Shaili Julie Cavero Pacheco

UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO
CICLO DEL PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL
DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD
ANDINA DEL CUSCO 2010-II.
Tesis para Optar el Grado Académico de

Magister en Docencia Universitaria
Presentado por la Bachiller

SHAILI JULIE CAVERO PACHECO
Asesora:
MG. ANA ELIZABETH AGUIRRE ABARCA
Cusco – Perú
2011
Nocse Te Ipsum
DEDICATORIA
A mis hijos:
Boris André y Shaili Estrella
Terrazas Cavero, motivo de mi
existencia.
AGRADECIMIENTO
A la Escuela de Posgrado de la
Universidad Andina del Cusco, mi Alma
Máter.
A la Magister Ana Elizabeth Aguirre

Abarca por su apoyo sincero e
incondicional como asesora de la presente
investigación, para ella mi eterna gratitud
por brindarme su amistad y demostrarme
su excelente calidad profesional.
Al Mg. Miguel Arapa Dávalos, a la Mg.

Rosaura Torre Rueda, al Dr. Jorge Silva
Sierra y a la Lic. Jessica Chalco Suarez,
por su colaboración con la presente.
Shaili Julie
ÍNDICE
Índice Pág.
Índice I
Índice de Gráficos V
Índice de Cuadros VII
Índice de Tablas VII
Resumen XI
Abstract XIII
Introducción XV
CAPITULO I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 1
1.1 Descripción del problema 1
1.2 Formulación del problema 3
1.2.1 Problema General 3
1.2.2 Problemas Específico 3
1.3 Importancia de la Investigación 4
1.3.1 Importancia Contemporánea 4
1.3.2 Importancia Científica 5
1.3.3 Importancia Humana 5
1.4 Limitaciones de la investigación 6
1.5 Objetivos de la Investigación 6
1.5.1 Objetivo General 6
1.5.2 Objetivos Específicos 6
CAPITULO II MARCO TEÓRICO 9
2.1 Estudios Relacionados con la Investigación 9
2.1.1 En el Mundo 8
2.1.2 En el Perú. 11
2.1.3 En el Cusco. 13
2.2 Bases Teóricas 13
I
2.2.1 Aprendizaje 14
2.2.2 Teorías del Aprendizaje 14
2.2.2.1 Conductismo 14
2.2.2.2 Cognitivismo. 16
2.2.2.3 Constructivismo. 19
2.2.3 Estrategias de Aprendizaje. 20
2.2.3.1 Características. 22
2.2.3.2 Funciones. 22
2.2.3.3 Clasificación. 23
2.2.3.3.1 Estrategias de Adquisición de Información. 26
2.2.3.3.2 Estrategias de Codificación de información. 28
2.2.3.3.3 Estrategias de Recuperación de Información 33
2.2.3.3.4 Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la 34
Información
2.2.3.4 Las Estrategias de Aprendizaje y la Inteligencia 38
2.2.3.5 Importancia de las Estrategias de aprendizaje 39
2.2.3.6 Las Nuevas Tecnologías de Información y 40
comunicación como estrategias de Aprendizaje
2.2.3.7 Enseñanza de las Estrategias 43
2.2.3.8 Escalas de Estrategias de Aprendizaje de 45
Adquisición Codificación Recuperación y
Adquisición de Información (ACRA)
2.2.3.9 Estilos de Aprendizaje 46
2.2.4 Rendimiento Académico 49
2.2.4.1 Definiciones de Rendimiento Académico 49
2.2.4.2 Factores de Rendimiento Académico 51
2.2.4.3 Evaluación y Rendimiento Académico 53
2.2.4.4 Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento 57
Académico
2.2.5 Metacognición en el Aprendizaje y Rendimiento 59
II
Académico
2.3 Hipótesis 60
2.3.1 Hipótesis General 60
2.3.2 Sub Hipótesis. 60
2.3.3 Variables 61
2.3.3.1 Identificación de Variables 61
2.3.3.2 Definición Operacional. 62
CAPITULO III METODOLOGIA 65
3.1 Nivel y Tipo de Investigación 65
3.2 Diseño de la Investigación 65
3.3 Población 67
3.4 Instrumento de Procesamiento de Datos 67
3.5 Técnicas e Instrumentos de recolección de Datos 67
3.6 Técnicas para el Análisis de datos 69
CAPITULO IV PRESENTACION DE RESULTADOS 70
4.1 Presentación de Resultados. 70
4.1.1 Descripción de Resultados 70
4.1.1.1 Estrategias de Aprendizaje 71
4.1.1.1.1 Dimensión 1: Estrategias de Adquisición de 71
Información.
4.1.1.1.2 Dimensión 2: Estrategias de Codificación 72
de Información.
4.1.1.1.3 Dimensión 3: Estrategias de Recuperación 73
de Información.
4.1.1.1.4 Dimensión 4: Estrategias De Apoyo al 74
Procesamiento De la Información.
4.1.1.1.5 Comparación de Medias y Frecuencias entre 75
las cuatro Dimensiones
4.1.2 Rendimiento Académico 77
4.1.2.1 Dimensión 1: Rendimiento Académico General 77
III
General
4.1.2.2 Dimensión 2: Rendimiento Académico de las 79
Asignaturas Obligatorias de Formación Básica
(OFB)
4.1.2.3 Dimensión 3: Rendimiento Académico de las 81
Asignaturas de Formación De Cultura General
(FCG)
4.1.2.4. Dimensión 4: Rendimiento Académico de las 83
Asignaturas de Electivas de Formación
Profesional (EFP)
4.1.2.5 Comparación Del Rendimiento Académico 84
Entre Las cuatro Dimensiones
4.2 Contrastación de Hipótesis 87
4.2.1. Sub Hipótesis 87
4.2.1.1. Sub Hipótesis a: 87
4.2.1.2. Sub Hipótesis b: 90
4.2.1.3. Sub Hipótesis c: 93
4.2.1.4. Sub Hipótesis d: 95
4.2.1.5. Sub Hipótesis e: 97
4.2.1.6. Hipótesis 99
4.2.1.7. Otros Resultados 103
4.3 Análisis de Resultados 115
4.3.1 Análisis Complementario 118
CONCLUSIONES 122
RECOMENDACIONES 124
BIBLIOGRAFIA 126
ANEXOS 137
IV
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N°01 Clasificación de las Estrategias de Adquisición 27

de Información.
Gráfico N° 02 Clasificación de las Estrategias de Codificación 31
de Información.
Gráfico N° 03 Clasificación de las Estrategias de 33
Recuperación de Información.
Gráfico N°04 Clasificación de las Estrategias de Apoyo al 37
Procesamiento de Información.
Gráfico N°05 Diseño de la Investigación. 66
Gráfico N°06 Frecuencia De Uso De Las Estrategias De 71
Adquisición De Información.
Codificación De Información
Recuperación De Información
Apoyo al Procesamiento de Información
Gráfico N° 10 Comparación Promedio de Las Estrategias De 75
Aprendizaje
Gráfico N° 11 Comparación De Frecuencia De Uso Entre Las 76
Estrategias De Aprendizaje
Gráfico N°12 Rendimiento Académico General de los 80
Alumnos del Quinto ciclo de la UAC Sem. 2010-
II
Gráfico N°13 Rendimiento Académico de las Asignaturas en 81
(OFB) de los Estudiantes del Quinto Ciclo de la
UAC Sem. 2010-II
V
Gráfico N°14 Rendimiento Académico En Las Asignaturas de 82
Formación en Cultura General (FCG)
Gráfico N°15 Rendimiento Académico en las Asignaturas 84
Electivas de Formación Profesional (EFP)
Gráfico N°16 Comparación del rendimiento entre las Cuatro 85
dimensiones
Gráfico N°17 Comparación del rendimiento entre las 86
Dimensiones
Gráfico N° 18 Frecuencia de uso de estrategias de 87
Adquisición de Información
Gráfico N°19 Frecuencia de uso de estrategias de 88
Codificación de Información
Gráfico N° 20 Frecuencia de uso de estrategias de 89
Recuperación de Información
Gráfico N° 21 Frecuencia de uso de estrategias de Apoyo al 90
Procesamiento de Información
Gráfico N° 22 Estrategias de Adquisición de Información y 92
Rendimiento Académico
Gráfico N° 23 Estrategias de Codificación de Información y 94
Gráfico N° 24 Estrategias de Recuperación de Información y 96
Gráfico N° 25 Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la 98
Información y Rendimiento
Gráfico N°26 Estrategias De Aprendizaje Y Rendimiento 100
Académico
Gráfico N°27 Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento 104
Académico en OFB
Académico en FCG
VI
Académico en EFP.
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro N° 01 Marco lógico 07
Cuadro N° 02 Operacionalización de la Variable X: Estrategias 62
de Aprendizaje.
Cuadro N° 03 Operacionalización de la Variable Y 64
Rendimiento Académico.
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 01: Frecuencia de Uso de las Estrategias de 71
Adquisición De Información
Tabla N°02 Frecuencia de Uso de las Estrategias de 72
Codificación De Información
Tabla N°03 Frecuencia de Uso de las Estrategias de 73
Recuperación De Información
Tabla N°04 Frecuencia De Uso De Las Estrategias De Apoyo 74
al Procesamiento De Información
Tabla N°05 Comparación de Medias entre las Estrategias de 75
Aprendizaje.
Tabla N° 06 Comparación De Las Estrategias De Aprendizaje 76
Tabla N° 07 Rendimiento Académico General de los Alumnos 78
del Quinto ciclo de la UAC Sem. 2010-II
Tabla N° 08 Rendimiento Académico General de los Alumnos 79
del Quinto ciclo de la UAC Sem. 2010-II
Tabla N° 09 Rendimiento Académico en las Asignaturas de 80
UAC Sem. 2010-II
Tabla N° 10 Rendimiento Académico de las Asignaturas de 80
VII
UAC Sem. 2010-II.
Tabla N° 11 Rendimiento Académico En Las Asignaturas De 81
Tabla N° 12 Rendimiento Académico En Las Asignaturas De 82
Tabla N° 13 Rendimiento Académico en las Asignaturas 83
Electivas De Formación Profesional (EFP).
Tabla N° 14 Rendimiento Académico en las Asignaturas 83
Tabla N° 15 Comparación Del Rendimiento Académico 84
Promedio Entre Las tres Dimensiones
Tabla N° 16 Frecuencia del Rendimiento Académico entre 86
Asignaturas
Tabla N° 17 Correlación De Pearson para las Estrategias de 90
Tabla N° 18 Estrategias de Adquisición de Información Y 91
Rendimiento General
Tabla N° 19 Pruebas Chi Cuadrado 92
Tabla N° 20 Correlación De Pearson para las estrategias de 93
Codificación
Tabla N° 21 Estrategias de Codificación de información y 94
Tabla N° 22 Prueba Chi Cuadrado 94
Tabla N°23 Correlación entre las Estrategias de 95
Recuperación de Información y el Rendimiento
Académico.
Tabla N° 24 Estrategias de Recuperación de Información y 95
VIII
Tabla N° 26 Correlación entre las Estrategias de Apoyo al 96
procesamiento de Información y el Rendimiento
Académico.
Tabla N° 27 Estrategias de Apoyo al Procesamiento de 98
Información y Rendimiento Académico
Tabla N° 29 Correlación De Pearson 99
Tabla N° 30 Estrategias De Aprendizaje Y Rendimiento 100
Académico
Tabla N° 32 Correlaciones Entre Las Estrategias 101
Consideradas Y El Rendimiento Académico
Tabla N° 33 Pruebas De Chi-Cuadrado Entre Las Estrategias 102
Consideradas Y El Rendimiento Académico
General
Tabla N° 34 Correlación entre las estrategias de Aprendizaje y 103
Rendimiento Académico de las Asignaturas OFB
Tabla N° 35 Frecuencia de uso de las estrategias de 104
Aprendizaje y el Rendimiento Académico de las
Asignaturas de Formación Básica
Tabla N° 36 Prueba Chi Cuadrado de las estrategias de 105
Asignaturas de Formación Básica
Tabla N°37 Correlaciones Entre Las Estrategias 106
Consideradas Y El Rendimiento Académico En
Asignaturas Obligatorias De Formación Básica
(OFB)
Tabla N°38 Prueba de Chi-Cuadrado entre las Estrategias de 107
Aprendizaje y el Rendimiento Académico en
Asignaturas Obligatorias de Formación Básica
IX
(OFB)
Tabla N°39 Correlación entre las estrategias de Aprendizaje 108
y Rendimiento Académico de las Asignaturas
FCG
Tabla N°40 Frecuencia de uso de las estrategias de 108
Asignaturas de FCG
Asignaturas (FCG)
Tabla N° 42 Correlación entre las estrategias de Aprendizaje y 110
Rendimiento Académico de las Asignaturas FCG
Tabla N°43 Prueba Chi Cuadrado de las estrategias de 111
Asignaturas (FCG)
Tabla N°44 Correlaciones Entre Las Estrategias 111
Consideradas Y El Rendimiento Académico En
Asignaturas Obligatorias De Formación Básica
(FCG)
Tabla N°45 Frecuencia de uso de las estrategias de 112
Asignaturas de EFP
Tabla N°46 Chi-Cuadrado Entre Las Estrategias Consideradas 113
Y El Rendimiento Académico En Asignaturas De
EFP
Tabla N°47 Correlación entre las estrategias de Aprendizaje y 114
Rendimiento Académico de las Asignaturas EFP
Asignaturas (EFP)
X
RESÚMEN
El presente trabajo de investigación establece la relación existente entre

las Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico de los
estudiantes del quinto ciclo del programa Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco semestre
2010-II.
El tipo y el diseño de investigación empleado es el descriptivo,

correlacional; siendo el objetivo determinar el grado de relación que
existe entre las variables Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Académico.
La población está constituida por todos los estudiantes del quinto ciclo
del Programa Académico Profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco semestre 2010-II, teniendo un total de 52
estudiantes, tomándose ésta como la población objetivo, a quienes se
les aplicó el cuestionario ACRA, el cual contiene: estrategias de
adquisición de información, codificación de información recuperación de
información y apoyo al procesamiento de la información; añadiéndose
un cuestionario de estrategias conformadas por algunas tecnologías de
información y comunicación, el cual fue validado por expertos. Este
instrumento permitió identificar la correlación entre las variables
Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en la población
en mención.
Entre los resultados se halló una correlación no significativa de 0.21,

entre las Estrategias Aprendizaje y el Rendimiento Académico,
encontrándose que los estudiantes del quinto ciclo del Programa
Profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco
XI
semestre 2010-II, no están utilizando estrategias de aprendizaje de la
manera más adecuada, lo que influye negativamente en su rendimiento
académico.
Palabras Claves: Estrategias de Aprendizaje, Rendimiento Académico,

Adquisición de Información, Codificación de información, Recuperación
de Información, Apoyo al Procesamiento de la Información.
XII
ABSTRACT
This research establishes the relationship between learning strategies

and academic achievement in students in the fifth cycle of professional
academic program in Industrial Engineering from the Universidad
Andina del Cusco 2010-II semester.
The type and the research design is descriptive, correlational, the aim
being to determine the degree of relationship between variables
Learning Strategies and Academic Performance.
The population consists of all students in the fifth cycle of the Academic
Program Professional Engineering of the Universidad Andina Cusco
2010-II semester, taking a total of 52 students, taking this as the target
population, who were administered the questionnaire ACRA, which
contains: information acquisition strategies, data encryption support
information retrieval and processing of information, adding a
questionnaire made up some strategies for information and
communication technologies, which was validated by experts. This
instrument allowed us to identify the correlation between variables
Learning Strategies and Academic Performance in the population in
question.
The results found a significant correlation of 0.21% between Learning

Strategies and Academic Performance, found that students in the fifth
cycle of the Professional Program in Industrial Engineering from the
Universidad Andina Cusco 2010-II semester, they are using strategies
XIII
learning the best way, which adversely affects their academic
performance.
Keywords: Learning Strategies, Academic Performance, Information

Acquisition, Information Coding, Information Retrieval, Support to
Information Processing.
XIV
INTRODUCCIÓN
La presente investigación “Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento

Académico de los Estudiantes del Quinto Ciclo de Ingeniería Industrial
Universidad Andina del Cusco Semestre 2010-II”. Tiene como objetivo
identificar la correlación existente entre las Estrategias de Aprendizaje y
el Rendimiento Académico de los estudiantes del quinto ciclo del
Programa Académico Profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco Semestre 2010-II. Los resultados de este
estudio son muy importantes ya que ofrece información que orienta a
asumir acciones de mejora y toma de decisiones educativas.
Muchos de los problemas respecto al éxito académico giran alrededor

de las Estrategias de Aprendizaje, que implican todo tipo de
pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso
emociones que permiten y apoyan la adquisición de información y la
relacionan con el conocimiento previo; el cual conlleva a un aprendizaje
significativo que, podrían mejorar el rendimiento académico.
La idea de las estrategias de aprendizaje se ha reforzado de acuerdo a

lo que indica Beltrán, J. (1998), por el descenso del rendimiento en
todos los niveles de enseñanza a nivel mundial y especialmente a nivel
universitario, y a la flexibilización de los sistemas de acceso a los
estudios de nivel superior, así como a la comprobación del uso de
diferentes estrategias en los estudiantes con éxito y estudiantes de
bajo rendimiento.
Según Román y Gallego, (1994) Las Estrategias de Aprendizaje son

definidas como un conjunto de procesos cognitivos, secuencializados
XV
en un plan de acción y empleados por el estudiante para abordar con
éxito una tarea de aprendizaje. Los mismos que contemplan cuatro
dimensiones: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo al
procesamiento de la información, los que ayudan al estudiante a tener
un aprendizaje significativo.
En Cuanto al Rendimiento Académico, si se trata de analizarlo y a su

vez, ver la forma de cómo mejorarlo nos encontramos en mayor o
menor grado con los factores que pueden influir en él, generalmente se
consideran entre otras formas, estrategias de aprendizaje estilos de
aprendizaje, técnicas de estudio entre otros. Siendo el rendimiento
académico un indicador del éxito frente a las demandas de la formación
profesional; éste según Pizarro, G (1985), es una medida de las
capacidades respondientes que manifiesta, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del
alumno, define al rendimiento académico como la capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada según propósitos establecidos.
El trabajo de investigación se organiza en cuatro capítulos; primer

capítulo denominado el problema, se encuentran la descripción,
formulación importancia, objetivos y limitaciones del problema. El
segundo capítulo está referido el marco teórico y conceptual, en el que
están planteados los antecedentes de la investigación las bases
teóricas, la hipótesis y las variables.
En el capítulo tercero, denominado Metodología, se plantea el Tipo,

nivel y diseño de la Investigación; las técnicas e instrumentos que se
aplicaron en ésta, como también la forma del análisis de la
investigación.
XVI
En el capítulo cuarto se presentan los resultados de la investigación y la
descripción de los mismos, así como su análisis y finalmente se
presentan las conclusiones a las que se llega y se hacen las
recomendaciones respectivas.
XVII
CAPITULO I
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Las Estrategias de Aprendizaje es un tema de preocupación muy

antiguo y frecuente en los contextos académicos, principalmente en el
universitario, tanto en carreras científicas como humanísticas y
tecnológicas.
Se entiende por Estrategias de Aprendizaje a todo tipo de acciones,

pensamientos, comportamientos, creencias e incluso emociones, que
permiten y apoyan a la adquisición de información, relacionándola con
el conocimiento previo, incluyendo también la forma cómo se recupera
la información ya existente.
Las diversas Estrategias de Aprendizaje, con las que cuenta el

estudiante, aplicadas y seleccionadas correctamente, son base para
el aprendizaje significativo, lo que se ve reflejado en un Rendimiento
Académico positivo. De lo contrario las diferentes Estrategias de
Aprendizaje: adquisición, codificación, recuperación y apoyo al
procesamiento de la información; mal seleccionadas e
incorrectamente aplicadas afectará de manera negativa al
Rendimiento Académico de los estudiantes.
Los alumnos del quinto ciclo del Programa Académico Profesional de

