Ciencias sociales y su didáctica.

Epistemología de las ciencias sociales. Su objeto de estudio.

El concepto de las ciencias sociales es hoy naturalmente aceptado como conjunto de disciplinas
(economía, política, sociología, geografía, historia, antropología) que estudian a hombre en sus
relaciones con el mundo.

Nucleamiento y cientificidad de las ciencias sociales.

Científicos buscaban analizar las ciencias sociales a las naturales, admirando el método y
objetividad propia de las c naturales.

Fines del siglo XVIII y principio del XIX ciencias sociales más que las naturales, epíteto de “ciencia”
Darwin COMO BIOLOGO DESARROLLA EL EVOLUCIONISMO Y PARA EXPLICARLO SE TOMA del
evolucionismo de las sociedades que desarrolla marthus sosteniendo que, mientras la población
crece de manera geométrica, los alimentos lo hacen de forma asimétrica, es por esto que se
genera problemas ya que los alimentos no alcanzan.

El positivismo fija el campo operacional de cada ciencia y es a fines del siglo xlx que avanzan las
ciencias naturales sobre las sociales y las segundas son menospreciadas por el positivismo.

Louro, n y Royo.

El positivismo del siglo XIX fijo en forma precisa el campo operacional de cada ciencia y espero de
cada una de ellas que fijara leyes que permitieran una explicación racional de los acontecimientos.
El siglo xx enfrento cambios sociales, que provocaron una profunda crisis que se manifestó en una
pérdida de la conciencia de la unidad orgánica de la sociedad. Se establece una lógica entre un
espacio, un medio geográfico particular, que brinda posibilidades y presentan obstáculos, sobre el
que actúa con sentido creativo la acción humana; una estructura social que organiza en forma
peculiar las colectividades humanas con la animación que le dan tensiones y progresos.

Podemos decir con Broudel que la civilización son espacios, son sociedades, son economías y son
mentalidades colectivas que se estructuran en una continuidad histórica a través de sucesos que
van ligando los hechos del pasado con el presente, en sus coyunturas, de modo de caracterizar la
vida de los pueblos.

Bourdel Fernand (Francia 1902-1985) Historiador francés que revoluciono la histografia del siglo
xx, al considerar los efectos de la economía y la geografía en la historia total; fue, también, uno de
los miembros más destacados de la escuela de los annales.

Esta escuela de los annales es de trascendencia para análisis de los estudios en ciencias sociales
desarrollados en el siglo xx.

corriente que desde su nacimiento en 1929 denominada así por la publicación de la revista
francesa annales donde se publicaron por primera vez sus planeamientos.
La corriente de los annales se caracteriza por haber desarrollado una historia en la que, como
complemento se han incorporado otras ciencias sociales como geografía, sociología, economía,
etc.

Cada ciencia que corresponde a aspectos de la civilización: geografía, sociología, antropóloga,

historia son tributarias una de otras en un objeto común que es comprender al hombre en sus
relaciones sociales insertas en el grado de desarrollo alcanzado por los pueblos.

Ninguna de ellas pierde autonomía y prestigio, pero, en conjunto, generan nuevos campos el de
las ciencias sociales.

En la medida en que las ciencias sociales adquirieron entidad propia se proyectaron sobre el
ámbito de la enseñanza de modo que los alumnos alcancen una visión más global de la sociedad
en la que vive, que perciba sus cambios, que reflexiones sobre el estado de la población, la
situación demográfica, etc.

El objetivo común de cada una de las ciencias es comprender al hombre en sus relaciones sociales.

Cientificidad (filmina):

Aproximadamente desde 1850 a 1914, y probablemente hasta 1945 un proceso de

institucionalización se produjo en Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia y Estados Unidos ya que
las universidades prestigiosas, y por consiguiente los intelectuales, se concentraban en esta zona.

Fue la Historia la primera que alcanzó, como dice Wallerstein, una "existencia institucional
autónoma", presentando una diferenciación con la sociología, la ciencia política y la economía. La
historia partía de estudiar los países importantes, es decir son los que le interesan y los que se
deben estudiar si quiere saber cómo opera el mundo.
Pero el hecho es que los cinco países no son el mundo entero, por lo que se inventaron dos
disciplinas adicionales que abracaran el resto del mundo. Una de ellas fue la antropología, creada
para estudiar el mundo primitivo. Pero sin embargo había países que no encajaban en los
parámetros de estos, por lo que se construyó otro campo al que no se lo definía propiamente
como ciencia social, pero que de hecho era la ciencia social más amplia al ocuparse de todas esas
áreas del mundo: los estudios orientales.

Para el momento estaba la división tripartita, entre ciencias naturales, las humanidades y las
ciencias sociales. Es decir, las ciencias sociales en un punto intermedio entre ciencia y filosofía.

Después de 1945 varios procesos afectaron la estructura la institucionalizada de las ciencias

sociales. La motivación principal era de índole geopolítica. Surgen entonces los estudios de áreas
como modo de organización mediante el cual se puede producir con rapidez gran números de
investigadores que llegan a acumular algún conocimiento sobre Asia, África, América Latina. Se
trata de una estructura organizativa muy interesante la idea básica fue algo así como, “no
modificaremos la estructura de la disciplina”. La gente seguirá teniendo sus doctorados en cada
una de ellas; pero trataremos de inducir a los estudiantes de posgrado a que se especialicen en las
áreas y adquieran conocimientos sobre ellas, para ampliar un poco de todo acerca de la región de
que se trate. Esto se llamó estudios multidisciplinarios.
Se tendría que reflexionar sobre nuevos fundamentos raciones y sobre criterios de delimitación,
sugerimos que las universidades deben examinar la división tripartita, tenemos derecho de seguir
pensado que la universidad siga siendo el ámbito primario de producción y reproducción del
conocimiento. Con la expansión del sistema universitario en todo el mundo y de su población
estudiantil, una de las cosas que han ocurrido es lo que llamaría la gran escolarización del sistema
universitario, para tener un gran número de graduados universitarios con la posibilidad de adquirir
un empleo profesional. Las universidades en las instituciones a fines estimulen algo ya existe,
aunque en pequeña escala: la posibilidad de que se formen grupo en torno a temas específicos
durante un año de trabajo, un año digamos. Segundo, en el lugar de nuevos programas que se
crean cada ves que alguien tiene la idea de trabajar sobre un tema, las universidades consideren la
creación de un centro especialmente dedicado al tema por un periodo digamos de 5 años.

Significados:

Disciplina: Es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; ella instituye allí
la división, la especialización del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que
recubren en la ciencia. Tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de su frontera, la
lengua que ella se constituye, las técnicas que ella esta conducida a elaborar o utilizar
eventualmente por las teorías que le son propias.

La organización disciplinaria en el siglo xlx, particularmente con la conformación de las

universidades modernas, luego de desarrollo en el siglo xx con el impulso de la investigación
científica.

Pero hay que tener en cuenta que las disciplinas están justificadas por reconocer la existencia de
relaciones y solidaridades, estas observadas en el estudio del hombre, por ejemplo. Que se
encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas que abordan una determinada ración de este;
Es decir que se trata de diversas disciplinas, cada una de ellas estudiando un fragmento de este,
tendiendo a un mismo objeto de estudio en este caso el hombre. De esto podemos deducir que no
es conveniente una única ciencia del hombre, porque reduciría la complejidad del ser humano.
Otra cuestión a tener en cuenta es que en las ciencias que tratan del hombre están enraizadas en
las ciencias biológicas, estas a su ves en las ciencias físicas, que son ciencias humanas en el sentido
en que aparecen en una historia humana y en una sociedad humana; Lo que da cuenta que la
ciencia se encuentran en una relación de entre articulación.

Interdisciplinaridad: Puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sienten en

una misma mesa, sin poder hacer otra cosa q afirmar cada una de sus propios derechos nacionales
y su propia soberanía en relación a las usurpaciones del vecino. Pueden también querer decir
intercambio y cooperación, lo que hace q la interdisciplinaridad puede devenir en alguna cosa
orgánicas.

Polidiciplinaridad (multidiiplinaridad): Constituye una asociación de disciplina en virtud de un

proyecto o de un objeto que les es común, mientras que las disciplinas son llamadas a resolver tal
o cual problema, en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar
de concebir este objeto y este proyecto.

Paradigma: es una forma de asimilar y de interpretar la realidad y puede ser incluso una forma de
vida. “rige sobre los espíritus porque instituye conceptos soberanos y su relación lógica que
gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teorías científicas, se efectúan bajo su
imperio”.

Cuando se instaura un paradigma de orden, muchas veces se fisuran un cierto desorden, por lo
que la misión de la ciencia no es más perseguir a sus teorías en su desorden sino tratarlas.

Una disciplina no es un paradigma. Una disciplina puede basarse en varios paradigmas y un

paradigma estar en diversas disciplinas, sin embargo, no es posible en la multidisciplinaria cuando
está muy arraigad.

La idea de fragmentos de territorio nacional atravesado y configurado a partir de la racionalidad

económica internacional es clara en el caso presentado. (mina alumbrera) en el que se proyecta
una lógica que opera a escala mundial y se plasma en una determinada especialización productiva.

Otras Tendencias del espacio globalizado de este fin de siglo, que puede recuperarse a partir caso
seleccionado, son; La con centralización de la producción en unidades de superficie relativamente
pequeñas; las permanentes relaciones entre la escala local y la global; la discontinuidad espacial
del proceso productivo y el rol que cumple la circulación de personas, bienes, capital e ideas en la
configuración del territorio.

Territorio se lo puede definir como proveniente del latín territorium, es una porción de la
superficie terrestre que pertenece a un país, una provincia, una región, etc. El término puede
hacerse extensivo a la tierra o terreno que posee o controla una persona, una organización o una
institución.

Desde la perspectiva social, el territorio se entiende como si el sistema socio ecológico que reúne
la sociedad y el medio que esta habita.

El territorio se estudia en sus relaciones verticales (entre sociedad y medio físico), como en sus
características (organización económica, política, demográfica, espacio construido, medio físico en
cuanto condiciona a la sociedad, etc.) como en sus relaciones horizontales (entre los diversos
subterritorios que lo conforman.

Ciencias sociales- tiempo.

Las ciencias sociales y en particular la HISTORIA encierran complejidad y abstracción relacionado

con la TEMPORALIDAD.

Historia:
Proceso continuo de interacción entre el historiados y los hechos, un dialogo SIn fin entre el
presente y el pasado -8Edward carr).

Realidad histórica (como objetivamente aconteció)

Conocimiento histórico pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.

La realidad histórica supone, para su mejor comprensión, unu abordaje analítico, de los factores
económicos, políticos, sociales o mentales.

En el nivel económico contempla las actividades económicas, la producción (termimnar)

La realidad social es compleja, contradictorio, difícil de aprender, y los cientistas sociales, entre los
cuales se encuentran los historiadores, construyen diversas explicaciones a partir de las distintas
concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido.

Es a partir de preguntas, problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y

jerarquizar la variada y heterogenia información con la que cuenta, permitiéndole encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la compresión de los fenómenos.

Lucien Febvre afirma” elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se

quiere. Y si no hay problemas no hay nada”.

¿QUE ES LA HISTORIA?

Los hombres siempre necesitaron reflexionar Sobre el pasado y reconstruir una memoria de si
mismo. Primero fueron sacerdotes, ansíanos y luego los historiadores quienes contaron y
escribieron sobre el pasado; mitos, crónicas, biografías, elaboraron un saber histórico destinado a
legitimar situaciones y reafirmar identidades.

Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal como objetivamente aconteció y
el conocimiento histórico, o sea la ciencia que pretende develar la realidad histórica mediante el
trabajo del historiador.

La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que realidad histórica no siempre se

corresponde con el producto del conocimiento histórico.

NO SIEMPRE CORRESPONDE: el conocimiento tiene muchas versiones por la diversidad e hombre

que la relatan.

La mayoría de los historiadores Occidentales estudiaron y registraron estos acontecimientos desde

la perspectiva de los conquistadores. Pero existe otra mirada sobre estos, otro registro para la
memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina de su civilización.

La objetividad de la historia, es una ciencia histórica que propone construir un acontecimiento

objetivo. Al mismo tiempo Intervienen la subjetividad del historiador, sin descuidar el carácter
científico de su tarea. Busca controlar la confiabilidad de los datos por métodos histograficos

La ciencia histórica se propone construir un conocimiento lo más objetivo posible; La búsqueda de

objetividad, de acercamiento a la realidad.

En la actualidad, la mayoría de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos

que fundamentaría su trabajo de reconstrucción histórica.

Pero más importante es reconocer los criterios utilizados para la selección de datos depende de
los marcos teóricos que sustentan las hipótesis que ellos elaboran y pretenden verificar.

Intervienen en dicho proceso de selección su propia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin
perder por ello la tarea histórica de carácter científico. Cuanto mayor es la conciencia del
historiador tiene de la presencia de los elementos mayor es la posibilidad de controlar a
pertinencia y confiabilidad de sus explicaciones.
El da adquiriera status de hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría subyace al planeo de la
hipótesis del historiador.

Es importante tener en cuenta también que le conocimiento histórico

El objeto de la historia es esencialmente el hombre. Mejor dicho: los hombres…Los autores de la

ilustración no solo querían conocer los hechos y describirlos: Querían comprender el sentido de la
evolución de la humanidad y de sus cambios.

