MATERIAL DE APOYO IB

1. Naturaleza de la ciencia
1.1. Filosofía
El nuevo curso presenta explícitamente la naturaleza de la ciencia (NDC): cómo trabajan los científicos en
muchas disciplinas científicas diferentes, los métodos científicos diferentes pero complementarios, ya veces
superpuestos, que se usan en diferentes disciplinas y los problemas comunes a todos ellos, como se ejemplifica
en las diferentes secciones de la sección "Naturaleza de la ciencia" de las guías.

La introducción de NDC está en línea con los hallazgos de la investigación que muestran que la naturaleza de
la ciencia debe ser una parte esencial de la educación científica y que no se comprende y valora completamente
a menos que se incorpore explícitamente en la estructura de los cursos de ciencias. Se aprecia que esto se
observa como la mejor práctica entre los profesores de ciencias actuales del IB.

La intención y la filosofía, diseñadas en la nueva estructura de guía, es que NDC está totalmente integrado en
el nuevo curso y no es un complemento artificial. Debe considerarse parte de la enseñanza normal y se evaluará
naturalmente como parte de las preguntas de los sujetos. Esto se muestra en las preguntas y actividades de la
muestra en la sección sobre "Actividades de planificación para un subtema".

Es importante recordar que el curso sigue siendo un curso de ciencias centrado en el conocimiento y la
comprensión de la física, la química o la biología y que NDC se integra como una forma de enseñanza y
aprendizaje. No es un elemento separado para ser enseñado o evaluado por separado. (Esto está en contraste
con otras asignaturas radicalmente diferentes que presentan NDC, donde NDC es la característica principal y
algunos temas de ciencias se usan solo como ejemplos).

Sección "Naturaleza de la ciencia" de la guía

La naturaleza de la ciencia es un tema general en los cursos de biología, química y física. La sección titulada
"Naturaleza de la ciencia" está en las guías de biología, química y física para ayudar a los docentes a entender
lo que significa NDC. Los maestros se remiten a la sección "Naturaleza de la ciencia" de la guía para obtener
una descripción completa de NDC en el siglo XXI. No es posible cubrir en este documento todos los temas de
los tres cursos de ciencias en detalle, ya sea para la enseñanza o la evaluación.
La sección "Naturaleza de la ciencia" de la guía tiene una estructura de párrafo (1.1, 1.2, y así sucesivamente)
para vincular a los puntos significativos hechos en NDC en las páginas de contenido del plan de estudios.

NDC partes de las secciones del tema de la guía

Las partes NDC de la sección de temas de la guía son ejemplos de una comprensión particular. La declaración
(es) por encima de cada subtema describe cómo uno o más de los temas de NDC se pueden ejemplificar a
través de los entendimientos, aplicaciones y habilidades en ese subtema. Estas secciones son una elaboración
de las declaraciones de NDC que se encuentran en la sección "Naturaleza de la ciencia". Están vinculados
directamente a referencias específicas en la sección "Naturaleza de la ciencia" de la guía para ayudar a los
docentes a comprender el tema general que se tratará.

1.2. NDC y evaluación

NDC se evaluará en los exámenes SL y HL en todos los componentes escritos, documentos 1, 2 y 3 en cada
sesión. NDC no se examinará de forma aislada. Las preguntas se incluirán en contextos específicos de la
materia. Consulte los documentos de muestra en el OCC para ver ejemplos.

1.3. Relación entre NDC y la teoría del conocimiento

La sección NDC de la guía es una de las áreas de conocimiento bajo el título de "Ciencias naturales" de la teoría
del conocimiento (TDC). Esta sección de la guía podría ser utilizada por los profesores de TDC en lecciones
específicas de TDC, así como por los profesores de ciencias en las materias del grupo 4. Esta enseñanza de TDC
dentro y fuera de un tema es tanto natural como deseable y de esto no se deriva ningún conflicto.
La diferencia entre NDC y TDC en las guías es la siguiente.
 Las referencias de NDC (en la fila superior de todos los subtemas) en las guías de física, química y
biología se refieren a ejemplos de ciencia como su contexto.
 Por el contrario, las referencias TDC (en la columna de la derecha) comienzan con un tema de ciencia
y divergen a una pregunta de conocimiento TDC general.
No hay ninguna evaluación de la referencia TDC en las guías del tema ya que TDC ya se ha examinado en el
ensayo TDC.

1.4. NDC y objetivo 8

El objetivo 8 se refiere a la dimensión ética: como ciudadanos del mundo, los estudiantes tomarán conciencia
crítica de las implicaciones éticas del uso de la ciencia y la tecnología.
Existe una clara superposición entre el objetivo 8 y el NDC, particularmente en las secciones "La cara humana
de la ciencia" y "Alfabetización científica y comprensión pública de la ciencia".

Enlaces útiles
 El sitio web
www.understandingscience.org tiene recursos de gran alcance sobre la naturaleza de la ciencia para
profesores y estudiantes, y se actualiza regularmente. En particular, vea el gráfico en la sección
"Naturaleza de la ciencia" de las guías.
 Para obtener orientación adicional sobre los aspectos éticos de la naturaleza de la ciencia, los
siguientes sitios web contienen muchos recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
 Proyecto de educación en biología y ética (BEEP): www.beep.ac.uk/content/index.php (solo en inglés)
 Proyecto de educación física y ética (PEEP): www.peep.ac.uk/content/index.php (solo en inglés)

1.5. Ciencia y ética en general

scienceonline.tki.org.nz/Nature-of-science/Nature-of-Science-Teaching-Activities (solo en inglés)
Se espera que, después de haber estudiado NDC a través de su asignatura de ciencias, los estudiantes estarán
en mejores condiciones para aplicar su comprensión mejorada de la naturaleza de la ciencia. Esto debería
permitirles hacer juicios informados sobre afirmaciones científicas y permitirles comprender y tomar
decisiones sobre cuestiones sociales críticas que afectan sus vidas y que surgen del desarrollo de la ciencia y la
tecnología.

2. Mentalidad Internacional

La mentalidad internacional es un aspecto importante de todos los cursos de IB. Una característica distintiva
de la educación del IB es que todos los maestros tienen un rol y una responsabilidad más allá de su
especialización de asignatura. La mentalidad internacional está implícita en la declaración de la misión del IB y
está claramente consagrada en la introducción al perfil de aprendizaje del IB: "El objetivo de todos los
programas del IB es desarrollar personas de mentalidad internacional que, reconociendo su humanidad común
y la tutela compartida del planeta, ayuda a crear un mundo mejor y más pacífico”.
La ciencia siempre ha sido un esfuerzo internacional y la ciencia global moderna ha sido el resultado del
intercambio de ideas a través de las fronteras nacionales a lo largo de los siglos. Las contribuciones de muchas
civilizaciones diferentes, por ejemplo, india, china y árabe, con el tiempo han sido esenciales en el desarrollo
de la ciencia. Se alienta a los maestros a enfatizar esta contribución en la enseñanza de varios temas, tal vez
mediante el uso de sitios web de línea de tiempo.
Por ejemplo:
 www2.gsu.edu/~mstnrhx/9870/science.htm (solo en inglés)
 trailblazing.royalsociety.org/ (solo en inglés)
 www.physics.ohio-
state.edu/~wilkins/science/sctmln.htmlen.wikipedia.org/wiki/Category:Science_timelines (solo en
inglés)
La búsqueda de "cronogramas de ciencia" trae muchas más líneas de tiempo y Wikipedia: la historia de la
ciencia es también un recurso valioso en este sentido.
La sección de las guías del grupo 4 titulada "La ciencia y la dimensión internacional" desarrolla la mentalidad
internacional en la ciencia en mayor profundidad. Cuando corresponda, las secciones del contenido del
programa de las guías del grupo 4 brindan ejemplos específicos en subtemas particulares que ilustran los
aspectos internacionales de la ciencia.

El método científico en su sentido más amplio, con su énfasis en la mentalidad abierta y la libertad de
pensamiento, trasciende las fronteras políticas, religiosas y nacionales. Esto se ilustra en las partes 1.6, 1.12,
3.7, 4.1-4.5, 4.8 y 5.5 de la sección "Naturaleza de la ciencia" en las guías. Los maestros pueden mostrar los
métodos científicos en acción al enseñar el curso a través del nuevo énfasis en la naturaleza de la ciencia. Hay
ejemplos específicos a nivel de subtema en todas las guías del grupo 4.

A nivel organizacional global, existen muchos organismos internacionales para promover la ciencia. Los
organismos de las Naciones Unidas como la UNESCO, el PNUMA y la OMM, donde la ciencia desempeña un
papel destacado, son bien conocidos, pero además hay cientos de organismos internacionales que representan
a todas las ramas de la ciencia, casi todos con sus propios sitios web.

Las instalaciones para la ciencia experimental a gran escala en, por ejemplo, aceleradores de partículas físicas
y el Proyecto Genoma Humano, son costosas y solo posibles con fondos de cooperación de muchos países. Los
datos de dicha investigación son compartidos por científicos de todo el mundo. Se alienta a los estudiantes del
Grupo 4 a acceder a los extensos sitios web de estas organizaciones científicas internacionales para mejorar su
apreciación de la dimensión internacional. Estos sitios web son un recurso educativo valioso y en ocasiones
tienen secciones dedicadas diseñadas para estudiantes del grupo 4 del DP; por ejemplo, los sitios web del CERN
y la ESA cubren material para la física del IB.

Muchos problemas científicos, desde el cambio climático hasta el SIDA, son de naturaleza internacional y esto
ha llevado a un enfoque global de la investigación en muchas áreas. Los informes del Panel Intergubernamental
sobre Cambio Climático (www.ipcc.ch) son un excelente ejemplo de esto. Un enfoque global de la investigación
se puede reflejar en el proyecto del grupo 4, en el cual el trabajo colaborativo entre las materias científicas se
puede extender a la colaboración con los estudiantes de las escuelas del IB en otras regiones.

El poder del conocimiento científico para transformar las sociedades no tiene paralelo. Tiene el potencial de
producir grandes beneficios universales o reforzar las desigualdades y causar daño a las personas y el medio
ambiente. En línea con la declaración de la misión del IB, los estudiantes del grupo 4 deben conocer la
responsabilidad moral de los científicos para garantizar que los conocimientos y datos científicos estén
disponibles para todos los países de forma equitativa y que tengan la capacidad científica para utilizarlos en el
desarrollo sostenible de las sociedades.

Referencias
 Brian Arthur, W. 2009. La naturaleza de la tecnología. Londres, Reino Unido. Libros de pingüinos.
 Gerzon, M. 2010. Ciudadanos globales: cómo nuestra visión del mundo está desactualizada y qué
podemos hacer al respecto. Londres, Reino Unido. Rider Books.
 Headrick, D. 2009. Tecnología: Una historia mundial. Oxford, Reino Unido. Prensa de la Universidad
de Oxford.
 Martin, J. 2006. The Meaning of the 21st Century: Un plan vital para asegurar nuestro
futuro. Londres, Reino Unido. Eden Project Books.
 Roberts, B. 2009. Educar para una ciudadanía global: una guía práctica para las escuelas. Cardiff,
Reino Unido. Organización del Bachillerato Internacional.
 Winston, M y Edelbach, R. 2012. Sociedad, Ética y Tecnología. (4ª edición). Boston, Massachusetts,
EE. UU. Wadsworth CENGAGE Aprendizaje.
 Los docentes también pueden usar los recursos que se encuentran en el sitio web de Global Engage
(globalengage.ibo.org).
 3. Estructurando un curso
3.1. Esquemas de trabajo
El contenido que compone cada materia se enumera en la sección "Esquema del plan de estudios" y se detalla
en la sección "Contenido del plan de estudios" de la guía. La esperanza es que los docentes desarrollen su
propio esquema de trabajo que sea adecuado para sus recursos y contextos locales, así como también
relevante para los intereses de los docentes y los estudiantes. Los documentos a continuación están diseñados
para proporcionar asistencia adicional para esta tarea.
La sección de asignación de tiempo para los subtemas está diseñada para brindarles a los maestros una idea
general sobre la cantidad de tiempo que se podría dedicar a cada subtema. Esto no es preceptivo, sino que
está diseñado como una guía para los maestros nuevos en los cursos de IB.

Los contornos combinados de SL / HL, SL y HL de los esquemas de trabajo muestran cómo se podría armar el
curso en dos años. Esto tampoco es prescriptivo, sino que está diseñado para mostrar cómo se puede
reorganizar el contenido para adaptarse a formas alternativas de pensar.

3.2. Asignación de tiempo para subtemas

Núcleo (95 horas) Horas

Tema 1: Relaciones estequiométricas 13.5
1.1 Introducción a la naturaleza particular de la materia y el cambio químico 2.5
1.2 El concepto de mol 5
1.3 Reacción de masas y volúmenes 6
Tema 2: Estructura atómica 6
2.1 El átomo nuclear 3
2.2 Configuración de electrones 3
Tema 3: Periodicidad 6
3.1 Tabla periódica 1
3.2 Tendencias periódicas 5
Tema 4: Enlace y estructura química 13.5
4.1 Unión y enlace iónico 2
4.2 Enlace covalente 3
4.3 Estructuras covalentes 5
4.4 Fuerzas intermoleculares 3
.5 Unión metálica 0.5
Tema 5: Energética / termoquímica 9
5.1 Medición de los cambios de energía 4
5.2 Ley de Hess 2
5.3 Entalpías de enlace 3
Tema 6: Cinética química 7
6.1 Teoría de colisión y tasas de reacción 7
Tema 7: Equilibrio 4.5
7.1 Equilibrio 4.5
Tema 8: Ácidos y bases 6.5
8.1 Teorías de ácidos y bases 1.5
8.2 Propiedades de ácidos y bases 1
8.3 La escala de pH 2
8.4 Ácidos y bases fuertes y débiles 1
8.5 Deposición ácida 1
Tema 9: Procesos Redox 8
9.1 Oxidación y reducción 4
9.2 Celdas electroquímicas 4
Tema 10: Química orgánica 11
10.1 Fundamentos de la química orgánica 4.5
10.2 Química del grupo funcional 6.5
Tema 11: Medición y procesamiento de datos 10
11.1 Incertidumbres y errores en la medición y los resultados 2
11.2 Técnicas gráficas 2
11.3 Identificación espectroscópica de compuestos orgánicos 6

Opciones (15 horas (SL) / 25 horas (HL)) Horas

D. Química medicinal
Temas principales
D.1 Productos farmacéuticos y acción de drogas 1
D.2 Aspirina y penicilina 5
D.3 Opiáceos 2
D.4 regulación del pH del estómago 3
D.5 medicamentos antivirales 2
D.6 Impacto ambiental de algunos medicamentos 2
Temas adicionales de mayor nivel
D.7 Taxol: un caso de estudio auxiliar quiral 2
D.8 Medicina nuclear 4
D.9 Detección y análisis de drogas 4
* Nota: El tema 11 (10 horas), "Medición y procesamiento de datos", se impartirá a lo largo del curso junto con
los otros temas, en lugar de como un tema independiente.

3.3. Clase de nivel estándar

El diseño de los temas en la guía no pretende ser el orden de enseñanza de los temas. Los docentes son libres,
y de hecho se les anima, a desarrollar su propio esquema de trabajo. El siguiente esquema muestra una posible
disposición de los temas para una clase en la que los estudiantes SL se les enseñan por separado de los
estudiantes de HL.
* Nota: El tema 11 (10 horas), "Medición y procesamiento de datos", se impartirá a lo largo del curso junto con
los otros temas, en lugar de como un tema independiente.

Año 1
Contenido Prácticas prescritas
Fórmulas empíricas del cambio masivo
Tema 1: Relaciones estequiométricas Valoración y soluciones estándar
Masa molar de un gas de la ecuación de los gases ideales
Tema 2: Estructura atómica
Tema 3: Periodicidad
Tema 5: Energética / termoquímica Experimento de calorimetría
Tema 4: Enlace y estructura química
Proyecto Grupo 4
Investigación de las tasas de reacción de forma experimental y
Tema 6: Cinética química
evaluación de resultados
Tema 7: Equilibrio
Año 2
Contenido Prácticas prescritas
Valoración ácido-base con diferentes indicadores
Tema 8: Ácidos y bases
Uso del medidor de pH y el indicador universal
Experimentos utilizando una célula voltaica típica
Tema 9: Procesos Redox
Reacciones de reemplazo iónico en solución acuosa
Opción
Evaluación interna / investigaciones individuales
Tema 10: Química orgánica Construcción de modelos 3D de moléculas orgánicas

4. Planificación de actividades para un subtema

Introducción
El contenido de la guía se divide en:

 temas centrales para estudiantes estándar y de nivel superior

 temas adicionales de mayor nivelopciones con subtemas principales para estudiantes de nivel estándar
y superior y subtemas solo para estudiantes de nivel superior.