Ingeniería Industrial de la UAC 2010- II; podrían no estar empleando
de la manera más adecuada las Estrategias de Aprendizaje, lo que
estaría conduciendo a un deficiente aprendizaje significativo y escaso
desarrollo de habilidades viéndose reflejado en las notas obtenidas en
1
las diferentes asignaturas teniéndose un Rendimiento Académico
medio y bajo.
La experiencia docente me permitió observar de cerca, la falta de

planificación y organización que tienen los alumnos al momento de
estudiar, realizar trabajos o rendir exámenes, acompañados de la falta
de interés por el estudio; por lo que entre otras causas está la falta o
inadecuada utilización de las Estrategias de Aprendizaje, que viene
siendo reflejado en el desarrollo de las actividades académicas de la
universidad y en el rendimiento académico.
Los estudiantes del quinto ciclo del programa académico profesional

de Ingeniería Industrial, presentan un Rendimiento Académico medio
y bajo, en especial en las asignaturas de formación básica
profesional, la cual corresponde a cursos de ciencias básicas, lo que
estaría relacionado con la falta o mala aplicación de las Estrategias de
Aprendizaje.
Es indispensable que el estudiante efectúe tareas que le permitan

desenvolverse ante nuevas situaciones; para que respondan a
modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, debiendo
resaltar el carácter estratégico de los estilos cognitivos y las
posibilidades que brinda para la atención a la diversidad dentro del
ámbito educativo.
Existe una necesidad creciente de apoyar a los estudiantes en su

esfuerzo por enfrentarse a las demandas académicas de la educación
universitaria; siendo urgente la enseñanza de hábitos de estudio, que
contribuyan a la adquisición de habilidades y destrezas.
2
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
1.2.1 PROBLEMA GENERAL.
El problema objeto de la investigación se centra en función al bajo

nivel académico de los estudiantes del Quinto ciclo del Programa
Académico Profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad
Andina del Cusco 2010-II; por lo que se planteó la siguiente
interrogante.
¿Cuál es la relación que existe entre las Estrategias de Aprendizaje

y el Rendimiento Académico en los alumnos del quinto ciclo del
Universidad Andina del Cusco 2010-II?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.
Las preguntas complementarias se expresan a continuación:
a) ¿Qué estrategias de adquisición, codificación, recuperación y

apoyo al procesamiento de información tienen los alumnos del
quinto ciclo del Programa Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco 2010-
II?
b) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

adquisición de información y el Rendimiento Académico de los
estudiantes del quinto ciclo del programa académico
Profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina
del Cusco 2010-II?
c) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

codificación de información y el Rendimiento Académico de
los estudiantes del quinto ciclo del programa académico
3
del Cusco 2010-II?
d) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

recuperación de información y el Rendimiento Académico de
los estudiantes del quinto ciclo del programa académico
del Cusco 2010-II?
e) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

apoyo al procesamiento de información y el Rendimiento
Académico de los estudiantes del quinto ciclo del programa
académico Profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco 2010-II?
1.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN.
1.3.1 IMPORTANCIA CONTEMPORÁNEA:
El conocimiento de las Estrategias de Aprendizaje empleadas por

los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las
diferentes disciplinas permitirá el entrenamiento en diferentes
Estrategias de Aprendizaje a aquellos sujetos que no las
desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así
sus posibilidades de estudio y aprendizaje y al mismo tiempo
coadyuvaría al trabajo de docentes y estudiantes del quinto ciclo
Universidad Andina del Cusco.
4
1.3.2 IMPORTANCIA CIENTÍFICA:
Esta investigación permitirá que el estudiante pondere la

adquisición de procedimientos para buscar, seleccionar y organizar
la información con la finalidad de convertirla en conocimiento útil y
no solamente eso, sino además poder ser capaz de comprenderla.
Ambos elementos incentivarían que los alumnos, por efectos de la
educación permanente, progresivamente se conviertan en
autónomos, perspicaces y reflexivos pudiendo aprender a aprender
analizando lo que les llega de información. Aplicando de la misma
manera los procesos ejecutivos mediante los cuales los estudiantes
eligen, coordinan y aplican sus habilidades y vinculan éstos con el
aprendizaje significativo, con el aprender a aprender, elevando su
1.3.3 IMPORTANCIA HUMANA:
La relevancia de esta investigación permitirá tener una descripción

de las debilidades y fortalezas de las Estrategias de Aprendizaje
que los estudiantes utilizan en el proceso de formación universitaria
y cómo se relacionan con el rendimiento, permitiendo generar, a
partir de los resultados, programas y talleres que permitirían guiar
y potenciar el desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje de los
estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico Profesional
de Ingeniería Industrial, por parte de los profesores y de los
mismos estudiantes, contribuyendo así a que el proceso de su
formación sea realmente significativo.
5
1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
a) Limitaciones (Topes Externos)
Se limita a los alumnos del Quinto Ciclo del Programa

Académico Profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco semestre 2010-II.
Los resultados son válidos para la población en estudio; por lo

que no se podrá generalizar a otro tipo de población.
b) Restricciones (topes Internos)

 Se restringe a investigar, analizar y recomendar.
 Se restringe a los resultados oficiales de la Universidad
Andina del Cusco.
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.5.1 OBJETIVO GENERAL.
Determinar la relación que existe entre las Estrategias de

Aprendizaje y el nivel de Rendimiento Académico de los
de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco 2010-II.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
a) Identificar las estrategias de adquisición, codificación,

recuperación y apoyo al procesamiento de información que
aplican los estudiantes del quinto ciclo del Programa
Universidad Andina del Cusco 2010-II.
b) Determinar la correlación entre las estrategias de adquisición

de información y el Rendimiento Académico de los
6
estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico
del Cusco 2010-II.
c) Determinar la correlación entre las estrategias de codificación

de información y el Rendimiento Académico de los
del Cusco 2010-II.
d) Determinar la correlación entre las estrategias de

recuperación de información y el Rendimiento Académico de
los estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico
del Cusco 2010-II.
e) Determinar la correlación entre las estrategias de apoyo al

procesamiento de información y el Rendimiento Académico de
del Cusco 2010-II.
Cuadro N° 01
Marco Lógico
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS

GENERAL GENERAL GENERAL
¿Cuál es la relación que existe Determinar la relación que existe Existe correlación entre las
entre las Estrategias de entre las Estrategias de Estrategias de Aprendizaje y el
Aprendizaje y el Rendimiento Aprendizaje y el nivel de nivel de Rendimiento
Académico en los alumnos del Rendimiento Académico de los Académico en los estudiantes
quinto ciclo del Programa estudiantes del quinto ciclo del del quinto ciclo del Programa
Académico Profesional de Programa Académico Profesional Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la de Ingeniería Industrial de la Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco Universidad Andina del Cusco Universidad Andina del Cusco
2010-II? 2010-II. 2010-II.
ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS

a) ¿Qué estrategias de a) Identificar las estrategias de a) Los estudiantes del quinto
adquisición, codificación, adquisición, codificación, ciclo del Programa
recuperación y apoyo al recuperación y apoyo al Académico Profesional de
7
procesamiento de información procesamiento de Ingeniería Industrial, de la
tienen los alumnos del quinto información que aplican los Universidad Andina del
ciclo del Programa Académico estudiantes del quinto ciclo Cusco 2010-II; poseen
Profesional de Ingeniería del Programa Académico estrategias de adquisición,
Industrial de la Universidad Profesional de Ingeniería codificación, recuperación y
Andina del Cusco 2010-II? Industrial de la Universidad apoyo al procesamiento de
b) ¿Cuál es la correlación que Andina del Cusco 2010-II. información.
existe entre las estrategias de b) Determinar la correlación b) Existe correlación entre las
adquisición de información y entre las estrategias de estrategias de adquisición de
el Rendimiento Académico de adquisición de información y información y el nivel de
los estudiantes del quinto ciclo el Rendimiento Académico de Rendimiento Académico, en
del programa académico los estudiantes del quinto ciclo los estudiantes del quinto
Profesional de Ingeniería del Programa Académico ciclo del Programa
Industrial de la Universidad Profesional de Ingeniería Académico Profesional de
Andina del Cusco 2010-II? Industrial de la Universidad Ingeniería Industrial de la
c) ¿Cuál es la correlación que Andina del Cusco 2010-II. Universidad Andina del
existe entre las estrategias de c) Determinar la correlación Cusco 2010-II.
codificación de información y entre las estrategias de c) Existe correlación entre las
el Rendimiento Académico de codificación de información y estrategias de codificación
los estudiantes del quinto ciclo el Rendimiento Académico de de información y el nivel de
del programa académico los estudiantes del quinto ciclo Rendimiento Académico, en
Profesional de Ingeniería del Programa Académico los estudiantes del quinto
Industrial de la Universidad Profesional de Ingeniería ciclo del Programa
Andina del Cusco 2010-II? Industrial de la Universidad Académico Profesional de
d) ¿Cuál es la correlación que Andina del Cusco 2010-II. Ingeniería Industrial de la
existe entre las estrategias de d) Determinar la correlación Universidad Andina del
recuperación de información y entre las estrategias de Cusco 2010-II.
el Rendimiento Académico de recuperación de información y d) Existe correlación entre las
los estudiantes del quinto ciclo el Rendimiento Académico de estrategias de recuperación
del programa académico los estudiantes del quinto ciclo de información y el nivel de
Profesional de Ingeniería del Programa Académico Rendimiento Académico en
Industrial de la Universidad Profesional de Ingeniería los estudiantes del quinto
Andina del Cusco 2010-II? Industrial de la Universidad ciclo del Programa
e) ¿Cuál es la correlación que Andina del Cusco 2010-II. Académico Profesional de
existe entre las estrategias de e) Determinar la correlación Ingeniería Industrial de la
apoyo al procesamiento de entre las estrategias de apoyo Universidad Andina del
información y el Rendimiento al procesamiento de Cusco 2010-II.
Académico de los estudiantes información y el Rendimiento e) Existe correlación entre las
del quinto ciclo del programa Académico de los estudiantes estrategias de apoyo al
académico Profesional de del quinto ciclo del Programa procesamiento de
Ingeniería Industrial de la Académico Profesional de información y el nivel de
Universidad Andina del Cusco Ingeniería Industrial de la Rendimiento Académico en
2010-II? Universidad Andina del Cusco los estudiantes del quinto
2010-II. ciclo del Programa
Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del
Cusco 2010-II.
Fuente: Elaboración Propia
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA

INVESTIGACIÓN.
2.1.1 EN EL MUNDO
Martin E. Garcia A y Otros, (2008), en su investigación

“Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en
estudiantes Universitarios”; realizado en una muestra de
estudiantes de psicología en la universidad de Laguna España
indica que; debido al paradigma de evaluación que existe en el
ámbito universitario, se debe profundizar en el conocimiento de los
procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en la
enseñanza superior. El estudio evalúa el papel que juegan las
Estrategias de Aprendizaje utilizadas por los estudiantes
universitarios en su Rendimiento Académico.
La hipótesis que sostiene este estudio es que la relación que

guardan las Estrategias de Aprendizaje con el Rendimiento
Académico puede diferir en función de los indicadores utilizados, al
estar midiendo aspectos diferentes de un mismo constructo.
El instrumento aplicado en el estudio fue el Cuestionario de

Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U) a 749
estudiantes, llegando a la conclusión que los estudiantes
universitarios de éxito, utilizan estrategias motivacionales de tipo
intrínseco, que autoregula su estudio planificado y que utiliza
estrategias de elaboración de anclaje, que facilitan el aprendizaje
significativo.
9
Se considera importante el estudio arriba mencionado pues toma
como objeto de investigación las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico, que también es objeto de la presente
investigación.
Bernal, F.(2005), en su estudio Estrategias de Aprendizaje en

estudiantes de carreras pedagógicas y no pedagógicas de la
universidad de Playa Ancha de ciencias de la educación, toma
como instrumento la escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA,
abreviada para alumnos universitarios con el objetivo de
determinar, que Estrategias de Aprendizaje son las más utilizadas
en el proceso de su formación profesional, obteniendo como
resultado una diferencia significativa en el uso de estrategias
cognitivas y de control del aprendizaje; éstas diferencias se
ratifican en las estrategias cognitivas y de control del aprendizaje
en el grupo de las mujeres y en carreras pedagógicas; sin embargo
no se hallan diferencias estadísticamente significativas en las
Estrategias de apoyo del aprendizaje, ni en los hábitos de estudio
asociadas a estas variables, observándose un comportamiento
muy similar en las distribuciones muestrales.
El uso de la escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA, hace de

este estudio relevante para la presente investigación, pues también
es el soporte de la presente.
Roces, S. y Otros. (1999), en su trabajo de investigación sobre

“Estrategias de Aprendizaje, Motivación y Rendimiento Académico
en estudiantes universitarios de la Universidad de Valladolid”
(España) aplicó una versión en castellano del MSLQ (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire) a una población constituida
por 9271 alumnos matriculados en diversas facultades, llegando a
las siguientes conclusiones: Todas las escalas de estrategias,
excepto organización, correlacionan significativamente con el
rendimiento; las correlaciones de la mayor parte de los factores
10
motivacionales con el rendimiento son también significativas,
aunque bastante bajas. No obstante, algunos factores
motivacionales, como la motivación intrínseca y el valor de la tarea,
presentan correlaciones muy elevadas con las Estrategias de
Aprendizaje.
Como resultado se tiene que la correlación existente entre

Rendimiento Académico y las diferentes escalas de aprendizaje, es
significativa en la mayoría de las escalas.
El estudio es importante para esta investigación pues; tiene como

objeto correlacionar las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico, objeto de la presente investigación.
2.1.2 EN EL PERU
Canal, L. (2005), en la investigación Estrategias de Aprendizaje y

Rendimiento Académico de las estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Público de Educación Inicial, aplica el Test ACRA
llegando a la conclusión que no existe una relación estadística
significativa entre Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Académico, sin embargo resalta la significancia práctica en el
sentido de que las Estrategias de Aprendizaje difieren según año
de estudio, encontró también que hay mayor Rendimiento
Académico en las estudiantes que se ubican en niveles altos de
adquisición de información, codificación, recuperación y apoyo al
procesamiento de la información, pero la relación entre adquisición
codificación, recuperación y procesamiento de información y
Rendimiento Académico no ha sido estadísticamente significativa.
La investigación se asemeja a la nuestra pues utiliza el cuestionario
ACRA y busca la relación existente entre las Estrategias de
Aprendizaje y Rendimiento Académico.
11
Pizano G.(2004), en su estudio ”Las Estrategias de Aprendizaje y
su relevancia en el Rendimiento Académico de los alumnos”, hace
uso de la escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA, y además lo
valida para trabajarlo de manera académica y científica, y
comprueba a su vez que las Estrategias de Aprendizaje influyen
sobre el Rendimiento Académico en 95% y 99%, en los dos grupos
de estudio, siendo relevante esta actividad constructiva, pues el
sujeto construye su propia representación mental tomando
conciencia de su realidad académica.
Se considera como importante antecedente a este estudio, porque

utiliza como instrumento el ACRA, cuestionario que le permitió
llegar a determinar que las Estrategias de Aprendizaje tienen
relación estrecha con el Rendimiento Académico.
Campos, L. (2002), en la investigación “Relación entre las

Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de
Ingresantes de la Universidad Nacional Herminio Valdizán de
Huánuco”, realizado con una muestra representativa de 237
estudiantes de ambos sexos y utilizando el Test ACRA.
Concluye que, las Estrategias de Aprendizaje más utilizadas son

las de apoyo al procesamiento; y que existe relación significativa
entre el uso de Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento
Académico y que no existe diferencia significativa entre el uso de
Estrategias de Aprendizaje en función al sexo.
Como se puede apreciar las variables correlacionadas en este

estudio son también Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Académico.
12
2.1.3 EN EL CUSCO
Aguirre, A. (2004), en la investigación “ Estilos de Aprendizaje y

Rendimiento Académico en los estudiantes de la carrera
profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del
Cusco”, toma como referente las teorías de aprendizaje del modelo
de Kolb, utilizando como instrumento el inventario de Kolb aplicado
a una muestra de 175 estudiantes de ingeniería Industrial, y llega a
la conclusión que, los estilos de aprendizaje de los estudiantes que
tienen mayor rendimiento es convergente mientras que los que son
reprobados tienen un estilo de aprendizaje divergente,
determinando que si existe relación entre los estilos de aprendizaje
y el Rendimiento Académico.
Esta investigación se considera muy importante como antecedente

en la presente investigación porque su muestra son estudiantes del
programa académico de Ingeniería Industrial de la Universidad
Andina Cusco, programa que es también escenario de esta
investigación, pues dentro de ella se encuentra nuestra población
objetivo, además de correlacionar los estilos de aprendizaje y el
Rendimiento Académico, el cual se asemeja mucho a nuestra
investigación.
2.2 BASES TEÓRICAS.
Como integrantes de las bases Teóricas de esta investigación, se ha

considerado a los conceptos básicos relacionados con el aprendizaje,
las Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de los
estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico profesional de
Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco.2010-II.
13
2.2.1 APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquiere nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento
y la observación.
Algunos autores definen aprendizaje.
Feldman, R. (2005), sostiene que el aprendizaje supone un cambio

conductual y dicho cambio es perdurable en el tiempo y esto
ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia
Para Kimble. (1971; Citado por Beltran, 1998), aprendizaje es “Un

cambio más o menos permanente de conducta que se produce
como resultado de la práctica".
De acuerdo con Mayer (1992, citado por Beltrán, 1998) el

aprendizaje puede ser expresado en tres metáforas:
 El aprendizaje como adquisición de respuestas.