Pero es solo en siglo xlx cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemáticamente acerca
de las causas de los hechos históricas, de cuando, donde, y como ocurrieron. Es en la escuela
histórica del positivismo la que aporta rigurosidad de conocimiento erudito y crítico de las fuentes
de la historia. Si embargo ni la eruditain por si misma ni el estudio aislado de los hechos pudieron
evitar el encantamiento de la historia. Esto se debió a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teórico, interpretativo o valorativo. Para ellos la historia era solo la
sistematización y organización de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecían e interferían en el carácter -2 objetivo” que debía tener para
ello la historia.

En las primeras décadas del siglo xx empieza a modificarse profundamente el objeto de la ciencia
histórica. Con el aporte de la escuela de los annales, la historia comenzó a ocuparse de los
hombres en sociedad. Esta historia conocida con el nombre de Historia social” Comenzó a
globalizarse en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. Se
inicia así el proceso de formulación de una “historia tota” cuyo objeto privilegiado de estudio será
el análisis de las sociedades y la dinámica de cambio social.

En ninguna etapa de la historia el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera

de algún grupo social.

Tradicionalmente, la historia se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los
personajes y explicaban sus acciones y comportamiento a partir de la ambientación de poder, de
la honradez o la crueldad que los movían.

La histografia romántica del siglo xlx construyo un nuevo sujeto: El pueblo o la nación. Este
construía un conjunto social homogéneo, con raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con
muy poco cambio en su conformación a lo largo del tiempo.

Es así junto al “Gran Hombre” la historia comenzó a observar como la evolución de cada sociedad
era producto del alma colectiva.

En la segunda mitad del siglo xlx con el predominio de la corriente del positivismo, se volvió
nuevamente la historia de los hechos políticos, y los historiadores volcaron su atención en los
hechos individuales.

En el siglo xx cuando la historia en contacto con otras ciencias sociales, comenzó a pensa ser en
términos de sujetos colectivos: La comunidad, los estamentos, los grupos, las clases sociales, en
permanente cambio atravesado por diversos conflictos.
El hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que juntos a otros hombres forman grupos
sociales que constituyen una sociedad.

Desde el texto “Introducción a la historia” PAGES.

La concepción histórica que posee el historiador y los marcos.

La Historia es imprescindible sin el tiempo y que por lo tanto sin tiempo no hay historia, supone
enunciar un principio una verdad que ha sido puesta en manifiesto repetitivamente por los
historiadores. Es conocida la insistencia de Bloch en definir la historia como “La ciencia de los
hombres en el tiempo, y en definir el tiempo histórico como la realidad que es -el plasma mismo-
en que se bañaban lo fenómenos y algo así como el lugar en su inteligibilidad. El tiempo explica, en
un sentido., los cambios, las transformaciones, las mutaciones y los fenómenos que persisten
innumerables en una sociedad.

El tiempo en la historia, sin embargo, es diferente al resto del de ciencias sociales o el tiempo de
los físicos. Para el historiador el tiempo es el principio y el fin de cualquier investigación histórica:
Para el historiador- escribía Baudel- Todo comienza y todo termina por el tiempo; un tiempo
matemático y demiurgo sobre el que resultaría demasiado fácil ironizar. Un tiempo que sin
embargo no es unidireccional, que plantea múltiples cuestiones de índole teórica y metodológica
y que es preciso definir y delimitar. Bagu escribía que “el tiempo que interesa al historiador es el
de los hombres en su organización social expresando la permanencia de tal organización y la
historia misma.

En primer lugar, el historiador debe dotar a la categoría tiempo en una dimensión espacial que
necesariamente debe corresponder a la de una forma social precisa. La duración del fenómeno
histórico no es igual, pues, en todas las sociedades, el tiempo histórico no transcurre de igual
forma en todas las formaciones sociales. La revolución americana de finales del xvlll y principio de
xlx no pueden desligarse de las revoluciones europeas de este mismo periodo.

El historiador debe tener en cuenta que existe una diversidad de ritmo en el desarrollo de los
procesos histórico, que el periodo de tiempo que presenta un siglo puede tener un significado
histórico diferente en la evolución de una misma sociedad, y que los procesos de cambio pueden
producirse en un espacio muy reducido de tiempo, aunque hayan ido procedidos de varios siglos
de estabilidad e inmutabilidad. La introducción supuso, la posibilidad de incrementar la
producción económica en una proporción que hubiera sido indispensable un siglo.

Los procesos de aceleración histórica, en lo que se refiere a demografía y la economía, se

incrementaron a partir de la mitad del siglo xvlll, sobre todo en ello que respecta a Europa.

Loa cambios económicos e incluso sociales producidos en los cuatro años siguientes supusieron un
cambio cualitativo impresionante en todos los aspectos de la vida social española.

El tiempo de la historia Braudel “el historiador no se evade nunca del tiempo de la historia: el
tiempo se adhiere a su pensamiento como la tierra la pala del jardinero”.

Pero los problemas de duración histórica que plateamos también en lo que respecta a los
diferentes niveles de la realidad social y a la duración de los distintos fenómenos históricos que
acontecen en el seno de una colectividad humana. Braudel quien ha sentado las bases para la
compresión de las distintas duraciones que afectan a las diversas realidades históricas, si hablar de
tiempo corto, tiempo medio y tiempo larga duración:

El tiempo es una abstracción teórica para las ciencias sociales es un metaconcepto que define y
explica los fenómenos objeto de su análisis; como ta , es un elemento fundamental de la
construcción social de la realidad.(Pages, 1989,107).

Para la historia EL TIEMPO es fundante: el tiempo social es histórico, e tanto los cambios que se
producen en la sociedad corresponden a comportamientos temporales de sus diferentes
componentes y a las relaciones que entre ellos se produce (Pages, 1989.110).

Tiempo social y Tiempo histórico: su vinculación ofrece el piso temporal a los fenómenos y
procesos

Explica los cambios, las transformaciones, las mutaciones y los fenómenos inmutables en una
sociedad.

Tiempo corta duración: Es la que afecta a los acontecimientos: se trata de tiempo a medida de los
individuos, de la vida cotidiana de nuestras ilusiones, de muestra rápidas toma de conciencia.

Tiempo media duración: el tiempo de la coyuntura es, pues, un tiempo breve caracterizado sobre
todo por el movimiento. En la relación con la coyuntura económica, ardozo, el movimiento de los
componentes esenciales de la vida económica. La crisis económica mundial comenzaba a principio
de los años 70 inauguro una coyuntura que en la mayoría de países se ha materializados en un
descenso progresivo de la producción y en el inicio de un proceso inflacionista.

Existen también, la coyuntura social que muchas veces vienen determinada por la coyuntura
económica. Las luchas sociales que se producen en un momento determinado, la crisis
revolucionaste, hallan su casuística en las determinaciones del momento económico.

Coyuntura económica, coyuntura social, y coyuntura política, evolucionan, ya lo hemos dicho a

distintos ritmos, pero sin embargo se implican y determinan. La coyuntura política abierta con la
proclamación de la república española posibilito una organización social.

Tiempo de larga duración: La historia “difícil movimiento”. Corresponde a las estructuras

(Disposición y orden de las partes en un todo, sistema de relaciones entre individuos de una
sociedad). Permanece por debajo de la fluidez de los cambios coyunturales para el historiador la
estructura es indudablemente un ensamblaje, una arquitectura; mas aun, una realidad que el
tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar. Ej análisis de los tres siglos de pasaje de
sociedad feudal al capitalismo.

Las Estructura política que Broudel no introduce en su tipología y que remiten a las formas de
poder político a los aparatos de estados, a la institucionalización de la hegemonía social, etc. Son
las que indudablemente mantienen una evolución más rápida.

La larga duración de las estructuras económicas, de los modos de producción se presenta

históricamente como una realidad incuestionable desde los siglos xlv y xv Hasta el siglo xlx.
Pasaron cinco siglos para que el capitalismo desplazara al feudalismo como modo de producción
dominante en Europa.

La estructura de más larga duración, aquella realidad histórica que evoluciona más lentamente es,
sin duda, la estructura menta: son aquellas formas de interpretar y comprender el mundo que
incluyen desde los componentes religiosos hasta los puntos de referencia ideológicos mediante los
cuales se configuran un determinado comportamiento social, pasando por la permanencia de
mitos, etc. Ej. Religión, insesto.

Cronología y periodización:

El tiempo cronológico sitúa los acontecimientos en el tiempo histórico analiza los fenómenos.

La cronología representa un auxiliar indispensable para enmarcar en el tiempo los fenómenos

históricos.

Problema de la periodización: Poco sentido los cortes en la evolución de la sociedad cuando en la

práctica social no se puede determinar un momento exacto. Es el tiempo que corresponde a las
estructuras

Conceptos estructurantes y los principios explicativos de las ciencias

sociales.
La enseñanza de las ciencias sociales está atravesada por algunos conceptos que las estructuran y
por principios explicativos que orientan el análisis de los procesos sociales.

Las vidas de las sociedades se desarrollan en el entrecruzamiento de dos categorías

fundamentales: el tiempo y el espacio, y esto vivencia en la cotidianidad. De allí que se considera
que los conceptos de tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales, son los que
estructuran las ciencias sociales.

Los principios explicativos son:

 Tiempo histórico: Hace comprensibles las transformaciones que se producen en el interior

de una sociedad. El tiempo es una relación creada para coordinar y dar sentido a los
cambios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización.
 Espacio geográfico: El concepto espacio estuvo asociado a su interpretación como
escenario en donde las sociedades desarrollan sus actividades. El espacio es considerado
como producto de los procesos históricos en los que se incluyen dimensiones económicas,
políticas, culturales y simbólicas. La organización espacial es el resultado de una
construcción social, en el que las sociedades se apropian del espacio, lo transforman,
modifican y organizan a través de sus acciones y de sus trabajos.
 Sujetos sociales: Son los que participan de la vida social y actúan de acuerdo al contexto,
con diferentes grados de responsabilidad. “individuales o colectivos, públicos o privados,
comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones
correspondientes a la construcción de los territorios.
 Son actores sociales portadores de ideas, puntos de vistas e intereses que se traducen en
acciones y decisiones que dejan huella, o no en los territorios.

La propuesta del área reconoce también los principios explicativos que orientan el análisis
de los fenómenos sociales. Son organizadores básicos, organizan el enfoque de su
enseñanza y del análisis de las realidades sociales a través del estudio de su complejidad.
Para que los alumnos construyan progresivamente, en sus sucesivos años de escolaridad,
la comprensión de la sociedad.
Los principios explicativos son:
 Dinámica cambio-continuidad: Todo cambia constantemente, todo es devenir. Cada
sociedad en el desarrollo de sus diferentes planos produce cambios que afectaran a todos
o algunos de ellos con mayor o menor intensidad.
 Integridad: La vida de los pueblos no se desarrollan aisladamente; en la generación de un
hecho social en algún lugar, confluyen un cumulo de factores internos y externos que se
articulan, determinan y influyen-a veces, decisivamente- en el desarrollo de la sociedad.
 Multicausualidad: La explicación de los hechos sociales pueden estar dadas a partir de un
sinnúmero de causas, esto dependerá de la disciplina que aborde el estudio, e la
complejidad de las relaciones que se establecen entre los diversos planos sociales.
 Intencionalidad de los sujetos sociales:
 es un fenómeno inherente al accionar; las múltiples y complejas relaciones que establecen
hombres y mujeres entre sí y con otros son producto de la voluntad y el deseo de ellos, a
diferencia de lo que sucede con los fenómenos de la naturaleza.
 Multiperpectividad: esta diversidad de interpretación será producto del marco teórico del
cual partan los investigadores. Lo importante es presentar y trabajar con los alumnos
varias versiones sobre un mismo hecho.
 Identidad-alteridad (el otro): Compartimos el mundo con los demás. Este concepto
comporta el autoconocimiento y la auto aceptación, así como el conocimiento y la
aceptación de los demás.
 Interrelación: La personas y los grupos se relacionan y se comunican. Las relaciones entre
personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia, de
cooperación, etc.
 Dinámica cambio-continuidad: Todo cambia constantemente, todo es devenir. Cada
sociedad en el desarrollo de sus diferentes planos produce cambios que afectaran a todos
o algunos de ellos con mayor o menor intensidad.
 Conflicto de valores y creencias: En nuestro no siempre hay acuerdos sobre lo que es
importante y lo que es verdad. Los valores existen pueden ser contradictorio, porque
responden a diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre
prefiere, valora, y cree da un margen de libertad y guía para la acción democrática.
Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las normas
culturales que han aprendido en su interrelación con los demás.
 Racionalidad-irracionalidad: vivimos en un mundo en que todo ocurre por ciertas causas y
tiene ciertas consecuencias. La racionalidad humana comporta trabajar con una creciente
comprensión de la causalidad.
  Diferenciación: Vivimos en un mundo entre q en las personas se dan similitudes y
diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales: la desigualdad,
como resultado de que las personas no tienen el mismo podes y la misma riqueza porque
nunca han tenido las mismas oportunidades. La diversidad porque en nuestra sociedad se
da una gran riqueza de formas y usos.