Se espera que los profesores puedan utilizar las secciones que componen cada subtema para armar sus planes
de estudio, de modo que el material se pueda presentar de forma individual, adecuada para los estudiantes,
los recursos disponibles y los matices individuales de ubicación y contexto, mientras se mantiene una base
común en el tema para los estudiantes.
Los subtemas se presentan como se muestra.

Idea esencial: esta enumera la idea esencial para cada subtema.1.1 Subtema
Naturaleza de la ciencia:
Relaciona el subtema con el tema general de Naturaleza de la ciencia.
Entendimientos: Internacionalidad:
 Esta sección proporcionará detalles de los  Ideas que los profesores pueden integrar
requisitos de contenido para cada subtema. fácilmente en la entrega de sus lecciones.
Aplicaciones y habilidades: Teoría del Conocimiento:
 El contenido de esta sección brinda detalles  Ejemplos de preguntas de conocimiento TDC.
sobre cómo los estudiantes deben aplicar los Utilización:
entendimientos. Por ejemplo, estas aplicaciones  Enlaces a otros temas dentro de la guía de
podrían implicar la demostración de cálculos Química, a una variedad de aplicaciones del
matemáticos o habilidades prácticas. mundo real y a otros cursos del Programa del
Dirección: Diploma.
 Esta sección proporcionará detalles y describirá Objetivos:
restricciones sobre los requisitos para la  Enlaces a los objetivos de la asignatura del grupo
comprensión y las aplicaciones y habilidades. 4.

La idea esencial representa el tema general y el enfoque del subtema.

La declaración de Naturaleza de la ciencia (NDC) es un ejemplo específico del tema relevante para la
declaración y el contenido del subtema.
El resto de la tabla se divide en dos columnas. La columna de la izquierda con la comprensión, la aplicación y
las habilidades y la orientación, conforma el contenido requerido del subtema.
Los entendimientos describen el contenido en términos de comprensión teórica. Se pueden enseñar juntos o
intercalados con otros subtemas.

Las aplicaciones y habilidades son ejemplos prácticos para el uso de las comprensiones en contexto. Esta
sección también puede incluir un área obligatoria para la investigación práctica.

La orientación está diseñada para aclarar aspectos de la comprensión, la aplicación y las habilidades que se
consideraron que necesitan una explicación adicional en términos de profundidad o contenido.
La columna de la derecha se compone de secciones sobre mentalidad internacional, teoría del conocimiento,
utilización y objetivos. Estas secciones están diseñadas para poner el subtema en un contexto más amplio y
agregar interés y variedad.

La mentalidad internacional llama la atención sobre las áreas donde un enfoque internacional ha sido o podría
ser beneficioso para la búsqueda de la comprensión.

La teoría del conocimiento analiza un ejemplo específico de sujeto para explorar una pregunta TDC
subyacente. Estas discusiones ayudan al estudiante a hacer conexiones con los temas cubiertos en TDC, lo que
les permite traer ejemplos de materias a sus clases TDC, así como también llevar su pensamiento TDC a sus
asignaturas.

Utilización se pretende proporcionar enlaces a relacionados subtemas dentro del tema, pero también con
otros temas de DP donde se cubre el tema mismo o relacionado, aunque desde una perspectiva o ángulo
alternativo. Esta referencia cruzada permite conexiones a efectuarse dentro y entre los sujetos, así como con
usos en el mundo exterior, lo que para un enfoque más integral para todo el programa.

La sección final sobre objetivos muestra enlaces a los objetivos del grupo 4 dentro del subtema. Aunque los
objetivos pueden referirse a otras aplicaciones y habilidades dentro de este subtema, estas referencias son
solo sugerencias y brindan oportunidades adicionales para desarrollar el contenido.

Planificador para una página de subtema

Las actividades enumeradas a la izquierda son ejemplos que se pueden usar para enseñar un subtema
particular. Cada actividad abarca varios aspectos del subtema, desde las ideas esenciales, la naturaleza de la
ciencia, los entendimientos y las aplicaciones y habilidades en la columna de la izquierda de la tabla siguiente,
hasta el valor agregado de los aspectos del IB, como la mentalidad internacional, la teoría de conocimiento,
utilización y objetivos en la columna de la derecha. De esta manera se puede ver que muchos de estos aspectos
se pueden enseñar de una manera integrada y holística.

Idea esencial: los cambios de entalpia de las reacciones químicas se pueden calcular a partir de su efecto sobre
la temperatura de su entorno.

5.1 Medición de los cambios de energía

Naturaleza de la ciencia: Principio fundamental: la conservación de la energía es un principio fundamental
de la ciencia. (2.6) Hacer observaciones cuidadosas: transferencias de energía mensurables entre los
sistemas y el entorno. (3.1)
Entendimientos: Internacionalidad:
 El calor es una forma de energía.  La unidad de temperatura SI es la Kelvin
 La temperatura es una medida de la energía (K), pero la escala Celsius (° C), que
cinética promedio de las partículas. tiene la misma escala incremental, se
 La energía total se conserva en reacciones usa comúnmente en la mayoría de los
químicas. países. La excepción es EE. UU. Que
 Las reacciones químicas que implican la sigue utilizando la escala Fahrenheit (°
transferencia de calor entre el sistema y el F) para todas las comunicaciones no
científicas.
 entorno se describen como endotérmicas o Teoría del Conocimiento:
exotérmicas.
 El cambio de entalpía para las reacciones
 ¿Qué criterios usamos para juzgar las
químicas se indica en kJ mol -1 . (∆H)
discrepancias entre los valores
valores \ small \ Delta {{H}} se suelen expresar en
experimentales y teóricos? ¿Qué
condiciones estándar, dados por \ small (\ Delta {{H}} ^ \
formas de conocimiento usamos al
circ), incluidos los estados estándar. ∆H(∆HO)
evaluar las limitaciones experimentales
Aplicaciones y habilidades: y los supuestos teóricos?
 Cálculo del cambio de calor cuando la
Utilización:
temperatura de una sustancia pura se cambia
 Determinación del contenido
usando, q=mc∆T
energético de sustancias importantes
 Se debe cubrir un experimento de calorimetría
en alimentos y combustibles.
para una entalpía de reacción y evaluar los
Programa y enlaces transversales:
resultados.
Tema 1.1: conservación de la masa, cambios de
Dirección:
estado
Los cambios de entalpía de combustión y formation \
Tema 1.2: el concepto topo
small (\ Delta H_f ^ \ circ) deben estar cubiertos.
Objetivos:
(∆HOC)(∆HOf)
 Objetivo 6: los experimentos podrían
 Considere las reacciones en solución acuosa y
incluir el cálculo de cambios de entalpía
reacciones de combustión.
a partir de datos experimentales dados
 El estado estándar se refiere al estado estable
(contenido de energía de los alimentos,
más puro y normal de una sustancia medida a 100
entalpía de fusión del hielo o cambio de
kPa. La temperatura no es parte de la definición
entalpía de reacciones simples en
de estado estándar, pero 298 K se da
comúnmente como la temperatura de interés. solución acuosa).
 La capacidad de calor específica del agua se  Objetivo 7 : Uso de bases de datos para
proporciona en el folleto de datos en la sección 2. analizar el contenido energético de los
 Los estudiantes pueden asumir que la densidad y alimentos.
las capacidades de calor específicas de las  Objetivo 7 : Uso de registradores de
soluciones acuosas son iguales a las del agua, datos para registrar los cambios de
pero deben tener en cuenta esta limitación.
temperatura.
 Se deben considerar las pérdidas de calor al
medio ambiente y la capacidad de calor del
calorímetro en los experimentos, pero no se
requiere el uso de un calorímetro de bomba.

No es posible cubrir todas estas actividades en ningún subtema. Las actividades se han diseñado para todos los
aspectos de este subtema, pero esto solo tiene fines ilustrativos.

Actividad 1: Introducción a la energética

Objetivos de aprendizaje:
Los estudiantes deberían ser capaces de:
 entender que los cambios de energía ocurren durante las reacciones químicas de acuerdo con el
principio de la conservación de la energía (principio fundamental de NDC)
 use los términos "energía térmica", "temperatura", "exotérmico" y "endotérmico" en contexto
(Comprensión)
 representar reacciones como diagramas de perfil de energía.

Los estudiantes experimentan una variedad de reacciones químicas que son exotérmicas o endotérmicas.

Esto se puede hacer a través de un circo de actividades estudiantiles, demostraciones de docentes, videoclips
o simulaciones de computadora / aplicación. Los ejemplos pueden incluir quemar magnesio, hacer reaccionar
hidróxido de bario con nitrato de amonio, la reacción de cesio con agua, hacer reaccionar magnesio metálico
con ácido clorhídrico o incluso quemar una vela.
Discusión
¿Cuáles son los cambios de energía que están teniendo lugar? ¿Por qué ocurren los cambios de energía? ¿Cuál
es el tipo más común de cambio de energía que observas?
Cocinar usualmente involucra reacciones químicas. ¿Qué tipo de cambios de energía están teniendo lugar
durante la cocción y la cocción? ¿Hay otros ejemplos de actividades cotidianas en las que se está produciendo
un cambio de energía química?

Representando reacciones como perfiles de energía

Estos enlaces pueden ayudar a comprender los tipos de reacciones
www.caleblookenergychange.wikispaces.com/Exothermic+Reactions (solo en inglés)
www.caleblookenergychange.wikispaces.com/Endothermic+Reactions (solo en inglés)

Discusión de grupo
¿Cómo son consistentes las observaciones de las reacciones exotérmicas y endotérmicas con el principio
fundamental de la conservación de la energía? En otras palabras, si las reacciones producen energía, ¿de dónde
viene esta energía?

Actividad 2a: Términos químicos en energética

Objetivos de aprendizaje:

Los estudiantes deben ser capaces de comprender y usar el vocabulario técnico clave, en particular:
 "Calor" y "temperatura"
 "Exotérmico" y "endotérmico".
Las preguntas y tareas dadas a continuación pueden usarse como la base de una actividad de clase para activar
y anclar la comprensión del vocabulario de la química.

1. Calor y temperatura
Resuelva las siguientes preguntas para ayudar a entender la diferencia.
a. ¿Qué unidades se usan para medir el calor?
b. ¿Qué unidades se usan para medir la temperatura?
Si ha anotado diferentes unidades para cada uno, entonces podría estar pensando que hay una diferencia entre
ellos.
c. Ahora intente completar estas oraciones con la palabra "calor" o la palabra "temperatura".
1. Usamos el termómetro para medir el ............
2. El mechero Bunsen proporcionó ............ para hervir el agua.
3. A medida que avanzaba la reacción, el ............ subió.
4. La lámpara eléctrica dio luz y ............

Las palabras calor y temperatura están estrechamente relacionadas, pero no significan exactamente lo mismo.
 La entrada o la eliminación de la energía térmica generalmente causa un cambio en la temperatura.

La diferencia también se puede describir al pensar en las partículas.

 La temperatura es una medida que representa la energía cinética promedio de las partículas. No
podemos ver partículas en movimiento, pero "sabemos" que las partículas se mueven más rápido
cuando la temperatura aumenta.
 El calor es una forma de energía. Cuando se suministra energía calórica a una sustancia, las
partículas pueden moverse más rápido. En otras palabras, la temperatura puede subir, pero puede que
no.

Entonces, el calor es lo que entra o sale de una sustancia. Afecta las partículas y, a menudo las hace moverse
más rápido. Detectamos el cambio en la velocidad de la partícula como un cambio en la temperatura.

¿Qué características de las partículas podrían influir si se mueven más rápido o no?
Pruebe estas preguntas para verificar su comprensión. Piensa en las partículas cuando das tu razón.
 Tu respuesta
Pregunta Tu razón
(sí/no)
Si se proporcionan cantidades iguales de dos sustancias
diferentes con la misma cantidad de energía térmica,
¿Su temperatura aumentará lo mismo?
Si se proporcionan diferentes cantidades de la misma sustancia
con la misma cantidad de energía térmica,
¿Su temperatura aumentará lo mismo?

d. Vea si puede pensar en un ejemplo en la ciencia cuando una sustancia se calienta pero la
temperatura no aumenta. ¿Puedes explicar porque?

2. Exotérmico y endotérmico
¿Qué es lo que ya entiendes sobre las reacciones exotérmicas y endotérmicas?
Los diagramas de perfil de energía pueden ayudarnos a entender lo que está sucediendo. Muestran cambios
en la energía de los productos químicos a medida que se convierten de reactivos en productos. A continuación
se muestra el perfil de energía de una reacción exotérmica.
a. Mira el gráfico. ¿Qué sucede con la cantidad de energía de los productos químicos durante la reacción?
b. Si la energía no puede ser creada o destruida, ¿cómo podemos explicar este
cambio? (Sugerencia: piense en el entorno de la reacción).
c. Trate de dibujar el perfil de energía para una reacción endotérmica y luego
d. responda las preguntas a. y B. de nuevo por esta reacción.
e. Une los cuadros para construir la definición completa de los términos "exotérmico" y "endotérmico".
 Exotérmico
 Una reacción donde los alrededores se enfrían
 Hay un aumento en la temperatura
 Endotérmico
 Porque los reactivos están perdiendo energía
 Una reacción donde el entorno se calienta
 Porque los reactivos están ganando energía
 Hay una disminución en la temperatura

Actividad 2b: Competencia lingüística académica cognitiva (CLAC)

La actividad 2 es una actividad para la adquisición del lenguaje, en este caso el vocabulario asociado con la
temperatura y la energía cambian durante las reacciones químicas. El marco a continuación muestra cómo esto
contribuye a comprender en este el subtema junto con las otras actividades. Para obtener información sobre
CLAC, consulte la sección "CLAC" en el TSM.

Cognitivo PEDAGOGÍA
Académico
Idioma Conocimiento Extendido
Competencia Andamios para:
de fondo (BK) CLAC
Habilidad
Activando y Nuevo Procesamiento
Nueva salida Demostrando
construyendo entrada de nueva
comprensible y aplicando
BK comprensible entrada
Escuchando Actividad 1 Actividad 1
Hablando Actividad 1 Actividad 1
Interactuando Actividad 1 Actividad 1 Actividades 3 y 4 Actividades 3 y 4
Leyendo Actividad 5 Actividad 5 Actividad 2 Actividad 2
Escritura Actividades 2 y 5 Actividad 2 Actividades 5 y 6
Actividades 2, 3,
Pensando Actividad 4 Actividad 4 Actividad 4
5y6
Figura 1
Un marco para planificar el desarrollo de CLAC
Actividad 3: Determinar el cambio de entalpía de una reacción

Objetivos de aprendizaje:
Los estudiantes deberían ser capaces de:
 calcule los cambios de entalpia de los cambios de temperatura (Idea esencial)
 llevar a cabo un experimento para medir el cambio de temperatura durante una reacción, con la
conciencia de la importancia de hacer observaciones cuidadosas en el trabajo experimental (práctica
prescrita y NDC)
 considere las formas de saber que debemos usar al evaluar experimentos (TDC)
 hacer juicios al comparar datos obtenidos de diferentes fuentes (NDC).

Experimento de calorimetría (Práctica prescrita)

 Introduzca el término "entalpia (H)" como un término usado en química para describir la energía
potencial contenida en enlaces químicos.
 Use el registro de datos para seguir el cambio de temperatura de una reacción en solución, por
ejemplo, polvo de zinc en exceso que reacciona con una solución de sulfato de cobre (II) (0.500 mol
dm -3).
 Trace el gráfico para mostrar el cambio en la temperatura a lo largo del tiempo, y use las dos líneas de
mejor ajuste para obtener el cambio de temperatura máximo esperado para la reacción.
 Usa la ecuación q = mc Δ T para calcular el cambio de entalpía para la reacción.
 Calcule la cantidad (en moles) de sulfato de cobre (II) que reacciona y, por lo tanto, calcule el cambio
de entalpía (ΔH ) en unidades de kJ mol -1 .