 El aprendizaje como adquisición de conocimiento.
 El aprendizaje como construcción de significado.
2.2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso que puede ser analizado desde

distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías y
modelos de aprendizaje.
2.2.2.1 Conductismo:
La teoría del conductismo se basa en los cambios observables

de la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de
14
patrones de conducta hasta que, estos se realizan de manera
automática.
El conductismo como teoría de aprendizaje, puede remontarse

hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de
“Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los
eventos como los relámpagos y los truenos.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista

incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Good y Brophy, (1990), Señalan que; la teoría del conductismo

se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir; ven a la mente como una “caja negra” en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar
cuantitativamente, ignorando totalmente la posibilidad de todo
proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Pavlov (1849 – 1936), es más conocido por su trabajo en

condicionamiento clásico o sustitución de estímulos; el
experimento más conocido de Pavlov es: el de un perro con
comida y una campana.
Watson (1878 – 1958), al igual que Thorndike, comenzó sus

estudios con animales y posteriormente introdujo la observación
a la conducta humana. Watson sostiene que los humanos traen
desde el nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales
de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se
adquieren con la asociación estímulo respuesta, esto mediante
un condicionamiento.
Thorndike (1874 – 1949), implantó el uso de métodos aplicados

en las ciencias exactas a este tipo de estudios, su hipótesis se
basó en el estímulo respuesta; sostenía que se establece un
vínculo neural entre el estímulo y la respuesta; por lo que el
15
aprendizaje se da, cuando el vínculo se establece dentro de un
patrón observable de conducta.
Skinner (1904 –1990), al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike,

Skinner, sostenía que los patrones estímulo respuesta y la
conducta condicionada determinan el aprendizaje. El trabajo de
Skinner difiere de sus predecesores porque estudió la conducta
operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del
entorno) y las escalas de refuerzo.
2.2.2.2 Cognitivismo:
El cognitivismo reconoce que una buena cantidad de aprendizaje

involucra las asociaciones que se establecen mediante la
proximidad con otras personas y la repetición; también
reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su
papel como elemento retro alimentador.
Los teóricos del cognitivismo ven el proceso de aprendizaje

como la adquisición o reorganización de las estructuras
cognitivas a través de las cuales las personas procesan y
almacenan la información.
El cognitivismo sostiene que, el aprendizaje se da mediante la

construcción gradual de conocimiento, el cual surge gracias a la
puesta en relación de los anteriores conocimientos, con los
nuevos, donde se exige la organización de éstos y se efectúa a
partir de tareas globales.
Según Sánchez (2002), el cognitivismo propone que el

conocimiento se construya por la organización, y acomodación
de la información, en donde el alumno tiene un papel activo para
modificar su organización conceptual.
16
Jean Piaget:
Jean Piaget, pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de

aprendizaje. Indica que existe ocho fases en el desarrollo del
aprendizaje de los niños y los progresos de cada fase está
determinado por los éxitos o fracasos en etapas anteriores.
En este modelo están presentes los procesos de organización y

adaptación. La organización es la tendencia a integrar
estructuras en sistemas cada vez más complejos y la adaptación
es el proceso permanente de ajuste del organismo de acuerdo a
las demandas ambientales. Para Piaget el mecanismo esencial
del desarrollo mental es la búsqueda del equilibrio y el
desequilibrio y se resuelve mediante la acomodación de la
información y como resultado se da una nueva estructura
mental.
Rosselli, M. (1992), sostiene que las teorías del procesamiento

de la información, se basan en la forma como las personas
adquieren, almacenan y recobran la información. El
procesamiento de la información se da por etapas y estas son:
registro, almacenamiento y recobro de la información; el olvido
es fatal para los estudiantes y profesores, y este se da por el
paso del tiempo, las ideas que se ven y viven desaparecen poco
a poco al no usarlas cuando no se aprendió algo
adecuadamente, cuando anteponemos una actitud positiva o
negativa hacia el estudio; cuando se antepone la actitud del
estudiante hacia el estudio, ya sea buena o mala, se mantienen
los valores, intereses y prejuicios del estudiante y se rechaza
aquello que no se acomoda a las expectativas y experiencias
personales.
De acuerdo con Sánchez, R. (2002), el cognitivismo trata al

aprendizaje como un fenómeno ligado a la percepción y la
17
reorganización del mundo conceptual. El aprendizaje se alcanza
por discernimiento y por la facultad del individuo para resolver
problemas en una actividad creadora. Desde el enfoque
cognitivista el maestro propicia actividades de aprendizaje a
través de las cuales se elaboran o modifican estructuras
cognitivas de los alumnos.
Jerome Bruner:
El desarrollo intelectual se caracteriza por una independencia de

los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas
simbólicas. Propone el aprendizaje por descubrimiento, este
aprendizaje es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de manera novedosa, de modo que permitan
descubrimientos nuevos.
David Ausubel:
Propuso el término “Aprendizaje Significativo” para designar el

proceso a través del cual, la información nueva se relaciona con
un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. El aprendizaje significativo se da por medio de un
proceso llamado asimilación.
Gagne:
De acuerdo con Rivas, M. (2002), el enfoque de Gagné, está

organizado en cuatro partes: La primera incluye los procesos del
aprendizaje es decir; cómo el sujeto aprende, la segunda parte
analiza los resultados del aprendizaje, la tercera parte trata de
las condiciones del aprendizaje y la cuarta es la de las
aplicaciones de la teoría.
18
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio
de una capacidad o disposición humana, que persiste en el
tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración.
El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando
inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
2.2.2.3 Constructivismo:
Schuman, L. (1996), indica cada persona construye su propia

perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias
experiencias y esquemas mentales desarrollados.
El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett

(1932, en Good y Brophy, 1990,) que sustenta: “el que aprende
construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo
a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera
que el conocimiento de la persona es una función de sus
experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que
utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien
conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las
cuales son comprendidas por su mente”.
Algunas suposiciones que maneja el constructivismo son las

siguientes:
 El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
 El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
 El aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado
se desarrolla sobre la base de la experiencia.
 El crecimiento conceptual proviene de la negociación de
significado, del compartir múltiples perspectivas y de la
modificación de nuestras propias representaciones a través
del aprendizaje colaborativo.
19
 El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas, la
prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades
separadas.
2.2.3 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las Estrategias de Aprendizaje implican todo tipo de pensamientos,

acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que
permiten y apoyan a la adquisición de información y la relacionan
con el conocimiento previo.
Según (Weinsten y Mayer, 2004), las Estrategias de Aprendizaje

son definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz
utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de aprendizaje. De la misma forma, Dansereau y, también
Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la
información.
Serra y Bonet (2004), citan a Valls (1993) y Gargallo (2000), que

indican que las Estrategias de Aprendizaje son contenidos
procedimentales que pertenecen al ámbito del “saber hacer”, donde
se pueden traducir como las metahabilidades o “habilidades de
habilidades” que se utilizan para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje.
Rigney (1978). Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de

operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para
adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y
ejecución.
Monereo C, (2000), indica que emplear estrategias requiere de un

sistema de regulación que se caracteriza por basarse en una
20
reflexión consciente que efectúa el alumno, siendo capaz de
reorientar o regular su acción; implica por un lado un chequeo
permanente del proceso de aprendizaje, comenzando por una fase
de planificación de lo que se va hacer, para posteriormente pasar a
la realización de la tarea, controlando el curso de la acción y
realizando cambios.
Entonces, un estudiante hace uso de una Estrategia de

Aprendizaje cuando puede ajustar lo que piensa y hace, de
acuerdo a lo que le exija una actividad, en función de los objetivos
educativos que plantea el docente.
Díaz Barriga y Hernández (2002), definen a las Estrategias de

Aprendizaje como procedimientos que un aprendiz emplea en
forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.
Román (1990), define a las Estrategias de Aprendizaje como un

conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de
acción y empleados por el estudiante para abordar con éxito una
tarea de aprendizaje.
Monereo y otros (2000), definen las Estrategias de Aprendizaje

como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para complementar
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la
acción.
21
2.2.3.1 Características
Pozo y Postigo (1993), citados por Díaz y Hernández (2002),

caracterizan a las Estrategias de Aprendizaje de la siguiente
forma:
1. La aplicación de las estrategias es controlada y no

automática, implica tomar decisiones y requiere de la
aplicación del conocimiento metacognitivo y autorregulador.
2. Se requiere de una reflexión profunda para emplearlas de

manera experta.
3. La selección inteligente de recursos y capacidades por

parte del alumno.
2.2.3.2 Funciones
Según Beltrán y Bueno (1997), las Estrategias de Aprendizaje

cumplen las siguientes funciones:
1. Favorecen y condicionan el aprendizaje significativo; al

respecto se alude que, si un alumno selecciona, organiza y
relaciona el material a aprender con sus conocimientos
previos entonces el aprendizaje que se produce es
significativo y se produce buena retención.
2. La identificación de las estrategias permite diagnosticar las

causas del bajo o alto rendimiento del alumnado y por ende
mejorar la calidad de los aprendizajes.
3. Promueven un aprendizaje autónomo e independiente

puesto que el alumno va controlando su propio aprendizaje
a su propio ritmo.
22
2.2.3.3 Clasificación.
Las Estrategias de Aprendizaje han sido clasificadas por

diversos autores, entre ellos Danserau establece una de las
mejores clasificaciones entre ellas están las:
a) Primarias: que operan directamente sobre el material y

abarcan: Comprensión-retención. Recuperación-
utilización.
b) De apoyo: tratan de mantener el clima cognitivo

adecuado y aluden a la elaboración y programación de
metas: Aplicación de la concentración. Diagnóstico.
Por otro lado se hace mención a las estrategias rutinarias

(habilidades básicas de estudio y memorización), a las físicas
(anotar diferencias entre palabras y partes de palabras), a las
imaginativas (crear un tipo de imagen mental), a las de
elaboración (relacionar la nueva información con el conocimiento
previo del sujeto) y a las de agrupación (recuperar el material
según algún esquema clasificatorio).
Chipman y Segal (1985), hacen referencia a las estrategias de

adquisición de conocimiento, estrategias de solución de
problemas, y a las estrategias metacognitivas.
Por su parte Weinstein y Mayer (1986), establecen las:

estrategias de repetición, elaboración, organización, control de la
comprensión y estrategias afectivas. Cada una de estas
estrategias puede ser aplicada a tareas básicas de aprendizaje o
a tareas complejas.
Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988) elaboraron el inventario

LASSI (learning and study strategies inventory) inventario de
Estrategias de Aprendizaje y estudio, el cual permite medir y
23
diagnosticar las estrategias cognitivas, y organizar la
intervención en estudiantes de post secundaria estas son:
 Actitud: interés en el centro escolar; valores educativos.
 Motivación: inventivos para el rendimiento en el centro.
 Diligencia, auto-disciplina.
 Control del tiempo: planificación sistemática del uso del

tiempo.
 Ansiedad: la preocupación interfiere la capacidad de

concentración; influye sobre la ejecución de test incluso
cuando se está bien preparado.
 Concentración: capacidad de concentración y de atención a

la tarea.
 Procesamiento de información: enlaces que relacionan el

conocimiento previo con el conocimiento nuevo; utilización
de elaboraciones imaginativas y verbales; transformación
de la información en palabras propias.
 Técnicas de estudio: utilizan palabras clave, diagramas,

mapas, esquemas, etc.
 Auto-evaluación: revisión frecuente de información

aprendida; preparación adecuada de claves.
 Estrategias de test: priorización del material a revisar;

integración del aprendizaje en un conjunto coherente.
Román y Gallego, (1994), toma como fundamento de su

propuesta al modelo de un hombre como procesador activo de
información, cuya actividad fundamental es recibir información,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir; el hombre
24
aprende procesando sus experiencias mediante un complejo
sistema en el que la información es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada.
Existen dos niveles en este modelo:
El primero llamado estructural, en el cual postula la existencia de

tres tipos de almacenes: registro sensitivo, MCP (memoria de
corto plazo) y MLP (memoria de largo plazo).
El otro es el nivel funcional donde se distingue diferentes

procesos funcionales (atención selectiva, codificación,
almacenamiento o retención y recuperación) que controlan el
transporte y procesamiento de información.
Las teorías relacionadas al procesamiento y la representación

mental del conocimiento en la memoria, de acuerdo a Román y
Gallego, sostienen que el cerebro funciona con tres procesos
cognitivos básicos:
a) Adquisición.
b) Codificación o almacenamiento y
c) Recuperación o evocación.
Además de ellas hay otro grupo de procesos de naturaleza

metacognitiva que colabora y son las que se denominan de
apoyo al procesamiento de la información.
En función a esto y al conocimiento disponible se tiene la

clasificación que considera cuatro tipos de estrategias:
1. Estrategias de adquisición.
2. Estrategias de codificación de información.
3. Estrategias de recuperación de información.
4. Estrategias de apoyo al procesamiento.
25
2.2.3.3.1 Estrategias de Adquisición de Información.
En la adquisición de información el primer paso es la atención,

así los procesos atencionales son los encargados de
seleccionar, transformar la información desde el ambiente al
registro sensorial, esto según el modelo de Atkinson y Shiffrin,
e inmediatamente se ponen en marcha los procesos de
repetición que se encargan de llevar la información
(transformarla y transportarla), junto con los procesos
atencionales y en interacción con ellos, desde el registro
sensorial hasta la memoria a corto plazo.
En el ámbito de la adquisición se ha constatado dos tipos de

estrategias:
a) Estrategias Atencionales.
Son los procesos atencionales y mediante ellos el control o

dirección de todo el sistema cognitivo. Dentro de estas
estrategias, se distinguen:
 Estrategias de exploración, por los cuales se revisa todo

el material, centrándose en el punto que se considere
importante, se utilizan cuando el material verbal que se
tiene que aprender es en gran cantidad, y las metas u
objetivos no están claros y además el material no está
bien organizado. La táctica que se emplea es la de leer
de manera superficial o intermitente todo el material
discriminando lo esencial.
 Estrategias de fragmentación, se utilizan cuando los

conocimientos previos acerca del material a estudiar son
escasos, los objetivos están claros y cuando el material
26
a trabajar está bien organizado. Presenta como tácticas
el subrayado lineal o idiosincrático, el epigrafiado con
rotulo o título.
b) Estrategias de Repetición.
La repetición tiene como función hacer durar y facilitar el

paso de la información a la memoria a largo plazo (MLP).
Se emplean para repasar de manera constante el material
a ser aprendido, se efectúa las acciones más diversas
como leer, escuchar, escribir, pensar en el tema y repetir
oralmente. Tiene como tácticas el repaso en voz alta, el
repaso mental y el repaso reiterado.
Gráfico N° 01
Clasificación de las Estrategias de Adquisición de Información
Procesos cognitivos Estrategias de Aprendizaje Tácticas de adquisición
Exploración Exploración
Atencionales
Subrayado lineal
Subrayado
ADQUISICIÒN
Fragmentación Idiosincrásico
Epigrafiado
Repetición Repaso en voz alta

Repetición Repaso mental
Repaso reiterado
Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual.Román Sánchez José María

y Gallego Rico Sagrario. 1994.
27
2.2.3.3.2 Estrategias de Codificación de Información.
Luego de llevarse a cabo los procesos atencionales y de

repetición en el paso de la información por la memoria a corto
plazo a la de largo plazo; también se activan los procesos de
codificación. La elaboración y la organización de la
información conectan con los conocimientos previos y se
integran en lo que se denomina estructura cognitiva o base de
conocimiento.
Codificar en general es traducir un código o a un código.

Muchos de nuestros códigos se basan en sistemas de
símbolos (lenguaje) y en categorías conceptuales y de
acuerdo a estos se aproxima a la comprensión o al
significado, señalan (Mahoney 1974, en Pérez y Almaraz,
1995).
La información puede codificarse entonces como una imagen,

sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas.
La codificación se ubica en la base de los niveles de
procesamiento más o menos profundos.
Se reconocen tres tipos de estrategias de codificación: el uso

de nemotecnias, elaboraciones de diferentes tipos y
organizaciones de la información.
Los tres grupos de estrategias suponen codificaciones más o

menos profundas, por consiguiente producen o dan lugar a un
procesamiento de mayor o menor intensidad, si son de
naturaleza profunda y compleja requerirán de más tiempo; sin
embargo todas hacen que la información sea almacenada a
largo plazo.
28
Haciendo la diferenciación respectiva entre ellas, la
elaboración y la organización otorgan un mayor grado de
significación a la información que las nemotecnias.
a) Estrategias de Nemotecnización.
Estas estrategias implican la construcción de relaciones

especiales entre los datos, se basan en gran medida de
imágenes.
Hacer uso de nemotecnias supone una codificación sin

demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo al
procesamiento. La información puede quedar reducida a
una palabra-clave o se puede organizar lo que se tiene que
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc.
En esta clasificación se pone de manifiesto el uso de los

acrónimos neologismo formado por las primeras letras o las
primeras sílabas de los estímulos a memorizar, acrósticos,
rimas, muletillas, locio palabras clave. (Meza, 2001).
b) Estrategias de Elaboración.
De acuerdo a Weinstein y Mayer (1986, citados por Román

y Gallegos 1994) se distinguen dos niveles de estrategias
de elaboración: el simple, basado en la asociación
intramaterial, que se va a aprender, y el complejo que lleva
a cabo la integración de la información en los
conocimientos previos que se poseen.
La elaboración se puede efectuar de diversas formas,

reflejadas en las siguientes tácticas:
 Estableciendo relaciones entre los contenidos de un

texto, y lo que uno sabe.
29
 Construyendo imágenes visuales a partir de la
información.
 Elaborando metáforas o analogías a partir de lo que se

ha estudiado.
 Buscando aplicaciones de lo aprendido a diversos

campos como el académico o laboral.
 Haciéndose preguntas acerca de lo leído, elaborando

inferencias, conclusiones obtenidas a partir de lo que
presenta el texto.
 Parafraseando, es decir expresando las ideas del autor

con palabras propias del estudiante.
c) Estrategias de Organización.
Son consideradas como un tipo especial de estrategias de

elaboración o una fase superior de la misma. Hacen que la
información sea aún más significativa y manejable en
mayor grado para el estudiante.
La organización de la información se realiza según las