Filmina n°2: El espacio

El espacio es un campo de la realidad sobre el que trabaja los geógrafos.
Geografía es la ciencia que estudia las relaciones del ser humano con su entorno. Tiene
como objetivo analizar, interpretar y penar críticamente el mundo social. Le cabe a
nuestra ciencia la tarea de comprender como se articulan históricamente la naturaleza y la
sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del modo en
que las sociedades en determinado momento se relacionan con la naturaleza como
transformándola según sus necesidades e intereses. Para llevar adelante su tarea utiliza
conceptos, contenidos, metodologías y técnicas.
Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos que ocurren en
un periodo de tiempo, permitiéndonos reconocer tiempos históricos diferentes, porque
coexisten cosas del pasado, del presente y gérmenes del futuro. Es importante hacer
referencia al momento temporal en que los objetos se construyen. Le cabe entonces a la
geografía estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio.
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia
de la sociedad donde se producen. Es decir, la historia de la geografía es resultado de las
diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos.
Corriente del pensamiento geográfico:

 Positivista: Busca objetividad. lo permanente, lo inmutable. Mediados del siglo XIX

y comienzos del XX. Toma una postura determinista. Aplica el método de las
ciencias naturales como única vía para cuantificar las sociales. El medio geográfico
es lo natural, no el hombre . EL hombre evoluciona cuando investiga
sistemáticamente de documentos.
 Regionalista, humanista: mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Refiere al
sujeto, entra en juego y se tiene en cuenta su presencia, como la capacidad de
adaptarse, reaccionar, elegir, actuar. Se rompe con la idea de una determinación
del medio, sobre el hombre. La observación, instrumento analítico clave.
Descripción del paisaje de la región. Avalora la acción humana frente a lo natural.
 Nueva geografía o geografía cuantitativa: después de la segunda guerra mundial
redita la postura positivista para formar el Neopositivismo. Trabaja con datos.
Lenguaje matemático y lógica formal para estudios de fenómenos y búsqueda de
leyes.
  Geografía critica: a partir de los años 60 centro de interés, el hombre y sus
problemas definiendo así la naturaleza social de la geografía. Incorpora la historia
como perspectiva inaludible para lograr explicaciones que permitan entender la
realidad y poder luego operar sobre ellas. Propone una mirada global, integradora
e incorporan los conceptos multicasualidad y de múltiples racionalidades el
espacio reinterpretado, se lo concibe como un producto social, a diferencia de los
positivistas que dirían que es un producto natural.
es clave la relación naturaleza y hombre que se está continuamente transformando. Por lo
que hablamos de espacio producido y espacio transformado.
Espacio producido: conjunto de cosas y relaciones juntas. Formado por dos componentes
que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales y un conjunto de
relaciones sociales. En cada momento histórico son las condiciones económicas, sociales,
culturales y políticas las que le dan significados distintos. Estas condiciones están en
continuo cambio, al igual que el espacio que también se transforma. Esta transformación
se lleva a cabo a través de las distintas fases del proceso productivo (producción,
circulación, distribución, consumo).
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes sino articulados, siendo las
leyes sociales las que sobre construyen a las naturales.
Espacio transformado: es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza. Este ligado a
percepción que tenemos de un paisaje, dado que no es el mismo que aparece desde el
nivel del suelo que desde un balcón. No solo depende del punto de referencia sino
también de la selección que todo observador realiza cuando observa. La diferencia entre
paisaje natural y cultural es que el primero hoy en día no existe ha sido transformado por
hombre, constituyendo el paisaje artificial. Cuando más compleja es la vida social, más
artificial es el paisaje. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas y
aparecen otras y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los distintos
momentos históricos. En el paisaje podemos rastrear objetos que pertenecen a distintos
momentos, se habla entonces del tiempo materializado en paisajes.
El espacio está en permanente construcción, no es estático.
Los conceptos que se conjugan.
Estos permiten englobar, abstraer y transcender las informaciones particulares,
convirtiéndose así en herramientas básicas para la comprensión. Los conceptos son
construcciones históricas, y por lo tanto cambiantes. Esto quiere decir como el mundo
cambia las formas de conocerlo e interpretarlo también.
Los conceptos aludidos son:
Recursos naturales: articula los elementos naturales con los socioeconómicos, políticos,
culturales y tecnológicos. Recurso natural no es sinónimo de naturaleza, es aquella parte
de la naturaleza que las sociedades valoran y usan para satisfacer sus necesidades.

Unidad 2
Camilloni Alicia
CAPITULO 1
Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales.
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige
a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son
comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales
se perciben con mayor agudeza y evidencia e razón de la problemática propia de
los contenidos con los que debe trabajar.
Evitar resolver, u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del
discurso didáctico.
Si el objetivo de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, presenta como
una labor de extrema complejidad cuando se la encara, la construcción de una
didáctica de las ciencias sociales es una teoría de la enseñanza de la ciencias
sociales, se revela doblemente trincada. A la complejidad de su objeto se añade
el controvertido carácter epistemológico de la didáctica como disciplina.
La didáctica de las ciencias sociales como disciplina
Guille Ferry afirma que el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un
saber-hacer complejo, es un saber sobre e saber-hacer. Este saber se caracteriza
porque se construye a través de un proceso de reflexión - acción la reflexión, las
enriquece, las estructuras.
Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas
propias y ajenas. Es la permanente fecundación entre teoría y práctica
pedagógica de construye el discurso didáctico. En la actualidad el status
epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar
a diferentes interpretaciones.
La didáctica es una teoría práctica, no científica. T.W.Moore sostiene junto a Paul
Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener
carácter científico, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que
los que recibe una teoría científica.
La teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha
relación en una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus
supuestos valorativos o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el concepto de
ciencia que se adopta responde a misma interpretación positiva de la ciencia, que
para algunos epistemólogos ponen en cuestión, el carácter científico de las
denominadas ciencias sociales . Según ese concepto positivista de la ciencia, ella
tiene como meta alcanzar la verdad y postula como ideal el logro de un
conocimiento absoluto de la realidad en si misma.
(Positivismo)
La didáctica a partir de la aceptación de una concepción positivista o
neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría
práctica.
Lo que si debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista
de las ciencias en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales.
Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los
proceso sociales donde se advierte más intensa y directamente la importancia de
valores.
El conocimiento y el valor constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisión
son también el fruto de procesos cognitivos. Exigen que el sujeto sea consciente de
su existencia, de sus supuestos, que los someta a reflexión crítica. En ser
problematizados un términos de su objetividad-subjetividad histórica.
En la concepción positivista de la ciencia también se establece una clara
demarcación entre lo teórico y o practico, entre el conocimiento y la acción.
Maw Weber señala que una ciencia empírica, experimental, nunca podría tener
por tareas el establecimiento de normas e ideales para derivar a ellos recetas para
la praxis.
La didáctica a ser considerada una teoría práctica.
Encontramos a Habermas que tres son los intereses que dirige el conocimiento
humano: el trabajo (acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión
(acción emancipadora). (Conocimiento del hombre)
La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su
potencial para construirse como disciplina científica.
La didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la didáctica espontanea de
los docentes y con el conocimiento espontaneo y las teorías implícitas acerca de
lo social y de la realidad general, de las que son portadores maestros y alumnos.
Se podría definir a la didáctica como una ciencias social, estructurada en torno a
algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría
científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y
acción : la enseñanza como proceso mediante el cual el docente y alumno
adquieren algunos conocimiento.
La didáctica de las ciencias sociales como ciencia social
La construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza comprender la
relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos
conceptualmente, pero lo cual se hace necesario estructurar, en un marco teórico
integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado
específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos
que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica
estudia y construye.
La didáctica como teoría socia, configura la práctica y se válida para ella. El
pensamiento nomotético y el pensamiento ideográfico reclaman ambos su
participación y requieren ser articulado en los procesos de
comprensión/explicación y de definición normativa de la disciplina.
La didáctica de las ciencias sociales tiene que construir sus pilares teóricos y el
planteo de los distintos aspectos críticos de su status epistemológico resulta
indispensable.
Una didáctica de las ciencias sociales que en tanto teoría social es ella mima una
forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la
construcción y la restauración de los significados sociales en unas diversas
sociedades y con diferentes miradas. Para ellos deben utilizar las que Bruner
denomina “poderosas herramientas de interpretación”.
La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en
ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la
conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos
sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
 Mario Carretero
Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia
Capítulo 2
Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales
Introducción
Los objetivos principales de la enseñanza de las Ciencias Sociales, en la actualidad
se inciden en la importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos
históricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa. Varias
investigaciones basadas en la teoría de Piaget han puesto de manifiesto la
dificultad de muchos alumnos tanto para razonar sobre contenidos sociales e
históricos como para comprenderlos.
Este retraso en la adquisición razonamiento hipotético-deductivo en Historia
parecía indicar que razonar sobre estos contenidos resultaba considerablemente
más difícil que razonar sobre otros como los físico-matemáticos, estudiados por
Piaget. La adquisición de los estadios piagetianos sucedería la conveniencia de
retrasar la introducción de la Historia en la escuela, con el fin de adaptar el currículo
al proceso de desarrollo del alumno, facilitar de esta manera, su comprensión.
La importancia que tiene el aprendizaje el conocimiento previo que posee el
individuo y la forma que este se encuentre organizado.
(Comprensión de las ciencias sociales) dos elementos parecen ser importantes
para la comprensión de las Ciencias Sociales y al Historia: por un lado, el
conocimiento previo del alumno y las características especificas del conocimiento
social e histórico que van a condicionar, en buena medida, su aprendizaje.
El conocimiento previo: ¿qué es lo que el alumno ya sabe?
En la concepción del aprendizaje la importancia que el conocimiento previo posee
en la adquisición de nuevos conocimientos.
Ideas de los alumnos: a) son construcciones personales esta ideas forman parte de
la red de conocimientos que posee cada individuo poseen cada individuo poseen
un significado personal. B) dicha significación parece tener una clara influencia en
la gran resistencia que muestran los alumnos a la hora de modificar estas
concepciones. c) son concepciones bastante alejadas del concepto o la
interpretación disciplinar correcta. D) suelen ser implícitas. Muchas adquieren a
partir del conocimiento cotidiano y el sujeto no maneja explícitamente su
formulación.
Es difícil poder extrapolar las características de dichas concepciones alternativas
de los alumnos al terreno social e histórico.
Aprendizaje de conceptos sociales e históricos
Los conceptos que se presentan al alumno en la clase de Historia poseen un novel
de abstracción muy elevado. A esto se une la complejidad de muchos de ellos que
exige la comprensión de otros conceptos. Pocos de los que se presentan
inicialmente al alumno le resultan familiares y tampoco puede tener una
experiencia directa ya que reflejan situaciones del pasado. Ello aumenta sus
dificultades para integrar los nuevos conocimientos. Los nuevos conocimientos
creados son pobres, imprecisos y fragmentarios, resultando imposible o muy difícil
establecer conexiones entre unos y otros. Los expertos utilizan su conocimiento de
la materia para restringir sus inferencias y construir los nuevos conceptos.
Para evitar mis conceptos y conceptos semi correctos y fragmentarios es anclar
conceptos aquellos que el alumno ya conoce y domina. De ahí la importancia de
conocer lo que el alumno ya sabe.
En resumen cuando los conceptos son tan difusos, los individuos tienden a crear
una representación global. Para ello, utilizan los que consideran los mejores
ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos familiares. La polisemia de los
conceptos históricos podría dificultar la creación de esos prototipos.
Influencia de la enseñanza en al modificación del conocimiento previo
McKeow han estudiado el conocimiento previo de 35 estudiantes de quinto grado.
Conducen a dos conclusiones. Aunque la gran mayoría proporciona algún tipo de
información correcta, esta información es escasa y muy dispersa.
La segunda es que a pesar de que el conocimiento que muestran los alumnos es
fragmentario y desconectado, a la instrucción parece tener un efecto positivo. Los
alumnos de sexto grados son capaces de aportar información algo más específica
que los de quinto y algunas de las confusiones disminuyen. Estas confusiones y falta
de precisión disminuyen en los alumnos de sexto, aunque su conocimiento sique
siendo vago y muy general.
(Evaluación del conocimiento) la evaluación el conocimiento previo de los
alumnos se reusó mediante mapas conceptuales. La instrucción recibida fue la
visita a una exposición sobre los judíos de la segunda guerra mundial. Según esta
autora disminuyo considerablemente el número de sujeto que atribuía a el
Holocausto a Hitler y sus motivos personales. Aumento el número de los que citaban
es sus mapas los malos tratos, la discriminación, al formación, la resistencia y la
ausencia de ayuda. Algunas de las ideas de modifican acercándose a lo correcto
desde la perspectiva disciplinar mientras que otra no lo hacen o incluso se alejan
de lo correcto.
El concepto histórico
Este concepto engloba diferentes aspectos que deben ser tenidos en cuenta de
manera separada, pero que se encuentran relacionados. Nos referimos al tiempo
físico y al tiempo histórico.
La dimensión temporal parece añadir una dificultad más a la comprensión de
conceptos históricos que no existe en otros dominios.
Existen otros en primer lugar el lenguaje utilizado para referirse a diferentes
momentos históricos es muy amplio y variado. La comprensión del tiempo histórico
exige del alumno una capacidad de representarse dentro de un mismo escenario
histórico situaciones que no corresponden al mismo tiempo histórico.
Los periodos de tiempo adquieren una relevancia y significa mayor o menor
función de otros factores. La duración temporal es relativa y no absoluta. Estos
aspectos que acabamos de señalar indican la complejidad de este concepto que
está pendiente de ser investigado en profundidad.
La visión de los alumnos de la Historia como materia escolar
McDonald encuentra el interés y el gusto por la Historia decrecen con la edad y
que atribuye una relevancia media al conocimientos histórico.
Visión de los alumnos del conocimiento histórico
El maestro destaca la importancia de las ideas previas de los alumnos sobre la
Historia como forma de conocimiento, así como las características del trabajo
investigador en relación con las fuentes y con las formas de explicación histórica.
Para ellos la historia está basada en hechos puesto que los hechos, los
acontecimientos constituyen el núcleo de los que entienden los estudiantes. Esta
visión de la historia podría explicar las dificultades que una gran mayoría de los
estudiantes tiene para construir explicaciones históricas.
Ven a la historia como una colección de hechos que tienen que ver con el pasado,
es una ciencia exacta que establece hechos inequívocos, no perciben que está
sujeta a interpretación. Con la instrucción recibida, estas concepciones se
modificaron solo ligeramente. Esta falta de conocimiento del trabajo del historiador
y la dificultad que supone concebir al historiador como un investigador de fuentes
primarias y secundarias, que busca y evalúa evidencias que le permiten construir
explicaciones sobre los acontecimientos del pasado, parecen ser puntos de
acuerdo. Muchos de estos trabajos están basados en la teoría de Piaget. Estos
autores consideran que dichos estadios no constituyen una jerarquía evolutiva, sino
que las ideas de los alumnos varían en función del contenido de la tarea. Cuando
el contenido es familiar son capaces de alcanzar un estadio más elevado que
cuando el contenido no es familiar. La categorización que proponen es tentativa.
La metodología utilizada en este estudio fue la entrevista.
Conclusión
Tanto el conocimiento previo del alumno como las peculiaridades inherentes al
conocimiento histórico, parecen ser factores importantes a tener en cuenta para
conseguir la comprensión y aprendizaje de la historia. Es fundamental continuar
avanzando en la investigación sobre el conocimiento previo de los alumnos. La
investigación sobre la comprensión de conceptos históricos básicos debería ser
fomentada así como sobre las relaciones entre los diferentes tipos de conceptos:
cuales son más o menos fáciles de aprender, si es posible establecer algún tipo de
jerarquía entre ello que facilite al alumno el establecimiento de relación entre unos
y otros, etc.
 Castorina
Los concomimientos sociales de los alumnos: un nuevo enfoque.
Los conocimientos previos de los alumnos cabe destacar el criterio positivista de
ciencia ha situado a estos fuera del centro de la escena académica son poco
riguroso y fuertemente sesgados por enfoque ideológico aspirando únicamente a
un correcta descripción de hechos sociales objetivos para cuyo aprendizaje, los
saberes anteriores de los alumnos carecen de toda relevancia.
Es de enorme importancia para la escuela la comprensión de que los niños son
agentes sociales que participan en diversas prácticas e interacciones
comunicativas con sus pares y con los adultos. Ellos elaboran ideas personales sobre
fenómenos políticos, económicos e históricos antes, paralelamente y durante la
práctica escolar. Dicha construcción esta estrechamente asociada con creencias
sociales que les preexisten y de las que se apropian en aquellas practicas con los
adultos y maestros. La preocupación central es la descripción de la elaboración
individual de conceptos e hipótesis el pasaje de niveles de menor a mayor
comprensión de los fenómenos sociales o la explicación de la construcción
cognoscitiva. Hay conocimientos de sentido común que llamamos
representaciones sociales que se han constituido en las interacciones sociales y
que los niños utilizan para dar sentido a las situaciones de la vida social o la
información escolar.
La personalización de la vida social
(Ejemplo de personalización) De modo que si un jubilado halar con el presidente,
es el quien toma el teléfono llama al banco y este le paga. Esto muestra que para
estos niños la autoridad política está basada en relaciones personales: el presidente
es un benefactor que cuida de los individuos y su autoridad no tiene límites
institucionales.
Desde muy pequeños los chicos tienen experiencias y representaciones acerca de
la vida mental. La persistencia de las ideas mentalistas de los niños es responsable
de las dificultades en comprender los aspectos institucionales del poder político o
los aspectos estructurales de la historia. En las explicaciones de los psicólogos
piagetianos más clásicos se han atribuido dicha personalización a la perduración
de un pensamiento egocéntrico, centrado en un punto de vista propio de la
perspectiva infantil, sin poder coordinar los otros puntos de vista, de ahí la
incapacidad de pensar la sistematicidad de los fenómenos sociales.
La vida social de explica por relaciones individuales, por las pasiones individuales.
Sugieren la intervención de saberes prácticos en las respuestas de los alumnos, los
que se vinculan con sus experiencias sociales, como cuando propone una imagen.
¿Cómo explicar la personalización de los fenómenos políticos e históricos?
Hay explicaciones basadas en los procesos de conocimiento individual. El campo
psicológico predomina las corrientes de pensamiento teoría de computacional.
Sostiene que la formación de nociones sociales por entero en la cabeza de los
chicos ya que estos elaboran ideas, combina representaciones individuales,
responden por una elaboración interna a estimulaciones exteriores, para
finalmente pasar a la acción.
Algunos comentarios
El primer lugar la dificultad de buscar pruebas de lo que se dice parece encontrarse
tanto en el conocimiento individual como en la creencia colectiva. Las situaciones
que contradicen un punto de vista aceptando son, como diría Piaget reprimidas
en el sentido cognoscitivo, pero a diferencia de las creencias sociales, tarde o
temprano hay un proceso d elaboración que permite bajo ciertas condiciones que
se produzcan una reconstrucción conceptual.
Es posible considerar otra relación entre el conocimiento individual y el
conocimiento de origen social. Las creencias sociales, la ideología de la sociedad
de los individuos funcionan como restricciones para la elaboración conceptual, lo
que constituye un problema muy cercano a la vida educativa.
El chico hace elaboraciones muy complejas, originales y creativas, pero la
creatividad del pensamiento de un alumno en la escuela está limitada por
creencias que no son personales. El niño no piensa lo que quiere sino lo que puede,
y lo que puede no deriva solamente de los límites de su propia elaboración
intelectual personal sino también de las concepciones de ase desde las cuales
piensa y que son productos de las interacciones sociales.
La polifásia en el aula
Lo que uno encontraría en los procesos de aprendizaje escolar Moscovici llamaba
la polifasia cognitiva al ora Psicoanálisis. Esto es el conocimiento en la vida social y
en particular en la vida escolar en un fenómeno plural y maleable que contiene
diferentes formas epistémicas y aun diferentes racionalidades. Lo saberes “pre
lógicos” son conocimientos cotidianos, organizados más o menos asociativamente,
alrededor de núcleos figurativos que expresan el punto de vista de un grupo social.
Estos saberes tienen su propia lógica, su modo de organización diferente de la
racionalidad de los saberes conceptuales que involucran un sistema de
argumentos trabajosamente construidos por los alumnos y también diferente de la
racionalidad de los saberes específicamente curriculares en ciencias sociales.
La tesis central es que la utilización de una forma de racionalidad o de otra
depende de la configuración de cada campo o del modo en que los dispositivos
didácticos los promueven. En ocasiones, hay rupturas porque algunos conceptos
de las ciencias sociales de adquieren a condición de tomar distancia de los saberes
cotidianos. No hay un camino único en la adquisición de concomimientos sociales
en el aula, nos e abandonan definitivamente el anclaje del pensamiento natural
en la memoria colectiva, en las experiencias de sus grupo, aunque se pueda
alcanzar un modo más sofisticado de razonamiento.
Conclusiones
Las creencias colectivas o modos de razonar basadas en las experiencias
cotidianas son parte de lo que llamamos las ideas previas de los estudiantes. Estas
últimas hace referencia a los sistemas o esquemas conceptuales con lo que los
chicos se enfrentan la información escolar, pero es preciso incluir creencias
colectivas hasta algo muy amplio como un marco ideológico. Dicho marco
interviene en los procesos de asimilación y acomodación de los saberes curriculares
acerca de la sociedad y la historia.