Discusión del maestro

1. Los estudiantes pueden entender mejor el concepto de entalpía si usan kits de modelado molecular
"molymod" para representar la reacción entre el metano y el oxígeno, por ejemplo. Cuando los
estudiantes comienzan la reacción separando físicamente las estructuras, están aplicando fuerza para
vencer la entalpía de enlace. (Tenga en cuenta que el modelo nos decepciona cuando se hacen los
enlaces, ¡ya que no experimentamos la liberación de energía!)
2. Aunque esta práctica es una actividad familiar para la mayoría de los profesores de química del IB, es
importante darse cuenta de que presenta grandes oportunidades para NDC y TDC.
3. Para la sección 3 de NDC "La objetividad de la ciencia"

Los estudiantes deben comparar sus resultados y examinar su consistencia. En clases más grandes, los datos
se pueden compartir para obtener un promedio, y los resultados se pueden comparar con el valor de la
literatura.
 ¿Qué queremos decir con un valor de la literatura y por qué se considera que es más confiable que el
valor de la clase?
 ¿Unir los resultados de la clase ayudó a dar un "mejor" valor?
 ¿Por qué es importante propagar la incertidumbre en este experimento?
 ¿Qué errores sistemáticos en el diseño del procedimiento experimental y el análisis numérico deben
ser considerados?

Para TDC
Las bases de datos de química contienen datos numéricos (como los cambios de entalpia estándar) que
consideramos que son "los verdaderos valores". Mire las diferentes fuentes de datos de entalpia en Internet o
en otros recursos para ver si son los mismos. Piensa en los orígenes de estos valores. ¿De qué manera nuestra
comprensión de las formas de conocimiento afecta nuestra percepción de estos datos?
Actividad 4: Calorimetría de combustión y combustibles
Objetivos de aprendizaje:
Los estudiantes deberían ser capaces de:
 definir y entender qué se entiende por "Calor de combustión estándar, ΔH c " (5.1 Comprensión,
orientación)
 medir y comparar calores de combustión de diferentes combustibles, y evaluar los procesos de
medición (5.1 Aplicaciones y habilidades, Orientación, NDC).
1. Realice un experimento de calorimetría de combustión para comparar el valor de Δ H c para dos o más
sustancias orgánicas, como alcoholes primarios o hidrocarburos líquidos. Esto puede hacerse:
a. como actividad de laboratorio práctica: un ejemplo se puede encontrar en www.creative-
chemistry.org.uk/alevel/module2/documents/N-ch2-09.pdf
b. usando una simulación, que puede estar basada en la web: ver, por ejemplo,
www.media.pearson.com.au/schools/cw/au_sch_derry_ibcsl_1/int/heatsOfReaction/0706.ht
ml
c. usando una aplicación móvil como "Calsim".

2. Evaluar la eficacia de diferentes combustibles. Esto se puede hacer de diferentes maneras: los
estudiantes pueden ver cómo recalculan el cambio de entalpía en términos de kJ kg -1 o kJ dm -3 , y
pueden analizar si y por qué son útiles estas diferentes formas de medir el rendimiento de entalpía.
3. Algunos ejemplos se muestran a continuación.

Tabla 1: Medición de entalpía por unidad de masa

Entalpía de Entalpía de ¿Cuál de los valores es más
Combustible
combustión (kJ mol -1) combustión (kJ kg -1 ) alto?
Metano
Octano
Hidrógeno

Tabla 2: Medición de entalpía por unidad de volumen a temperatura y presión estándar (STP)
Entalpía de combustión en Entalpía de combustión ¿Cuál de los valores es más
Combustible
STP (kJ mol -1 ) en STP (kJ dm -3 ) alto?
Metano
Octano
Hidrógeno

¿Qué combustible se puede elegir para un cohete (donde la masa es un factor limitante)?
Los estudiantes también pueden discutir y priorizar otros factores como la facilidad de la combustión y la
seguridad, el transporte, los costos y la sostenibilidad.

Actividad 5: Energía de los alimentos

Objetivos de aprendizaje:
Los estudiantes deberían ser capaces de:
 use una base de datos de la entalpía de combustión (o "contenido de energía") de diferentes alimentos
para analizar la dieta (Utilización, Objetivo 7)
 comprender el impacto del lenguaje en la comprensión en contextos científicos y no científicos (TDC).
1. Utilizando una base de datos de contador de calorías de alimentos, por ejemplo,
nutritiondata.self.com, o las etiquetas de alimentos que están disponibles en algunos envases, analice
diferentes dietas semanales o cree un plan de dieta en términos de energía. Evaluar el uso de
contadores de calorías en los planes de alimentación saludable.

Como alternativa, lleve a cabo un experimento para medir la entalpía de la combustión de los alimentos:
consulte
www.rsc.org/learn-chemistry/content/filerepository/CMP/00/000/699/isms-21.pdf.
 2. Discuta la forma en que el lenguaje se usa para describir la energía en relación con la dieta. Las
preguntas a considerar podrían incluir:
 ¿Qué son "calorías"? ¿Por qué el término "calorías" se usa en nutrición pero no en química?
 Compare las etiquetas de lenguaje positivo y negativo adjuntas a la comida y la bebida: "impulso de
energía", "cargado de calorías", "contar las calorías".

Actividad 6: Proyecto grupal

Objetivos de aprendizaje:
Los estudiantes deberían ser capaces de:
 apreciar que la conservación de la energía es un principio fundamental de la ciencia (5.1 Idea esencial,
NDC)
 desarrollar habilidades de comunicación del siglo XXI en el estudio de la ciencia (grupo 4, objetivo 7)
 tomar conciencia crítica, como ciudadanos globales, de las implicaciones éticas del uso de la ciencia y
la tecnología (objetivo 8)
 considere las formas de conocimiento utilizadas al evaluar suposiciones teóricas y experimentales
(TDC).

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños para investigar y preparar una presentación sobre una
idea relacionada con la energía. Las ideas para las presentaciones podrían incluir:
 "Evaluar una alternativa a los combustibles fósiles, teniendo en cuenta consideraciones químicas,
económicas y éticas"
 "¿Pueden los autos eléctricos reducir el consumo de combustibles fósiles?"
 "¿En qué medida el reciclaje reduce las demandas de energía?"
 "¿De qué manera los valores de energía de los enlaces nos ayudan a comprender la capa de ozono y
cómo se ve afectada por los CFC?"
 "Evaluar la despolimerización térmica como un medio para resolver la crisis energética".

Los temas pueden ser enfocados o de naturaleza más general, de acuerdo con la experiencia y la motivación
de los estudiantes involucrados.

Competencia lingüística académica cognitiva (CLAC)

Un marco para el uso del dominio del lenguaje académico cognitivo
Los estudiantes de IB deben dominar el lenguaje académico asociado con cada una de las asignaturas que
estudian, de modo que puedan participar plenamente y demostrar su dominio. Las materias científicas no son
una excepción. La ciencia tiene su propio lenguaje en el que muchas palabras cotidianas tienen un significado
diferente, y con frecuencia mucho más preciso. Este lenguaje también incorpora símbolos matemáticos y
representaciones que necesitan ser entendidas e interpretadas. La precisión es lo que permite que la ciencia
sea una forma poderosa de conocer y forme la base del pensamiento en la ciencia.

La comprensión acordada de los significados entre los científicos a nivel mundial les permite comunicarse,
colaborar y progresar en sus investigaciones sobre el mundo. Al desarrollar sus entendimientos científicos, los
estudiantes están desarrollando lo que Cummins (1979) llama competencia lingüística académica cognitiva
(CLAC).

La Figura 2 es un marco para ayudar a los maestros a planificar estrategias para el desarrollo de CLAC de los
alumnos como parte del aprendizaje dentro de la asignatura. El marco se ha utilizado aquí para crear y
planificar algunas actividades de muestra para comprender gráficos y análisis de datos. Las actividades son
transferibles y se pueden usar en una variedad de situaciones de aprendizaje.
Cognitivo PEDAGOGÍA
Académico
Idioma Adquisición de
Competencia Activando Andamios para nuevos
habilidades Demostrando
conocimiento de nuevos aportes aprendizajes a
habilidad
fondo (BK) de aprendizaje través de la
práctica
Escuchando
Hablando
Interactuando
Leyendo
Escritura
Términos de
comando y
habilidades de
pensamiento

Figura 2
Un marco para planificar el desarrollo de CLAC
Comprender el marco para planear el desarrollo del dominio del lenguaje académico cognitivo
El marco está organizado como una grilla. Las habilidades de los componentes de CLAC (incluidas las
habilidades de pensamiento, que van de la mano con el dominio del lenguaje académico) se establecen
verticalmente y la pedagogía se establece en columnas horizontales.

Activando el conocimiento de fondo

El conocimiento de fondo es el conocimiento existente que tiene un estudiante en términos del idioma de la
asignatura. Esto puede ser de un curso anterior y podría estar en un idioma diferente por completo. Cuando
esto se activa, proporciona una base para el nuevo aprendizaje.

Andamiaje y práctica
El andamiaje es una estrategia que permite a los estudiantes construir sobre sus conocimientos previos para
ampliar su aprendizaje y poder realizar tareas más difíciles. Las actividades de andamiaje permiten la
contextualización, por lo que el nuevo aporte de aprendizaje es significativo. El nuevo aprendizaje se adquiere
completamente a través de la práctica.

Demostrando dominio del lenguaje académico cognitivo

Demostrar y aplicar de manera independiente el nuevo dominio cognitivo del lenguaje académico (CLAC) en
situaciones novedosas y variadas es un signo de aprendizaje exitoso. Este nuevo aprendizaje se convertirá en
parte del conocimiento previo del alumno sobre el cual se puede construir más aprendizaje nuevo y extendido
en el siguiente ciclo.
Usando el marco para planear el desarrollo del dominio del lenguaje académico cognitivo

No se espera que cada caja del marco se atienda en detalle en cada caso. Con frecuencia, una lección se centra
únicamente en algunas habilidades y aspectos de la pedagogía. Sin embargo, durante un período de tiempo,
en una serie de lecciones o unidades de investigación, sería una buena práctica garantizar que todas las
dimensiones se hayan abordado adecuadamente.

Pedagogía adicional: identidad afirmativa

Afirmando la identidad del estudiante es un principio pedagógico fundamental para el aprendizaje exitoso en
el cual las actividades para desarrollar CLAC están integradas. Afirmar identidad incluye valorar explícitamente
las habilidades y el conocimiento de los estudiantes en todos sus idiomas y reconocerlos como recursos para
enseñar y aprender nuevas formas de pensar y conocer.
Desarrollar el CLAC requerido para el análisis de gráficos
Los gráficos son un texto común utilizado para el análisis de datos y, por lo tanto, la capacidad de leerlos con
precisión es importante para el éxito del alumno. Los estudiantes de DP pueden comenzar su curso de ciencias
con diferencias en el conocimiento previo de análisis de datos y gráficos.

Por ejemplo, el análisis de datos científicos enfatiza la precisión y la objetividad. Algunos estudiantes pueden
estar familiarizados con la lectura de gráficos de una manera más subjetiva que emplea adjetivos y adverbios
tales como "gran aumento" y "cayó dramáticamente". Los estudiantes tienen que aprender el lenguaje
apropiado para que puedan ser precisos y objetivos en la decodificación y la construcción de gráficos.

Las siguientes actividades de enseñanza y aprendizaje siguen la estructura del marco para desarrollar CLAC y
su objetivo es:
 activar el conocimiento previo del lenguaje utilizado en la descripción de los gráficos
 construir y refinar el lenguaje académico utilizado en la descripción de gráficos
 proporcionar oportunidades para practicar y procesar el lenguaje académico
 consolidar y aplicar el conocimiento del lenguaje académico.

(Dependiendo de la cohorte de estudiantes y sus conocimientos previos, algunas de las actividades pueden ser
redundantes. Sin embargo, pueden ser útiles para la diferenciación y usarse en colaboración con un maestro
especialista en apoyo lingüístico en ciertos contextos).

La Figura 3 es un ejemplo trabajado del marco para planear el desarrollo de CLAC.

Cognitivo PEDAGOGÍA
Académico
Idioma Activando Andamios para Adquisición de Demostrando
Competencia conocimiento de nuevos aportes nuevos habilidad
habilidades fondo (BK) de aprendizaje aprendizajes a
través de la
práctica
Escuchando Actividad 4
Hablando Actividad 2 Actividad 4
Interactuando Actividad 2 Actividades 2 y 3 Actividades 3 y 4
Leyendo Actividad 2 Actividades 2 y 3 Actividades 3 y 4 Preguntas del examen
Escritura Actividades 1 y 2 Actividad 3 Actividades 3 y 4 Preguntas del examen
Términos de
Términos de comando: bosquejar , describir
comando y
Habilidad de pensamiento: comunicar información científica (de los objetivos de
habilidades de
evaluación 1 y 2)
pensamiento
Figura 3
Un ejemplo trabajado del marco para planificar el desarrollo de CLAC
Actividad 1:
activar el conocimiento de fondo
METAS
 Para activar el conocimiento de fondo del lenguaje académico y la comprensión de los conceptos
relacionados con el análisis de datos de gráficos
 Desarrollar lenguaje académico y comprensión de conceptos relacionados con la descripción de
gráficos
SALIR
 Los estudiantes activarán el conocimiento previo y las comprensiones previas y, cuando sea
necesario, lo desarrollarán al nivel requerido para seguir aprendiendo
MATERIALES NECESARIOS
 Cuadernos para estudiantes y dos o tres bolígrafos / lápices de diferentes colores
 Notas adhesivas (una o dos por estudiante)
MÉTODO
 Presente el tema de los gráficos pidiéndoles a los estudiantes que piensen y graben en sus diarios
las ideas, el conocimiento o el vocabulario que asocian con el tema. Explique que pueden usar
cualquiera o todos sus idiomas si son multilingües. No es necesario que compartan sus resultados,
pero si algún estudiante necesita ayuda con la actividad, se puede alentar a los compañeros a que
lo hagan. Sus resultados serán referidos de nuevo al final de la lección.
 Al final de la lección o período de tiempo dedicado a activar y acumular conocimiento de fondo (por
ejemplo, después de completar la actividad 2), pida a los alumnos que recuerden la lluvia de ideas
que hicieron al comienzo de la lección y que hagan un círculo con un color diferente , todos los
términos e ideas que se han cubierto en la lección. Pídales que usen otro color para agregar cualquier
aprendizaje nuevo. Finalmente, pídales que escriban en un Post-it cualquier idea o vocabulario que
no se haya tratado en la lección y se lo entreguen al maestro.
 La información Post-it puede ser útil para informar más sobre la enseñanza. Por ejemplo, los
estudiantes pueden estar acostumbrados a usar adjetivos y adverbios subjetivos para describir
gráficos. Estos no son adecuados para el análisis de datos científicos. El Post-its también puede
proporcionar información sobre los perfiles del lenguaje del alumno y su comprensión en otros
idiomas.