características del estudiante, la naturaleza de la
asignatura y las ayudas disponibles y estas se realizan:
 Mediante agrupaciones diversas como resúmenes,
esquemas, secuencias lógicas (causa-efecto, problema-
solución, comparación-contraste, secuencias
temporales).
 Construyendo mapas como los conceptuales.
 Diseñando diagramas como: matrices, cartesianos,
diagramas de flujo o del tipo de diagramas en V, entre
otros, siempre que la información sea de un volumen
considerable y no se encuentren relaciones con los
30
conocimientos previos se recomienda iconografiar la
información; es decir elaborar un dibujo, gráfico o icono.
Gráfico N° 02
Clasificación de las Estrategias de Codificación de Información
Procesos Estrategias de Aprendizaje Tácticas de codificación

cognitivos
Acrósticos
Acrónimos
Nemotecnización Nemotecnias Rimas
Muletillas
Loci
Palabra clave
Intracontenido
Relaciones Compartidas
Imágenes Imágenes
CODIFICACIÒN
Metáforas
Metáforas
Elaboración
Aplicaciones Aplicaciones
Auto Auto preguntas

preguntas Inferencias
Parafraseado Parafraseado
Agrupamiento Resúmenes
Esquemas
Lógicas
Secuencias Temporales
Organización
Mapas Mapas
conceptuales
Matrices
Diagramas cartesianas
Diagramas
Iconografíados
Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Román Sánchez José María
y Gallego Rico Sagrario.
31
2.2.3.3.3 Estrategias de Recuperación de Información.
Las estrategias de recuperación de información, son aquellas

que favorecen la búsqueda de información en la memoria y la
generación de respuesta, se presentan dos tipos de
estrategias de recuperación de información.
a) Estrategias de Búsqueda.
Estas se hallan condicionadas por la organización de los

conocimientos en la memoria, la cual es el resultado a su
vez de las estrategias de codificación.
El campo de búsqueda lo constituye la calidad de los

esquemas elaborados, pues permiten una búsqueda
ordenada y la construcción de la información que se desea.
Estas estrategias transforman la representación conceptual

en conducta, los pensamientos en acción y lenguaje; sirven
para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de
palabras, significados y representaciones conceptuales o
icónicas en la memoria de largo plazo.
Las tácticas de búsqueda se corresponden con las mismas

utilizadas para la codificación. En este campo se ha
constatado dos estrategias:
 Búsqueda de codificaciones. Si una información ha sido

codificada y aprendida de manera significativa para el
estudiante, esta será más factible de ser recordada. En
tal caso debe existir similitud entre la situación de
aprendizaje y la situación de recuerdo.
 Búsqueda de indicios. Ambas relacionadas a la

distinción que hace Tulving entre la memoria episódica y
la memoria semántica, como tipos memoria a corto y
32
largo plazo, que pueden interactuar estableciendo
conexiones y complementándose mutuamente para la
adquisición y generación del conocimiento.
b) Estrategias de Generación de Respuestas.
La generación de una respuesta debidamente realizada

puede garantizar la adaptación positiva la cual deriva de
una conducta adecuada a la situación. La planificación de
respuestas y la respuesta escrita se encuentran ligadas a
estas estrategias. De esta manera se asegura que la
acción estará bien organizada.
Presenta como tácticas: la libre asociación, la ordenación

de los conceptos recuperados por libre asociación y
redacción, dicción o también ejecución de lo ordenado
(hacer, aplicar, transferir).
Gráfico N° 03
Clasificación de las Estrategias de Recuperación de Información
Procesos Estrategias de aprendizaje Tácticas de
cognitivos codificación
Nemotecnias
Búsqueda de Metáforas
codificaciones Mapas
Matrices
Secuencias
RECUPERACIÓN O EVOCACIÓN
De búsqueda
Claves
Búsqueda de Conjuntos
indicios Estados
Planificación Libre asociación

de respuestas Ordenación
De generación de
respuesta
Redactar y/o decir

Respuesta Hacer
escrita Aplicar/transferir
hacer
33
2.2.3.3.4 Estrategias de Apoyo al Procesamiento.
Son estrategias que apoyan, ayudan y potencian el

rendimiento de las estrategias de adquisición, codificación y
de recuperación; incrementando así la motivación, el
autoestima, la atención. Garantizan de esta manera el clima
adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema
cognitivo. Se pueden distinguir dos grandes grupos de
estrategias de apoyo:
a) Estrategias Metacognitivas.
Suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene

de los propios procesos, en general, y de estrategias
cognitivas de aprendizaje, en particular y por otra parte la
capacidad de manejo de las mismas.
Las estrategias de autoconocimiento se relacionan con el

¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo? y ¿cuándo y por qué
hacerlo?, involucrando a los conocimientos declarativo,
procedimental y condicional respectivamente.
Lo importante para el estudiante es saber cuándo utilizar

una estrategia, seleccionar la adecuada en cada momento
y comprobar si la estrategia utilizada fue útil o no.
El automanejo de los procesos de comprensión de acuerdo

con Cook y Mayer (1983) requiere de:
 Establecer metas de aprendizaje para un material dado:

(planificación)
 Evaluar el grado en que se van consiguiendo

(evaluación).
34
 Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados:
(regulación).
Se identifican las siguientes estrategias metacognitivas:
1. Autoconocimiento de estrategias de adquisición,

codificación y recuperación.
2. Automanejo de la planificación.
3. Automanejo de la evaluación y regulación.
b) Estrategias Socio afectivas.
Los factores sociales se encuentran presentes en el nivel

de aspiración, autoconcepto, expectativas de autoeficacia,
motivación, etc. incluso el grado de ansiedad y de
relajación con el cual un alumno se dispone a trabajar.
De alguna u otra forma estas estrategias se dirigen a

controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos
de incompetencia, las expectativas de fracaso, la
autoeficacia, el autoestima académico, etc. que por lo usual
aparecen cuando los estudiantes tienen que enfrentar una
tarea compleja, larga y difícil de aprender. Dentro de estas
estrategias encontramos:
Las estrategias afectivas
Implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de

adquisición, codificación y recuperación de información.
Ejemplo de ellas lo constituyen la autorrelajación, el
autocontrol, escenas tranquilizadoras, detención de
pensamiento. Se recomienda utilizar estrategias
contradistractoras cuando estímulos distractores,
35
procedentes del ambiente interno o del externo, perturben
la concentración.
Las estrategias sociales
Son aquellas que sirven a un estudiante para obtener

apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y
obtener cooperación, competir lealmente y motivar a otros.
Se encuentra cercana relación al respecto con las
“habilidades sociales”.
Las estrategias motivacionales
Se emplean en el manejo de estimulaciones (palabras, auto

instrucciones, imágenes, fantasías, etc.) que aplicándolas a
sí mismos en el momento y lugar oportuno y de manera
adecuada, sirven para activar, regular y mantener su
conducta.
36
Gráfico N° 04
Clasificación de las Estrategias de Apoyo al

Procesos no Estrategias de apoyo Tácticas de apoyo

cognitivos
Automanejo Del “qué” y del “cómo”

Del “cuándo” y del “por qué”
Metacognitivas
Autoconocimiento Planificación
Regulación/ evaluación
Auto instrucciones
Autocontrol
Afectivas Contra distractoras
APOYO
(Habilidades para
controlar…ansiedad,
expectativas y distractores)
Interacciones sociales
Sociales (habilidades para
obtener…apoyo, evitar
conflictos, cooperar, competir y
motivar a otros)
Socio afectivas
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Motivacionales
Motivación de escape
(Habilidad para activar, regular
y mantener la conducta de
estudio)
37
2.2.3.4 Las Estrategias de Aprendizaje y la Inteligencia
Las Estrategias de Aprendizaje están estrechamente

relacionadas con las inteligencias, investigaciones recientes han
demostrado que la inteligencia no es una, sino múltiple. Este es
el caso, por ejemplo, de los estudios de Sternberg (1993) y su
teoría tríadica, que hacen referencia a tres clases de inteligencia
componencial, experiencial y práctica. Por su parte, Gardner
(1983), habla de inteligencias múltiples. Ambas teorías tienen
importantes consecuencias para la clarificación conceptual de
las estrategias intelectuales y por consiguiente, para las posibles
intervenciones en contextos educativos.
Estas investigaciones también han puesto de manifiesto que la

inteligencia no es una entidad fija, sino modificable, como han
demostrado los ya numerosos programas de intervención en
sujetos con necesidades educativas especiales. Y si la
inteligencia es susceptible de modificación y mejora, se abren
nuevas vías para la mejora y el cambio educativo. Además el
enfoque actual no identifica inteligencia tanto con conocimientos
(inteligencia = cantidad de conocimientos) o con capacidad
potencial (inteligencia = potencial neurológico), sino; como el
repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente.
De esta forma, la inteligencia no es tanto una entidad como un

conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y como
todos los sistemas, puede mejorar cuando mejora cualquiera de
los subsistemas de que consta. Desde el punto de vista
educativo, este nuevo enfoque permite cambiar los objetivos de
la educación y destacar, más que la comprobación de la
capacidad potencial de los alumnos el diseño de programas
instruccionales que les permitan desarrollar al máximo sus
habilidades o estrategias intelectuales, independientemente de
cual sea su potencial inicial. Este cambio de enfoque permite
38
pasar de una consideración intuitiva de la inteligencia a una
consideración “estratégica”. El apoyo científico a las
posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través del
incremento de las habilidades o estrategias de la inteligencia es
una de las principales razones de que se produzca el
movimiento estratégico.
La coincidencia entre inteligencia y Estrategias de Aprendizaje

es tal que los tres componentes que Sternberg (1985), atribuye a
la inteligencia componencial o analítica y que llama codificación
selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva;
equivalen prácticamente a las estrategias de sensibilización
selección, organización y elaboración. Son pues, las tres
grandes habilidades de la inteligencia las que permiten analizar
la realidad seleccionando, organizando y elaborando la
información.
2.2.3.5 Importancia de las Estrategias de Aprendizaje
Las Estrategias de Aprendizaje generan el aprendizaje eficaz, y

fomentan la independencia, del estudiante (enseñarle a aprender
a aprender); las Estrategias de Aprendizaje influyen
directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y

puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo
que pretenden las Estrategias de Aprendizaje: que se llegue a
alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y máxima
satisfacción personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de

capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad
39
aumenta cuando se explota adecuadamente las inteligencias. Y
esto se consigue con las Estrategias de Aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por

mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de
estrategias) resulta insuficiente? El uso de buenas estrategias
garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una
tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos
resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté
más motivado.
2.2.3.6 Las Nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación Como Estrategias de Aprendizaje
Definición de las nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación
Según Adell, J. (1997), las nuevas tecnologías son el conjunto

de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes de la información y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizados de los datos.
Pero las TIC van más allá de una definición, debemos conocer
sus características para aprender a diferenciarlas de las
tecnologías tradicionales y para dominar su interioridad con
vistas a poder realizar un análisis donde ellas son elementos
influyentes.
Según Cabero J. (1998) las mismas se resumen en:
 Inmaterialidad.
 Interconexión.
 Instantaneidad.
40
 Elevados parámetros de imagen y sonido.
 Su influencia más sobre los procesos que sobre los
productos.
 La creación de nuevos lenguajes.
 Tendencia progresiva a la automatización.
Dentro de los vastos recursos que nos presenta las TICS

podemos mencionar algunos como:
Internet
Internet es una red de redes es decir; una red que no sólo

interconecta computadoras, sino que interconecta redes de
computadoras entre sí. De esta manera, Internet sirve de enlace
entre redes más pequeñas y permite ampliar su cobertura al
hacerlas parte de una red global. Esta red global tiene la
característica que utiliza un lenguaje común que garantiza la
intercomunicación de los diferentes participantes.
Intranet
Una Intranet es una red de área local (LAN); privada o de uso

exclusivo; utilizada por empresas, organizaciones o instituciones.
Una red interna se construye usando el protocolo para
comunicación de Internet. La red interna de una compañía está
protegida por firewall: combinaciones de hardware y software
que sólo permiten a ciertas personas acceder a ella para
propósitos específicos. Las redes internas corporativas son
potentes herramientas que facilitan la producción de los
miembros de la organización. Los usos más comunes de una
intranet son:
 Distribución de información y publicaciones

 Comunicaciones corporativas
41
 Gestión corporativa
 Compartir aplicaciones corporativas
Tienen gran valor como repositorio documental, convirtiéndose

en un factor determinante para conseguir el objetivo de oficina
sin papeles. Las Intranets permiten a los usuarios trabajar juntos
de un modo más sencillo y efectivo.
Tutorías virtuales
La relación orientadora de uno o varios docentes respecto de

cada alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la
interpretación de las descripciones procedimentales, el momento
y la forma adecuados para la realización de trabajos, ejercicios o
autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y
personalizada de cualquier tipo de duda” (Padula, 2002, en
Valverde y Garrido, 2005).
Páginas web
La palabra web es el término más usado para referirse al World

Wide Web que es la red mundial de páginas o documentos de
texto entrelazados. Un documento entrelazado no es más que
un documento que contiene enlaces a otros documentos o
páginas de texto, donde se amplía o hay más información
relacionada. También se le conoce con el nombre de documento
de Hipertexto.
Messenger
Messenger, popularmente conocido como MSN, es un servicio

de mensajería instantánea que actualmente, funciona bajo el
nombre Windows Live Messenger; es uno de los servicios de
mensajería instantánea más populares.
42
Messenger tiene una gran característica, que es la posibilidad de
transferir archivos o incluso carpetas enteras entre los usuarios.
De esa manera, las personas se pueden enviar fotos, canciones,
documentos y todo lo que se desee. Según el tamaño del
archivo es el tiempo de espera.
Una de las características más atractivas es la videoconferencia.

Por medio de ella, los usuarios pueden usar cámaras y
micrófonos, para, no sólo comunicarse a través de mensajes de
texto, sino también con sus propias imágenes, hablando
directamente.
Redes sociales
Una red social es una estructura social en donde hay individuos

que se encuentran relacionados entre sí. Las relaciones pueden
ser de distinto tipo, como intercambios financieros, amistad,
grupos de investigación estudio, entre otros.
2.2.3.7 Enseñanza de las Estrategias de Aprendizaje.
Beltrán, J.(1998), Para que el conocimiento se utilice de manera

que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar o
aprender, los estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se
les enseña, examinar la nueva información en relación con las
informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de
conocimiento
Una de las funciones que tiene la enseñanza de las estrategias

es estimular en los estudiantes al aprendizaje significativo así
como el desarrollo de las habilidades de pensamiento, a que los
convierta en aprendices autónomos. Denota como importante
alcanzar el objetivo, sin dejar de lado el proceso por el cual ese
43
aprendizaje es alcanzado. De esta forma, esta enseñanza
persigue la formación de aprendices estratégicos, conscientes
de la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje a
partir de la diversidad de contenidos.
Según Román, J. (1997), si se conceptualiza la enseñanza como

ayudar a aprender, entonces eso orientará lo que se haga por
enseñar, según lo que se entiende por aprender.
Es el docente quien a través de una serie de actividades

instruccionales programadas ayuda al aprendiz en su proceso
mental para aprender. De esta manera el profesor, “no puede
contentarse con enseñar contenidos conceptuales o con ayudar
a aprender hechos, datos, principios, leyes teorías sino; que en
cualquier materia debe enseñar al estudiante a pensar o mejorar
su pensamiento, es decir, a optimizar sus procesos atencionales
de codificación, recuperación, aplicación, generación y
transferencia (contenidos procedimentales)” empleando para
ello: modelos o demostraciones que el maestro hace de los
mismos, las instrucciones directas de cómo se hace, cuándo y
porqué (énfasis en lo metacognitivo), las preguntas que los
obliguen a romper esquemas (pensamiento crítico).
Pero, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma

apuntes, hacer un resumen.) También hay que adiestrar al
alumno para que sea capaz de realizar por sí mismo las dos
tareas metacognitivas básicas: Planificar la ejecución de esas
actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada
caso, y tras aplicarlas; evaluar su éxito o fracaso, e indagar en
sus causas.
Enseñar Estrategias específicas (las que se aplican en

situaciones o en contenidos concretos.). Generales (las que se
aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos.)
44
Los docentes deben guiarse por los contenidos y enseñar las
estrategias que más se usen en el currículo y en la vida
cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
2.2.3.8 Escalas De Estrategias de Aprendizaje de