 Silvia Finocchio
Enseñar ciencias sociales
Las ideas de los adolescentes en la enseñanza de las ciencias sociales.
1) Establecer una nueva relación entre la psicología y al enseñanza de las
ciencias sociales
Esta teoría dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podría garantizar
una distribución democrática del conocimiento. La escuela nueva incluyo en el
marco del pensamiento pedagógico de comienzo SXX la necesidad de considerar
las diferencias entre los alumnos.
(Pensamiento como construcción) Wallon y Piaget introdujo la idea del
pensamiento como una construcción producto de la interacción entre el sujeto y
el objeto del conocimiento. No asimilamos un recorte de ella que resulta de nuestra
actividad significativa. Vamos conociendo en direcciona a la realidad a medida
que vamos construyendo ideas que nos permitan pensarla. Distintos sujetos
establecerán vínculos diferentes con un determinado objeto de conocimientos.
(Construcción de concomimiento) Los alumnos de una misma aula siguen
recorridos en la construcción del conocimiento, muestran posibilidades distintas a
la hora de pensar un problema. Los niños que pertenecen a distintos sectores
sociales han experimentado interacciones distintas con los objetos de
conocimiento. No es igual el proceso de construcción de concomimiento
científico, al del conocimiento que poseen
Berger y Lukman plantean la idea que todos los sujetos creamos esquemas
tipificado res a partir de los cuales pensamos nuestra realidad. Existen diferencias
entre dichos esquemas tipificado res y los conceptos de la ciencia. Los primero son
generalizaciones provisorias que construimos, pero que están fuertemente
cargados de una mirada egocéntrica. El conocimiento espontaneo o empírico
que construye el sujeto necesita ser cometido a la actividad significativa.
(Dificultades cognitivas) la tarea del docente nos enfrenta a diario a situaciones en
las cuales nuestro alumnos tendrán que enfrentar enromes dificultades cognitivas
para asimilar los contenidos que pretendemos enseñarles. El pensamiento formal
aquel que supone los mayores grados de abstracción la mayor autonomía
respecto del mundo concreto aparece como la etapa de mayor desarrollo
cognitivo.
Se ha llevado a cabo menos cantidad de investigaciones referidas a la
psicogenesis del pensamiento social que al físico – matemático; definirán las
dificultades para al construcción de las ideas sociales. Estas decisiones
demostraban el error de pretender trasformar a la psicología en una didáctica.
(Desafío cognitivo) se trata de producir un desafío cognitivo de jaquear esas ideas
en términos de que la crisis de las mismas permitan avanzar hacia otras que tengan
cada vez mayor poder explicativo. Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de
conocimiento opone a estas últimas ideas que le son propias. Está claro que la
tarea de enseñar requiere un conocimiento ligado a los modos de aprender.
(zdp) Vygotsky definió el concepto de zona de desarrollo próximo como ese plus
de pensamiento que los sujetos logran desarrollar con la colaboración de otros.
(Interacción en historia) la historia exige el pleno uso del pensamiento formal, la
consideración de elementos concretos y abstractos con referencia a aspectos
ideológicos, económicos, políticos, etc.; y a todas sus interrelaciones de manera
sistemática. Los alumnos deben vincularse con un objeto de conocimiento con el
que interactuaran a través de proposiciones verbales.
(Selección de contenido) los contenidos seleccionados potencia o dificulta la
posibilidad que los profesores generamos situaciones de conflicto cgnitivo.es
preciso encontrar relaciones significativa en el conocimiento que se debe
aprender y esta pasa en el conocimiento seleccionado o como se presente ante
el sujeto.
(Intervención didáctica) conocer algunas de las ideas desde los cuales los alumnos
van a vincularse con un contenido, nos permite un conocimiento mayor del tipo de
interacción que allí se está produciendo.
2) Indagando las ideas previas de los adolescentes para construir
procedimientos y conceptos de las ciencias sociales.
La indagación respecto a las ideas previas es un paso importante casi
imprescindible en una propuesta didáctica.
Una idea de pensar un trama de fenómenos que dan lugar a otro resulta un
verdadero desafío cognitivo en el adolecente ya que debe considerar una
multiplicidad de relaciones. Un diseño didáctico podría poner al alumno en
posición de relacionar una serie de datos que se le presentan para dar cuenta de
la deforestación o motivos por los cuales se modificó la calidad de vida de una
ciudad
 Analia Segal
las ciencias sociales y el campo de la didáctica
Inrocuccion
La ddiactica como un conjunto de metodologías o recursos cuyo objetivo es
funcionar en la practica del aula.
La refelxionacrca de una didáctica necesita considerar elementos ligados al objeto
de ocnocimeinto , al sujeto que aprende y al conjunto de variables que segan la
paractic insttucionalen consideración posturas fromuladas desde las tres vertientes
(practica institucional, sujeto de concoiminet y objeto de conocimiento (la didacta
como solución de tencion entres estos tres) l gran desafio conciste en qe dichos
productos aparezcan como gran desafio consiste en que dichos productos
aparezcan como ganesafio conciste en que dichos productos aparezcan como
relevantes desde la disciplina en cuestión, ya que se ajusten a la capacidad
cognitiva del sujeto que aprende y que sean plausible de ser aplicados en el
contexto escolar dentro de determinados encuadres.
La preocupación por resignificar el sentidod e enseañar ciencias sociales en la
escuela y al consigueinte redifinicion disciplinar supone que supone cierto debate.
La urgencia de llevar al campo de la didáctica las conclusiones de las
investigaciones psicogenéticas ha coducido a lo que se dio en llamar la
pedagogía de la espera . en las ciencias sociales esta tendencia se ha expresado
de diveras formas.
o En principio por la labilidad proa de los intereses espontaneo de niños y
adolecentes.
o En segundo la dificultad de encontrar relaciones de sentidos solidas entre los
temas que supuestamente les interesan a lso niños.
o En tercer lugar porque no existe evidencia suficiente como para asegurar
que estos emergentes resultan realmente un camino de acceso a las ideas
previas.
o En cuarto lugar porque el docente debe enseñar una cantidad de
contenidos definidos curicularmente que pueden no coincidir
o Por ultimo la didáctica de la receta se nos presenta como el
sobredimensionamiento del espacio de los recursos metodológicos.
Algunas consideraciones acerca del papel de las ciencias sociales en la
contruccion de su didáctica.
La selecciond e contenidos es una tarea vinculada con la toma de decisiones
científicas, ideológicas, psicológicas y poiticas. Pero además de esto es esencial
considerar las posibilidades que los alumnos tienen de pensar estos contenidos en
el moento de seleccionar los que corresponderán a los diferentes ciclos de
enseñanza.
(eje temático fundaentacion) en el primer ciclo de la ecuela primaria suele
abordarse el tema d elos sistemas de trasporte describiendo y calsificando tipos de
medios de trasporte.
Pensar los medios de trasporte desde otor enfoque discplinar significaría inscribirlos
dentro de un conjunto de conceptos mas amplio que permitiera construir una
lógica que de cuenta, por ejemplo, de su funcionameinto dentro dele squema
social. La geografía centrara su atención en el papel que cumplen los sistemas de
trasporte en la dinámica de una zona particular, intentara establecer relaciones
entre la existencia y distribución de los sistemas de trasporte y el desarrollo de una
rea, etc.
Los medios de traporte cumplen la función de comunicar y trasportar bienes y
personas para satisfacer las distintas necesidades que se plantean en un área.
(objtivos eje temático) los sitemas de trasporte son servicios que la función de
trasladas a las personas y las mercancías dentro de una comunidad y que deen
resultar funcionales para satisfacer dichas necesidades (conceptos aportados por
al geografía)
Ejemplo: una situación de trabajo en el aula los alumnos que diselann una línea de
colectivos .
Concepciones: los niños a prueba sus líneas de colectivos evaluando la
ncionalidad del trayecto que dibujaron en el palno para las personas de esa
comunidad. Dentras de las discusión del juego y las explicitaciones de los criterios
utilizados por lso distintos grupos empieza a aparecer el concepto de medios de
trasporte. La mera participación en un juego no garantiza la posibilidad de pensar
en lso sistemas de trasporte en necesidades peor existe una cierta aproximación en
las ideas y criterios que se ponene en juego.
Creemos que pensar en la de un sistema de trasporte supne la apropiación en
algún momento del proceso de enseñanza de la idea de que son un sistema de
traslado funcional a determinadas necesidades, aunque no podamos dar cuenta
de que esta idea de cnctruya por el efecto directo de una actividad puntual como
la que acabamos de describir.
Criterios de selección de cotenidos
(fundamentación de objetivos) los objetivos de fuentes claramente disciplianres
respecto de la definición de los cocneptos científicos oranizadores del currículo de
ciencias sociales aun persisten debates. Denfinir a al cincia como eje organizador
no supone una abstinencia de postura ideologica ya que esta se encuentra
presente en al misma elección del marco disciplan que se adopta. Sin duda el
saber cienitifico esta revestido de valores ligados a determinado posicionamiento
de la verdad, etc.
El enfoque disciplinar spone en la medida en que durante el proceso didáctico se
profundiza sobre cada una de las disciplinar comienzan aparcer ideas y enfques
que es posible compratir con otras siempre y cuando dicho enfoque entre ambas
sa compatible.
Tanto las posturas disciplianres como intrdisciplinarias como las dentradas en lso
valores ideológicos, aparecen como intentos superadores del proyecto del
currículo nacionalizador planteado a partir de la revolución francesa. Como
elemento común de estos enfoques se encuentra la posibilidad de delimitar un
camino que permita a lso chicos acercarse a la posibilidad de pesar
científicamente los hechos sociales .
¿Que son las ciencias sociales ¿
Son un conjunto de disciplinas que estudian los problemas del hombre en la
sociedad. La ciencias sociales de la escuela sn una pobre descripción de la
realidad. Le contamos a los chicos hechos históricos, les describimos tipos de
medios de trasporte, de servidores públicos. Estudiar los problemas del ombre en
sociedad, aparece como un objetivo ligado a la posibilidad de explicación de lso
conflictos sociales. Los objetos y procesos sociales se caracterizan por su
discontinuidad y originalidad.
Necesitamos que los chicos de acerquen a la posibilidad costruir conceptos para
acercarnos a la posibilidad de pensar el caótico mundo social. Necesitan poder
encontrar elementos comunes para pensar un campo de lo diferente.
Algunas consideraciones acerca de la contruccion de las ideas sociales
Desde el concepto de desarrollo próximo existe una orma de instrucción mas
productiva llamda escuela activa que intenta crear situaciones que nos ean
espontaneas en si misma, incitan una elaboración espontanea por parte del niño
La contruccion de los concepto de la ciencia solo es posible a partir de las ideas
sociales con que lso alumnos cuentan. Diseñar situaciones didácticas dentro de las
cuales interactúen las ideas espontaneas de lso chicos con los coceptos
provenientes de la ciencia.
Ejemplo en el caso de la actividad relacionada con los medios de trasporte. Diseñar
al liena de colectivos y sorregirla de acuerdo con nuevos datos constituyen uana
proximacion a entender como piensan el problema.
Una propuesta didáctica para las ciencias sociales
Propuesta didáctica: una propuesta didáctica debe considerar varios planos: el
dsiciplinar, el psicológico y el de las practicas instituticionales.
Plantear una lectura de lso contenidos y que nso lleve los concptos que nos resulten
mas relevantes y claros para el analsisi, tanto disciplinar como ideológicamente. El
plano psicológico alude a los modos en que el suejeto de aprendizaje construye el
concoimeinto que adquirio espontanemanete y el qu intentamos enseñarle.
Este suejto cuenta con representaciones de lo social ideas mas o menos
estructuradas acerca de las relaciones sociales, als personas y als reglas que las
regulan. Estas representaciones son construcciones que el sujeto hace en base a
sus propias elaboraciones. Como resultado de esto el niño tiene ya alguna idea por
ams primitiva que esta sea acerca de muchas de als nociones que pretendemos
enseñarle. Es a partir de esas representaciones que el suejto consturira el cumulo
de conocimentos que pretendemos tramitirle. Para ello tenemos que lograr que los
chicos puedan construir el puente que lo vincule cognitivamente a la disciplina en
temrinos de interactuar con ella.
Para lograr diseñar propuestas de actividades que :
o Supongan la resolución de problemas
o Propongan situaciones que lleven a lso chicos a presentar sus ideas u
opiniones.
o Permita leer infromacion a partir de conceptos arribar a ellos por medio de
procedimeintos metodológicos propios de las disciplinas sociales.
o Puedan ser llevadas a al practica por un docente nivel de fromacion medio.
 Zelmanovich :
UN RECORRIDO POR LAS AULAS
En líneas generales, se observe poca o ninguna dedicación de tiempo a la
enseñanza del área. El tipo de tratamiento que se da a los temas de ciencias
sociales y que redunda en un bajo o nulo interés de los docentes. Probablemente
esto se deba a que no encuentran el sentido de hacerlo, situación que resulta
clave.
EL DESINTERÉS Y SUS RAZONES
Revisar las razones que abonan al desinterés y que responder a múltiples factores.
Una de ellas obedece a que los temas que se trabajan no promueven
ninguna inquietud intelectual ni emocional en los docentes, se reproduce en los
alumnos y que realimenta el circuito del desinterés.
¿Qué temas son esos que no tienen atractivo alguno para los adultos, ni
despiertan la curiosidad de los niños? como la familia, la case, la escuela, el barrio.
EL calificativo de clásico se vincula tanto a la permanencia de los mismos en la
escuela a través del tiempo. Se desconocen las formas de encargarlos según las
diferentes disciplinas que los estudian. Así es que se presenta, por ejemplo, un
modelo muy general de familia, de case, de escuela o de barrio, ideal en la
mayoría de los casos, que poco tiene que ver con la realidad. Los temas
mencionados se presentan desconectados entre sí, fuera de contextos
socioeconómicos y culturales específicos.
La ciudad y el campo, otro clásico del ciclo, también se aborda a partir de
estereotipos que no contemplan la heterogeneidad que estos espacios involucran.
Se suelen emplear dibujos estereotipados para enseñar las actividades que se
realizan en el campo, en los que se puede observar, por ejemplo, un hombre
ordenando una vaca. Nada más lejano a la realidad de la mayoría de nuestras
cuencas lecheras, en las que los establecimientos tamberos compiten por más y
mejor tecnología.
A este empobrecimiento en el tratamiento de los temas, contribuye el hecho de
que se subordina el trabajo a las posibilidades de lecto-escritura de los ninfos, en
particular en primer grado, cuando su aprendizaje se encuentra en los comienzos.
En la mayoría de los casos se trata de un ejercicio de comunicación e intercambio
de experiencias personales
La selección de los "temas clásicos" como organizadores del programa se funda en
la idea de que el hecho de ser cercanos al niño facilita su comprensión.