Actividad 2:
activación de conocimientos básicos y andamios para nuevos aportes de aprendizaje
METAS
 Reforzar el conocimiento del lenguaje académico y la comprensión de los conceptos relacionados
con el análisis de datos de gráficos
 Para andamiar para el nuevo aprendizaje del lenguaje académico y la comprensión de los conceptos
relacionados con el análisis de datos de gráficos
SALIR
 Los estudiantes consolidarán el conocimiento necesario del lenguaje académico relacionado con el
análisis de datos de gráficos
MATERIALES NECESARIOS
 Una gama de gráficos grandes que se muestran en la sala
 Dos juegos de cartas de diferentes colores; en un juego, cada tarjeta muestra un único elemento de
vocabulario y, en el otro, cada tarjeta muestra el significado correspondiente de uno de los
elementos de vocabulario (ver Figura 3)
MÉTODO
 Muestre los gráficos grandes para que sean visibles para todos los miembros de la clase.
 Mezcle ambos juegos de tarjetas y dele una tarjeta a cada miembro del grupo. Cada miembro debe
encontrar su pareja para que coincida el ítem y la definición del vocabulario individual.
 Alternativamente, divida la clase en grupos y otorgue a cada grupo un conjunto de ambas tarjetas
para clasificar en pares de elementos de vocabulario con sus definiciones.
 Pida a cada pareja que lea el elemento del vocabulario y la definición. Consulte los gráficos
mostrados para demostrar el significado en contexto.
 Pídales a quienes tienen las definiciones que oculten sus tarjetas y luego descubran quién es capaz
de proporcionar las definiciones para los elementos de vocabulario. Pídales a aquellos con los
elementos del vocabulario que oculten sus tarjetas y luego descubran quién puede proporcionar los
elementos de vocabulario para las definiciones.
 Proporcione a cada estudiante un folleto de ejercicios de cloze donde faltan algunas definiciones y
algunos elementos de vocabulario, como se muestra en la figura 4. Haga que los estudiantes
completen el folleto y lo archiven para futuras referencias.
Juego de cartas 1 Juego de cartas 2
elemento de vocabulario Significados asociados
(El vocabulario se puede variar (Estos no están pensados como definiciones y pueden ser sustituidos
para adaptarse a la cohorte). por explicaciones de trabajo alternativas).
Eje X El eje horizontal de un gráfico
Eje Y El eje vertical de un gráfico
Variable Cualquier factor que pueda cambiar y pueda afectar la investigación
Variable independiente La característica de la investigación que cambia el investigador
Variable dependiente Los resultados generados a partir de la investigación
Intersección El punto donde las líneas se cruzan en un gráfico de líneas
Símbolos como colores o formas que identifican diferentes conjuntos
Llave
de datos en el gráfico
Cuando un aumento en la variable independiente va acompañado de un
Correlación positiva
aumento en la variable dependiente
Cuando un aumento en la variable independiente se acompaña de una
Correlación negativa
disminución en la variable dependiente
Cuando la variable dependiente permanece constante a pesar de los
Meseta
aumentos en la variable independiente
Enarbolado en El mayor valor se alcanzó en este punto
Aumentado Se hizo más grande
Disminuido Se hizo más pequeño

Figura 4:
Plantilla para juegos de cartas para la actividad 2
Los estudiantes completan el vocabulario faltante o el significado asociado
Artículo de vocabulario Significado asociado
Eje X
Eje Y
Variable Cualquier factor que pueda cambiar y pueda afectar la investigación
La característica de la investigación que cambia el investigador
Variable dependiente
El punto donde las líneas se cruzan en un gráfico de líneas
Llave
Cuando un aumento en la variable independiente va acompañado de un
aumento en la variable dependiente
Cuando un aumento en la variable independiente se acompaña de una
disminución en la variable dependiente
Meseta Cuando la variable dependiente permanece constante a pesar de los
aumentos en la variable independiente
Enarbolado en
Se hizo más grande
Se hizo más pequeño
Figura 5:
Ejercicio Cloze para la actividad 2
Actividad 3:
práctica de Scaffolded para aplicar un lenguaje preciso con precisión para el análisis de gráficos
METAS
 Practicar aplicando un lenguaje académico preciso relacionado con el análisis de gráficos
SALIR
 Los estudiantes practicarán y comenzarán a consolidar el conocimiento del lenguaje académico
preciso relacionado con el análisis de gráficos
MATERIALES NECESARIOS
 Copia de la hoja de trabajo en la figura 5 para cada estudiante
 Una variedad de plumas / lápices de colores
 Versión de profesor grande de la figura 5, visible para todos los estudiantes
 Lista de vocabulario de la actividad 2 (copia figura 3)
MÉTODO
 Organice a los estudiantes en pequeños grupos de trabajo. Considere la distribución de estudiantes
para quienes el lenguaje de instrucción puede ser un desafío para que puedan aprender de sus
compañeros.
 Distribuya un folleto y una lista de vocabulario a cada alumno y explique la tarea de colaboración,
que es:
o para hacer coincidir el vocabulario con los gráficos. Las palabras individuales se pueden usar
más de una vez
o para agregar otro vocabulario adecuado usando un bolígrafo / lápiz de diferente color
o para rodear cualquier vocabulario que no haya sido incluido.
 Usando la versión grande del docente, informa a toda la clase para:
o exactitud
o vocabulario adicional sinónimo
o una comprensión de la inadecuación del vocabulario subjetivo en el análisis de datos
científicos
o la importancia de las preposiciones.
* Alternativas o actividades de extensión podrían incluir crucigramas, búsquedas de palabras o anagramas.

Gráficos de muestra
Vocabulario
(estos pueden ser sustituidos por gráficos alternativos)
Figura 6:
Muestras de gráficos para el análisis en la actividad 3

Referencias
La competencia lingüística académica cognitiva (CLAC) es un término acuñado por primera vez por Jim
Cummins.
Cummins, J. 1979. "Competencia lingüística cognitiva / académica, interdependencia lingüística, la cuestión de
edad óptima y algunos otros asuntos". Documentos de trabajo sobre bilingüismo. Número19. Pp 121-9.
Inugai-Dixon, C. 2007. Entrevista no publicada con Jim Cummins sobre las condiciones para el aprendizaje.
Krashen, SD. 1985. La Hipótesis de Entrada: Cuestiones e Implicaciones. Londres, Reino Unido. Longman.
Swain, M. 1985. Competencia comunicativa: algunos roles de entrada comprensible y salida comprensible en
su desarrollo. En Gass, S y Madden, C, (eds). 1985. Entrada en Adquisición de Segundo Idioma. Rowley,
Massachusetts, EE. UU. Newbury House.
 5. Tecnología de la información y la comunicación
5.1. Introducción
Esta sección del TSM tiene como objetivo proporcionar una visión general de algunas de las formas de usar y
desarrollar las habilidades de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de los estudiantes en el
estudio de las ciencias del grupo 4. El objetivo 6 de la guía del grupo 4 establece que los estudiantes
"desarrollan habilidades científicas experimentales e investigativas incluyendo el uso de tecnologías actuales",
mientras que el objetivo 7 establece que los estudiantes deben "desarrollar y aplicar las habilidades de
comunicación del siglo XXI en el estudio de la ciencia". Esta sección analiza el uso de las TIC para la enseñanza
y el aprendizaje en las asignaturas del grupo 4. Los detalles del uso de teléfonos inteligentes y el uso de
simulaciones se tratan individualmente en secciones posteriores.

5.2. Adquisición de conocimiento y comprensión

El objetivo de la enseñanza es desarrollar pensadores críticos que puedan adquirir conocimiento de una
variedad de fuentes y que necesiten evaluar ese conocimiento y asimilar y presentar sus ideas en una serie de
medios diferentes. Se debe alentar a los estudiantes a involucrarse con la comunidad en línea dentro de su
asignatura a fin de enriquecer su experiencia DP y también para alentar el aprendizaje permanente mucho
después de que se hayan graduado. Las fuentes varían en calidad y, por lo tanto, la capacidad de evaluar
críticamente la validez, el contexto y la relevancia de la información es una habilidad crucial que debe
fomentarse en el alumno. Ejemplos de fuentes son:

 libros de texto en línea

 enciclopedias en línea
 cursos en línea masivamente abiertos (MOOC)
 revistas en línea
 software de visualización molecular
 podcasts
 seminarios web
 Ted habla
 Youtube
 iTunes University (para podcasts y aplicaciones)
 transmisiones en TV y radio.

Además, el uso de la tecnología web interactiva Web 2.0 permite a los estudiantes, y de hecho a los profesores,
apoyar su comprensión y, por lo tanto, la enseñanza y el aprendizaje de los temas en una variedad de formas
utilizando sitios web interactivos. Los estudiantes pueden repetir la experiencia con la frecuencia que elijan, lo
que sirve para extender el tiempo de enseñanza sin extender el tiempo de clase. Ejemplos de estos son:
 Foros de discusión
 animaciones
 juegos
 cuestionarios

Los sitios de blogs multimedia como Glogster y Padlet les permiten a los estudiantes juntar fácilmente video,
imágenes y textos en atractivas presentaciones.
Los sistemas de gestión de aprendizaje y respuesta estudiantil que se pueden usar en cualquier dispositivo
incluyen el aprendizaje sociológico y de infusión. Estos pueden usarse especialmente para encuestas y
encuestas, lo que podría ser útil en la etapa de planificación del proyecto del grupo 4.
Las herramientas de colaboración de clase como The Biology Corner les permiten a los estudiantes fusionar su
trabajo. Una vez más, estas herramientas son útiles para la colaboración del grupo 4 y la presentación de los
hallazgos.
 6. Trabajo práctico
6.1. Registradores de datos
El uso de equipos de registro de datos tiene muchos beneficios para los estudiantes y los docentes,
especialmente en la recopilación precisa y eficiente de grandes conjuntos de datos a lo largo de períodos de
tiempo. Esto libera a los estudiantes de la laboriosa tarea de registrar datos, pero también permite que los
datos se recopilen durante períodos de tiempo más largos sin la necesidad de extender el tiempo de clase o
con más frecuencia de lo que es posible utilizando métodos manuales.

Las aplicaciones que registran una variedad de factores de forma inalámbrica y tienen la capacidad de
compartir resultados y compilarlos en el uso de otro software están disponibles para dispositivos móviles.
Se pueden obtener más detalles sobre la amplia gama de sensores disponibles, incluidos paquetes de iniciación
completos que abarcan múltiples disciplinas, a través de empresas que proporcionan TIC para las escuelas.

6.2. Simulaciones
Hay dos formas principales de usar simulaciones: ya sea como demostraciones para reforzar conceptos o como
parte del programa práctico. Hay literalmente miles de simulaciones gratuitas disponibles en Internet,
generalmente como applets de Java. La gran cantidad de recursos a veces puede causar problemas. A veces
puede llevar mucho buscar antes de encontrar los buenos y hay cambios y mejoras constantes.

Se alienta a los maestros a usar la sección de intercambio de recursos del maestro del centro de currículo en
línea (OCC) para compartir los buenos recursos de TIC que han utilizado.
Los docentes y los estudiantes deben tener cuidado al elegir simulaciones que sean apropiadas para el uso en
las evaluaciones internas, ya que muchas simulaciones son más adecuadas como demostraciones. En la sección
del TSM titulada "Orientación para el uso de simulaciones" se brinda orientación sobre cómo elegir
simulaciones que sean adecuadas para las tareas de evaluación interna.
Algunos sitios de simulación de ciencia establecidos disponibles en Internet incluyen los siguientes.

 Física: PhET (phet.colorado.edu, solo en inglés)

 Física: The Physics Classroom (www.physicsclassroom.com, solo en inglés)
 Física: Universidad de Oregon (jersey.uoregon.edu, solo en inglés)
 Química: ChemCollective Virtual Lab (chemcollective.org/vlab/vlab.php, solo en inglés)
 Común: KScience (www.kscience.co.uk/animations/anim_1.htm, solo en inglés)
 Común: Explorelearning (www.explorelearning.com, solo en inglés)
 Común: eduMedia (www.edumedia-sciences.com)

6.3. Usar una hoja de cálculo para simular un experimento

Una hoja de cálculo se puede usar para producir un modelo de un fenómeno físico. Esto es particularmente
útil cuando no es posible, o cuando no sería ético, realizar un experimento. Buenos ejemplos de esto son los
modelos utilizados para diseñar las características de seguridad en los automóviles; otros ejemplos son los
modelos utilizados para predecir el cambio climático.

Cargando un camión
Este es un ejemplo simple de construcción de modelos usando Excel. Considere un camión en proceso de carga
de arena. Cada minuto, se cargan 100 kg de arena en el camión, pero al final de cada minuto, se elimina el 10%.
La pregunta es, ¿cuándo (si alguna vez) se alcanzará el equilibrio y cuánta arena contendrá el camión? La tarea
es hacer una hoja de cálculo para encontrar la respuesta. Si los estudiantes ya han utilizado una hoja de cálculo
para analizar los datos obtenidos de las prácticas, ya sabrán cómo escribir ecuaciones y propagarlas por una
columna. A continuación se muestra un ejemplo de cómo se verá la hoja de cálculo.

Después de completar la hoja de cálculo, se puede trazar un gráfico para ver cómo varía la masa de arena y
cuándo alcanza el equilibrio. Entonces será posible ver el efecto de cambiar el porcentaje de arena que se
extrae cada vez o la cantidad agregada.

Modelos climáticos
En el ejemplo anterior, la arena fluía dentro y fuera de un camión. Esto es en cierto modo similar a la energía
que fluye hacia y desde la Tierra. Es posible crear una hoja de cálculo para modelar estos procesos.

Modelado molecular
Hay muchos sitios web y aplicaciones que permiten a los estudiantes visualizar y crear modelos moleculares
virtuales. Algunos también proporcionan datos como formas, entalpías de enlace o polaridades que pueden
ayudar a comprender mejor las propiedades físicas de algunas sustancias.

Ejemplos incluyen:
 phet.colorado.edu/en/simulations/category/chemistry (solo en inglés)
 www.mol3d.com
 www.acdlabs.com/resources/freeware/chemsketch/ (solo en inglés)
 www.chemmybear.com/shapes.html (solo en inglés)

6.5. Procesamiento y análisis

La aplicación más común de las TIC en las aulas de ciencias es el procesamiento de los datos recopilados. Esto
se realiza directamente dentro del software específico del dispositivo, como el que se incluye con el equipo de
registro de datos, o mediante la transferencia de datos al software o sitios web de hojas de cálculo. La mayoría
del software específico del dispositivo incluye una versión de una hoja de cálculo con funciones adicionales
para analizar los datos recopilados. Las ventajas de usar software para el procesamiento de datos incluyen la
presentación tabular, la resolución y sustitución de ecuaciones, el trazado y análisis de gráficos, el análisis
estadístico.

Bases de datos
Una base de datos es una tabla o tablas que hacen conexiones entre diferentes cantidades. Un ejemplo simple
podría ser una base de datos de propiedades físicas de los materiales, como la capacidad de calor específico o
la densidad. Los ejemplos más complejos incluyen la información detallada contenida en las bases de datos del
genoma o los conjuntos de datos utilizados para el modelado del cambio climático global. La ventaja que una
base de datos tiene sobre tablas separadas es que es más fácil hacer conexiones entre las diferentes
cantidades.
Tomando un ejemplo no científico de un robo que ocurre en un teatro, la policía podría tener una mesa de
todos los ladrones conocidos y sus direcciones, y el teatro podría tener una mesa de las personas que
compraron entradas para cada noche. Estas dos tablas están conectadas por el hecho de que ambas contienen
una columna con nombres de personas, pero no es posible unir las dos tablas juntas ya que los nombres no
serán todos iguales. Sin embargo, si esta información se ingresa en una base de datos y el Estas dos tablas están
conectadas por el hecho de que ambas contienen una columna con los nombres de las personas, pero no es
posible unir las dos tablas juntas ya que los nombres no serán todos iguales.

Sin embargo, si esta información se ingresa en una base de datos y el Estas dos tablas están conectadas por el
hecho de que ambas contienen una columna con nombres de personas, pero no es posible unir las dos tablas
juntas ya que los nombres no serán todos iguales. Sin embargo, si esta información se ingresa en una base de
datos y el Los campos de nombre están conectados, se puede ejecutar una consulta que proporcionará una
lista de todos los ladrones que se encontraban en el teatro la noche del robo.

No es la intención que los estudiantes aprendan cómo crear bases de datos; la idea es que desarrollen una
conciencia del uso de las bases de datos en la investigación y la práctica extrayendo datos relevantes. Algunas
bases de datos establecidas disponibles en Internet incluyen lo siguiente.

 CRCnetBase: www.crcnetbase.com (solo en inglés)

 Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC): www.ipcc-data.org

 Centro Nacional de Datos Oceanográficos (NODC): www.nodc.noaa.gov

 1000 genomas: www.1000genomes.org (solo en inglés)
 Gapminder: www.gapminder.org (solo en inglés)

6.6. Presentando datos

Es importante que los estudiantes expliquen cómo se procesan los datos en sus informes de laboratorio y, por
lo tanto, se debe incluir una copia de las tablas, incluidos todos los datos sin formato. Los encabezados de la
tabla deben incluir unidades y si la incertidumbre es la misma para toda la columna, esto también debe incluirse
en el encabezado. Las columnas que se utilizarán para graficar gráficos se pueden copiar en un programa de
gráficos o graficar dentro de la aplicación de hoja de cálculo. Para mayor claridad, también se pueden usar
múltiples tablas de datos, cada una apropiadamente titulada.

Trazado de gráficos
En ciencias, los gráficos se utilizan para presentar las relaciones entre dos o más variables. El software nos
permite imitar el proceso utilizado en la producción de gráficos dibujados a mano en línea recta; sin embargo,
el poder de trazar y analizar funciones no lineales ayuda enormemente a los estudiantes a investigar las
relaciones. Además de las líneas o curvas que mejor se ajustan, la mayoría del software de hoja de cálculo y
gráficos también permite la inclusión de barras de error y barras de rango personalizadas, y para la
extrapolación de conjuntos de datos, así como la determinación de gradientes máximo y mínimo, el área
debajo de la curva e interceptar valores
Al incluir gráficos de paquetes de software, la mayoría de las opciones de formato predeterminadas no
producen gráficos adecuados para el envío de evaluaciones internas del grupo 4. Los aspectos de formato para
investigar para una posible corrección incluyen:
 el tamaño de letra utilizado para los títulos de los ejes, el título del gráfico y los valores numéricos en
cada eje
 si las líneas de la cuadrícula son claramente visibles y apropiadas
 el tamaño de los puntos de datos y el grosor de las barras de error y la línea de mejor ajuste
 si se han utilizado los colores / tonos apropiados que permiten una fácil replicación. Esto debería tener
en cuenta que se prefiere la escala de grises sobre el color (si se puede evitar el color).