Adquisición Codificación Recuperación y
Adquisición de Información (ACRA)
ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje, de Adquisición de

información, Codificación de información, Recuperación de
información, y apoyo al Procesamiento de la información de José
María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico; trata de cuatro
escalas de aprendizaje, que evalúan el uso que, habitualmente,
hacen los estudiantes de siete estrategias de adquisición de
información, de cuatro estrategias de codificación de
información, de cuatro estrategias de recuperación de
información y, finalmente, de nueve estrategias de apoyo al
procesamiento de la información.
Su fundamentación teórica radica en la teoría de los niveles de

procesamiento de Craik y Tulving (1990) y en las teorías acerca
de la representación mental del conocimiento en la memoria de
Rumelhart y Ortony (1999).
Estas teorías sostienen que el cerebro funciona como si fuera la

condición de tres procesos cognitivos básicos:
a. Adquisición.
b. Codificación y almacenamiento.
c. Recuperación y Evocación.
Por otra parte, el pleno rendimiento del sistema cognitivo

requiere la colaboración de otros procesos de naturaleza
45
metacognitiva que permite tener en cuenta otro grupo, a los que
Dansereau denomina de Apoyo.
En general, la importancia de las Estrategias de Aprendizaje

viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos
cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al
aprendizaje; además, al hacer referencia a este concepto no
sólo se contempla la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que
se va más allá de los aspectos considerados estrictamente
cognitivos, para incorporar elementos directamente vinculados
tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las
actividades de planificación, dirección y control que el sujeto
pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto,
aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo
aprender, también es verdad que las razones, intenciones y
motivos son los de guiar el aprendizaje
2.2.3.9 Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cuando se

quiere aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varían según lo que se quiere
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar
más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen los estilos de aprendizaje.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente

relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso
activo, entonces se entiende el aprendizaje como la elaboración
por parte del receptor de la información recibida; parece
bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
46
relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
En los estilos de aprendizaje influyen muchos factores distintos,

pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma
en que seleccionamos y representamos la información.
Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en

función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar
algún evento especial que un día cualquiera. Pero también
influye el cómo recibimos la información.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información

que recibimos visualmente, otros en la información que reciben
auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás
sentidos.
Está claro entonces, que no todos aprendemos igual y esas

diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural
previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin
embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan
mucho más facil los ejercicios de gramática. Esas diferencias sí
podrían deberse, a su distinta manera de aprender. Tuvieran
Todos nosotros recibimos a cada momento y a través de

nuestros sentidos una ingente cantidad de información
procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro
selecciona parte de esa información e ignora el resto.
El conocimiento de las Estrategias de Aprendizaje empleadas

por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en
47
las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en
las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que
no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades
de trabajo y estudio.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de

aprendizaje ayudan a entender los comportamientos que se
observa a diario en el aula, como se relacionan esos
comportamientos con la forma en que están aprendiendo
nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar
más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier

teoría. La forma en que elaboremos la información y la
aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera
de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra.
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con

las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera
de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje
cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por
tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más
usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no

impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien
pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide,
sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en
muchos casos y para tareas concretas.
48
2.2.4 RENDIMIENTO ACADÉMICO
El Rendimiento Académico determina el nivel de conocimiento

alcanzado por el estudiante y en muchas ocasiones es tomado
como único criterio para medir el éxito o fracaso dentro de un
sistema de calificaciones.
El Rendimiento Académico, es el conjunto de transformaciones

operadas en el estudiante, a través del proceso de enseñanza
aprendizaje, que se manifiesta mediante el conocimiento y
enriquecimiento de la personalidad en formación.
El Rendimiento Académico sintetiza la acción del proceso

enseñanza aprendizaje, no sólo en el aspecto cognoscitivo
logrado por el estudiante, sino también en el conjunto de
habilidades, destrezas, aptitudes ideales, intereses. En tal
sentido, no se puede simplificar el concepto de Rendimiento
Académico a sólo la suma de calificaciones producto de las
evaluaciones a las que se somete el estudiante para comprobar
y controlar el aprendizaje.
2.2.4.1 Definiciones de Rendimiento Académico
Rendimiento viene del latín reddere (restituir, pagar), el

rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para obtenerlo, es un nivel de éxito o fracaso, en
una materia determinada u otra tarea. El rendimiento es el
aprendizaje relacionado con el logro de lo planificado.
Según Pizarro, G. (1985), rendimiento es la medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
49
El mismo autor señala desde una perspectiva propia del
alumno, al Rendimiento como una capacidad respondiente de
éste frente a estímulos educativos pre - establecidos. Este
tipo de Rendimiento Académico puede ser entendido en
relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de
aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o
aptitudes
Nováez, M. (1986), sostiene que el Rendimiento Académico

es lo obtenido por el individuo en determinada actividad
académica. El concepto de rendimiento está ligado al de
aptitud y sería el resultado de ésta, de factores volitivos,
afectivos y emociones, además de la ejercitación.
Chadwick, M. (1986), define el Rendimiento Académico con la

expresión de capacidades y características psicológicas del
estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso
enseñanza aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logro académico a lo largo de un período o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo
en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
El Rendimiento Académico según Figueroa, C. (2004), se

define como el producto de la asimilación del contenido de los
programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de
una escala convencional y establecida. Esto se refiere al
resultado que se obtiene en el proceso de aprendizaje de
conocimientos, conforme a evaluaciones que realiza el
docente mediante distintas actividades.
Rendimiento Académico es específicamente el éxito que

alcanza el estudiante tanto en sus manifestaciones
cuantitativas manifestadas a través de las notas, como en la
cuantitativa a través de los cambios conductuales o logros. La
50
evaluación del Rendimiento Académico de los estudiantes
según Tyler, E. (1999) es la congruencia entre la respuesta
solicitada a los estudiantes y el objetivo del aprendizaje
propuesto.
Para Brunet y Negro (1984), definen el Rendimiento

Académico como el nivel de conocimientos demostrados en
una asignatura o materia, comparado con la norma, edad, y
nivel académico.
Sostiene así mismo que se puede tener una buena capacidad

intelectual, buenas aptitudes, y sin embargo no obtener un
rendimiento adecuado.
2.2.4.2 Factores de Rendimiento Académico
El Rendimiento Académico obedece a múltiples variables

internas entre otras, intelectuales, de aptitud para el estudio,
de personalidad, como: autoconcepto motivación y a variables
externas, como la calidad del profesor, el ambiente, la familia,
los programas curriculares entre otros.
Para Tyler, E. (2004), considera que los factores intelectuales

y de aptitud determinan el éxito escolar.
Por su parte Pozo, J. (1996), afirma que el aprendizaje está

en función de la motivación, factor sin el cual los aprendizajes
más complejos no podrían alcanzarse.
Para Cascón, L. (2000), el factor psicopedagógico que más

peso tiene en la predicción del Rendimiento Académico es la
inteligencia.
51
Al mencionar la variable inteligencia en relación al
Rendimiento Académico cabe destacar la investigación de
Pizarro y Crespo (2000), sobre inteligencias múltiples y
aprendizajes escolares, en donde expresan que la inteligencia
humana no es una realidad fácilmente identificable, es un
constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas
diferencias conductuales entre las personas: éxitos fracasos
académicos, modos de relacionarse con los demás, desarrollo
de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos,
etc.
Capafóns y Silva (1995), indican que los procesos cognitivos

de los alumnos influyen en su autocontrol, el mismo que se
traduce en comportamientos de organización, estructuración
de tareas y hábitos de trabajo. En tanto que el funcionamiento
cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado a su
aula.
En su investigación sobre Los insumos escolares en la

educación secundaria y su efecto sobre el Rendimiento
Académico de los estudiantes, Piñero y Rodríguez (1998)
postulan que: la riqueza del contexto del estudiante; medida
como nivel socioeconómico tiene efectos positivos sobre el
Rendimiento Académico del mismo. Este resultado confirma
que la riqueza sociocultural del contexto (correlaciona con el
nivel socioeconómico, mas no limita a él) incide positivamente
sobre el desempeño escolar de los estudiantes.
Esto recalca la importancia de la responsabilidad compartida

entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso
educativo.
Los factores socioeconómicos, como la amplitud de los

programas de estudio, las metodologías de enseñanza
52
utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos,
así como el nivel de pensamiento formal de los mismos,
influyen en el Rendimiento Académico
Tapia y Ames (2004), sostiene que el logro académico está en

función de las metas que tienen los estudiantes a la hora de
aprender.
Y para Redondo (2007), el éxito académico está en función

del alto grado de adhesión a los fines y los calores de la
institución educativa.
Como se puede observar, el Rendimiento Académico muestra

una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite no
solo comprender su complejidad sino su importancia dentro
del acto educativo. Por lo que podríamos decir que el
Rendimiento Académico es resultado de múltiples factores,
que inciden en el estudiante.
2.2.4.3 Evaluación y Rendimiento Académico
Existen múltiples concepciones de evaluación y está siempre

ligada a rendimiento, así evaluación significa obtener
información acerca del desempeño y hacer juicios de valor
respecto a esos niveles de desempeño, la evaluación es un
proceso sistémico, para determinar hasta qué punto
alcanzaron los alumnos los objetivos académicos.
Según Fermin, M. (1978), la evaluación es un proceso

continuo integral destinado a determinar hasta qué punto
fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados.
53
GARDNER, H. (1995), señala las características de un nuevo
enfoque de la evaluación y sostiene que debería ponerse
énfasis en la evaluación y no en el examen, porque la primera
privilegia la obtención de información en los ámbitos más
informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados.
Lo que implica reconocer la importancia de evaluar simple y

naturalmente en los momentos adecuados, utilizando
múltiples medidas que favorezcan la expresión de diferentes
modos de representación y con materiales interesantes,
motivadores y sensibles a las posibles diferencias
individuales.
El Ministerio de Educación Asume y plantea que la evaluación

debe ser un proceso integral e individualizado, pero sobre
todo que sirva de base para la formación en valores humanos,
en los niveles básicos de la educación peruana.
La Universidad Andina del Cusco, a través de su

Vicerrectorado Académico (1998), indica que evaluar es el
conjunto de acciones para diagnosticar la situación educativa
del estudiante, valorar y medir cuantitativamente y
cualitativamente sus logros en función de los objetivos
propuestos y tomar decisiones para promoción en las
asignaturas y reformar o rectificar las acciones del proceso
educativo.
Entonces la evaluación es considerada como un proceso

sistémico porque se articulan dinámica y estructuralmente
acciones y elementos dentro de un proceso orgánico, además
se realiza simultáneamente con el desarrollo de las
actividades curriculares, por lo que permite reajustes
inmediatos en el proceso y es flexible, pues considera un
54
amplio margen de variación en cuanto al tiempo de aplicación
y al tipo de instrumentos a utilizar, e integra porque valora
todos los aspectos del rendimiento y conducta del estudiante
en el proceso educativo.
Así mismo considera que la evaluación es un momento

importante en el proceso de aprendizaje, y que los objetivos
de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje son
determinar el logro de los objetivos propuestos en cada uno
de los sílabos, precisar el dominio cognitivo en los niveles de
conocimientos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación, así como actitudes y habilidades logradas por el
estudiante, determinar el grado de efectividad de los métodos,
técnicas y materiales utilizados por el profesor y la calidad del
contenido de la asignatura. Promover y desarrollar el
pensamiento crítico y la capacidad creadora del estudiante.
Recoger y acumular información requerida por la
administración de las carreras profesionales para efectos de
promoción orientación y selección estudiantil, organización de
programas de estudio individuales, requisitos de graduación y
obtención de títulos.
Son funciones de la evaluación de estudiantes en la

Universidad Andina del Cusco, el orientar y motivar, porque
incentiva, refuerza y orienta la labor del estudiante y del
docente. La retroalimentación, estímulo y control, porque se
asegura el reajuste inmediato del currículo de estudios y el
sistema de evaluación. El diagnóstico, porque posibilita el
conocimiento de la realidad educativa y de sus elementos. El
pronóstico porque posibilita la determinación de nuevos logros
a través de la acción educativa. El ser formativa porque
permite contribuir a la formación de conocimientos, actitudes,
destrezas y valores.
55
Las etapas de evaluación que considera la universidad Andina
del Cusco, incluye evaluaciones, inicial o de entrada, que es
diagnostica, la evaluación proceso o formativa la evaluación
final o sumativa; es decir se considera las distintas fases del
proceso de enseñanza aprendizaje.
La tarea de evaluar el Rendimiento Académico, es

sumamente compleja pero cualquiera sea la forma de medir,
las calificaciones tienen un significado, para unos
representaran el aprovechamiento y progreso, para otros un
medio de verificación, promoción, o un medio para
comprender sus particulares capacidades o deficiencias.
Por otra parte los educadores una estricta medición de lo que

el alumno sabe en función de los objetivos determinados para
el curso, un procedimiento comprensible y consistente, un
medio que guarda la más alta objetividad.
En tanto que para la administración escolar, es una forma

implícita de evaluar la estrategia de su acción, una fuente de
informaciones para reorientar periódicamente la labor
docente, un instrumento para garantizar la promoción y
graduación de los alumnos, un elemento importante para
proporcionar mejores oportunidades a los intereses
vocacionales del alumno.
Para los alumnos, un medio de información respecto de sus

rendimientos verdaderos, un indicador de sus posibilidades y
limitaciones, un llamado de atención acerca de su
productividad real.
En el sistema educativo peruano, en especial en las

universidades y en el caso especial de la Universidad Andina
del Cusco, procede a la valoración de los resultados a través
56
de las calificaciones, que se traduce en notas, basada en el
sistema vigesimal de cero a veinte puntos, sistema en el cual
el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de
aprendizaje, en el cual la variación de:
00 a 06 Puntos se considera reprobado o deficiente

07 a 13 Puntos Desaprobado
14 a 20 Puntos Aprobado.
En la presente investigación se consideró notas finales de

asignaturas de Formación Básica Obligatoria (OFB),
Formación de Cultura General (FCG) y Electivas de
Formación Profesional (EFP), para correlacionar las
Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico, de
los alumnos del quinto ciclo del Programa académico
profesional de ingeniería Industrial de la Universidad Andina
del Cusco.
2.2.4.4 Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento

Académico
Para que el aprendizaje sea significativo será necesario

recurrir a los conocimientos previos que posee los estudiantes
para poder construir el nuevo aprendizaje, es ahí donde el
docente se convierte en sólo mediador de los conocimientos y
los estudiantes y donde el estudiante participa como
generador de sus propios conocimientos; pero para lograrlo,
éste debe recurrir a crear estrategias que le permitan estar
dispuesto y motivado para poder aprender.
Como sostiene Flórez, R.(2000), Un aprendizaje formativo, es

aquel que implica avanzar en capacidad de pensar y de
decidir con autonomía sobre el mundo propio y el circundante
57
y si se le alcanza al estudiante solución de problemas que
partan de su experiencia vital, lo desarrollaran con mucho
gusto y empeño, siendo su aprendizaje significativo.
Como ya se mencionó anteriormente las estrategias de

aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje; se sabe que los indicadores de rendimiento,
constituyen conjuntos de datos de mediciones, que describen
conductas, que de alguna manera evidencian el aprendizaje
del estudiante, el cual se refleja en una calificación numérica,
que a su vez sirve para juzgar la efectividad y eficiencia de un
proceso de enseñanza aprendizaje.
Como afirma Pizarro, G. (1985), rendimiento es la medida de

las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan
en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Pero
es necesario tener presente que para cuantificar el
Rendimiento Académico se tuvo que pasar por un proceso de
evaluación de Rendimiento Académico la cual es una tarea
bastante compleja y que implica una objetividad por parte del
docente, en donde debería estar presente no solo aspectos
cognitivos sino también a los estímulos educativos
relacionados a los aspectos psicológicos y motivacionales que
le ayuden a lograr mejores niveles de Rendimiento Académico
en función a las Estrategias de Aprendizaje empleadas por los
estudiantes.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto

cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Según
Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo de
aprendizaje que se produzca: memorístico o significativo. Sin
embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo
con la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o
58
repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje
significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que
finalmente se produzca, las estrategias pueden ayudar al
estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a
retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual
ayuda a mejorar el Rendimiento Académico.
Por lo que es importante evaluar las Estrategias de

Aprendizaje empleadas por el estudiante y ver la relación que
tiene con el Rendimiento Académico de los mismos; ya que el
Rendimiento Académico podría estar relacionado con el tipo
de estrategias que este aplicando y de cómo este
aplicándolas, lo que luego podría estar traduciéndose en un
Rendimiento Académico positivo o negativo.
2.2.5 METACOGNICION EN EL APRENDIZAJE Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO
La Metacognición es la capacidad que tenemos de autoregular el

propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de
utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo
ello a una nueva actuación.
La metacognición entonces abarca dos aspectos: el primero es el

conocimiento sobre la propia cognición el cual implica ser capaz de
tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender y comprender los factores que explican que los resultados
de una actividad, sean positivos o negativos. Pero el conocimiento
del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo
en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para
59
cada situación de aprendizaje. Por otro lado está la regulación y
control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje es decir la planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
2.3 HIPÓTESIS.
2.3.1 HIPÓTESIS.
Existe correlación significativa entre las Estrategias de Aprendizaje

y el nivel de Rendimiento Académico en los estudiantes del quinto
ciclo del Programa Académico Profesional de Ingeniería Industrial
de la Universidad Andina del Cusco 2010-II.
2.3.2 SUB HIPÓTESIS.
a) Los estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico

Profesional de Ingeniería Industrial, de la Universidad Andina
del Cusco 2010-II; poseen estrategias de adquisición,
codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de
información.
b) Existe correlación significativa entre las estrategias de

adquisición de información y el nivel de Rendimiento
Académico, en los estudiantes del quinto ciclo del Programa
c) Existe correlación significativa entre las estrategias de

codificación de información y el nivel de Rendimiento
60
d) Existe correlación significativa entre las estrategias de

recuperación de información y el nivel de Rendimiento
Académico en los estudiantes del quinto ciclo del Programa
e) Existe correlación significativa entre las estrategias de apoyo al

procesamiento de información y el nivel de Rendimiento
2.3.3 VARIABLES
2.3.3.1 IDENTIFICACION DE LAS VARIABLES.
Dados los cruces que consideran las sub hipótesis para obtener
los datos que al ser trabajados permitan contrastar esas sub
hipótesis; en esta investigación se requiere obtener los datos de
los dominios de las siguientes variables:
Variable Independiente (X):
 Estrategias de Aprendizaje.
Variable Dependiente (Y):
 Rendimiento Académico.
61
2.3.3.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL
Variable Independiente: (X)
Estrategias de Aprendizaje: Son los procedimientos mentales

que se desarrollan con el propósito de facilitar la adquisición y
uso de la información.
Cuadro N° 02
Operacionalización de la Variable X
Dimensiones Definición Operacional Indicadores
Son los procesos encargados de

seleccionar y transformar la
información desde el ambiente del
registro sensorial y de éste a la
ADQUISICIÓN DE Memoria a Corto Plazo (MCP). Aquí se
INFORMACIÓN constatan estrategias que favorecen el
control Puntaje Promedio
Y definición de la atención y aquéllas

que optimizan los procesos de
repetición, no una repetición simple,
sino un proceso más completo y
profundo.

transportar la información de la
Memoria a Corto Plazo a la Memoria a
Largo Plazo; son los procedimientos
CODIFICACIÓN DE utilizados para conectar los
INFORMACIÓN conocimientos Previos integrándolos
en estructuras de significado más Puntaje Promedio
amplias, que constituyen la llamada
estructura cognitiva o base de
conocimientos; transforma y
reconstruye
la información, dándole una estructura

distinta a fin de comprenderla y
recordar la mejor

transportar la información desde la
estructura cognitiva a la Memoria a
Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda
62
de información en la memoria y la
generación de respuestas; dicho de Puntaje Promedio
otra manera, aquéllos que le sirven
RECUPERACIÓN para optimizar los procesos de
DE INFORMACIÓN recuperación o recuerdo mediante
sistemas de búsqueda o generación
de respuestas.
Son los procesos de naturaleza

metacognitiva que optimizan o,
también, pueden entorpecer el
funcionamiento de las Estrategias de
DE APOYO AL Aprendizaje; sin embargo, casi Puntaje Promedio
PROCESAMIENTO siempre están presentes factores meta
DE INFORMACIÓN motivacionales, que resultan tan
importantes como los procesos
cognitivos para lograr buenos
resultados.
Fuente: Elaboración Propia.
Variable Dependiente: (Y)
Rendimiento Académico: Es el resultado de la acción de

componentes cualitativos y cuantitativos que evidencia la
formación profesional del estudiante.
63
Cuadro N° 03:
Operacionalización de la Variable Y
Dimensiones Definición Operacional Indicadores Promedio

de Notas
Son las asignaturas que sientan la

base para el desarrollo de
habilidades, destrezas y
competencias en el ejercicio
Aprobado: 14 - 20 Pts.
profesional
Desaprobado: 7 – 13 Pts.
ASIGNATURAS Pertenecen a ésta área asignaturas
OBLIGATORIAS como: Reprobado: 0 – 6 Pts.
DE FORMACION  Cálculo I y II
BÁSICA (OFB)  mecánica Aplicada
 Estadística Industrial II
 Materiales en Ingeniería
 Termodinámica
 Etc.
Son las asignaturas que engloban

aquellas materias que tienen un
ASIGNATURAS contenido humanístico y que
FORMACION DE construyen y afianzan la identidad
CULTURA cultural y los lineamientos teóricos de
GENERAL formación profesional.
Aprobado: 14 - 20 Pts.
Pertenece a ésta área asignaturas
como: Desaprobado: 7 – 13 Pts.
 Psicología Industrial.
Reprobado: 0 – 6 Pts.
 Realidad Nacional
 Diseño en Ingeniería
 Sociología del desarrollo
 Etc.
ASIGNATURAS Son las asignaturas que orientan la

