El desarrollo de la comu-
Volterra, V.: Getns, signs and woods at two years: when does nicación en la infancia». G. Núñez, Madrid, 1986.
communication become language? Sign Language Studies,
1981, 33, 351-261. Recibido: enero 1991.

129