REPENSAR EL BINOMIO CERCANIA / LEJANIA

La realidad suele cobrar significado para ellos dentro de un contexto, de unas
fronteras y límites. Esto obedece a la necesidad del ninfo de mantenerse en un
marco, dentro de un orden delimitado, que le dé seguridad y que podría explicar,
entre otras razones, porque el juego se encuentra entre las actividades por
excelencia en la infancia.
EL juego posee esa condición de circunscribir un marco, por el hecho de contar
con reglas, más o menos flexibles, que hacen que el mismo se mantenga dentro
de los límites de estas. Tanto los juegos espontáneos como los organizados, todos
ellos crean un orden. EL juego combina los límites con la libertad y la invención.

Hay algunos que no implican reglas en sentido estricto, como el juego de las
muñecas, de soldados, o del policía y el ladrón. Suponen una libre improvisación,
cuyo principal atractivo se deriva del placer de representar un papel, de
comportarse "como si" se fuera alguien distinto o incluso una cosa distinta. En estos
casos, el carácter de ficción, el sentimiento del "como si", sustituye a la regla y
cumple la misma función, en tanto delimita las situaciones en un orden
determinado. Los personajes, los conflictos y situaciones se presentan articulados
en ese marco.
Lo mismo ocurre con las narraciones. Ellas poseen la cualidad, al igual que el juego,
de proporcionar un contexto delimitado. La narración constituye la unidad
lingüística que lleva consigo sus propios límites: hay una trama y una estructura.
Cualquiera sea el medio -las palabras, el cine, el dibujo animado o el teatro,
siempre se puede distinguir una organización determinada de los sucesos.
En la narración, como en el juego, el universo está limitado, el contexto está creado
y dado, de modo que los acontecimientos pueden captarse y su sentido
comprenderse con mayor rapidez que los hechos situados en un mundo con limites
imprecisos
Otro aspecto, no menos relevante, es que dentro de esos límites establecidos, tanto
los juegos como las narraciones que interesan a los niños tratan de situaciones que
hacen a la experiencia infantil
Para acercar la realidad social a los niños no es indispensable, entonces,
circunscribirla sólo al medio que los rodea. Se trata de rescatar sus experiencias en
todos sus ámbitos de referencia, en particular las de la familia. Dichas experiencias
forman parte del bagaje de instrumentos con los que los niños otorgan
significados a diferentes realidades, circunscriptas en diversos contextos
delimitados, tal como lo hacen cuando se vinculan a través de los cuentos, el cine
o los dibujos animados, con distintos personajes en escenarios de lo más
variados.
Estos instrumentos, modelados a partir de los vínculos que establecen con las
personas que los rodean, hacen a una modalidad narrativa de pensamiento que
les permite ponerse en contacto con las intenciones de diferentes personas, así
como las acciones humanas y sus vicisitudes, situadas en un tiempo y un espacio
determinados.
Esta modalidad de pensamiento es de particular interés para la enseñanza de las
ciencias sociales, ya que también ellas se ocupan de las intenciones de los actores
sociales.
Esta manera de dar significado a la realidad trace que aquello que aparece
destacado como figura, en un primer piano, sean las acciones humanas, sobre el
fondo de un contexto determinado
las acciones de los personajes. Si bien dichas intenciones son rápidamente
reconocibles por ellos, estas se desenvuelven en un escenario, en un contexto
indispensable para que cobren sentido
Es por vía de los personajes, como se podrá acceder a los contextos y son estos los
que modelarán en gran medida las características y cualidades de los actores
involucrados. Es de la mano de esos "actores sociales" con sus
intencionalidades, que los niños podrán acceder a espacios y tiempos diferentes.