ELECTIVAS DE formación de estudiantes o que lo
FORMACION capacitan en los fundamentos Aprobado: 14 - 20 Pts.
PROFESIONAL científicos y tecnológicos de las
diferentes áreas de la especialidad. Desaprobado: 7 – 13 Pts.
 Ergonomía
Reprobado: 0 – 6 Pts.
 Gerencia de Producción
 Teorías modernas de gestión
 Etc.
Fuente: Elaboración Propia.
64
CAPITULO III
METODOLOGIA
3.1 NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACION.
La presente investigación se encuentra ubicada en el nivel básico,

pertenece al diseño no experimental. Es una investigación que
pretende identificar relaciones entre las variables; por tanto se
constituye en un estudio descriptivo correlacional; tal como señala
Alarcón, N. (1991), se orientan fundamentalmente a “describir” y a
determinar posibles “relaciones funcionales” entre variables.
Esta investigación busca identificar las Estrategias de Aprendizaje que

tienen los estudiantes y determinar la relación de dichas estrategias
con el Rendimiento Académico. Pretende aportar en los procesos de
aprendizaje de la formación superior, encontrando pistas para
promover el desarrollo de capacidades en el estudiante, a través de
estrategias para garantizar un óptimo rendimiento.
3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
La presente investigación responde a un diseño de investigación

correlacional según sostiene Sanchez y Reyes (1998), este tipo de
estudio implica la recolección de dos o más variables, para ver cómo
se puede comportar un concepto o variable a partir del valor de la otra
variable; por lo que esta investigación es correlacional, pues se
orienta a determinar el grado de relación existente entre las
Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico
65
Esta investigación corresponde específicamente a una investigación
correlacional bivariada en cuanto la variable (x) corresponde a las
Estrategias de Aprendizaje y la variable (y) al Rendimiento
Académico. La presente, se interesa de acuerdo con Ary, D. y otros
(2000), a determinar el grado de relación existente entre las variables.
Como también lo indican Sánchez y Reyes (1998), este tipo de
estudio nos permite afirmar en qué medida las variaciones en una
variable o evento están asociadas con las variaciones en la otra
variable.
Gráfico N° 05
Diseño de la Investigación
XO1
P r
YO2
Dónde:
P : Población
X : Estrategias de Aprendizaje
Y : Rendimiento Académico
O1 : Diferentes escalas de Aprendizaje
O2 : Diferentes niveles de Rendimiento Académico
r : Correlación entre las Estrategias de Aprendizaje y
66
3.3 POBLACIÓN.
La población está integrada por 52 estudiantes cuyo avance

académico fluctúa entre 88 y 110 créditos lo que corresponde al
quinto ciclo del Programa Académico Profesional de Ingeniería
Industrial de la Universidad Andina del Cusco semestre 2010 –II.
En consecuencia, el levantamiento de la información es censal para la

población de estudiantes, quedando representada la población
muestra por 52 estudiantes de los cuales 32 corresponden al sexo
masculino y 20 al sexo femenino.
3.4 INSTRUMENTO DE PROCESAMIENTO DE DATOS.
El Instrumento de evaluación de esta investigación es el SPSS

versión 19, en el cual se aplicó el técnicas de análisis cuantitativa
bivariable para pruebas paramétricas, utilizando el Análisis de
Correlación de Pearson y la prueba Chi cuadrado.
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS
La Técnica utilizada es el Análisis Documental; utilizando como

instrumento de recolección de datos las fuentes documentales, fichas
textuales y de resumen; recurriendo como fuentes a documentos
oficiales, libros y páginas de Internet; que aplicamos para obtener los
datos de los dominios de las variables y conformar el marco teórico.
Para poder identificar las Estrategias de Aprendizaje que en nuestro

caso, es la variable Independiente, se utilizó el instrumento ACRA
Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA (Román y Gallego,
1994), cuestionario español. Este instrumento de auto informe,
67
inspirado en los principios cognitivos de procesamiento de la
información, permite evaluar de forma cuantitativa y cualitativamente
diversas estrategias cognitivas generales que utilizan los estudiantes
en el aprendizaje que tiene lugar durante la actividad de estudio, en
sus distintas fases.
De tal suposición han surgido las cuatro sub escalas que las evalúan:
Adquisición, Codificación, Recuperación de la información y de Apoyo
al procesamiento de la información. Al cuestionario ACRA se le
incluyo algunas tecnologías de información y comunicación (TIC),
como estrategias de codificación y apoyo al procesamiento de la
información, se vio por conveniente analizar la validación y
confiabilidad del instrumento mediante expertos en educación
superior, para su respectiva aplicación en la población en mención,
realizando antes una prueba piloto de dicho cuestionario con 25
estudiantes, que forman parte de la población. (Ver Anexo 2 y 3 y 4).
El cuestionario permitió obtener una puntuación de 1, 2, 3 y 4; que

nos indicó como los estudiantes vienen utilizando las diferentes
Estrategias de Aprendizaje.
El Rendimiento Académico, que en nuestro caso es la variable

dependiente, es un indicador del nivel alcanzado por el estudiante, el
mismo que será comparado con un nivel académico pre determinado
y que en el sistema que viene trabajando la Universidad Andina del
Cusco, se traduce en notas, y tal como sostiene, Adel M. (2002), es el
indicador más aparente y recurrente. Las notas fueron obtenidas en la
Dirección de Servicios Académicos de la Universidad Andina del
cusco (ver anexo 5).
68
3.6 TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS.
Se realizó un análisis descriptivo de los resultados correspondientes a

las variables de estudio Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento
Académico que incluye: estadígrafos de posición o tendencia central,
como la media aritmética; además un análisis Inferencial
correspondiente a la correlación entre las Estrategias de Aprendizaje
y el Rendimiento Académico respectivamente. Los resultados se
apoyan con pruebas estadísticas no paramétricas complementarias
como la prueba (Chi Cuadrado).
Al incorporar los datos al programa SPSS versión 19.0; se efectuó la

lectura e interpretación de las pruebas de la media aritmética
(promedio), la correlación de Pearson, la prueba Chi cuadrado, cuyo
nivel de significancia es de 0.05 cuyos resultados son presentados
como informaciones en forma de gráficos, cuadros y resúmenes, y
respecto a éstas, se formularon apreciaciones objetivas, obtenidos de
la aplicación de los instrumentos para obtener datos ya mencionados.
69
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Considerando el problema formulado, tomando en consideración los

objetivos planteados y las hipótesis establecidas en la presente
investigación, se procede a presentar y analizar los resultados
obtenidos, que se presenta a continuación.
4.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
4.1.1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias de Aprendizaje en los estudiantes del quinto ciclo del

programa académico profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco 2010-II, en sus cuatro dimensiones:
Dimensión 1: Adquisición de Información.
Dimensión 2: Codificación de Información.
Dimensión 3: Recuperación de Información.
Dimensión 4: Apoyo al Procesamiento de la Información.
70
4.1.1.1 Dimensión 1: Estrategias De Adquisición De
Información
Tabla N° 01:
Frecuencia de Uso de las Estrategias de Adquisición De
Información.
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
acumulado
Nunca o
0 0 0
Casi Nunca
Algunas
8 15,4 15,4
veces
Bastantes
41 78,8 94,2
veces
Siempre o
casi 3 5,8 100,0
Siempre
Total 52 100%
Gráfico N°06
Frecuencia De Uso De Las Estrategias De Adquisición De
Información
78.8%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
15.4%
20.0%
5.8%
10.0% 0.0%
0.0%
Nunca o Casi Algunas veces Bastantes Siempre o casi
Nunca veces Siempre
De la Tabla N° 01 y Gráfico N° 06, sobre la frecuencia de uso de

las estrategias de Adquisición de Información correspondiente a
71
la dimensión 1, se aprecia que el 78.8 % de estudiantes las
aplica bastantes veces.
4.1.1.2 Dimensión 2: Estrategias De Codificación De

Información.
Tabla N°02
Frecuencia de Uso de las Estrategias de Codificación De
Información
Porcentaje
acumulado
Nunca 0 0.00% 0
Algunas
20 38.50% 38,5
veces
Bastantes
28 53.90% 92,3
veces
Siempre o
casi 4 7.70% 100,0
siempre
Total 52 100.00%
Gráfico N°07
Frecuencia De Uso De Las Estrategias De Codificación De
Información
53.9%
60.0%
50.0% 38.5%
40.0%
30.0%
20.0% 7.7%
10.0% 0.0%
0.0%
Nunca Algunas veces Bastantes Siempre o casi
veces siempre
La Tabla N° 02 y Gráfico N°07, muestran la frecuencia de uso de

las estrategias de Codificación de Información correspondiente a
72
la dimensión 2, donde el 53.9 % de estudiantes las utiliza
bastantes veces.
4.1.1.3 Dimensión 3: Estrategias De Recuperación De

Información.
Tabla N°03
Frecuencia de Uso de las Estrategias de Recuperación De
Información
Porcentaje
acumulado
Nunca 0 0.0% 0
Algunas
9 17.3% 17,3
veces
Bastantes
38 73.1% 90,4
veces
Siempre o
casi 5 9.6% 100,0
siempre
Total 52 100.0%
Gráfico N°08
Frecuencia De Uso De Las Estrategias De Recuperación De
Información
73.1%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 17.3%
20.0% 9.6%
10.0% 0.0%
0.0%
veces siempre
73
La Tabla N° 03 y Gráfico N° 08 muestran la frecuencia de uso
de las estrategias de recuperación de información
correspondiente a la dimensión 3, en donde un 73.1% de los
estudiantes las utilizan bastantes veces.
4.1.1.4 Dimensión 4: Estrategias De Apoyo al

Procesamiento De la Información.
Tabla N°04
Frecuencia de Uso de las Estrategias de Apoyo Al
Procesamiento De Información
Porcentaje
acumulado
Nunca 0 0.0% 0
Algunas veces 5 9.6% 9,6
Bastantes
40 76.9% 86,5
veces
Siempre o casi
7 13.5% 100,0
siempre
Total 52 100.0%
Gráfico N°09
Frecuencia De Uso De Las Estrategias De Apoyo al
76.9%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 13.5%
20.0% 9.6%
10.0% 0.0%
0.0%
veces siempre
74
La Tabla N° 04 y Gráfico N° 09, muestran la frecuencia de uso
de las estrategias de apoyo al procesamiento de la información
correspondiente a la dimensión 4; donde el 76.9 % de
estudiantes afirma utilizarlas bastantes veces.
4.1.1.5 Comparación de Medias y Frecuencias entre las

cuatro Dimensiones
Tabla N° 05
Comparación de las Medias Entre
Las Estrategias de Aprendizaje
ESTRATEGIAS PROMEDIO
Dimensión1 2,74
Dimensión 2 2,64
Dimensión 3 2,91
Dimensión 4 3,03
Gráfico N° 10
Comparación Promedio de Las Estrategias de Aprendizaje
Promedio,
3.1 3.03
Promedio,
3 2.91
2.9 Promedio,
2.8 2.74
Promedio,
2.7 2.64
2.6
2.5
2.4
Dimensión1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4
75
La Tabla N°05 y Gráfico N° 10 muestran que las estrategias más
utilizadas por los estudiantes, son las estrategias de apoyo al
procesamiento de la información (dimensión 4), con un promedio
de (3,03) y las estrategias menos utilizadas por los estudiantes
son las de la (dimensión 2) estrategias de codificación de
información con un promedio de uso de (2,64).
Tabla N° 06
Comparación De Las Estrategias de Aprendizaje
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión

Frecuencia 1 2 3 4
Nunca o casi nunca 0 0 0 0
Algunas veces
8 20 9 5
Bastantes veces
41 28 38 40
Siempre o casi siempre
3 4 5 7
TOTAL 52 52 52 52
Gráfico N° 11
Comparación De Frecuencia De Uso Entre
Las Estrategias de Aprendizaje
Bastantes
45
veces
40
35
30
25
Algunas veces
20
15
10
Siempre o casi
5 Nunca o casi siempre
nunca
0
Dimensión1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4
76
La Tabla N°06 y Gráfico N°11, muestran la comparación de las
frecuencias de uso de las Estrategias de Aprendizaje en sus
cuatro dimensiones por parte de los estudiantes del quinto ciclo
del Programa Académico Profesional de Ingeniería Industrial de
la Universidad Andina del Cusco, siendo las estrategias de
apoyo al procesamiento de la información las más utilizadas y
las menos utilizadas las que corresponden a las estrategias de
codificación de la información.
4.1.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO
El Rendimiento Académico en los estudiantes del quinto ciclo del

programa académico profesional de Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del Cusco 2010-II, en sus cuatro dimensiones:
Dimensión 1 : Promedio General

Dimensión 2: OFB (Obligatorias de Formación Básicas)
Dimensión 3 : FCG (Formación de Cultura General)
Dimensión 4 : EFP (Electivos de formación Profesional)
A su vez en sus distintos niveles de rendimiento:

Nivel Bajo : 0 a 6 Puntos.
Nivel Medio : 7 a 13 Puntos.
Nivel Alto : 14 a 20 Puntos.
77
4.1.2.1 Dimensión 1: Rendimiento Académico General
Tabla N° 07
Rendimiento Académico General de los
Alumnos del Quinto ciclo de la UAC Sem. 2010-II
Media 12,35
Desviación Estándar 3,33
Mínimo 0,00
Máximo 16,50
La Tabla N° 07 muestra el Rendimiento Académico promedio de

Profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del
Cusco 2010-II el que alcanza los 12.35 puntos, con una
desviación estándar de (3,33) un valor máximo de 16.5 puntos y
un mínimo de 0 puntos.
Tabla N° 08
Porcentaje
acumulado
Bajo 3 5,8 5,8
Medio 22 42,3 48,1
Alto 27 51,9 100
Total 52 100,0
78
Gráfico N°12
60.0% 51.9%
50.0% 42.3%
40.0%
30.0%
20.0%
5.8%
10.0%
0.0%
Bajo Medio Alto
La Tabla N° 08 y Gráfico N°12, muestran que el nivel de

Rendimiento Académico promedio general es alto con un 51.9%
de los estudiantes y el nivel bajo que corresponde al 5.8%.
4.1.2.2 Dimensión 2: Rendimiento Académico de las

Asignaturas Obligatorias de Formación Básica (OFB)
Tabla N° 09
Rendimiento Académico en las Asignaturas de (OFB)
de los Estudiantes del Quinto Ciclo de la UAC
Sem. 2010-II
.
Media 12,23
Desviación
Estándar 3,62
Mínimo 0,00
Máximo 16,60
79
La Tabla N° 09 muestra el Rendimiento Académico promedio de
Cusco 2010-II, en las asignaturas Obligatorias de Formación
Básica (OFB) que equivale a 12.23 puntos con una desviación
estándar de 3,62 una nota máxima de 16 y una mínima de 0
puntos.
Tabla N° 10
Rendimiento Académico de las Asignaturas de (OFB)
Sem. 2010-II.
Porcentaje
Nivel Frecuencia Porcentaje
acumulado
Bajo 4 7.7% 7,7
Medio 23 44.2% 51,9
Alto 25 48.1% 100,0
Total 52 100.0%
Gráfico N°13
Rendimiento Académico de las Asignaturas en(OFB)
Sem. 2010-II
48.1%
50.0% 44.2%
40.0%
30.0%
20.0%
7.7%
10.0%
0.0%
Bajo Medio Alto
80
La Tabla N° 10 y Gráfico N°13, muestran un nivel de
Rendimiento Académico alto; en las asignaturas obligatorias de
formación básica (OFB), que corresponde a un 48.1% de los
estudiantes, mientras que el 7.7% muestra un nivel bajo.