6.7. Estadística
El uso de métodos estadísticos para analizar la importancia de los datos lleva al estudiante más allá de la
evaluación visual de un gráfico e introduce un elemento empírico en el análisis. Aunque no es un requisito,
existen varios paquetes estadísticos muy buenos, incluido Excel, que permiten a los estudiantes ingresar sus
valores, lo que permite evaluar la importancia de los datos. No es necesario que los estudiantes sepan las
fórmulas para ninguna de las pruebas o que realicen los cálculos ellos mismos. Sin embargo, sería

Errores e incertidumbres en química

La consideración y apreciación de la importancia de los conceptos de errores e incertidumbres ayuda a
desarrollar habilidades de investigación y pensamiento que no solo son relevantes para las ciencias del grupo
4. La evaluación de la fiabilidad de los datos de los que se pueden sacar conclusiones es el núcleo de un método
científico más amplio, que se explica en la sección 3 de la parte "Naturaleza de la ciencia" de la guía del
tema. Los errores e incertidumbres se tratan en el "Tema 11: Medición y procesamiento de datos" de la guía
temática y este tema se puede tratar de manera muy efectiva a través del esquema práctico de trabajo.
El tratamiento de los errores y las incertidumbres también es directamente relevante para los criterios de
evaluación interna de:

 Exploración ("La metodología es muy apropiada para abordar la pregunta de investigación porque
toma en consideración todos, o casi todos, los factores importantes que pueden influir en la relevancia,
fiabilidad y suficiencia de los datos recopilados").
 Análisis ("El informe muestra evidencia de una consideración completa y apropiada del impacto de la
incertidumbre de medición en el análisis").
 Evaluación ("Las fortalezas y debilidades de la investigación, tales como las limitaciones de los datos y
las fuentes de error, se discuten y proporcionan evidencia de una comprensión clara de los aspectos
metodológicos involucrados en el establecimiento de la conclusión").

6.8. Expectativas a nivel estándar y nivel superior

Las expectativas con respecto a los errores e incertidumbres en la evaluación interna son las mismas para los
estudiantes de nivel medio y superior y están respaldadas por el tema 11 de la guía temática.
Dentro del trabajo práctico, los estudiantes deberían ser capaces de:

 procedimientos de diseño que permiten recopilar datos relevantes, en los que se minimizan los errores
sistemáticos y se reducen los errores aleatorios mediante la elección de técnicas apropiadas e
instrumentos de medición, y mediante la incorporación de mediciones repetidas suficientes cuando
sea apropiado
 hacer un registro cuantitativo del rango de incertidumbre
 indique los resultados de los cálculos al número apropiado de cifras significativas. El número de cifras
significativas en cualquier respuesta debe reflejar el número de cifras significativas en los datos dados
 propague las incertidumbres a través de un cálculo para determinar las incertidumbres en los
resultados calculados y establecerlos como incertidumbres absolutas y / o porcentajes. Solo se
requiere un tratamiento simple. Para funciones como suma y resta, se pueden agregar incertidumbres
absolutas; para la multiplicación, división y poderes, se pueden agregar incertidumbres
porcentuales. Si una incertidumbre es mucho más grande que las otras, la incertidumbre aproximada
en el resultado calculado puede tomarse como debido a esa cantidad solo
  determinar a partir de gráficos, cantidades físicas (con unidades) midiendo e interpretando una
pendiente (gradiente) o intersección. Al construir gráficos a partir de datos experimentales, los
estudiantes deben hacer una elección adecuada de ejes y escala, y el trazado de puntos debe ser claro
y preciso. (El papel milimetrado cuadrado o el software son adecuados. Las medidas cuantitativas no
deben realizarse a partir de gráficos de croquis). El requisito de incertidumbre puede satisfacerse
dibujando curvas de mejor ajuste o líneas rectas a través de puntos de datos en el gráfico. (Nota: no se
espera que los estudiantes de química construyan barras de error en sus gráficos.
 justifiquen su conclusión discutiendo si se encontraron errores sistemáticos o más errores
aleatorios. La dirección de cualquier error sistemático debe ser apreciada. El error porcentual se debe
comparar con el error aleatorio total estimado derivado de la propagación de incertidumbres
 comentar la precisión y precisión de las mediciones al evaluar su procedimiento
 sugieren cómo se pueden reducir los efectos de las incertidumbres aleatorias y eliminar los errores
sistemáticos. Los estudiantes deben ser conscientes de que los errores aleatorios, pero no
sistemáticos, se reducen al tomar lecturas repetidas.

7. Explicando términos y conceptos

A. Error aleatorio y sistemático
Los errores sistemáticos surgen de un problema en la configuración experimental que hace que los valores
medidos siempre se desvíen del valor "verdadero" en la misma dirección, es decir, siempre más altos o siempre
más bajos. Ejemplos de causas de error sistemático son la mala calibración de un dispositivo de medición o un
aislamiento deficiente en experimentos de calorimetría.

Los errores aleatorios surgen de la imprecisión de las mediciones y pueden llevar a que las lecturas estén por
encima o por debajo del valor "verdadero". Los errores aleatorios se pueden reducir con el uso de un equipo
de medición más preciso o se puede minimizar su efecto mediante la repetición de mediciones para que los
errores aleatorios se cancelen.

B. Precisión y precisión
La precisión es qué tan cerca está un valor medido del valor correcto, mientras que la precisión indica cuántas
cifras significativas hay en una medición. Por ejemplo, un termómetro de mercurio puede medir la temperatura
de ebullición normal del agua como 99.5 ° C (± 0.5 ° C), mientras que una sonda de datos puede registrarlo
como 98.15 ° C (± 0.05 ° C). En este caso, el termómetro de mercurio es más preciso, mientras que la sonda de
datos es más precisa. Los estudiantes deben apreciar la diferencia entre los dos conceptos (tema 11.1).

C. Incertidumbres en datos brutos

Cuando se recopilan datos numéricos, los valores no se pueden determinar exactamente, independientemente
de la naturaleza de la escala o el instrumento. Si la masa de un objeto se determina con un balance digital que
lea 0.1 g, el valor real se encuentra dentro de un rango que se extiende por encima y por debajo de la
lectura. Este rango es la incertidumbre de la medición. Si el mismo objeto se mide en una balanza con una
lectura de 0.001 g, la incertidumbre se reduce, pero nunca se puede eliminar por completo. Al registrar datos
brutos, se deben indicar las incertidumbres estimadas para todas las mediciones.

Existen diferentes convenciones para registrar las incertidumbres en los datos brutos.
 El más simple es el conteo menor, que simplemente refleja la división más pequeña de la escala, por
ejemplo, ± 0.01 g en una balanza de la parte superior de la bandeja.
 El límite de error del instrumento: por lo general, no es mayor que el conteo mínimo y suele ser una
fracción del valor de conteo mínimo. Por ejemplo, una bureta a menudo se lee en la mitad de la división
de conteo mínimo. Esto significaría que un valor de bureta de 34.1 cm 3 se convierte en 34.10 cm 3 (±
0.05 cm 3). Tenga en cuenta que el valor del volumen ahora se cita en una posición decimal adicional
para que sea coherente con la incertidumbre.
 La incertidumbre estimada toma en cuenta los conceptos de conteo mínimo y límite de error del
instrumento pero también, cuando sea relevante, niveles más altos de incertidumbre, como lo indica
un fabricante del instrumento, o consideraciones cualitativas tales como problemas de paralaje en la
 lectura de una escala de bureta, tiempo de reacción en iniciar y detener un temporizador, fluctuación
aleatoria en una lectura de voltímetro, o dificultades para saber cuándo se ha completado un cambio
de color en un experimento de velocidad o titulación. Los estudiantes deben hacer su mejor esfuerzo
para cuantificar estas observaciones en la incertidumbre estimada.
 En la evaluación interna de química, no se especifica qué protocolo se prefiere y un moderador
aceptará cualquier protocolo en el que las incertidumbres registradas sean de una magnitud razonable
y consistente.

D. Errores de propagación
Errores aleatorios (incertidumbres) en datos brutos se alimentan a través de un cálculo para dar un error en el
resultado final calculado. Existe una gama de protocolos para propagar errores. Un protocolo simple es el
siguiente.

 Al sumar o restar cantidades, se agregan las incertidumbres absolutas.

Por ejemplo, si las lecturas inicial y final de la bureta en una titulación tienen una incertidumbre de ± 0.05
cm 3, entonces la incertidumbre propagada para el volumen total es (± 0.05 cm 3) + (± 0.05 cm 3) = (± 0.1 cm 3)
 Al multiplicar o dividir cantidades, se agregan las incertidumbres porcentuales (o fraccionales).
Por ejemplo:
molaridad de NaOH (aq) = 1.00 M porcentaje de incertidumbre = [0.05 / 1.00] × 100 =
(± 0.05 M) 5%
3
volumen de NaOH (aq) = 10.0 cm porcentaje de incertidumbre = [0.1 / 10.00] × 100 =
3
(± 0.1 cm ) 1%

Por lo tanto, moles calculados de NaOH en solución = 1.00 × [10.00 / 1000] = 0.0100 moles (± 6%)

El alumno puede volver a convertir la incertidumbre porcentual total calculada en una incertidumbre absoluta
o dejarla como un porcentaje.

Nota: Un protocolo común es que la incertidumbre del porcentaje total final se debe citar a no más de una
cifra significativa si es mayor o igual al 2%, y a no más de dos cifras significativas si es menor al 2%.
Existen otros protocolos para combinar incertidumbres, como cálculos de "suma de raíz de cuadrados". Estos
no son necesarios en la química del IB, pero son aceptables si los presenta un estudiante.

E. Mediciones repetidas
Las mediciones repetidas pueden llevar a un valor promedio para una cantidad calculada. La respuesta final
puede darse usando el error propagado de los valores de componente que componen el promedio.
Por ejemplo:
Δ H mean = [+100 kJ mol -1 (± 10%) + 110 kJ mol -1 (± 10%) + 108 kJ mol- 1 (± 10%)] / 3
Δ H media = +106 kJ mol -1 (± 10%)
Esto es más apropiado que agregar los errores porcentuales para generar un 30% ya que eso sería
completamente contrario al propósito de repetir las mediciones. Un método más riguroso para tratar
mediciones repetidas es calcular las desviaciones estándar y los errores estándar (la desviación estándar
dividida por la raíz cuadrada del número de ensayos). Estas técnicas estadísticas son más apropiadas para
estudios a gran escala con muchos resultados calculados para promediar. Esto no es común en la química del
IB y, por lo tanto, no es un requisito en la evaluación interna de la química.
Incluyendo datos sin procesar

En las tablas 1-3 se muestran extractos de muestra del trabajo típico de un experimento sobre análisis
volumétrico en titulación ácido-base.
Volumen final / cm 3 42.5 41.5
3
Volumen inicial / cm 2.5 1
3
Volumen de base requerido / cm 40.0 40.5
Color de la solución en el punto final Rosa claro Rosa oscuro
Tabla 1
Valoración del NaOH estándar contra el vinagre
Se registran algunos datos brutos apropiados, pero no se dan incertidumbres y el número de decimales es
inconsistente. Para la evaluación interna (IA), esto contribuiría a una calificación baja en el criterio de análisis.

Ejecutar Ejecutar Ejecutar

1 2 3
Volumen inicial / cm 3 (± 0.1 cm 3 ) 0.0 2.7 1.0
Volumen final / cm 3 (± 0.1 cm 3 ) 42.2 42.7 41.5
Volumen de base requerido / cm 3 (± 0.2 cm 3 ) 42.2 40.0 40.5

Tabla 2
Valoración de HCl estándar frente a NaOH
Algunos datos brutos apropiados se registran con unidades e incertidumbres. Sin embargo, las observaciones
cualitativas relevantes no se registran. Para IA, esto podría contribuir a una marca por debajo del nivel más alto
en el criterio de análisis.

Prueba Prueba
Prueba 3
1 2
Volumen inicial / cm 3
1.00 2.55 0.00
(± 0.05 cm 3 )
Volumen final / cm 3
42.50 43.25 40.50
(± 0.05 cm 3 )
Volumen total de base requerido / cm 3 (± 0.1 cm 3 ) 41.5 40.7 40.5

Tabla 3
Valoración de 5.00 cm 3 de vinagre contra el NaOH estandarizado
Colores de soluciones: el indicador de ácido, base y fenolftaleína fueron incoloros. En el punto final, la dura
prueba fue de color rosa oscuro. Las otras dos pruebas solo fueron ligeramente rosadas en el punto final.

El alumno registra datos brutos cualitativos y cuantitativos apropiados, incluidas unidades e

incertidumbres. Para IA, esto podría contribuir al logro del más alto nivel en el criterio de análisis.
Los siguientes ejemplos de recopilación y procesamiento de datos (tablas 4-6) provienen de un experimento
de ley de gas.

Temperatura T / ° C ± 0.2 ° C Altura de la columna h / mm ± 0.5 mm

10.5 58.0
20.3 60.5
30.0 61.0
39.9 64.0
50.1 64.5
60.2 67.5
70.7 68.0
80.8 71.0
90.0 71.5
Tabla 4
El alumno diseñó la tabla de datos y grabó correctamente los datos sin procesar, incluidas las unidades y las
incertidumbres. Para IA, esto podría contribuir al logro del más alto nivel en el criterio de análisis.

Temperatura ( T ) Altura de la columna ( h )

10.5 58.0
20.3 60.5
30.0 61.0
39.9 64.0
50.1 64.5
60.2 67.5
70.7 68.0
80.8 71.0
90.0 71.5

Tabla 5
En esta tabla, las unidades y las incertidumbres no están incluidas. Para IA, esto podría contribuir a una marca
por debajo del nivel más alto en el criterio de análisis.

Temperatura Altura de la columna

10.5 58
20.3 60.5
30 61
39.9 64
50 64.5
60.2 67.5
70.7 68
80.8 71
90 71.5

Tabla 6
Las unidades e incertidumbres no están incluidas y los datos se registran de manera inconsistente. Los dígitos
significativos no son apreciados. Para IA, esto contribuiría a una marca baja en el criterio de análisis.
Nota: En investigaciones donde se registra una gran cantidad de datos (probablemente por un registrador de
datos), puede ser más apropiado presentar los datos como un gráfico. Cualquier observación cualitativa debe
registrarse como anotaciones en el gráfico o debajo de él.
Procesamiento de datos apropiado
Las Figuras 1 y 2 muestran gráficos de los datos de la ley del gas de la tabla 4.
Figura 1
Figura 2

La Figura 1 es un gráfico de los datos de la ley del gas que muestra la incertidumbre significativa. La
computadora dibujó las barras de incertidumbre basándose en la suposición de que el alumno había ingresado
la información correcta, que en este caso era una incertidumbre de 0.5 mm para cada valor. La Figura 2 no
muestra las barras de incertidumbre. En química, no se espera que los estudiantes construyan barras de
incertidumbre. En ambos gráficos, se da el título (aunque debería ser más explícito) y el alumno ha etiquetado
los ejes y las unidades incluidas. Para IA, esto podría contribuir al logro del más alto nivel en el criterio de
análisis.

Figura 3

En la figura 3, el alumno no incluye un título para el gráfico y las unidades faltan. Esto contribuiría a una marca
baja en el criterio de análisis.

Figura 4
En los ejemplos que se muestran en la figura 4, el primer alumno no pudo dibujar un gráfico de línea que mejor
se ajusta y el segundo no dibujó ninguna línea. Las unidades y los títulos faltan en los gráficos. En el segundo
gráfico, se hace un uso deficiente de la escala del eje x. Esto contribuiría a una marca baja en el criterio de
análisis.

Impacto de la incertidumbre de medición en el análisis e interpretación de datos procesados para producir

una conclusión
Al intentar medir un valor ya conocido y aceptado de una cantidad física, como la carga en un electrón, el punto
de fusión de una sustancia o el valor de la constante de gas ideal, los estudiantes pueden hacer dos tipos de
comentarios.

1. El error en la medición puede expresarse comparando el valor experimental con el libro de texto o
el valor de la literatura.
Tal vez un estudiante midió el valor de la constante de gas ideal, R , para ser 8.11 kPa dm 3 mol -1 K -1 y
el valor aceptado es 8.314 kPa dm 3 mol -1 K -1. El error (una medida de precisión, no de precisión) es
2.45% del valor aceptado. Esto suena bien, pero si, de hecho, la incertidumbre experimental es solo
del 2%, los errores aleatorios por sí solos no pueden explicar la diferencia y deben existir algunos
errores sistemáticos.
2. Los resultados experimentales no alcanzan el valor aceptado (un comentario más relevante).
El rango experimental no incluye el valor aceptado: el valor experimental tiene una incertidumbre de
solo el 2%. Un estudiante crítico apreciaría que él o ella debe haber perdido algo aquí. Debe haber más
incertidumbre y / o errores que los reconocidos.
Además de estos dos tipos de comentarios, los estudiantes también pueden comentar sobre los errores en las
suposiciones de la teoría que se está probando, y los errores en el método y el equipo que se utiliza. Dos
ejemplos típicos de trabajo estudiantil se dan en las figuras 5 y 6.