PARA SELECCIONAR CONTEXTOS

Se podrán trabajar con alumnos de primer grado, por ejemplo, sobre un contexto
acotado como lo es la vida cotidiana de una familia de trabajadores rurales en
una colonia agrícola en la provincia de Santa Fe hacia fines del siglo XTX. Se podrá
destacar cómo la presencia del ferrocarril condicionaba sus trabajos y sus
circunstancias de vida. La elección de este contexto se legitima en el papel
relevante que tuvo el ferrocarril en el marco del advenimiento de una economía
agroexportadora.
Esta situación da cuenta al mismo tiempo de cambios y continuidades. Se trata
de vestigios aparentemente superfluos, que permite
Captar una realidad más profunda, tal como los relictos hallados por el
arqueólogo, los síntomas detectados por el médico o los indicios encontrados por
el detective.5

Cambio y continuidad, constitutivos del tiempo histérico, forman parte de los

conceptos básicos que estructuran el estudio de las diferentes sociedades a través
del tiempo. Esos conceptos básicos podrán orientar que aspectos de los contextos
se jerarquizarán, como en el ejemplo citado en que es posible observar cambios y
continuidades a través de la convivencia de la carreta y el ferrocarril que se
complementaban en el transporte de la producción hacia el puerto de Buenos
Aires.
La que sigue es la respuesta de una nena de 7 años, a las siguientes preguntas que
le formuló su maestra
La historia, la geografía o la antropología, procuran las premisas y las herramientas
conceptuales necesarias para seleccionar contextos socioeconómicos y
culturales, teniendo en cuenta su relevancia social y disciplinar.
A continuación se presentan algunos ejes a modo de ejemplo:

-Migraciones internas y externas en la Argentina a lo largo de la historia y en la

actualidad
- Cambios y continuidades en las comunicaciones en la Argentina del siglo XIX
Hasta la actualidad
- El voto y la participación de la población desde las instituciones coloniales hasta
la actualidad
- El desarrollo de las vías de circulación en nuestro país y su relación con el traslado
de la producción
En los tres casos se podrán trabajar los siguientes temas y conceptos:
La organización del espacio en relación con las actividades y las necesidades de
las personas, que se pone de manifiesto en el trazado de los caminos y rutas de
acuerdo
- el reconocimiento de cambios y permanencias a través del tiempo, en
relación con las formas de comerciar, que se pone de manifiesto en:
- los medios de transporte: usos y tipos.
Para desplegar el caso 3, La circulación de mercaderías en la actualidad, el
personaje podrá ser un camionero que traslada arroz por una de las rutas del
Mercosur hacia Brasil, el encargado de un supermercado en una gran ciudad o un
almacenero de barrio.
Por lo tanto, a la hora de presentar cada uno de los casos, habrá que definir cuáles
son los personajes y en que situaciones vividas por ellos en ese contexto particular
se pondrá el foco.

Unidad 3
 Beatriz Aisenberg
CAPÍTULO VI
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE
LOS ALUMNOS: UN APORTE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA A LA DIDÁCTICA DE
ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA
INTRODUCCIÓN
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades
donde debemos situar los aportes que puede realizar la psicología genética para
la constitución de una didáctica de estudios sociales en la escuela primaria.
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética puede
realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la enseñanza, dado que
esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelectuales por medio de los cuales
se construye el conocimiento. Estos procesos cumplen un papel fundamental en la
comprensión de los fenómenos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras
actividades de enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los
contenidos escolares.
La didáctica debe tomar de la psicología los conocimientos que necesite en
función de los objetivos que se proponga, para integrarlos con sus restantes
componentes tanto en el plano de la teoría como en el de la práctica.

Un aporte de la psicología genética

Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un principio general
muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos
anteriores.
Los significados que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento
dependen de las teorías y nociones que ya haya construido ese sujeto en su
desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a
un mismo objeto pueden ser diferentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los
nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se
va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento.
Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la enseñanza
de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en los conocimientos
previos de los alumnos.
Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemente empirista
(tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se produce el impacto
del "hallazgo" de los conocimientos previos.
Uno de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay
construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a conocer. El
descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo teórico de
la psicología genética
Por otro lado, existe un "vacío" de investigación didáctica que ha contribuido a la
realización de una transposición simple de la teoría del aprendizaje psicogenético
al aula.
Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo
conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica
concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria.

En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos previos a partir
de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios sociales.
En segundo lugar, cuál es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cómo trabajar en el aula para lograr una articulación entre los
conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del área de estudios
sociales.

a) El conocimiento infantil sobre el mundo social

El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está
constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los
niños construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen Esta
primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las
investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas
características del conocimiento infantil sobre el mundo social:"vacíos". Tienen,
por ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre
aspectos económicos.
b) Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del
sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen
guardan estrecha relación con el tipo de interacciones sociales que viven. No
todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Los niños no construyen
solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social
incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a través de los
adultos y dé los medios de comunicación, a las cuales también los niños dan
significado.
d) Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden
a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí. No son
significados "cualesquiera" o aleatorios. La lógica a la cual responden las
nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías sobre el mundo
social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de
conocimiento.
e) Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones
de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, "distorsiones" y muchísimas
"lagunas".

Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987)

En este estudio encontró que para los niños pequeños (alrededor de siete-ocho
años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo precio o a un
precio menor que el que paga al fabricante
Es decir, nos muestra que los niños no se limitan a repetir lo que escuchan de los
adultos. En este sentido sostenemos que el conocimiento del mundo social no es
una copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relación con
ella.
Es decir, pareciera que el niño asimila el mundo económico (que es un mundo de
relaciones impersonales) desde un marco de referencia de relaciones personales;
por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones al campo económico

Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina

Para los niños de ocho y nueve años, la función del presidente es "hacer el bien",
"cuidar al país" y "ayudar a la gente". La peculiaridad de esta función es que supone
un presidente intrínsecamente bueno, bueno "por naturaleza", por la definición de
la función: siempre hace y dice cosas buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero ésta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco general dentro
del cual se mantiene una coherencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad de
obediencia, dado que es innecesaria y sería contradictoria con el marco general
desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura benéfica es
incompatible con la coacción que podría derivar de la obligatoriedad de
obediencia.
Los que estamos en contacto con niños sabemos que desde pequeños tienen ideas
sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy buenos argumentos
aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo reconocer y reaccionar frente
a las injusticias, que elaborar una teoría que explique su existencia, así como la
existencia de cualquier conflicto en la sociedad.
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pertenencia
social de los niños, encontramos un ejemplo en la investigación sobre autoridad
presidencial, dado que se contrastaron niños de sectores sociales medios y de
sectores populares.
Si bien los niños de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad política
desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en los niños de
sectores populares este marco también incluye aspectos del mundo laboral que
no aparecen en los niños de sectores medios. La caracterización que hacen sobre
la función presidencial, por ejemplo, incluye tareas y modos de relación propios del
capataz de una fábrica. En consecuencia, aceptan más fácilmente la
obligatoriedad de la obediencia.
El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha relación
con problemas del mundo laboral

b) Algunas ideas sobre el marco asimilador para el aprendizaje de la historia

El primer momento histórico que parecen concebir los niños como diferenciado del
actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy lejano, e indefinido en el
tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de la realidad actual, no hay
proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador desde el cual los niños otorgan
significado a los contenidos históricos que les enseñamos no concibe
diferenciaciones entre distintos períodos.
Esta situación nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos la
enseñanza de la historia porque pensamos que ayudará a los niños a comprender
mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales de la enseñanza de
la historia. Es decir, para comprender una organización social en cualquier época
de la historia el referente infantil es su conocimiento sobre la sociedad actual. Es
cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde la actualidad. La
historia es una teoría actual que trata de explicar el pasado, y en gran medida las
investigaciones que se realizan están relacionadas con problemas del presente.
Dijimos que asimilar contenidos históricos desde un marco de referencias centradas
en el presente genera significaciones distorsionadas.
El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas deriva de lo
que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma de vida actual.
¿Qué hace la maestra?
La maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva información tendiente a
esclarecer el error: orientó a los niños para que se centraran en contextuar las
artesanías en la forma de vida indígena. Este ejemplo nos muestra la importancia
de atender a las significaciones particulares que dan los niños a los contenidos que
enseñamos.
Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos y los temas
que queremos enseñar, podremos orientarlos y brindarles la información que ellos
necesitan para comprender más objetivamente los contenidos que enseñamos. La
enseñanza de los contenidos del área social que incluya las ideas de los niños
permitirá que ellos logren una mayor comprensión de los contenidos que nosotros
queremos enseñar. Nuestra tarea es precisamente intentar disminuir al máximo sus
distorsiones, para lograr una comprensión lo más objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase, única
manera de conocerlas, para poder intervenir. Si nosotros no intervenimos, si no
hacemos que se expliciten las ideas previas con todos los errores (y también los
aciertos) que ellas puedan tener, los niños conservarán sus errores, y nosotros no
tendremos información sobre lo que aprenden en nuestras clases.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado
ayude a los niños a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta
las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad.
LA FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS
CONTENIDOS
Tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos conocimientos previos
que los niños interpretarán los contenidos que les enseñemos. Las ideas que los niños
tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje
de los contenidos escolares del área de estudios sociales.
Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos en el
trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qué y cómo los
tenemos en cuenta.
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articulado entre
los nuevos contenidos y las ideas de los niños en tanto marcos de asimilación de
dichos contenidos.
Esta modalidad refleja una confusión en torno de qué significa trabajar con las
ideas de los niños: supone que todo nuestro trabajo en el área debe centrarse
solamente en dichas ideas.
De este modo, se "acumula" un montón de información que los niños ya tienen, sin
saber luego qué hacer con ella.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en sí mismas. No
cumplen ninguna función en relación con el aprendizaje de nuevos contenidos.
El sentido de trabajar con las ideas de los niños es que éstas constituyan el
instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que
permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión
y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de
hipótesis sobre distintas cuestiones sociales.
Es en el proceso de otorgar significación a los nuevos contenidos donde se ponen
en juego las teorías e ideas que los niños ya tienen. Es en este mismo proceso donde
se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos contenidos, donde pueden
plantearse los conflictos cognitivos tanto intraindividuales como interindividuales,
donde surgen los nuevos interrogantes.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen "no humano"
de las leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre la elaboración
de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad, centrándose en la
comprensión de quiénes pueden elaborar y modificar las leyes y en qué
condiciones estos cambios son legítimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como contra
argumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de los niños, de
modo que se acerquen a un conocimiento más objetivo sobre los distintos objetos
sociales.
La noción infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social, podrá
modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y diferentes
situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con información que los
lleve.
Lo dicho anteriormente no supone que la única manera de presentar información
nueva a los niños sea bajo la forma de un "bombardeo" de contra
argumentaciones. Esta es sólo una estrategia posible. Además, los niños también
tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva información puede proveerse
como nuevas argumentaciones que ayuden a fortalecer las fundamentaciones de
dichas ideas.
¿Qué son los conocimientos previos?
En primer lugar, la expresión "conocimientos previos" es utilizada desde diversas
teorías psicológicas del aprendizaje. El significado que adquiere esta misma
expresión no es el mismo para todas las teorías.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los "conocimientos previos" a
esta información específica.
Pero realizar un diagnóstico de la información ya conocida no es lo mismo que
trabajar con los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea
implica superar el plano de la información específica, buscando las explicaciones
y que otorgan los niños a dichas informaciones.
Una enseñanza de Estudios Sociales que pretenda formar individuos críticos debe
favorecer el esclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a
diferenciarlos de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los
prejuicios que puedan enunciar los niños con sus ideas originales sobre el mundo
social.

HACIA UNA ARTICULACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CONTENIDOS

ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA

Determinación de los contenidos por enseñar.

Es común que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campañas militares,
y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de batallas y de
fechas.
En cambio, si partimos de la concepción según la cual los contenidos de la historia,
como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que articulan conceptos
y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
En esta selección de contenidos (como en cualquiera otra) no sólo juegan criterios
disciplinares. Están implícitos los objetivos que dan sentido a la enseñanza de la
historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que lucha por defender su
independencia y los costos que esta lucha significa no son contenidos neutros.

Búsqueda de los conocimientos previos para la asimilación de los nuevos

contenidos
No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la información
específica que pensamos desarrollar.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los niños ya
tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos, es decir, aquellas
desde las cuales podrían asimilarse los nuevos contenidos.
Proponemos entonces un trabajo de "anticipación" que nos permita conocer
cuáles son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qué problemas se plantean en
torno de ella

Aprendizaje significativo de nuevos contenidos a partir de los conocimientos

previos
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cuáles de las
características del esquema ya realizado se dieron en las guerras de
Independencia, es decir:
1. ¿Cuáles fueron los bandos?
2. ¿Qué motivos importantes tenía cada bando para hacer la guerra?
3. ¿Qué se destruyó?
4. ¿Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, ¿cuáles y para
quién?

Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta cobra
sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categorías propuestas
por los chicos.

EPÍLOGO
En la presentación de este trabajo planteamos que la psicología genética brinda
conocimientos útiles para favorecer, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, una
verdadera comprensión de los fenómenos sociales. Este es un objetivo pedagógico
al cual quedan subordinados los aportes psicológicos.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los niños como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y
de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas como valiosos aportes al
trabajo del grupo. No es sólo el maestro el depositario de la autoridad del saber.