Asignaturas de Formación De Cultura General (FCG)
Tabla N° 11
Rendimiento Académico En LasAsignaturas
De Formación en Cultura General (FCG)
Media 13,67
Desviación
4,47
Estándar
Mínimo 0,00
Máximo 17,00
La Tabla N°11 muestra que elRendimiento Académico promedio

de los estudiantes del quinto ciclo del Programa Académico
Cusco 2010-II, en las Asignaturas de Formación en Cultura
General (FCG) es de 13.67 puntos, con un puntaje máximo de
17 y un mínimo de 0 puntos.
81
Tabla N° 12
Rendimiento Académico En Las Asignaturas
De Formación en Cultura General (FCG)
Porcentaje
Nivel Frecuencia Porcentaje
acumulado
Bajo 1 6.70% 6,7
Medio 1 6.70% 13,3
Alto 13 86.70% 100,0
Total 15 100.00%
Gráfico N°14
Rendimiento Académico En Las Asignaturas de
100.0% 86.7%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0% 6.7% 6.7%
0.0%
Bajo Medio Alto
La Tabla N°12 y gráfico N° 10 muestran el Rendimiento

Académico promedio de los estudiantes del quinto ciclo del
Universidad Andina del Cusco 2010-II en Asignaturas de
Formación de Cultura General (FCG) en donde 86,7 % tienen
Rendimiento Académico alto y el 6,7% tiene nivel bajo.
82
Asignaturas de Electivas de Formación Profesional
(EFP)
Tabla N° 13
Rendimiento Académico en las Asignaturas
Media 12,71
Desviación.
5,48
Estándar
Mínimo 0,00
Máximo 17,00
De la Tabla N° 13, se puede apreciar que el Rendimiento

Académico promedio de los estudiantes en las asignaturas
Electivas de Formación Profesional (EFP) esde 12.71 puntos,
que la nota máxima es de 17 puntos y la mínima es de cero.
Tabla N° 14
Rendimiento Académico en las Asignaturas Electivas De
Formación Profesional (EFP).
Nivel de Porcentaje
Rendimiento acumulado
Bajo 2 14.3% 14,3
Medio 0 0.0% 14,3
Alto 12 85.7% 100,0
Total 14 100.0%
83
Gráfico N°15
Rendimiento Académico en las Asignaturas Electivas de
Formación Profesional (EFP)
85.7%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 14.3%
20.0%
0.0%
10.0%
0.0%
Bajo Medio Alto
La Tabla N°14 y Gráfico N° 11, muestran que el 85,7 % de los

estudiantes presentan un rendimiento alto, mientras que un
14,3% presentan un bajo rendimiento.
4.1.2.5 Comparación Del Rendimiento Académico Entre Las

cuatro Dimensiones
Tabla N° 15
Comparación Del Rendimiento Académico
Promedio Entre Las tres Dimensiones
Dimensiones Promedio
D1 : P.G 12.35
D2 : OFB 12.23
D3 : FCG 13.67
D4 : EFP 12.71
84
La Tabla N°15 permite apreciar que la dimensión 3, que
corresponde a las asignaturas de Formación de Cultura General
(FCG), muestran el más alto promedio equivalente a 13.67
puntos, mientras que en la dimensión 2 que corresponde a los
cursos de Formación Básica (FBP) se alcanza el más bajo
promedio de 12,23 puntos.
Gráfico N°16
Comparación del rendimiento entre las Cuatro dimensiones
14 13.67
13.5
13 12.71
12.35
12.5 12.23
12
11.5
OFB FCG EFP GRAL.
El Gráfico N°16 muestra que, los estudiantes obtienen un mejor

rendimiento en asignaturas de Formación de Cultura General
(FCG) y un menor rendimiento en las asignaturas Obligatorias
de Formación Básica (OFB).
85
Tabla N° 16
Frecuencia Del Rendimiento Académico
Entre Asignaturas
Nivel de ASIGNATURAS
Rendimiento OFB FCG EFP GRAL.
Bajo 4 1 2 2
Medio 23 1 0 22
Alto 25 13 12 27
TOTAL 52 15 14 52
Gráfico N°17
Comparación del rendimiento entre las Dimensiones
30
25
Alto
20
15 Medio
10
5
Bajo
0
OFB FCG EFP GRAL.
La Tabla N°16 y Gráfico N°17, muestran el rendimiento promedio

en las cuatro dimensiones logrando un alto rendimiento en las
asignaturas Obligatorias de Formación Básica (OFB) y las de
nivel General
86
4.2 CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
4.2.1 SUB HIPÓTESIS
4.2.1.1 Sub Hipótesis a:

Gráfico N° 18
Frecuencia de uso de estrategias de Adquisición de
Información
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
.50
.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
El Gráfico muestra un promedio de medias de 2,74 mayor a 2,

en la Dimensión 1, que corresponde a las Estrategias de
Adquisición de Información, donde se puede apreciar que los
estudiantes del quinto Ciclo del Programa Académico
Profesional de Ingeniería Industrial utilizan Estrategias de
Adquisición de Información y entre las más utilizadas están: las
estrategias de repetición, fragmentación y exploración.
87
Gráfico N°19
Frecuencia de uso de estrategias de
Codificación de Información
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
.50
.00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
El Gráfico muestra un promedio de las medias de todos los items

de 2,64 que es mayor a 2, que corresponde a las estrategias de
Codificación de Información de la Dimensión 2, entonces los
estudiantes del quinto Ciclo del Programa Académico
Profesional de Ingeniería Industrial utilizan estrategias de
Codificación de Información y entre las más aplicadas están, las
de organización (mapas) elaboración (aplicaciones secuencias,
agrupamiento y resúmenes). Mientras las menos utilizadas
están las nemotecnias (rimas y muletillas) y las de organización
(diagramas cartesiano y en V).
88
Gráfico N° 20
Recuperación de Información
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
.50
.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
El Gráfico N°20 muestra que el promedio de las medias de todos

los ítems es 2,91 mayor a 2, entonces los estudiantes del quinto
Ciclo del Programa Académico Profesional de Ingeniería
Industrial utilizan estrategias de Recuperación de Información-
Dimensión 3 y entre las más utilizadas están: Búsqueda
(búsqueda de indicios) y generación de respuesta (planificación
de respuesta).
89
Gráfico N° 21
Apoyo al Procesamiento de Información
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
.50
.00
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37
El Gráfico N°21 muestra que la media en todos los ítems es 3,03

mayor a 2, por tanto; los estudiantes del quinto Ciclo del
Programa Académico Profesional de Ingeniería Industrial poseen
estrategias de Apoyo al Procesamiento de la Información-
Dimensión 4 y entre las más utilizadas están el automanejo,
autoconocimiento y las técnicas socio afectivas (sociales y
motivacionales).
4.2.1.2 Sub Hipótesis b:

Tabla N° 17
Correlación De Pearson para las Estrategias de
Dimensión 1 Rendimiento
Correlación 1 0,038
Significancia 0,791
Datos (N) 52 52
90
La Tabla N° 17 muestra un coeficiente de correlación de
Pearson despreciable entre las Estrategias de Adquisición de
Información y el nivel de Rendimiento Académico, de los
de Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco
2010-II, valor que es corroborado con el de significancia de
0,791.
Al realizar un análisis cualitativo se tiene:
Tabla N° 18
Estrategias de Adquisición de Información y
Rendimiento General
Siempre o
Nivel de Algunas veces Bastantes veces Total
casi siempre
Rendimiento
F % F % F % F %
Bajo 0 0,0% 3 7,3% 0 0,0% 3 5,8%
Medio 3 37,5% 18 43,9% 1 33,3% 22 42,3%
Alto 5 62,5% 20 48,8% 2 66,7% 27 51,9%
Total 8 100,0% 41 100,0% 3 100,0% 52 100,0%
91
Gráfico N° 22
Estrategias de Adquisición de Información y Rendimiento
20
20 18
15
Nunca o casi
nunca
Algunas veces
10
Bastantes veces
5 Siempre o casi
5 siempre
3 3
2
1
0 0 0 0 0
0
Bajo Medio Alto
Rendimiento
La Tabla N° 18 y Gráfico N°22 muestran que los alumnos que

utilizan bastantes veces las estrategias de adquisición tienen un
rendimiento medio a alto.
Tabla N° 19
Pruebas Chi Cuadrado
Prueba Valor Significancia
Chi-cuadrado 1,306 0,860
La tabla N°19 muestra una correlación de (0,038) y la prueba Chi

cuadrado de 1,306 con una significancia de (0,860) lo que indica
que no existe asociación entre el Rendimiento Académico y las
Estrategias de Adquisición.
92
4.2.1.3 Sub Hipótesis c:
Tabla N° 20
Correlación De Pearson para las estrategias de Codificación
y Rendimiento Académico
Prueba Dimensión 2 Rendimiento
Significancia 0,355
Datos (N) 52 52
Del coeficiente de correlación de Pearson igual a 0,131 se puede

afirmar que existe una correlación muy baja entre las estrategias
de codificación de información y el nivel de Rendimiento
Andina del Cusco, 2010-II, corroborado con el nivel de
significancia de 0,355.
Al realizar el análisis cualitativo, se tiene:
Tabla N° 21
Estrategias de Codificación de información y Rendimiento
Académico
Estrategias
Nivel de Bastantes Siempre o casi Total
Algunas veces
Rendimiento veces siempre
F % F % F % F %
Bajo 1 5,0% 2 7,1% 0 0,0% 3 5,8%
Medio 9 45,0% 12 42,9% 1 25,0% 22 42,3%
Alto 10 50,0% 14 50,0% 3 75,0% 27 51,9%
Total 20 100,0% 28 100,0% 4 100,0% 52 100,0%
93
Gráfico N° 23
Estrategias de Codificación de Información y
15 14
12
10 Nunca o casi
9 nunca
10 Algunas veces
Bastantes veces
5 Siempre o casi
3 siempre
2
1 1
0 0 0 0
0
Bajo Medio Alto
Rendimiento
La tabla N° 21 y Gráfico N°23 muestran que los alumnos que

utilizan algunas y bastantes veces las Estrategias de
Codificación tienen un rendimiento medio a alto.
Tabla N° 22
Prueba Chi Cuadrado
De la tabla N° 22, el valor de la prueba Chi Cuadrado tiene una

significancia de 0,893, lo que indica que no existe asociación
entre las Estrategias de Codificación de Información y el nivel de
Rendimiento Académico, en los estudiantes del quinto ciclo del
94
Universidad Andina del Cusco, 2010-II.
4.2.1.4 Sub Hipótesis d:
Tabla N° 23
Correlación entre las Estrategias de Recuperación de

Información y el Rendimiento Académico.
Significancia 0,129
Datos (N) 52 52
El coeficiente de correlación de Pearson de 0,213 nos indica que

existe una correlación muy baja entre las estrategias de
recuperación de información y el nivel de Rendimiento
Andina del Cusco, 2010-II. Corroborado con el nivel de
Tabla N° 24
Estrategias de Recuperación de Información y
Estrategias de Recuperación de Información

Algunas Bastantes Siempre o Total
Rendimiento
veces veces casi siempre
F % F % F % F %
Bajo 2 22,2% 0 0,0% 1 20,0% 3 5,8%
Medio 2 22,2% 19 50,0% 1 20,0% 22 42,3%
Alto 5 55,6% 19 50,0% 3 60,0% 27 51,9%
Total 9 100,0% 38 100,0% 5 100,0% 52 100,0%
95
Gráfico N° 24
Estrategias de Recuperación de Información y
20 19 19
18
16
14 Nunca o casi
12 nunca
Algunas veces
10
8 Bastantes veces
6 5
4 3 Siempre o casi
2 2
1 1 siempre
2 0 0 0 0
0
Bajo Medio Alto
Rendimiento
De la tabla N°24 y gráfico N° 24 se observa que los estudiantes

que utilizan bastantes veces las estrategias de recuperación de
información obtienen un Rendimiento Académico medio y alto.
Tabla N° 25
Prueba Chi Cuadrado
Chi-cuadrado
10,261 0,036
La significancia del valor de Chi Cuadrado es 0,036; por tanto

existe asociación entre el Rendimiento Académico y las
estrategias de recuperación de información, en los estudiantes
96
del quinto ciclo del Programa Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la Universidad Andina del Cusco, 2010-II
4.2.1.5 Sub Hipótesis e:
Tabla N° 26
Correlación entre las Estrategias de Apoyo al
procesamiento de Información y el Rendimiento Académico.
Correlación
1 0,319*
de Pearson
Significancia 0,021
N 52 52
El coeficiente de correlación de Pearson es de 0,319 el cual

indica que existe correlación entre las Estrategias de Apoyo al
Procesamiento de Información y el nivel de Rendimiento
Andina del Cusco, 2010-II, lo que se ratifica con el valor de
significancia igual a 0,021.
Realizando un análisis cualitativo se tiene:
97
Tabla N° 27
Estrategias de Apoyo al Procesamiento de Información y
Estrategias de Apoyo al Procesamiento

de Información
Nivel Total
Algunas Bastantes Siempre o
Rendimiento veces veces casi siempre
F % F % F % F %
Bajo 2 40,0% 1 2,5% 0 ,0% 3 5,8%
Medio 1 20,0% 20 50,0% 1 14,3% 22 42,3%
Alto 2 40,0% 19 47,5% 6 85,7% 27 51,9%
Total 5 100,0% 40 100,0% 7 100,0% 52 100,0%

Gráfico N° 25
Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la Información y
20 19
20
15
Nunca o casi nunca
10 Algunas veces
6
5 Bastantes veces
2 2
1 1 1
0 0 0 0
0
Bajo Medio Alto
Rendimiento
De los valores de la tabla 27 y el gráfico 25, se observa que los

estudiantes que utilizan bastantes veces las estrategias de
apoyo al procesamiento de la información obtienen un
rendimiento medio y alto en su desempeño.
98
Tabla N° 28
Prueba Chi Cuadrado
Sig. asintótica
Prueba Valor
(bilateral)

De la tabla N° 28 se observa que la significancia del valor de la

prueba Chi cuadrado es de 0,004 lo que nos indica que existe
asociaciónentre el Rendimiento Académico y las Estrategias de
Apoyo al Procesamiento de Información, en los estudiantes del
Industrial de la Universidad Andina del Cusco, 2010-II.
4.2.1.6 Hipótesis.
Tabla N° 29
Correlación De Pearson
Prueba Rendimiento Estrategias
Correlación
1 0,211
de Pearson
Sig. ( p) 0,134
Datos (N) 52 52
La tabla N°29 muestra un coeficiente de correlación de Pearson

de 0,211 que significa que existe una correlación muy baja entre
las Estrategias de Aprendizaje y el nivel de Rendimiento
Académico en los estudiantes del quinto ciclo del programa
99
académico profesional de Ingeniería Industrial de la Universidad
Andina del Cusco 2010-II.
Realizando un análisis cualitativo, se tiene:
Tabla N° 30
Estrategias de Aprendizaje Y Rendimiento Académico
Estrategias de Aprendizaje
Nivel de Bastantes Siempre o Casi Total
Algunas veces
Rendimiento veces Siempre
F % F % F % F. %
Bajo 1 16,7% 2 4,5% 0 0,0% 3 5,8%
Medio 2 33,3% 20 45,5% 0 0,0% 22 42,3%
Alto 3 50,0% 22 50,0% 2 100,0% 27 51,9%
Total 6 100,0% 44 100,0% 2 100,0% 52 100,0%
Gráfico N°26
Estrategias de Aprendizaje Y Rendimiento Académico
25
Rendimiento
20 Alto
Rendimiento
15 Medio
10
Rendimiento
5
Bajo
0
Nunca o casi Algunas veces Bastantes veces Siempre o casi
nunca siempre
Estrategias
100
La tabla N°30 y gráfico N°26 muestran que los estudiantes que
utilizan bastantes veces las Estrategias de Aprendizaje obtienen
un Rendimiento Académico en los niveles medio y alto.
Tabla N° 31
Prueba Chi Cuadrado
La tabla N° 31 muestra la significancia del valor de Chi Cuadrado

de 0,485, lo que nos indica que no existe asociación entre las
Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico.
Tabla N° 32
Correlaciones Entre Las Estrategias Consideradas Y El
Correlaciones
Pruebas Dime1 Dime2 Dime3 Dime4 Rendimiento
Correlación 1 0,692** 0,470** 0,558** 0,038

Dimensión
1 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,791
Correlación 0,692** 1 0,659** 0,604** 0,131

Dimensión
2 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,355
Correlación 0,470** 0,659** 1 0,683** 0,213

Dimensión
3 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,129
Correlación 0,558** 0,604** 0,683** 1 0,319*

Dimensión
4 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,021
101
De la tablas N° 32, se puede apreciar que existe correlación
baja entre las Estrategias de la dimensión 4 y el nivel de
Rendimiento Académico, con una significancia de 0,021 y una
correlación despreciable entre las estrategias de la dimensión 1
y el nivel de Rendimiento Académico con un coeficiente 0,038 y
un nivel de significancia de 0,791.
Tabla N° 33
Pruebas De Chi-Cuadrado Entre Las Estrategias
Consideradas Y El Rendimiento Académico General
Chi-
Estrategias Prueba
cuadrado
Dimensión 1 Valor 1,306
Significancia 0,860
Significancia 0,893
Significancia 0,036
Significancia 0,004
La tabla N° 33 muestra que el valor Chi Cuadrado más alto se da

en las estrategias de la dimensión 4 con una significancia de
0,004 mientras que el valor de Chi Cuadrado más bajo es para
las estrategias de la dimensión 2 con un valor de 1,107 con una
102
4.2.1.7 Otros Resultados
a) Estrategias de Aprendizaje Y Rendimiento Académico

En Asignaturas Obligatorias De Formación Básica
(OFB)
Tabla N° 34
Correlación entre las Estrategias de Aprendizaje y
Rendimiento Académico de las Asignaturas Obligatorias de
Formación Básica OFB
Pearson OFB Estrategias

Significancia 0,362
De la tabla N° 34 se observa que la correlación entre las

Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de las
Asignaturas Obligatorias de Formación Básica es (0,129)
correlación muy baja y su nivel de significancia es de (0,362) que
indica que no existe asociaciónentre las Estrategias de
Aprendizaje y el nivel de Rendimiento Académico de las
asignaturas Obligatorias de Formación Básica (OFB) en los
estudiantes del quinto ciclo del programa académico profesional
2010-II.
103
Tabla N° 35
Frecuencia de uso de las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico de las Asignaturas de Formación
Básica
Estrategias
Bastantes Siempre o Total
OFB Algunas veces
veces casi siempre
F % F % F % F %
Bajo 1 16,7% 3 6,8% 0 ,0% 4 7,7%
Medio 1 16,7% 21 47,7% 1 50,0% 23 44,2%
Alto 4 66,7% 20 45,5% 1 50,0% 25 48,1%
Total 6 100,0% 44 100,0% 2 100,0% 52 100,0%

Gráfico N°27
Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en
Asignaturas OFB
25
21
20
20
Nunca o casi
nunca
15
Algunas veces
10 Bastantes
veces
4
5 3 Siempre o casi
1 1 1 1 siempre
0 0 0 0
0
Bajo Medio Alto
OFB
De la tabla N°35 y gráfico N°27, se observa que los estudiantes

que utilizan bastantes veces las Estrategias de Aprendizaje,
obtienen un rendimiento medio a alto en su desempeño en
asignaturas obligatorias de formación básica (OFB).
104
Tabla N° 36
Prueba Chi Cuadrado de las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico de las Asignaturas de Formación
Básica

Chi- 2,489 0,647
cuadrado
De la tabla N° 36, se aprecia que la significancia del valor de Chi

Cuadrado es 0,647 que significa que no existe asociación entre
el nivel de Rendimiento Académico y las Estrategias de
Aprendizaje en las asignaturas Obligatorias de Formación
Básica (OFB) en los estudiantes del quinto ciclo del programa
105
Tabla N°37
Correlación entre las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico en Asignaturas Obligatorias de
Formación Básica (OFB)
Pruebas dime1 dim2 dime3 dime4 OFB

Correlación 1 0,692** 0,470** 0,558** -0,015
dime1 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,915
Datos 52 52 52 52 52
Correlación 0,692 **
1 0,659 **
0,604 **
0,061
dim2 Significancia 0,000 0,000 0,000 0,665
Datos 52 52 52 52 52
0,659 **
1 0,683 **
0,128
Datos 52 52 52 52 52
0,604 **
0,683 **
1 0,253
Datos 52 52 52 52 52
Correlación -0,015 0,061 0,128 0,253 1
OFB Significancia 0,915 0,665 0,365 0,070
Datos 52 52 52 52 52
De los valores observados en la tabla N° 37 se puede apreciar

una correlación muy baja entre todas las dimensiones de las
Estrategias de Aprendizaje y el nivel de Rendimiento Académico
en las asignaturas Obligatorias de Formación Básica (OFB), de
Cusco.2010-II.
106
Tabla N° 38
Prueba de Chi-Cuadrado entre las Estrategias de
Aprendizaje y el Rendimiento Académico en Asignaturas
Obligatorias de Formación Básica (OFB)
Estrategias Chi-
Pruebas
cuadrado
Valor 1,306
Dimensión
1 Significancia 0,860
Valor 1,107
Dimensión
Valor 10,261
Dimensión
Valor 15,574
Dimensión
En la tabla N° 38, al aplicar la prueba Chi Cuadrado, el valor de

significancia indica que existe asociación entre el nivel de
Rendimiento Académico y las diferentes Estrategias de
Aprendizaje de las dimensiones 3 y 4, para el caso de las
asignaturas Obligatorias de Formación Básica (OFB), de los
2010-II.
107
b) Estrategias de Aprendizaje Y El Rendimiento
Académico Obtenido En Asignaturas Formación De
Cultura General. (FCG)
Tabla N° 39
Rendimiento Académico de las Asignaturas FCG
Pruebas FCG Estrategias