Figura 5

Los enlaces intermoleculares se rompen y se forman, lo que consume energía. Existe una correlación definida
entre el punto de fusión y el punto de congelación de una sustancia. Si se recopilan buenos datos, el punto de
fusión debe ser el mismo que el punto de congelación. Una sustancia debe derretirse, ir de sólido a líquido, a
la misma temperatura que se congela, pasa de líquido a sólido. Nuestro experimento demostró que esto es
cierto porque, durante la congelación, se encontró que el punto de congelación era de 55 ° C, y al fundirse, el
punto de fusión también era de 55 ° C (ver gráfico).

El estudiante declara una conclusión que tiene cierta validez. Sin embargo, no se realiza ninguna comparación
con el valor de la literatura y no hay evaluación del procedimiento y los resultados.
Para IA, esto contribuiría a bajas calificaciones en los criterios de análisis y evaluación.
Figura 6

Punto de fusión = punto de congelación = 55.0 ± 0.5 ° C

Valor de la literatura del punto de fusión del para-diclorobenceno = 53.1 ° C (( Handbook of Chemistry and
Physics , Haynes, WM (2012) CRC press).

El hecho de que% de diferencia>% de incertidumbre signifique errores aleatorios por sí solos no puede explicar
la diferencia y deben existir algunos errores sistemáticos.

El punto de fusión (o punto de congelación) es la temperatura a la cual el sólido y el líquido están en equilibrio
entre sí: (s) ⇌ (l). Esta es la temperatura a la cual no hay cambio en la energía cinética (no hay cambio en la
temperatura), sino un cambio en la energía potencial. El valor sugiere un pequeño grado de error sistemático
en comparación con el valor de la literatura, ya que los errores aleatorios por sí solos no pueden explicar la
diferencia porcentual.

Evaluación del procedimiento y modificaciones:

No se tomaron lecturas duplicadas. Otros grupos de estudiantes tenían% de incertidumbre>% de diferencia, es
decir, en su caso los errores aleatorios podrían explicar el% de diferencia, por lo que repetir la investigación es
importante.
¿Qué tan preciso fue el termómetro? Debería haber sido calibrado. Para eliminar cualquier error sistemático
debido al uso de un termómetro en particular, la calibración contra el punto de ebullición del agua (a 1
atmósfera) o mejor aún contra un sólido de punto de fusión conocido (cerca del punto de fusión de la muestra)
debe ser hecho.

La muestra en el tubo de ensayo no era tan grande como en otros grupos. Por lo tanto, las subidas / bajadas
de temperatura fueron mucho más rápidas que para otros grupos. Una mayor cantidad de sólidos, más el uso
de un termómetro más preciso (no divisiones de 0.5 ° C, pero el más largo utilizado por algunos grupos) habría
proporcionado resultados más precisos.

El proyecto del grupo 4

Los requisitos detallados para el proyecto del grupo 4 se pueden encontrar en la guía. Esta sección está
diseñada para resaltar algunos de los beneficios del proyecto en términos de habilidades comunicativas y
sociales, como se describe en las cinco categorías de enfoques de enseñanza y aprendizaje contenidos en el
"Resumen ejecutivo" de Enfoques de enseñanza y aprendizaje en el Programa del Diploma (2012), así como en
términos de la naturaleza colaborativa de la ciencia, como se expresa en la sección "Naturaleza de la ciencia"
que se encuentra en la guía y se elaboró en el TSM.
El proyecto del grupo 4 es una investigación colaborativa para todos los estudiantes del grupo 4, aunque es
opcional para sistemas y sociedades ambientales (ver guía). Se fomenta la colaboración con otras escuelas para
todas las escuelas, independientemente de la logística. Se ha establecido un foro de proyecto del grupo 4 en
el OCC (información y directrices del foro) específicamente para permitir a las escuelas ponerse en contacto
entre sí y compartir recursos e ideas. La colaboración podría ir desde compartir un título de tema e
intercambiar presentaciones y reflexiones hasta un proyecto totalmente integrado donde todas las tareas son
totalmente colaborativas.

Enfoques de enseñanza y aprendizaje en todo el Programa del Diploma, pero también el enfoque de mentalidad
internacional. Además, refleja la naturaleza internacional de la investigación científica moderna que se
describe en la sección NDC de la guía. Esta estrategia también se recomienda para estudiantes individuales que
pueden no haber participado en el proyecto, por ejemplo, a través de una enfermedad o porque se han
transferido a una nueva escuela donde el proyecto ya ha tenido lugar. El énfasis en todo el proyecto está en el
trabajo en grupo. Trabajar de manera colaborativa en un equipo requiere una cierta cantidad de
autoconciencia y empatía con los otros miembros del equipo. También requiere un alto nivel de comunicación
y motivación. La oportunidad de reflexionar sobre estos temas, en términos de lo que salió bien y las lecciones
aprendidas, será invaluable para futuras colaboraciones y el crecimiento personal de cada estudiante en
particular. Es importante que los estudiantes compartan sus reflexiones sobre los éxitos y fracasos con otros
estudiantes. Cómo se logra esto puede ser decidido por los docentes, los estudiantes o conjuntamente y puede
incluirse en la hoja de portada del candidato del grupo 4, donde hay una sección para que el candidato escriba
una breve reflexión sobre el proyecto. Es importante que los estudiantes compartan sus reflexiones sobre los
éxitos y fracasos con otros estudiantes. Cómo se logra esto puede ser decidido por los docentes, los estudiantes
o conjuntamente y puede incluirse en la hoja de portada del candidato del grupo 4, donde hay una sección
para que el candidato escriba una breve reflexión sobre el proyecto. Es importante que los estudiantes
compartan sus reflexiones sobre los éxitos y fracasos con otros estudiantes. Cómo se logra esto puede ser
decidido por los docentes, los estudiantes o conjuntamente y puede incluirse en la hoja de portada del
candidato del grupo 4, donde hay una sección para que el candidato escriba una breve reflexión sobre el
proyecto.

Los maestros pueden encontrar útil comenzar la planificación de las actividades del equipo con una actividad
de creación de equipos como la que se sugiere a continuación. Esto puede ayudar a los estudiantes a pensar
en los factores que se asocian con un equipo eficaz y con el trabajo en equipo productivo.

Actividad de creación de equipos

Coloque una imagen en una posición central, pero no permita que nadie la vea. La imagen debe tener
elementos que sean fáciles de replicar como formas, líneas, símbolos, etc. (ver ejemplo). Dé a cada equipo
papel y bolígrafos o lápices de colores, reglas, gomas, etc. Un miembro del grupo puede ver la imagen durante
10 segundos. Luego, el miembro regresa al grupo y guía a los demás para dibujar la imagen. Es importante que
la imagen tenga la complejidad suficiente para que esto no se logre en el primer intento. El equipo tiene 30
segundos para esta tarea. Luego permita que un miembro diferente del equipo vea la imagen durante 10
segundos, Regrese al grupo y continúe guiando a los demás para dibujar la imagen por otros 30 segundos. Cada
miembro del equipo tiene un turno para ver la imagen e instruir al equipo sobre cómo se dibuja. Al final, las
imágenes dibujadas se pueden comparar con la imagen central.
Se puede seguir un período de evaluación donde los estudiantes discuten el proceso, qué funcionó bien, qué
fue más difícil y qué cambios harían la próxima vez. Una imagen de muestra para esta actividad se muestra a
continuación.

Imagen de muestra para la actividad de team building del

grupo 4
 8. Pautas para el uso de animales en las escuelas del mundo del IB
¿Por qué tener pautas para el uso de animales en el aula?
Como el respeto por los animales es un paso fundamental en el desarrollo del respeto por los demás seres
humanos, las directrices para animales del IB buscan establecer los parámetros para la inclusión aceptable de
animales en un Colegio del Mundo del IB.

¿A qué se aplican las pautas?

Estas directrices se aplican al tratamiento de todos los animales en las Escuelas del Mundo del IB, por todos los
estudiantes y personal de todos los niveles, incluidos PYP, MYP, DP e IBCC, ya sea para trabajos evaluados o no
evaluados, para ensayos extendidos, el proyecto del grupo 4 y el proyecto MYP. Las pautas cubren cualquier
trabajo, ya sea en aulas o laboratorios escolares, o en el entorno general; es decir, en cualquier lugar donde
los alumnos del IB puedan estar trabajando. Las pautas se aplican a:
 mantener animales vivos en las escuelas
 animales vivos en experimentación
 disección de animales
 experimentos que involucran sujetos humanos.

Mantener animales vivos en las escuelas

El cuidado de mascotas en el aula puede proporcionar una variedad de contextos de aprendizaje auténticos
para los estudiantes en casi todos los niveles. Presenta oportunidades para que los estudiantes desarrollen
compasión y empatía hacia otros seres vivos y actúen como resultado de este aprendizaje. En última instancia,
la decisión de cuidar un animal vivo recae en el maestro del aula y se debe tomar tiempo para investigar
adecuadamente al animal y determinar una dieta adecuada, vivienda, ejercicio y socialización para el animal,
y cómo su cuidado se ajusta al plan de estudios. Lo siguiente debe considerarse cuidadosamente antes de
comprometerse con el cuidado de una mascota en el aula.
 Sensibilidad del estudiante o alergias a especies particulares, sus alimentos o materiales de cama
 Tipo de animal (doméstico en lugar de salvaje, no venenoso o vicioso, diurno en lugar de nocturno,
etc.)
 Arreglos para alojar al animal de manera segura, cómoda, limpia y de una manera que no interrumpa
el ambiente de la clase
 Arreglos para el cuidado apropiado del animal durante los fines de semana y días festivos
 Cuidado a largo plazo del animal en caso de que un futuro estudiante sea alérgico al animal o cuando
el animal ya no pueda vivir en el aula por otros motivos

Además, se deben establecer acuerdos esenciales con respecto a cuándo y cómo el animal debe interactuar
con los estudiantes. Estos deben garantizar la salud y la seguridad de los estudiantes y del animal, por ejemplo,
un acuerdo en el que los estudiantes se deben lavar las manos antes y después de la manipulación.

Animales vivos en experimentación

Cualquier experimentación planificada y real que involucre animales vivos debe estar sujeta a la aprobación
del maestro después de una discusión entre el maestro y el / los alumno (s) según las pautas del IB. Esta
discusión debe mirar los principios de las 3R y la decisión debe estar justificada en términos de estos principios:
 reemplazo
 refinamiento
 reducción.

Cualquier investigación que involucre animales debería considerar inicialmente el reemplazo de animales por
células o tejidos, plantas o simulaciones por computadora. Si el animal es esencial para la investigación, se
deben hacer ajustes a la investigación para aliviar cualquier angustia al animal y reducir el número de animales
involucrados.

Los experimentos con animales deben basarse en la observación y medición de aspectos del comportamiento
animal natural. Ningún experimento debería resultar en crueldad hacia ningún animal-vertebrado o
invertebrado. Por lo tanto, los experimentos que administran medicamentos o medicamentos, o aquellos que
manipulan el medio ambiente o la dieta más allá de lo que puede considerarse como humano, son inaceptables
en las escuelas del IB.
Disección animal

No existe un requisito en el PEP, el PAI o en las ciencias del grupo DP 4 para que los estudiantes presencien o
realicen una disección de cualquier animal vertebrado o invertebrado. Si los maestros creen que la disección
es una experiencia educativa importante y desean incluirla en su esquema de trabajo, deben aplicar las
siguientes pautas. El IB no es compatible con la disección de animales o el uso de partes del cuerpo de animales
en el PEP.

 Discuta las razones de las disecciones de animales enteros con los estudiantes.
 Permita que cualquier estudiante que desee optar por no participar de la disección lo haga.
 Intente reducir el número de disecciones.
 Intente reemplazar la disección de los animales con simulaciones informáticas y / o use tejido animal,
por ejemplo, corazones y pulmones obtenidos de carnicerías, mataderos o proveedores de
laboratorios.
 Disequen animales obtenidos de una fuente ética únicamente, por ejemplo, animales salvajes,
animales muertos en el camino o animales en peligro de extinción.

Experimentos que involucran sujetos humanos

Cualquier experimentación con sujetos humanos debe llevarse a cabo con su permiso escrito, legal y
obtenido. Además, la investigación no debe usar sujetos humanos menores de 16 años sin el consentimiento
por escrito de los padres o tutores. Las siguientes condiciones deben ser observadas.

 Los sujetos deben dar su consentimiento por escrito.

 Los resultados de la investigación deben ser anónimos.
 Los sujetos deben participar por su propia voluntad.
 Los sujetos tienen derecho a retirarse de la investigación en cualquier momento.

Las investigaciones que involucren fluidos corporales no deben realizarse debido al riesgo de transmisión de
patógenos transmitidos por la sangre. Una excepción sería un investigador que usa su propia saliva o sudor.

El uso de datos secundarios

Los datos secundarios adquiridos como resultado de investigaciones que no estarían en línea con la política
mencionada anteriormente se pueden usar bajo ciertas circunstancias, por ejemplo:
 datos adquiridos por investigadores profesionales. En este caso, los datos provienen de investigaciones
que se han redactado en revistas académicas y califican como innovadores. Tal investigación se habría
presentado a los comités de investigación para su aprobación y con licencia.
 investigación que se consideró ética en el momento en que se realizó la investigación. Nuestra visión
de los animales y su bienestar ha avanzado considerablemente en los últimos años. Mucha de la
investigación que se llevó a cabo en un contexto diferente no recibiría permiso hoy, a pesar de que, en
ese momento, se consideraba aceptable. Los datos de tales fuentes son aceptables.

Existen algunos datos secundarios que fueron adquiridos de maneras que se habrían considerado poco éticas
incluso dentro del contexto cultural e histórico del día. El uso de tales datos no es aceptable bajo ninguna
circunstancia.

La naturaleza de las pautas

Las pautas de experimentación con animales del IB pueden ser más estrictas que algunas normas locales o
nacionales para la experimentación en las escuelas. Nuestros estándares de trabajo en las escuelas también
deberían ser más estrictos que los de las universidades y los comités de investigación y desarrollo, ya que no
estamos llevando a cabo una investigación esencial e innovadora.
El trabajo práctico en las escuelas tiene otros propósitos, como reforzar conceptos y enseñar habilidades y
técnicas prácticas. Incluso en un ensayo extendido basado prácticamente en la práctica, el trabajo no será
fundamental, la investigación pionera.

¿Qué pasa si las pautas no se siguen?

Los moderadores de evaluación interna o los examinadores de ensayos ampliados que ven evidencia de que
las pautas no se siguen en una escuela, en el trabajo de muestra enviado para moderación o en ensayos
extendidos, deben completar un formulario de informe de problemas (PRF) para presentar a IB Cardiff .

9. Evaluación interna
Facilitar la investigación individual
Decidir sobre la estrategia más adecuada para facilitar la investigación individual es una consideración
importante para el profesor de biología, química o física de DP, especialmente para un profesor de IB sin
experiencia. Gran parte de la orientación, sin embargo, será evidente para los profesores con experiencia. Cabe
señalar que las 10 horas asignadas a la investigación individual se refieren al tiempo requerido para que el
estudiante planifique e implemente el trabajo de investigación individual.

La investigación individual no solo permite que los estudiantes demuestren sus habilidades en investigación
científica, sino que, junto con el proyecto del grupo de colaboración 4, también brinda una oportunidad positiva
para que maestros y estudiantes aborden significativamente y desarrollen en gran medida las cinco categorías
de enfoques de la enseñanza y el aprendizaje reconocidos por el IB que se pueden encontrar en el "Resumen
ejecutivo" de Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma (2012).

Las cinco categorías son:

 habilidades de investigación
 habilidades de comunicación
 habilidades de pensamiento
 habilidades sociales
 habilidades de autogestión.

Algunos de los temas que deben abordarse al considerar cómo facilitar la investigación individual para que se
convierta en una oportunidad positiva para el desarrollo individual son:

 si el estudiante está suficientemente preparado en términos de habilidades y conocimientos para

abordar la investigación de una manera significativa y positiva
 si hay suficiente material y recursos humanos disponibles para apoyar las investigaciones individuales
 cómo el docente puede garantizar que el alumno trabaje de forma independiente al diseñar, realizar e
informar los hallazgos de la investigación individual.
Estas consideraciones básicas y otras cuestiones relacionadas se desarrollan con más detalle a continuación.