 Dominguez Castillo Jesus

La solución de problemas
Introducción
En el contexto de una tradición de enseñanza de la Historia cuyo objetivo exclusivo
e incuestionado era enseñar a los alumnos hechos, personajes y explicaciones
sobre nuestro pasado, hacerlo recaer en el aprendizaje de los procedimientos de
investigación histórica, su nuevo enfoque problematizados una renovación en los
métodos didácticos.
No suele ser frecuente considerar que el planteamiento y al solución de problemas
pueden ser también, con toda legitimidad, objeto mismo de aprendizaje en nuestra
área.
La solución de problemas en los currículos de ciencias sociales de la educación
obligatoria.
La solución de problemas tiene un destacado lugar en los nuevos programas o
currículos de conocimiento del medio en educación primaria y de ciencias
sociales, geografía e historia en secundaria obligatoria.
El objetivo que los alumnos aprendan a abordar y resolver las situaciones
problemáticas con que se encuentra o pueden encontrarse fuera d la escuela; la
segunda de problemas como técnica o estrategia de enseñanza, destacando sus
ventajas para que los alumnos aprendan mejor determinados contenidos del
programa.
La solución de problemas figura como objeto mismo de enseñanza y aprendizaje,
como parte de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dichos
programas. La inclusión de la solución de problemas como parte importante de
que enseñar; ello es una de las novedades más estacadas de los nuevos programas
de enseñanza y es justo que nos detengamos a analizarlo con más detenimiento.
Los objetivos
Identificar plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más
sistemática y complejas, de búsqueda almacenamiento y tratamiento de
información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de
exploración de soluciones alternativas es importante identificar los proceso y
mecanismo básico que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este
conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los
problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y
razonado.
Los contenidos
Los todopoderosos muestran coherencia con la importancia que los objetivos
conceden a la solución de problemas.
Los contenidos educativos se entienden como un conjunto de saberes, de
aspectos de la cultura y de la experiencia humana que la escuela se encarga de
enseñar. Tales conjunto incluye saberes declarativos acontecimiento, concepto,
hipótesis explicativos, etc. y que el currículo denomina de forma genética
conceptos, por otra, incluye saberes de tipo practico o técnico, o sea habilidades,
estratégicas y técnicas de trabajo denominadas procedimientos saberes
comprende también hábitos , actitudes, valores, etc. y que el currículo llama
genéricamente actitudes. Esos saberes en los contenidos educativos están
estrechamente relacionados entre sí de forma que lo hemos denominado saber
decir, saber hacer y saber conducirse.
Los criterios de evaluación
Pueden tener un papel marcadamente positivo acentúan la importancia que ya
tenían estos aprendizajes en objetos y contenidos. Es oportuno distinguir dos tipos
de criterios: los dedicados al aprendizaje de procedimiento y los que combinan
conceptos y procedimientos.
Los primeros son criterios relacionados con el aprendizaje de procedimientos que
son imprescindibles para abordar con rigor muchos problemas de nuestro ámbito
de conocimiento. El segundo tipo de criterio de evaluación combina
estrechamente un determinado conocimiento conceptual y la capacidad para
resolver problemáticas más su aplicación a unos hechos o casos concretos.
Los problemas en la enseñanza de ciencias sociales
¿que entendemos por problemas?
Un ejercicio seria una tarea para cuya realización se han de seguir unos pasos bien
establecidos y delimitados y que, por consiguiente, uno llega a realizar de forma
mecánica o automática. Pero tanto sus soluciones como los pasos para llegar a
ellas parecen bien definidos y precisados.
La distinción entre ejercicios y problemas es una cuestión de grado y dependiente
de los conocimientos y experiencias del sujeto.
El problema real situación problemática en un contexto real, susceptible o no de
ser abordada por especialistas y por el otro actividad-problema tarea o actividad
de enseñanza que se propone como cuestión o problema que han de resolver lso
alumnos.
Lo importante que tales problemas demandan del alumno una actividad creativa
y exploratoria.
Características que presentan los problemas de ciencias sociales y tipos de
problemas escolares que se derivan
Tres conjuntos de rasgos definitorios de los problemas a) son problemas definidos
desde un punto de vista teórico, b) las soluciones o respuestas conllevan
necesariamente opciones de valor y c) son problemas mediatizados por las fuentes
de información.
 Giacobbe Mirta Susana
El procedimiento de la investigación en el aula de sociales.
Introducción
El alumno pasó a ser el centro del proceso de enseñanza/aprendizajes. El alumno
no aprende realmente un contenido, si no realiza el camino adecuado para
apropiarse del saber. El contenido procedimental, la resolución de problemas
estrategias que alude a las habilidades y capacidades básica para actuar. Se
logra saber –hacer a través del saber-saber y no vacío de contenidos y activando
determinadas actitudes (saber-ser). Pero el punto clave del aprendizaje e
reflexionar sobre la propia acción. El alumno tiene que aprender el procedimiento
cuando, donde y porque tiene que utilizarlo. Se logra el aprendizaje de un
contenido procedimental cuando se puede operar con el cuándo es funcional, o
sea cuando es posible utilizarlo en otras situaciones.
La aplicación de dicho procedimiento conforma una actitud inquisidora entre la
realidad. Implica poseer la capacidad de reflexionar y criticar en cualquier
circunstancia pero teniendo las herramientas para ello: saber preguntar, buscar,
analizar, sistematizar o adquirí un pensamiento autónomo.
La resolución de problema en el aula
La primera tarea es la búsqueda de material bibliográfico que permita ubicar la
temática. El asunto seleccionado conforma el objeto de estudio
contextualizándolo en un espacio y en un tiempo determinado. El contacto con el
material familiarizado a los alumnos con el conocimiento y permite reconocer
hechos o procesos que presentan puntos oscuros a indagar. Pero esto debe ser
descubierto por los mismos, para que se interesen y se comprometan con el trabajo.
A partir de la delimitación de la temática, es necesario explicitar los objetivos de la
investigación que se desea iniciar.
El problema de investigación surge que permitan identificar don facilidad un
problema. Formularlo en el contexto áulico, consiste en externalizar sus aspectos
más relevantes mediante una pregunta clara y concreta, verificable
empíricamente. Es muy útil en las clases, fomentar la formulación de preguntas y a
la vez de las respuestas respectivas. “un aspecto fundamental de la educación es
la resolución de problemas”
Ante la misma pregunta surgen distintas respuestas, porque el problema puede ser
visto de maneras diferentes, darle distintas lecturas. Ello permite elaborar una o
varias hipótesis de trabajo.
Una hipótesis es una idea provisoria que verificamos científicamente con la
información a nuestro alcance. A lo largo de la investigación la información
obtenida permita argumentar a favor o en contra de una hipótesis; nunca se
puede probar su verdad absoluta pero si su credibilidad en un contexto témpora-
espacial y socio-cultural determinado.
Svarzman sintetiza los pasos metodológicos que nosotros adaptamos de la
siguiente manera:
 Planteo de interrogantes.
 Formulación de hipótesis
 Recopilación de la información
 Análisis de la información
 Interpretación
 Elaboración de conclusiones.
La comprobación de la o las hipótesis se inicia con la recopilación de información
referida a cada variable de la hipótesis. Para construir el dato el alumno tiene que
saber que buscar y donde hacerlo; por ejemplo un artículo periodístico. El profesor
tiene que facilitarle el acceso al manejo de distintas técnicas- cualitativas y
cuantitativas- a emplear, compatibles con los objetivos de la investigación que
realiza.
Las técnicas de trabajo
Las técnicas cualitativas se utilizan cuando el universo de estudio es extenso y la
complejidad de las variables permite una aceptable desagregación en niveles
susceptibles de cuantificar. Las técnicas más utilizadas en ciencias sociales es la
encuesta. Podemos distinguen los siguientes pasos:
 Definición de objetivos, selección de la muestra a estudiar.
 Redacción del cuestionario: preguntas elegidas
 Administración del cuestionario
 Tratamiento y análisis de los datos
Los ítems o preguntas pueden ser cerrados, cuando contienen alternativas de
respuestas previamente definidas o abiertos en donde nos e delimitan de
antemano las alternativas de respuestas. Las preguntas cerradas con una sola
posibilidad de respuesta son as sencillas de contestar y procesar. Para la
formulación e preguntas hay que tener en cuenta:
 Comprendidas por el encuestado, expresadas con precisión y claridad.
 Tienen que estar los entrevistados en condiciones de contestarlas.
 Permitan la obtención de respuestas sinceras, evitando el sesgo por razones
sociales, económicas, etc.
Es necesario comenzar el cuestionario con preguntas de orden general que
introduzcan al tema y susciten la motivación de la persona y luego las cuestiones
de identificación, sexo, edad.
Las técnicas cualitativas son exploratorias, flexibles permiten la construcción de
categorías. La búsqueda análisis e interpretación de la información se realizan
paralelamente hay una interacción permanente entre la observación y a la
reflexión entre ellas podemos citar:
 Estudio de casos: consiste en la descripción, análisis y comprensión de una
situación o caso.
 Entrevista no estructurada: es una interacción cara a cara mediante la cual
el entrevistador obtiene información manifestada como opciones o
creencias de parte de la otra persona.
 Historia de vida: acerca de la vida de una persona como miembro de una
cultura contextualizado en un espacio y en un tiempo.
 Observación de campo: registro de todo comportamiento o conducta
manifiesta de algo o de alguien.
La etapa interpretativa
El análisis de la información una vez almacenados los datos pueden realizarlo los
alumnos cuando el docente fórmula la consigna adecuada al tipo de información.
La información debe sistematizarse para favorecer la interpretación. Fase más difícil
es necesario hacer hablar al dato, cruzarlo, relacionarlo, con otra información, para
explicar cada variable en función de la hipótesis. Llegad la etapa de la elaboración
de conclusiones el alumno tiene que reunir todas las apreciaciones parciales, las
descripciones, los análisis y las interpretaciones realizadas en una síntesis. El docente
puede solicitarla bajo la forma de actividades variadas como la construcción de
mapas conceptuales, cuadros sinópticos, generalizaciones. La etapa en que se
vuelve a la hipótesis para rechazarla, enriquecerla o aceptarla
momentáneamente. Siempre se plantean nuevos interrogantes que abrirán las
puertas a otras indagaciones. Cada persona hace una lectura del hecho ni mejor
sino diferente.
Conclusiones
Se aprende por reconstrucción del conocimiento. Uno de los procedimientos para
ello es seguir determinadas pautas de metodología de la investigación, buscando
la sistematización del saber-hacer.
 Gonzalez
Capítulo 3
La potencialidad de la narrativa
La fascinación de los cuentos
Aparte de las interesantes consideraciones de análisis histórico
Los cuentos poseen estructura característica que según Stein y Glenn se compone
de elementos que guardan un orden de sucesión y determinadas relaciones
internas, estos elementos son:
 Marco donde presenta a los personajes y se establecen contexto temporal
y espacial.
 Situación inicial que presenta un equilibrio
 Acontecimiento inicial que presenta un equilibrio
 Respuesta interna, la respuesta emocional de los personajes ante el
acontecimiento.
 Intento la ejecución del plan
 Reacción.
El conflicto finalmente se resuelve de una u otra mente el que orienta nuestra
respuesta afectiva frente al relato, nos dice cómo debemos sentirnos. En esta
direccionalidad emocional lo que lo hace pleno de significado, del tipo de
significado peculiar de las narraciones que solo estas pueden organizar el
significado afectivo.
Las narraciones proporcionan une espacio circunscrito acogedor de creación de
significado. Los niños de sienten seguros porque saben que sentir al respecto. La
forma narrativa como unidad lingüística proporciona un contexto encierra un
espacio que permite una más fácil comprensión teniendo en cuenta las
condiciones del aprendizaje significativo. Su mayor accesibilidad está dada
porque permiten a lso individuos identificarse con ellas. Lo afectivo debe ser
considerado la antítesis del pensamiento racional como una parte constitutiva del
mismo. De manera que el uso de las narraciones ayuda a perfeccionar las
herramientas para dar sentido al mundo y la cual se desarrollan nuevas
capacidades para comprender nuevos textos.
Narraciones en el aula
Las narraciones a nuestras estrategias didácticas cotidianas como los textos
narrativos tienen la virtud de contar una historia le pone nombre a los personajes
los ubican en une espacio y un tiempo y nos hacen conocer sus sentimientos:
deseos, dudas, incertidumbres y temores. Los elementos característicos de los textos
narrativos ofrecen ciertas ventajas para la enseñanza de las ciencias sociales si los
comparamos con otros tipos de textos utilizados en las aulas.
La narración un vehículo apropiado para la enseñanza de las ciencias sociales por
el hecho de que en ellas están presentes los conceptos estructurantés de estas
ciencias: sujeto social, espacio y tiempo y puede trabajarse a partir de ellas muchos
de los principios explicativos básicos de la historia globalidad multicausalidad,
intencionalidad, cambio, ritmos de cambio y continuidades.
(Orientación para planificación) Egan propone algunas presiones referidas al
análisis de los mitos y las grandes narraciones del pasado en la educación inicial,
la figura del profesor como narrador, aprender a utilizar la forma narrativa en las
tareas de planificación de la enseñanza. Por ello sugiere orientaciones para
planificar una unidad didáctica descubrir lo fundamental hallar pares opuestos
organizar el contenido de forma narrativa, estaré conclusiones acerca de la
resolución del conflicto evaluar la comprensión del contenido y significación del
tema. El relato se puede aprovechar para iniciar el reconocimiento de los distintos
tipos de agentes que participan en una situación, la identificación de escenarios
diferentes, la ubicación temporal, aunque los niños más pequeños comprenden
claramente el antes y el después y hace muchos, muchos años y muy poco tiempo
después. Combinándolo con un trabajo de cronología y periodización. También la
narración nos da pautas para trabajar la explicación causal y a la explicación
intencional recurriendo al concepto de causalidad.
Imaginar infinitos finales posibles para una situación dada, justificar actitudes de
personajes históricos a partir de su historia personal, imaginar, de acuerdo con ella,
la ubicación política o al actitud de determinados individuos ante ciertos hechos
históricos.