A. Programación de la investigación individual

Los docentes deben tener en cuenta que se incluye en las 10 horas asignadas a la evaluación interna:

 tiempo para que el profesor explique a los alumnos los requisitos de la evaluación interna
 tiempo de consulta entre el profesor y cada alumno
 tiempo para completar el trabajo de investigación
 tiempo para revisar y monitorear el progreso y verificar la autenticidad.

Cada escuela es libre de decidir qué etapa del curso es apropiada para llevar a cabo la investigación
individual. Las preguntas que deben considerarse al programar la investigación individual incluyen lo siguiente.
  ¿En qué punto se han enseñado conceptos clave y habilidades experimentales para que los
estudiantes puedan formular e investigar razonablemente una amplia gama de preguntas de
investigación factibles?
 ¿El material disponible y los recursos humanos son suficientes para que todos los estudiantes de la
clase emprendan la investigación individual simultáneamente?
 ¿El cronograma de otras actividades de evaluación del DP dentro de la escuela permite a los
estudiantes dar suficiente atención y tiempo a la investigación individual?
 ¿Cuánto tiempo se necesitará para la moderación interna entre profesores en la misma asignatura?
 ¿Cuándo son los plazos para la presentación de las marcas de evaluación interna y la muestra?

B. Guiar la planificación
La planificación inicial es crucial para el resultado exitoso de la investigación individual. Es en esta etapa que el
profesor guiará al alumno en cuanto a la idoneidad de la pregunta de investigación en términos de su nivel de
complejidad, a fin de garantizar que sea acorde con el nivel del curso y compatible con los criterios de
evaluación. Como su título indica, la investigación individual es una investigación personal y, como tal, se
anticipa que cada estudiante dentro de un grupo de enseñanza emprenderá su propia investigación única de
una pregunta de investigación que sea de su interés.

Es importante recordar que la formulación de la pregunta de investigación es responsabilidad del alumno y se

evalúa dentro del criterio de exploración. Los profesores pueden sugerir posibles temas y enfoques para
formular preguntas, pero no pueden asignar preguntas de investigación específicas para estudiar.

Sin embargo, podría ser útil haber esbozado los objetivos de la investigación individual al inicio del curso para
que el docente pueda identificar posibles áreas productivas de estudio a medida que los estudiantes avancen
en el curso.

Los docentes deberían alentar positivamente a los estudiantes a explorar la gama completa de opciones
disponibles para ellos y realizar una pregunta de investigación que atraiga su interés. Los estudiantes deben
decidir si realizar una investigación individual que implique el uso de trabajo práctico práctico, fuentes
secundarias, como bases de datos y simulaciones, o un híbrido de todas estas fuentes.

C. Facilitar la investigación
La facilitación de investigaciones individualizadas para cada estudiante en un grupo de enseñanza requiere
previsión y planificación. Una vez más, la estrategia óptima depende de consideraciones basadas en la
escuela. Algunos de los factores clave que dictan la estrategia final a implementar son:
 el número de estudiantes en el conjunto de enseñanza
 la disponibilidad de personal de soporte técnico
 la disponibilidad de espacio de laboratorio
 la disponibilidad de aparatos y materiales
 el acceso a TI.

Para permitir una mayor atención individual y poner recursos limitados a disposición de más estudiantes, es
perfectamente aceptable que los estudiantes lleven a cabo sus investigaciones individuales en diferentes
momentos, lo que significa que algunos pueden estar haciendo esto mientras el resto de la clase participa en
actividades alternativas de aprendizaje.

En las escuelas que programan a los estudiantes para llevar a cabo su fase de acción simultáneamente, las
siguientes recomendaciones pueden ayudar.

 Asegúrese de que los estudiantes presenten los requisitos detallados de los materiales a su debido
tiempo.
 Aliente a los alumnos a abordar una amplia gama de temas de investigación para que haya menos
demanda de los mismos aparatos y materiales.
 Aliente a algunos estudiantes a trabajar en investigaciones basadas en aplicaciones de TI e información
secundaria.
  Promueva la filosofía de que los conceptos sofisticados pueden ser investigados de manera significativa
con equipo y metodología simples.

Para las investigaciones que usan aplicaciones de TI y / o datos secundarios, es importante que los estudiantes
lleven a cabo su fase de acción de recopilación o generación de datos bajo supervisión en el aula o laboratorio
para que el maestro pueda guiar, controlar y establecer la autenticidad. Tales investigaciones no deben llevarse
a cabo únicamente como estudio en el hogar.

Para los estudiantes que llevan a cabo su investigación como trabajo de campo, los docentes deben garantizar
su autenticidad.

D. Guiar la redacción del informe

Al finalizar la investigación, se debe informar a los estudiantes sobre los requisitos finales del informe
escrito. Sería una buena práctica para:
 revise los criterios de evaluación
 recuerde a los alumnos que el informe debe tener entre seis y doce páginas
 establecer un plazo interino firme para la presentación de su borrador completo
 establecer un plazo final firme para la versión final.

El informe debe incluir suficientes detalles para que la investigación se repita de forma independiente.
Una vez que se envía el primer borrador completo, se permite al maestro hacer comentarios generales y
anotaciones sobre sus fortalezas y debilidades, pero estas no deben ser correcciones. El trabajo puede ser
devuelto para que el alumno pueda realizar una redacción final.
Debe llevarse a cabo un control de autenticidad (utilizando Turnitin.com o similar) en el borrador final que se
evaluará y la marca presentada a través de IBIS.

E. Evaluar el informe
Una vez que el informe del alumno haya finalizado, el profesor lo evaluará utilizando los criterios de
evaluación. Debe enfatizarse que los criterios y expectativas son los mismos para los estudiantes de HL y SL.
La investigación individual se evalúa internamente y se modera externamente, lo que significa que la
evaluación del maestro debe aclararse al moderador. Con este fin, el docente debe asegurarse de que cada
informe contenga amplia evidencia de las decisiones de evaluación tomadas, ya sea a través de comentarios
en una hoja de calificación separada o anotaciones en el informe del alumno, o de ambos.

El trabajo de los docentes en la misma materia, trabajando con la misma cohorte de estudiantes, debe estar
sujeto a la moderación interna para estandarizar la evaluación de la escuela antes de la presentación de las
calificaciones.
La marca total final se registra a través de IBIS y se selecciona una muestra para la moderación. En esta etapa,
no se permiten más enmiendas al marcado del informe.

Los criterios de evaluación interna

El nuevo modelo de evaluación utiliza cinco criterios para evaluar el informe final de la investigación individual
con las siguientes marcas brutas y ponderaciones asignadas:

Compromiso
Exploración Análisis Evaluación Comunicación Total
personal
2 (8%) 6 (25%) 6 (25%) 6 (25%) 4 (17%) 24 (100%)

Los niveles de rendimiento se describen utilizando múltiples indicadores por nivel. En muchos casos los
indicadores ocurren juntos en un nivel específico, pero no siempre. Además, no todos los indicadores están
siempre presentes. Esto significa que un candidato puede demostrar actuaciones que encajan en diferentes
niveles. Para acomodar esto, los modelos de evaluación de IB usan las bandas de calificación y aconsejan a los
examinadores y maestros usar un enfoque de mejor ajuste para decidir la marca apropiada para un criterio en
particular.
Los profesores deben leer la guía sobre el uso de las bandas de calificación en las guías de temas del grupo 4,
en la sección "Uso de los criterios de evaluación para la evaluación interna" antes de comenzar a
marcar. También es esencial estar completamente familiarizado con el marcado de los ejemplares en el
material de apoyo del maestro. El significado preciso de los términos de comando utilizados en los criterios se
puede encontrar en el glosario de las guías del tema.

Compromiso personal
Este criterio evalúa la medida en que el alumno se relaciona con la exploración y la hace suya. El compromiso
personal puede ser reconocido en diferentes atributos y habilidades. Estos podrían incluir abordar intereses
personales o mostrar evidencia de pensamiento independiente, creatividad o iniciativa en el diseño,
implementación o presentación de la investigación.

marca Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza un estándar descrito por los descriptores a continuación.
La evidencia del compromiso personal con la exploración es limitada, con poco pensamiento
1 independiente, iniciativa o creatividad.
La justificación dada para elegir la pregunta de investigación y / o el tema bajo investigación no
demuestra la importancia personal, el interés o la curiosidad.
Hay poca evidencia de aportes e iniciativas personales en el diseño, implementación o
presentación de la investigación.
La evidencia del compromiso personal con la exploración es clara con un pensamiento
2 independiente significativo, iniciativa o creatividad.
La justificación dada para elegir la pregunta de investigación y / o el tema bajo investigación
demuestra la importancia personal, el interés o la curiosidad.
Hay evidencia de aportes e iniciativas personales en el diseño, implementación o presentación
de la investigación.

Exploración
Este criterio evalúa la medida en que el alumno establece el contexto científico para el trabajo, establece una
pregunta de investigación clara y enfocada y utiliza conceptos y técnicas apropiados para el nivel del Programa
del Diploma. Cuando corresponda, este criterio también evalúa el conocimiento de consideraciones de
seguridad, medioambientales y éticas.

marca Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza un estándar descrito por los descriptores a continuación.
El tema de la investigación se identifica y se plantea una pregunta de investigación de cierta
relevancia, pero no está enfocada.
La información de antecedentes proporcionada para la investigación es superficial o de relevancia
limitada y no ayuda a la comprensión del contexto de la investigación.
La metodología de la investigación solo es adecuada para abordar la cuestión de la investigación
1-2
en una medida muy limitada, ya que toma en consideración algunos de los factores importantes
que pueden influir en la relevancia, fiabilidad y suficiencia de los datos recopilados.
El informe muestra evidencia de una conciencia limitada sobre los importantes problemas de
seguridad, éticos o ambientales que son relevantes para la metodología de la investigación *.
El tema de la investigación se identifica y se describe una pregunta de investigación relevante
pero no completamente enfocada.
La información de antecedentes proporcionada para la investigación es principalmente
apropiada y relevante y ayuda a la comprensión del contexto de la investigación.
La metodología de la investigación es principalmente adecuada para abordar la cuestión de la
3-4 investigación, pero tiene limitaciones, ya que solo tiene en cuenta algunos de los factores
importantes que pueden influir en la pertinencia, la fiabilidad y la suficiencia de los datos
recopilados.
El informe muestra evidencia de cierta conciencia de los importantes problemas de seguridad,
éticos o ambientales que son relevantes para la metodología de la investigación *.
 Se identifica el tema de la investigación y se describe claramente una pregunta de investigación
relevante y completamente enfocada.
La información de antecedentes proporcionada para la investigación es totalmente apropiada y
relevante y mejora la comprensión del contexto de la investigación.
La metodología de la investigación es muy apropiada para abordar la pregunta de investigación
5-6
porque toma en consideración todos, o casi todos, los factores importantes que pueden influir
en la relevancia, confiabilidad y suficiencia de los datos recopilados.
El informe muestra evidencia de la plena conciencia de los importantes problemas de seguridad,
éticos o ambientales que son relevantes para la metodología de la investigación * .
* Este indicador solo debe aplicarse cuando sea apropiado para la investigación. Ver ejemplos en TSM.

Análisis
Este criterio evalúa la medida en que el informe del alumno proporciona evidencia de que el alumno ha
seleccionado, registrado, procesado e interpretado los datos de forma que sean relevantes para la pregunta
de investigación y puedan respaldar una conclusión.

marca Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza un estándar descrito por los descriptores a continuación.
El informe incluye datos brutos relevantes insuficientes para respaldar una conclusión válida de
la pregunta de investigación.
Se lleva a cabo un procesamiento de datos básico, pero es demasiado impreciso o insuficiente
para llegar a una conclusión válida.
1-2 El informe muestra evidencia de poca consideración del impacto de la incertidumbre de
medición en el análisis.
Los datos procesados se interpretan de forma incorrecta o insuficiente, por lo que la conclusión
es inválida o muy incompleta.
El informe incluye datos brutos cuantitativos y cualitativos relevantes pero incompletos que
podrían respaldar una conclusión simple o parcialmente válida de la pregunta de investigación.
Se lleva a cabo un procesamiento de datos adecuado y suficiente que podría conducir a una
conclusión ampliamente válida, pero existen importantes inexactitudes e incoherencias en el
procesamiento.
3-4
El informe muestra evidencia de alguna consideración del impacto de la incertidumbre de
medición en el análisis.
Los datos procesados se interpretan de modo que se puede deducir una conclusión
ampliamente válida pero incompleta o limitada a la pregunta de investigación.
El informe incluye suficientes datos brutos cuantitativos y cualitativos relevantes que podrían
respaldar una conclusión detallada y válida de la pregunta de investigación.
Se lleva a cabo un procesamiento de datos adecuado y suficiente con la precisión requerida
para poder extraer una conclusión de la pregunta de investigación que sea
totalmente coherente con los datos experimentales.
5-6
El informe muestra evidencia de una consideración completa y apropiada del impacto de la
incertidumbre de medición en el análisis.
Los datos procesados se interpretan correctamente para que se pueda deducir una conclusión
completamente válida y detallada de la pregunta de investigación.

Evaluación
Este criterio evalúa la medida en que el informe del alumno proporciona evidencia de la evaluación de la
investigación y los resultados con respecto a la pregunta de investigación y el contexto científico aceptado.
marca Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza un estándar descrito por los descriptores a continuación.
Se describe una conclusión que no es relevante para la pregunta de investigación o que no está
respaldada por los datos presentados.
1-2
La conclusión hace una comparación superficial con el contexto científico aceptado.
 Se describen las fortalezas y debilidades de la investigación, como las limitaciones de los datos y
las fuentes de error, pero se restringen a una explicación de los problemas prácticos o
de procedimiento que se enfrentan.
El estudiante ha descrito muy pocas sugerencias realistas y relevantes para la mejora y extensión
de la investigación.
Se describe una conclusión relevante para la pregunta de investigación y respaldada por los
datos presentados.
Se describe una conclusión que hace una comparación relevante con el contexto científico
aceptado.
Las fortalezas y debilidades de la investigación, como las limitaciones de los datos y las fuentes
3-4
de error, se describen y proporcionan evidencia de una cierta conciencia de los problemas
metodológicos * involucrados en el establecimiento de la conclusión.
El estudiante ha descrito algunas sugerencias realistas y relevantes para la mejora y la extensión
de la investigación.
Se describe y justifica una conclusión detallada que es completamente relevante para la
pregunta de investigación y está totalmente respaldada por los datos presentados.
Una conclusión se describe y justifica correctamente mediante una comparación relevante con
el contexto científico aceptado.
Las fortalezas y debilidades de la investigación, tales como las limitaciones de los datos y las
5-6
fuentes de error, se discuten y proporcionan evidencia de una comprensión clara de
los problemas metodológicos * involucrados en el establecimiento de la conclusión.
El estudiante ha discutido sugerencias realistas y relevantes para la mejora y extensión de la
investigación.
* Ver ejemplos en TSM para aclaración.

Comunicación
Este criterio evalúa si la investigación se presenta y se informa de una manera que respalde la comunicación
efectiva del enfoque, el proceso y los resultados.

marca Descriptor
0 El informe del alumno no alcanza un estándar descrito por los descriptores a continuación.
La presentación de la investigación no está clara, lo que dificulta comprender el enfoque, el
proceso y los resultados.
El informe no está bien estructurado y no está claro: la información necesaria sobre el
enfoque, el proceso y los resultados falta o se presenta de forma incoherente o desorganizada.
1-2
El entendimiento del enfoque, el proceso y los resultados de la investigación se oscurece por la
presencia de información inapropiada o irrelevante.
Hay muchos errores en el uso de terminología y convenciones específicas de la materia *.
La presentación de la investigación es clara. Cualquier error no obstaculiza la comprensión
del enfoque, el proceso y los resultados.
El informe está bien estructurado y es claro: la información necesaria sobre el enfoque, el
proceso y los resultados está presente y presentada de forma coherente.
3-4 El informe es relevante y conciso, lo que facilita la comprensión del enfoque, el proceso y los
resultados de la investigación.
El uso de terminología y convenciones específicas de la materia es apropiado y
correcto. Cualquier error no impide la comprensión.
* Por ejemplo, etiquetado incorrecto / faltante de gráficos, tablas, imágenes; uso de unidades, lugares
decimales. Para cuestiones de referencias y citas, consulte la sección "Honestidad académica" en la guía.
 10.Orientación para el uso de los criterios de evaluación interna

El componente evaluado internamente del curso se divide en cinco secciones.

 Compromiso personal
 Exploración
 Análisis
 Evaluación
 Comunicación

Cada sección tiene como objetivo evaluar un aspecto diferente de las habilidades de investigación del
alumno. Las secciones tienen un peso diferente para enfatizar la contribución relativa de cada aspecto a la
calidad general de la investigación. Como las investigaciones, y por lo tanto los enfoques de la investigación,
serán específicos para cada alumno, los criterios de calificación no están diseñados para ser un esquema de
calificación y cada sección debe verse dentro del contexto del todo. Como tal, un cierto grado de interpretación
es inevitable. Los siguientes consejos están diseñados para ayudar a centrarse en la intención de cada sección,
en lugar de ser visto como un enfoque definitivo.

Compromiso personal
El énfasis dentro de esta sección está en la individualidad y la creatividad dentro de la investigación. La
pregunta que debe hacerse es: ¿se ha ideado la pregunta de investigación elegida como resultado de la
experiencia personal del alumno? La pregunta podría ser el resultado de observaciones realizadas en el propio
entorno del alumno o ideas que el alumno haya tenido como resultado de aprender, leer o experimentar en
clase. La investigación no tiene por qué ser una investigación innovadora, pero debería haber una indicación
de que se ha considerado de manera independiente la elección del tema, el método de investigación y la
presentación de los hallazgos. El tema elegido también debe ser de una complejidad adecuada. Si la pregunta
de investigación es muy básica o la respuesta es evidente, entonces hay pocas oportunidades de obtener una
calificación máxima para la exploración y el análisis, ya que el alumno no tendrá la oportunidad de demostrar
sus habilidades.

Exploración
El problema aquí es la metodología general. Los estudiantes deben tomar sus ideas individuales y traducirlas a
un método viable. Los estudiantes también deben demostrar el pensamiento detrás de sus ideas utilizando su
conocimiento de la materia. La información dada debe estar dirigida al problema en lugar de ser una
explicación general del tema, a fin de demostrar que se enfoca en los temas en cuestión.

Lo que debe verse es una línea de investigación precisa que puede evaluarse utilizando protocolos
científicos. Luego se espera que el estudiante proporcione los detalles necesarios del método en términos de
variables, controles y la naturaleza de los datos que se generarán. Estos datos deben ser de suficiente cantidad
y tratables de manera apropiada, de modo que puedan generar una conclusión, a fin de cumplir con los criterios
de análisis y evaluación. Si el método diseñado no conduce a datos suficientes y apropiados, esto llevará al
estudiante a ser penalizado en secciones posteriores donde esto se convierte en el quid de la evaluación.
La salud y la seguridad son una consideración clave en el trabajo experimental y forman parte de un buen
método. Si el estudiante está trabajando con animales o tejidos, es razonable esperar que exista evidencia de
que las pautas para el uso de animales en las Escuelas del Mundo del IB han sido leídas y cumplidas. El uso de
sujetos humanos en experimentos también está cubierto por esta política. Si el alumno está trabajando con
sustancias químicas, se esperaría alguna explicación sobre su manejo y eliminación seguros. La plena
conciencia es cuando se han identificado todos los riesgos potenciales, con un breve resumen de cómo se
abordarán.

Análisis
En la raíz de esta sección están los datos generados y cómo se procesa. Si no hay datos suficientes, cualquier
tratamiento será superficial. Se espera que un estudiante reconozca tal falta y revise el método antes de que
se llegue al análisis. Alternativamente, el uso de bases de datos o simulaciones para proporcionar material
suficiente para el análisis podría ayudar en tales situaciones.
Cualquier tratamiento de los datos debe ser apropiado para el enfoque de la investigación en un intento de
responder la pregunta de investigación. Las conclusiones extraídas deben basarse en la evidencia obtenida a
partir de los datos y no en suposiciones. Dado el alcance de la evaluación interna y el tiempo asignado, es más
que probable que la variabilidad en los datos conduzca a una conclusión tentativa. Esto debe ser reconocido y
el alcance de la variabilidad considerada. La variabilidad debe ser demostrada y explicada y su impacto en la
conclusión plenamente reconocido. Es importante tener en cuenta que, en este criterio, la palabra
"conclusión" se refiere a una deducción basada en la interpretación directa de los datos, que se basa en
preguntas tales como: ¿Qué muestra el gráfico? ¿Alguna prueba estadística utilizada respalda la conclusión?

Evaluación
Aunque puede parecer que se le pide al alumno que repita el análisis de los datos y el dibujo de una conclusión
nuevamente en la evaluación, el enfoque es diferente. Una vez más, los datos y las conclusiones quedan bajo
escrutinio pero, en la evaluación, la conclusión se coloca en el contexto de la pregunta de
investigación. Entonces, en el análisis, se puede concluir que existe una correlación positiva entre x y y; en la
evaluación, se espera que el estudiante coloque esta conclusión en el contexto del objetivo original. En otras
palabras, ¿la conclusión respalda el pensamiento original del alumno en el tema? Si no, una consideración de
por qué no conduce a una evaluación de las limitaciones del método y sugerencias sobre cómo el método y el
enfoque podrían ajustarse para generar datos que podrían ayudar a llegar a una conclusión más firme. La
variabilidad de los datos puede mencionarse nuevamente en la evaluación ya que esto proporciona evidencia
de la confiabilidad de la conclusión. Esto también conducirá a una evaluación de las limitaciones del método.

Comunicación
Los puntos de marcado para la comunicación tienen en cuenta todo el relato. Si un informe está claramente
escrito y presentado lógicamente, no debería ser necesario que el maestro lo vuelva a leer. La información y
las explicaciones deben estar dirigidas a la pregunta en cuestión en lugar de ser una exposición general de la
materia; en otras palabras, el informe debe enfocarse. El vocabulario debe ser específico de la materia y de
una calidad apropiada para el nivel de diploma. Las convenciones específicas de temas que se pueden esperar
son los formatos correctos para gráficos y tablas y encabezados de celdas, el uso correcto de unidades y el
registro de errores. Esto no quiere decir que la presentación debe ser impecable para obtener las mejores
calificaciones. Los errores menores son aceptables siempre que no tengan una relación significativa con la
comprensión o la interpretación de los resultados.
 11.Trabajo evaluado del estudiante
Visión de conjunto
Base
Simulación o
Investigación Título Práctica de
modelado
datos
Factores que afectan los puntos de ebullición y
1 X
fusión en series orgánicas homólogas
El efecto de la sustitución del átomo de
2 halógeno en ángulos de enlace en compuestos X
halogenados
Efecto inductivo positivo de grupos metilo en
3 X
nueve alcoholes simples
Una investigación sobre la dependencia de la
4 desnaturalización de proteínas del huevo en la X
temperatura
Impacto del aumento de la acidez del agua en
5 los arrecifes de coral basado en un estudio de la X
cinética de CaCO 3 y HCl
Un estudio de la reacción de saponificación del
6 X X
aceite de oliva
Investigar la rancidez oxidativa de los aceites
7 X
poliinsaturados
8 La entalpía de combustión de alcoholes X
Investigar lípidos adecuados para fabricar jabón
9 X
para un proyecto escolar
Efecto del tiempo de cocción en la degradación
10 X
de la clorofila
11 Hidrólisis de PVA X
Propiedades de absorción iónica del poliacrilato
12 X
de sodio
13 Catálisis de la reacción del reloj de yodo X
14 Entalpía enrejada X
15 Puntos de ebullición de mezclas binarias X
Efecto de la concentración de tanino en el vino
16 X
tinto sobre la oxidación del azul de metileno
17 Oxidación de luminol X
Cinética de reacción de hidrólisis de sacarosa
18 X
usando polarimetría
 12. Cambios en el contenido del plan de estudios

Tema 1: Relaciones estequiométricas

Tiempo: 13.5 horas (anteriormente 12.5 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Introducción a elementos, El nuevo material anteriormente estaba
compuestos, mezclas, ecuaciones Temperatura y presión implícito
químicas, estados de la materia, estándar (y por lo tanto no representa un aumento
cambios de estado en la enseñanza / aprendizaje)
Ecuación de gas ideal (ahora Permite la conexión NDC y una
Explicación del comportamiento
se proporciona en el folleto comprensión más profunda de la relación
real del gas
de datos) con la teoría de partículas
Amplía el alcance para el trabajo práctico y
Fases homogéneas y heterogéneas
trabaja en los temas 7 y 17-equilibrio
Trabajo experimental específico
sobre la obtención de fórmulas Práctica prescrita
empíricas
Solución estándar y titulación Práctica prescrita

Tema 2: Estructura atómica

Tiempo: 6 horas (anteriormente 4 horas)
Adición Supresión
Operación del
espectrómetro de masas
Usos de radioisótopos con
nombre
Configuración de electrones para
átomos hasta Z = 36
Arreglo de electrones
hasta Z = 20
Conocimiento de series en
diferentes partes del
espectro
Razón fundamental
El contenido anterior estaba
desactualizado y simplificado en
exceso. Las aplicaciones modernas se
agregaron al tema 11 y la opción A
Aprendizaje basado en el recuerdo
Se movió de AHL para que todos los
estudiantes usen el mismo modelo
Ya no es necesario ya que se ha
agregado la configuración de electrones
Aprendizaje basado en el recuerdo
reducido; ahora en el folleto de datos

Tema 3:
Tiempo de periodicidad : 6 horas (anteriormente 6 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Configuración de electrón desde la
Arreglo de electrones
posición en la tabla periódica; uso Alineación con cambios en el tema 2
hasta Z = 20
de números de grupo del 1 al 18
Semejanzas y diferencias en
Conocimiento de tendencias
las propiedades químicas de
grupales limitadas a metales Reduce la cantidad de memoria requerida
los elementos en el mismo
alcalinos y halógenos
grupo
Tema 4: Enlace químico y estructura
Tiempo: 13.5 horas (anteriormente 12.5 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Estructuras de resonancia en
Permite enlaces al tema 10
química orgánica
Un compuesto covalente de red
Grafeno importante que no era bien conocido
cuando se produjo la guía anterior
Uso de los términos anión y catión Estos se usan en el tema 9 y el tema 19
No hay eliminaciones
significativas, ya que el tema Los conceptos siguen siendo los mismos,
contiene ideas químicas pero parte de la memorización ha sido
clave que se aplican en otro eliminada
lugar del curso

Tema 5: Energética / termoquímica

Tiempo: 9 horas (anteriormente 8 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Cambios de reacción de entalpía
Movido de AHL
estándar
Se requieren cálculos de energía de
Proporciona un enlace relevante a la
enlace para el ozono como un
química ambiental
ejemplo específico
No hay eliminaciones
significativas, ya que el tema Los conceptos siguen siendo los mismos,
contiene ideas químicas pero parte de la memorización ha sido
clave que se aplican en otro eliminada
lugar del curso

Tema 6: Cinética química

Tiempo: 7 horas (anteriormente 5 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Perfiles de energía potenciales con
y sin catalizadores; comprensión de Implicado en el plan de estudios anterior,
la energía de activación se pero nunca explícitamente indicado
especifica
Aunque se espera que los estudiantes
Prescrito práctico para investigar las Descripción de experimentos comprendan y apliquen cambios en masa,
tasas para medir tasas volumen o color para controlar la
frecuencia, hay menos énfasis en recordar
No hay eliminaciones
significativas, ya que el tema Los conceptos siguen siendo los mismos,
contiene ideas químicas pero parte de la memorización ha sido
clave que se aplican en otro eliminada
lugar del curso

Tema 7:
Tiempo de equilibrio : 4.5 horas (anteriormente 5 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
 Enriquece el contenido actual al describir
Cociente de reacción, Q cómo cambia un sistema a medida que
avanza hacia el equilibrio
Los conceptos todavía podrían aplicarse a
Detalles de aplicaciones a estos ejemplos, pero no se espera que los
procesos industriales estudiantes recuerden detalles de los
hechos

Tema 8: Ácidos y bases

Tiempo: 6.5 horas (anteriormente 6 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Deposición ácida Aplicación ambiental
Crea un enlace a las matemáticas y
Cálculos de pH para ácidos fuertes y
permite la química cuantitativa para SL en
débiles
este tema
Uso del medidor de pH y el papel
Práctica prescrita
indicador universal
Teoría de Lewis Movido al tema AHL 18

Tema 9: Procesos Redox

Tiempo: 8 horas (anteriormente 7 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Brinda la oportunidad de una comprensión
más profunda en aplicaciones y
Problemas de titulación redox habilidades. Los conceptos matemáticos
son los mismos que en el tema 1 pero en
una aplicación diferente
Esto no es una adición en principio, sino
Aplicación de la serie de actividades
un medio para reducir el recuerdo, o
para deducir la viabilidad de una
evitar el uso de la serie electroquímica en
reacción
este nivel
Demanda biológica de oxígeno
Aplicación ambiental
(DBO) y el método de Winkler
No hay eliminaciones
significativas, ya que el tema Los conceptos siguen siendo los mismos,
contiene ideas químicas pero parte de la memorización ha sido
clave que se aplican en otro eliminada
lugar del curso
Tema 10: Química orgánica
Tiempo: 11 horas (anteriormente 12 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Completa el nombramiento de estructuras
Denominación de ésteres
orgánicas básicas
Identificación de fórmulas Implícito en la guía anterior, ahora
generales formalmente requerido
La identificación de grupos funcionales ya
Identificación de grupos funcionales
no se divide entre los temas centrales y
de nitrilo y aquinilo
AHL
Una descripción más completa de la
Estructura y unión en benceno
química orgánica, más un enlace al tema 4
Mecanismos S N 1 y S N 2 Movido a AHL
 La mayoría de las vías sintéticas se
Vías de reacción
movieron a AHL

Tema 11:
Tiempo de medición y análisis : 10 horas (anteriormente 2 horas)
Adición
Descripciones de datos
cuantitativos y cualitativos
Cálculo del error porcentual
Distinción entre gráficos dibujados
y dibujados
Técnicas analíticas
Índice de deficiencia de hidrógeno
Supresión Razón fundamental
Anteriormente implícito en el trabajo de
laboratorio
Anteriormente implícito en el trabajo de
laboratorio
Se agregó para aclarar una distinción que
a veces no es aparente para los
estudiantes
Se movió de los temas anteriores (10 y 20)
y de la opción A para crear un subtema
coherente; los principios operativos no
son requeridos
Útil como parte del proceso de elucidación
de la estructura

Tema 20:
Tiempo de química orgánica : 12 horas (anteriormente 10 horas)
Adición Supresión Razón fundamental
Movido desde el núcleo: más aplicable a
Mecanismos S N 1 y S N 2
AHL
Enlaces a la inclusión de benceno en el
Sustitución electrófila-nitración tema 10; proporciona más oportunidades
para aplicaciones y rutas sintéticas
Ofrece más oportunidades para
Reacciones de reducción-carbonilos
aplicaciones y rutas sintéticas
Actualización de la idea para alinearse con
Estereoisomerismo en más detalle, la Unión Internacional de Química Pura y
incluida la nomenclatura E / Z y Aplicada (IUPAC) y permitir la
diasterómeros identificación de isomería en una gama
más amplia de compuestos
Las vías sintéticas se introdujeron Previamente solo se evaluaron dos pasos
como un tema secundario; se que proporcionaron un alcance limitado
especifican rutas con hasta cuatro para la aplicación; síntesis retro ofrece un
pasos, así como el concepto de enfoque alternativo para la resolución de
retro-síntesis problemas
Una reacción menos útil; eliminado para
Eliminación
reducir la cantidad de memoria
El nombre de los ésteres pasó al tema 10
Condensación Polimerización de condensación ahora en
las opciones A y B

Opciones
Los cuatro temas de opciones son nuevos y, por lo tanto, no es factible una comparación con temas de opciones
anteriores. Cada tema contiene elementos de química cuantitativa, técnicas analíticas, cuestiones
medioambientales y química orgánica, y hay nuevos contenidos en todos ellos para garantizar que los temas
estén actualizados. Se alienta a los docentes a analizar cada uno de los temas y decidir cuáles se adaptan mejor
a las necesidades e intereses de sus clases.

Cambios a la evaluación externa

Hay algunos cambios en los exámenes. Estos se resumen a continuación.

 La ponderación de los objetivos de evaluación para el documento 1 ha cambiado, de modo que el 50%
del documento abordará el objetivo 3.
 La evaluación del NDC puede incorporarse en cualquiera de las preguntas en los tres exámenes.
 En el documento 2 ya no habrá ninguna opción de pregunta. Los estudiantes responderán todas las
preguntas en la sección A (respuesta corta) y todas las preguntas en la sección B (respuesta extendida).
 En el papel 3 habrá dos secciones: en la sección A, los estudiantes responderán preguntas basadas en
datos y en la sección B elegirán una de las opciones.