 Siede Isabelino
En el capítulo 9: ciencias sociales en la escuela: preguntas problemas en las
enseñanzas y problemas en al enseñanza de las ciencias sociales.
Al comienzo del capítulo hace referencia a como diseñar, organizar y transponer
los cocimientos en la práctica docente. Considerar que la práctica docente y los
conocimientos didácticos o pedagógicos que adquirimos durante nuestra
formación docente, están relacionados con nuestra experiencia como alumnos.
Solemos repetir algunas prácticas irrepetibles, es como si estuvieras condicionados
por los modelos de docentes que conocimientos en nuestra vida de estudiante.
Este pateo lo hace a forma de reflexión para qué nos planteamos varias
cuestiones sobre la práctica docente de las ciencias sociales en la escuela.
Dime que preguntas y te diré que entraras: hace referencia a las preguntas
preliminares que son las que nos van a ayudar a captar la atención del alumno y
despertar su inquietud como también conocer sus saberes previos, que serán
nuestro insumo, nuestro punto de partida de la clase.
El conocimiento social en el aula: lo caracteriza en 5 rasgos a considerar:
1) Su objeto de estudio es infinito: la realidad social.
2) El objeto de estudio es complejo y no permite variables.
3) La realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas: la
historia, al geografía, a la antropología, la sociología la economía.
4) Las disciplinas sociales son, utiparadisgmaticas diferentes vertientes y
programas de investigación.
5) Las ciencias sociales a diferencia de otras disciplinas, tienden a abrirse y
a ramificarse.
Establecer un recorte: introduce la noción de recorte como forma de seleccionar
el contendido para la enseñanza. El afirma que este recorte es necesario para
profundizar sin perder la complejidad del contenido a tratar, o sea sin olvidarnos
que es conocimiento pertenece a un tema o lienzo que no tiene límites. El recorte
nos permite:
 Adoptar un marco conceptual explicativo
 Es pensar en tiempos y espacios acotados.
 Ayuda a precisar los conceptos que habrán de enseñarse
 Permite abrir una puerta de entrada al tema.
Herramientas de problematización y conceptualización:
El autor ofrece una serie de herramientas para formular preguntas en el nivel
primario. El considera que una pregunta es problematizadora cuando invita con
voz propia, con los conocimientos y las herramientas que cada uno tiene, en
relación con otros, en qué respuesta provisoria podemos formular. Se trata de
preguntas que no tiene una respuesta definitiva pues muchas de ellas están a una
viertas en las ciencias sociales y en los debates de la opinión pública.
El valor de las preguntas
Plantear un recorte supone también enseñar en función de las necesidades
formativas de cada grupo y abordar contenidos que ningún otro agente de
socialización va a promover. Preguntar es movilizar no solo los intereses que los
chicos manifiestan sino advertir sobre aquello que pueda llegar a despertar
nuevos intereses. Porque una escuela que solo enseña los que interesa a una
alumnos corre el riego de convalidar formas discusivas de segmentación social y
cultural dándole a cada cual lo mismo recibe de su entorno.
Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales. TREPAT Y
COMES.
Para diseñar una didáctica del espacio, según los autores debemos, conectar las
representaciones previas del espacio que tiene cada alumno, con las
representaciones del conocimiento científico seleccionados como saber escolar.
Los contenidos espaciales escolares se agrupan en 3 bloques.
1. La conceptualización espacial. Hace referencia a las ideas sobre el espacio.
Puede ser un instrumento didáctico importante para facilitar la conceptualización
y posterior recuerdo de los contenidos estudiados. Ej, el croquis como lenguaje
facilitador del aprendizaje espacial.
2. La orientación y medida del espacio. Capacidades de orientarse y de
dimensionar el espacio.
3. La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico. Este último
actualmente es más accesible y divulgativo. La cultura cartográfica ha de
ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde temprana
edad con todo tipo de documentos espaciales, y que al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el ap de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el
alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y
sencilla.
No es fácil enseñar el contenido espacial a los alumnos. La garantía de una
buena memorización se ha hecho tradicional. Nuestra perspectiva parte de que
tienen que existir técnicas asociadas al lenguaje visual espacial, que faciliten la
conceptualización y memorización de la información y de las ideas de naturaleza
espacial. Las estrategias didáct q pueden favorecer q esa información espacial
sea más fácil de recordar, x ej, los croquis o los modelos gráficos. También q
confeccionen sus propios mapas es relevante.
Los esquemas gráficos son representaciones q tratan de reducir la complejidad y
la confusión de la inform espacial en un esquema claro y más sencillo, del q nos
podamos acordar fácilmente. El ej más utilizado es el de la forma y los contornos
de los continentes y países.
Modelos de esquematización cartográfica.
La formalización: es una técnica q parte de una cuadricula de referencia en la q
se va indicando la situación de los vértices del contorno esquemático del espacio
q se quiere representar. La unión de estos puntos configura el contorno básico. Y
los vértices son puntos extremos estratégicos relacionados con los cabos y los
golfos más relevantes. La formalización nos servirá para identificar las formas
básicas de los contornos para tener unos puntos nodales, desde los q situar otros
lugares y valorar sus magnitudes.
La geometrización: es útil para construir los primeros esquemas espaciales sobre
formas y contornos, pero tmb para comparar superficies, proporciones y
localizaciones.
La figuración: presta atención al esfuerzo de representación concreta, un
mensaje grafico accesible para los alumnos, q hay q hacer para comprender el
espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geometrización y la
abstracción simbolica. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por los
alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa.
Las 3 técnicas pueden ser complementarias y el uso de una y otra dependerá del
contenido espacial q se quiera trabajar.
La orientación es una capacidad espacial básica del ser humano. Se adquiere
con su uso por la necesidad de resolver problemas como ¿Dónde estoy? En
nuestra sociedad urbana, la capacidad de orientarnos en espacios abiertos
utilizando el Sol, los puntos cardinales, se ha ido perdiendo. En otros lugares se
orientan a través de los puntos nodales, las calles, ríos, una plaza, parque, pueden
servir de líneas orientativas. Los componentes básicos para un sist de orientación
espacial son un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas.
Dependerá del problema de orientación espacial q se deba resolver y de los
esquemas de orientación q se conozcan el q se utilice:
El esquema corporal, según este esquema el objeto se encuentra delante, detrás,
encima, debajo, a la izq o derecha del punto de referencia. Nuestro cuerpo es
nuestra primera brújula, q pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto
de vista. En este esquema se pueden distinguir 3 conceptos: lateralidad,
profundidad, anterioridad.
El de los puntos cardinales, es un sist de orientación basado en 2 puntos de
referencia, el del propio cuerpo o el del espacio q queremos situar en el Sol. Así un
espacio esta al Norte, Sur, Este u Oeste del espacio del obj de referencia. Se trata,
de un sist de orientación de carácter valorativo. Se acostumbra a utilizar brújula
para reforzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal. Pero el
verdadero problema el aprendizaje de los puntos cardinales se encuentra en la
falta se situaciones cotidianas de nuestros alumnos en las q deban emplear este
código de orientación espacial. Se debe plantear, desde la esc, situaciones
prácticas en las q tengan q aplicar este esquema de orientación cardinal.
El de las coordenadas geográficas, es un sist convencional de orientación según
unos valores absolutos, q consiste en establecer unas líneas maestras imaginarias
(el meridiano 0 y el paralelo 0) para la división de la esfera terrestre, a partir de las
q podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a la distancia q
separa el punto q se quiere localizar de estas líneas o coordenadas básicas. De
aquí q la latitud sea indicada en grados N y S en función de la distancia al
ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E u W del meridiano.
De poco sirven las definiciones de los conceptos si no se saben aplicar en la
resolución de problemas de orientación espacial. No es suficiente hacer act de
orientación en un ciclo, es necesario secuenciar a lo largo de toda la enseñanza.
En el 2do ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto de la casa a la escuela
utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un ejercicio de
representación espacial proporcional, a escala. Además, nos permite
interrogarnos sobre quien vive más lejos de la escuela, etc. Por otro lado hay q
tener en cuenta q la capacidad de orientación está relacionada con los
esquemas, los mapas mentales q tengamos ya representados en nuestra
memoria, estos son de hecho nuestra mejor brújula.
La observ directa, el trabajo de campo: la salida fuera del aula, es la experiencia
perceptiva q puede ser más completa en todos los ciclos educativos. Es necesario
evitar hacer un excesivo trabajo de recogida de datos o hacer llenar largos
cuestionarios por parte de los alumnos. Hay q delimitar previamente el objetivo
concreto de la salida y el alumnado debe saber q va a hacer y cuál es la tarea,
pero tmb conviene potenciar q los alumnos se encuentren en pequeñas
situaciones problemáticas q deban saber resolver aplicando su saber espacial.
Son útiles los juegos: carreras de orientación, juegos de simulación.
Videos, reportajes, películas, imágenes en 3 dimensiones y en movimiento: las
representaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un carácter visual. Las
estrategias didácticas para el ap a partir de la visualización de un video pueden
ser diversas y no son exclusivas para los videos de cs soc. En conjunto, se pueden
agrupar en 3 situaciones que entendemos complementarias.
De anticipación: cuando guiamos el ap antes de visualizar las imágenes. Esta
presentación debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente.
A lo largo de la visualización: podemos detener las imágenes a medida q las
vamos visualizando, tiene el inconveniente de q puede hacer q los alumnos se
desconecten de la tensión argumentativa del video.
Dsp de la visualización: el comentario a posteriori de las imágenes depende del
objetivo q se ha buscado en la visualización.
Maquetas: funcionan como reconstrucciones de formas aproximadas. La
recreación de espacios reales o imaginarios a través de maquetas se puede
hacer siguiendo múltiples procedimientos plásticos. Actualmente, los mapas en
relieve, las maquetas en soporte plastificado, empiezan a ser abundantes y la
cartografía cada vez se hace más legible. Se pueden construir maquetas como
actividad manipulativa q ejerce puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La
maqueta de la propia ciudad puede considerarse una act adecuada para
hacerse en la escuela. La representación en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la
enseñanza, pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el
relieve a partir de las imágenes en dos dimensiones.
Imágenes en 3 dimensiones producidas x el ordenador o bien representaciones
en bloque- diagrama expresado el volumen: son útiles como instrumento
ilustrativo del paisaje. Gracias a las aplicaciones informáticas, podemos dar
volumen a los mapas.
Fotografías aéreas, ortofotomapas, e imágenes de satélite: son documentos
gráficos, pero no son propiamente mapas. Los mapas suponen interpretaciones
intencionales y muy selectivas del territorio. La precisión en la captación de inform
de la superf terrestre y la rapidez con la q se puede cubrir el conjunto del planeta
hacen de las imágenes de teledetección un recurso informativo básico para el
conoc del espacio terrestre.
Mapas: son el resultado de un proceso de selección y esquematización grafica
de la información e ideas espaciales. Se trata de traducir una gran cant de
inform, a una síntesis legible q es el mapa, y para confeccionar la leyenda del
mismo, se debe tener en cuenta una escala de medición y el tipo de datos q hay
q consignar. Se pretende q, a través del ap de la lectura y confección de mapas,
los alumnos se familiaricen, desde pequeños, con todo tipo de mapas y se
acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en sus
representaciones espaciales. Saber manejar el lenguaje cartográfico supone
tener habilidad cognitiva, xq para confeccionar un mapa hay q hacer un
proceso cuidadoso de selección y clasificación de una infor espacial, analizando
el contenido a representar.
Los mapas han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la
conceptualización espacial. Pero una cosa es q los mapas sean utilizados por el
profesor como instrumento didáctico, a modo de metáfora grafica para ilustrar
las ideas sobre el espacio y otra q podamos considerar q un amplio bagaje
cartográfico de los alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus
capacidades espaciales. Los mapas suponen un sist grafico simbólico q simula el
espacio real.
El proceso de trabajo q implica la confección de un mapa
1. Se parte de un probl, o bien de una inform espacial q
tratamos de representar gráficamente sbre una superf
de papel.
2. Debems seleccionar y clasificar la inform a partir de
unos criterios cualitativos, cuantitativos o bien de
ambos tipos. Esto implica, aplicar una escala de
medición o diferenciación de las ctegorias de la
leyenda. Esta escala puede ser: NOMINAL: cuando solo
distinguimos los elementos representados por nombre.
Es el caso de los mapas topográficos de geografía
descriptiva. ORDINAL: en la q distinguimos los
elementos según consideraciones de orden jerárquico
pero sin magnitudes numéricas precisas. INTERVALO: la
distancia entre las categorías de la leyenda se
establece utilizando una unidad convencional (el
número de habitantes para indicar la población).
INDICE: supone la aplicación de una escala de
intervalo q empieza en un punto 0 q no es arbitrario y
es un dato relativo (tanto x ciento, tanto x mil).
3. Una vez definidas las categorías de la leyenda, hay q
atribuir un símbolo a cada uno. Un símbolo es la
representación gráfica de un objeto, de un hecho, de
un o unos datos bajo una forma evocadora y
esquematizada.
La lectura de los mapas: se reconoce q existen una dificultades perceptivas en la
lectura de documentos cartográficos derivadas de una graficidad especifica
caracterizada x: el cambio en el punto de vista de observación de la realidad a
causa de la proyección ortogonal de los documentos cartográficos; hay q tener
en cuenta q los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad; funciones
diversas para las q se quiere aplicar el documento cartográfico.
El lenguaje de la esquematización grafica como herramienta indispensable para
garantizar una buena comunicación del proceso perceptivo intencional para
poderlo controlar por parte del profesorado, pero sobre todo para q el propio
alumno lo procese de manera eficaz.