Significancia 0,089
Datos 15 15
La tabla N°39 muestra un coeficiente de correlación de Pearson

de 0,454, que indica que existe correlación moderada entre el
nivel de Rendimiento Académico y las Estrategias de
Aprendizaje, para el caso de las asignaturas de Formación de
Cultura General (FCG) de los estudiantes del quinto ciclo del
Tabla N° 40
Rendimiento Académico de las Asignaturas de FCG
Estrategias
Siempre o Total
Rendimiento Algunas Bastantes
casi
en FCG veces veces
siempre
F % F % F % F %
Bajo 0 0% 1 8,3% 0 0% 1 6,7%
Medio 1 100% 0 0% 0 0% 1 6,7%
Alto 0 0% 11 91,7% 2 100% 13 86,7%
Total 1 100% 12 100% 2 100% 15 100,0%
108
Gráfico N° 28
FCG
12
10
8 Nunca o casi nunca
6 Algunas veces
4
Bastantes veces
0
Bajo Medio Alto
FCG
De la tabla N°40 y gráfico N°28, se observa que los estudiantes

que utilizan bastantes veces las Estrategias de Aprendizaje,
obtienen un rendimiento medio o alto en su desempeño en
asignaturas Formación de Cultura General (FCG).
Tabla N°41
Rendimiento Académico de las Asignaturas (FCG)

De la Tabla N° 41 se puede afirmar que existe asociación entre

las Estrategias de Aprendizaje y el nivel de Rendimiento
Académico en las Asignaturas de Formación de Cultura General
(FCG) en los estudiantes del quinto ciclo del programa
109
Tabla N°42
Correlación entre las Estrategias de Aprendizaje y el
Rendimiento Académico en Asignaturas de Formación en
Cultura General (FCG)
Pruebas dime1 dim2 dime3 dime4 FCG

Correlación 1 0,721** 0,674** 0,858** 0,264
Datos 15 15 15 15 15
Correlación 0,721** 1 0,786** 0,717** 0,463
dim2 Significancia 0,002 0,001 0,003 0,082
Datos 15 15 15 15 15
0,786 **
1 0,776 **
0,627*
Datos 15 15 15 15 15
0,717 **
0,776 **
1 0,250
Datos 15 15 15 15 15
De las Tabla N° 42, se puede observar que existe correlación

moderada entre la dimensión 2 de Estrategias de Aprendizaje y
el nivel de Rendimiento Académico, correlación aceptable entre
la dimensión 3 de Estrategias de Aprendizaje y el nivel de
Rendimiento Académico, en los otros casos la correlación es
muy baja, para las asignaturas de Formación de Cultura General
(FCG) de los estudiantes del quinto ciclo del Programa
Universidad Andina del Cusco.2010-II.
110
Tabla N° 43
Chi-Cuadrado Entre Las Estrategias Consideradas Y El
Rendimiento Académico En Asignaturas De Formación en
Cultura General (FCG).
Chi-
Pruebas
cuadrado
Dimensión Valor 7,238
De la tabla N° 43, por los valores de significancia observados se

deduce que no existe asociación entre las Estrategias de
Aprendizaje de las dimensiones 1, 2 y 3 y el Rendimiento
Académico en asignaturas de (FCG), pero sí se da asociación
entre las Estrategias de Aprendizaje de la dimensión 4 y el
c) Estrategias Consideradas y el Rendimiento Académico

Obtenido En Asignaturas de Electivas de Formación
Profesional. (EFP)
Tabla N°44
Rendimiento Académico de las Asignaturas EFP
Pruebas EFP Estrategias

Correlación de
1 0,420
Pearson
Significancia 0,135
Datos 14 14
111
De la tabla N° 44, se tiene una correlación moderada entre las
Estrategias de Aprendizaje y el nivel de Rendimiento Académico
en las Asignaturas Electivas de Formación Profesional (EFP) de
Cusco 2010-II..
Al efectuar el análisis cualitativo, se tiene:
Tabla N° 45
Rendimiento Académico de las Asignaturas de EFP
Estrategias
Siempre o Total
Algunas Bastantes
EFP casi
veces veces
siempre
F % F % F % F %
Bajo 1 100% 1 7,7% 0 0% 2 14,3%
Medio 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Alto 0 0% 12 92,3% 0 0% 12 85,7%
Total 1 100% 13 100% 0 0% 14 100,0%
Gráfico N°29
EFP
12
10
8 Nunca o casi nunca
6 Algunas veces
4
Bastantes veces
2
0
Bajo Medio Alto
EFP
112
De la Tabla N° 45 y del Gráfico N° 28, se observa que los
estudiantes que utilizan bastantes veces las estrategias obtienen
un rendimiento alto en su desempeño en asignaturas Electivas
de Formación Profesional (EFP).
Tabla N°46
Rendimiento Académico de las Asignaturas (EFP)

De la tabla N° 46, la significancia del valor de Chi cuadrado es

(0,011) que indica la existencia de una asociación significativa
entre las Estrategias de Aprendizaje y el nivel de Rendimiento
Académico en las Asignaturas Electivas de Formación
Profesional (EFP) de los estudiantes del quinto ciclo del
113
Tabla N°47
Correlaciones Entre Las Estrategias Consideradas Y El
Rendimiento Académico En Asignaturas Electivas de
Formación Profesional (EFP)
Correlaciones
dime
Pruebas 1 dim2 dime3 dime4 EFP
dime1 Correlación 1 0,499 0,614* 0,487 0,370
Significancia 0,070 0,020 0,078 0,193
Datos 14 14 14 14 14
**
dim2 Correlación 0,499 1 0,667 0,285 0,206
Significancia 0,070 0,009 0,324 0,481
Datos 14 14 14 14 14
** *
dime3 Correlación 0,614 0,667 1 0,607 0,222
*
Significancia 0,020 0,009 0,021 0,446

Datos 14 14 14 14 14
*
dime4 Correlación 0,487 0,285 0,607 1 0,493
Significancia 0,078 0,324 0,021 0,073
Datos 14 14 14 14 14
De la tabla N° 47 se observa que el nivel de Rendimiento

Académico presenta correlación moderada con las Estrategias
de Aprendizaje de la dimensión 4, correlación baja con las
Estrategias de Aprendizaje de la dimensión 1 y correlación muy
baja con las otras estrategias de las dimensiones 2 y 3 en las
asignaturas Electivas de Formación Profesional (EFP) de los
2010-II.
114
Tabla N°48
Chi-Cuadrado Entre Las Estrategias Consideradas Y El
Rendimiento Académico En Asignaturas De EFP
Chi-
Prueba
cuadrado
De los valores observados en la tabla N° 48, se deduce por el

valor de significancia que existe asociación entre las estrategias
de la dimensión 3 y el Rendimiento Académico, en los otros
casos no existe asociación entre ambas variables.
4.3 ANÁLISIS DE RESULTADOS
1. La frecuencia de uso de las Estrategias de Aprendizaje,

muestran en sus cuatro dimensiones, que los estudiantes del
quinto ciclo del Programa Académico de Ingeniería Industrial de
la Universidad Andina del Cusco, presentan más del 50% de
frecuencia de uso de éstas y entre las técnicas más utilizadas
están el subrayado, repetición, que corresponden a la dimensión
1 (estrategias de adquisición), mientras que, para las
estrategias de codificación resaltan las técnicas de organización,
en especial las TICS y las menos utilizadas son las de
nemotecnización y entre las estrategias de organización menos
115
utilizadas están los diagramas en V y el diagrama cartesiano.
En la dimensión 3 que corresponde a las Estrategias de
Recuperación de Información, los resultados de la investigación
muestran que estas estrategias son muy utilizadas por los
alumnos sobre todo las técnicas de búsqueda de información.
En cuanto a las estrategias de Apoyo al Procesamiento de la
Información, vienen siendo utilizadas y las más comunes son las
Estrategias Metacognitivas sobre todo las de Autoconocimiento y
las Afectivas.
Estos resultados de las medias de 2,74; 2,64; 2,91 y 3,03

correspondientes a las cuatro dimensiones, llevan a sostener
que, los estudiantes suelen disponer de estrategias para mejorar
el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende,
de los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una
tarea de aprendizaje, en particular y de las metas académicas
establecidas.
Como señala Díaz F. y Hernández G.(1999), el empleo de las

estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción
con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio
son medidas socialmente y que sólo después se van
interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
De los resultados obtenidos en las frecuencias y medias de las

Estrategias de Aprendizaje se afirma que, los estudiantes del
Industrial poseen Estrategias de Aprendizaje de: adquisición,
codificación, recuperación y ayuda al procesamiento de la
información. Por tanto se acepta la hipótesis específica a.
2. En cuanto a las Estrategias de Adquisición de Información y

Rendimiento Académico, la correlación de Pearson muestra un
116
coeficiente de 0,038 entre las estrategias de Adquisición de
Información y el Nivel de Rendimiento Académico de los
2010-II. Correlación despreciable. Así mismo, la prueba Chi
Cuadrado muestra un nivel de significancia del 0,860 lo que
indica que la relación entre las Estrategias de Adquisición y el
Rendimiento Académico no es estadísticamente significativa.
Por tanto se rechaza la hipótesis específica b.
3. Las Estrategias de Codificación de información y Nivel de

Rendimiento Académico tienen un coeficiente de Pearson de
0,131 que implica una correlación muy baja entre las estrategias
de Codificación de información y el Nivel de Rendimiento
Académico, de los estudiantes del quinto ciclo del Programa
Andina del Cusco, 2010-II. Del mismo modo, la prueba Chi
Cuadrado tiene una significancia de 0.893. Por lo tanto se
rechaza la hipótesis específica c.
4. En cuanto a las Estrategias de Recuperación de Información y

Rendimiento Académico, el coeficiente de Pearson de 0.213,
nos indica que existe correlación media entre las dos variables;
por otro lado tomando en consideración el nivel de significancia
de la prueba Chi Cuadrado equivalente a 0,0036 decimos que
existe correlación significativa entre las Estrategias de
Recuperación de Información y el nivel de Rendimiento
Académico; por lo que se acepta la hipótesis específica d.
5. Las Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la Información y

Rendimiento Académico, muestran un coeficiente de Pearson de
0,319 que indica una correlación media entre las Estrategias de
Apoyo al Procesamiento de la Información y el Rendimiento
Académico, y al aplicar la prueba de Chi Cuadrado se tiene una
117
significancia de 0.004, lo que es considerada alta; por tanto, se
acepta la hipótesis específica e.
Las Estrategias de Aprendizaje como sostiene Rodríguez S.

(1982), es un conjunto de pasos o habilidades que el alumno
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas;
por tanto sí un estudiante tiene las estrategias adecuadas, éstas
constituyen un medio para lograr un aprendizaje significativo.
Por otro lado, Monereo, C. (2002), indica que emplear las

estrategias requiere de un sistema de regulación el que se
caracteriza por basarse en la reflexión consciente que efectúa el
alumno, siendo capaz de reorientar o regular su acción, implica
por un lado un chequeo permanente del proceso de aprendizaje,
comenzando por una fase de planificación de lo que se va a
hacer, para posteriormente pasar a la realización de la tarea,
controlando el curso de la acción y realizando cambios.
Entonces, un estudiante hace uso de una estrategia de

aprendizaje cuando puede ajustar lo que piensa y hace, de
acuerdo a lo que le exija una actividad en función de los
objetivos educativos que plantea el docente.
4.3.1 ANÁLISIS COMPLEMENTARIO.
6. Las tablas de frecuencia de uso de las de las Estrategias de

Aprendizaje, en sus cuatro dimensiones, muestran que las
estrategias de adquisición, recuperación y de apoyo al
procesamiento de información, se tiene más del 70 % de
frecuencia de uso, comprobándose con los valores obtenidos
en la Tabla de Comparación de Medias de las estrategias
antes mencionadas que indican valores por encima de 2,74;
118
sin embargo, las estrategias de codificación de información
presentan la más baja frecuencia de uso; así como sus
medias, por lo que los estudiantes están haciendo uso de las
Estrategias de Aprendizaje, pero no de la manera más
adecuada, puesto que para lograr un aprendizaje significativo
necesariamente se tendrá que utilizar los cuatro tipos de
estrategias, es decir saber adquirir la información, codificarla,
recuperarla y procesarla. Sí los estudiantes no saben
codificar su información, resulta difícil que puedan recuperar y
procesar la información.
En general, Codificar es traducir a un código o traducir de un

código. Muchos de estos códigos se basan en sistemas de
símbolos (lenguaje) y en categorías conceptuales (Mahoney
1974, en Pérez y Almaraz, 1995) y de acuerdo con esto se
aproxima más o menos a la comprensión, al significado; lo
que también nos lleva a indicar que los alumnos no
comprenden la información que adquieren y al no
comprenderla les resulta difícil codificarla, recuperarla y
procesarla.
Como señala Carrasco J. (2004), las estrategias de

codificación de la información son procesos que están
encargados de transportar la información de la memoria a
corto plazo a la memoria a largo plazo y son utilizados para
conectar los conocimientos previos, los que son integrados en
estructuras de significado más amplios que constituyen la
llamada estructura cognitiva o base de conocimientos que
transforma y reconstruye la información, dándole una
estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla.
Según Dansereau (1985) y Nisbet y Shucksmith (1987), las

Estrategias de Aprendizaje son secuencias integradas de
119
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito
deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la
utilización de la información.
7. El Rendimiento Académico General, muestra una media de

12,35, que de acuerdo a los niveles de rendimiento
determinados en esta investigación, corresponden a un
rendimiento medio; sin embargo, si revisamos la frecuencia y
el porcentaje de rendimiento de los estudiantes del quinto
ciclo del Programa Académico Profesional de Ingeniería
Industrial de la Universidad Andina del Cusco, se observa que
27 estudiantes que corresponde al 51,9% están en un nivel de
rendimiento alto, lo que debería reflejarse en el promedio
general; sin embargo, no es así, porque se consideraron los
resultados oficiales de la Universidad, en los cuales se
encuentran notas de 0 puntos.
Si hablamos del rendimiento en las cuatro dimensiones, la

dimensión que muestra mayor rendimiento es la que
corresponde a las asignaturas de Formación de Cultura
General (FCG), en donde se llevan asignaturas relacionadas
a cursos de letras; pero, pese a ello no se llega a obtener un
rendimiento alto. La dimensión con rendimiento más bajo es
la que corresponde a las asignaturas Obligatorias de
Formación Básica (asignaturas del área de ciencias); lo que
posiblemente se deba a la falta de orientación vocacional de
dichos estudiantes para la carrera de Ingeniería. Como señala
Alcazar, T. (2002), si algo nos parece bueno a simple vista
hay que tratar de hacerlo y si lo hacemos sin esfuerzo, quiere
decir que tenemos aptitud para eso. Es sabido, que para
estudiar una carrera de ingeniería es necesario tener aptitud
para los números y las ciencias.
120
Muñoz M. (2004), nos dice que en los últimos años se ha
comprobado que los estudiantes de las universidades no
están suficientemente preparados para seguir la formación
superior y más concretamente se viene constatando que los
estudiantes en general, tienen gran dificultad en aplicar sus
propias Estrategias de Aprendizaje.
121
CONCLUSIONES
Primero: Existe correlación no significativa entre las

Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de los
Profesional de Ingeniería Industrial 2010-II.
Segundo: Los estudiantes del quinto ciclo del Programa

Académico Profesional de Ingeniería Industrial 2010-II, poseen
estrategias de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo
al Procesamiento de la Información.
Tercero: La correlación entre las Estrategias de

Adquisición de Información y el Rendimiento Académico en los
del Cusco 2010-II; es despreciable debido a una mínima
asociación entre ambas variables.
Cuarto: La correlación entre las Estrategias de

Codificación de Información y el Rendimiento Académico en los
del Cusco 2010-II; es despreciable, debido a una mínima
asociación en ambas variables.
Quinto: Existe asociación entre las Estrategias de

Recuperación de Información y Rendimiento Académico en los
del Cusco 2010-II.
122
Sexto: La correlación entre las Estrategias de Apoyo al
Procesamiento de la Información y Rendimiento Académico en
del Cusco 2010-II; es significativa, existiendo una asociación
apreciable entre ambas variables.
123
RECOMENDACIONES
Primero: De acuerdo a los resultados obtenidos en esta

investigación, es conveniente efectuar estudios similares con
otros grupos del mismo programa profesional, para comparar
resultados y ver sí, éste es un problema general y si se presenta
constantemente para poder tomar acciones que conlleven a
superar el problema.
Segundo: Capacitar a los estudiantes en el uso de las

Estrategias de Aprendizaje y que los profesores realicen
prácticas didácticas acompañadas de prácticas motivacionales y
meta cognitivas, que permitan al estudiante ser sujetos activos
(motivando el pensamiento crítico) en sus propios procesos y
Estrategias de Aprendizaje.
Asimismo, adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar

por sí mismo las dos tareas metacognitivas básicas: Planificar la
ejecución de esas actividades decidiendo cuáles son las más
adecuadas en cada caso y tras aplicarlas evaluar su éxito o
fracaso, e indagar en sus causas. Al mismo tiempo conocer
estrategias específicas (las que se aplican en situaciones o en
contenidos concretos.) y generales (las que se aplican por igual
en diferentes situaciones o contenidos.)
Los docentes deben guiarse por los contenidos y enseñar las

estrategias que más se adecúen al currículo y a la vida
cotidiana, es decir las estrategias más funcionales.
Tercero: Que se realicen investigaciones complementarias

a fin de contrastar las Estrategias de Aprendizaje con otros
factores, del mismo modo en lo referente a la enseñanza de las
124
Estrategias de Aprendizaje y su influencia en el Rendimiento
Académico.
Cuarto: Que Los resultados de esta investigación se hagan de

conocimiento de la comunidad universitaria a fin de tomar
acciones necesarias para mejorar el uso de las Estrategias de
Aprendizaje, y promover el aprendizaje significativo.
Finalmente, este estudio es una contribución de interés tanto en

lo empírico como en lo teórico y además estimula la curiosidad
por el planteamiento de nuevas interrogantes que permitan
aumentar la comprensión de estas variables y por ende, lo
relacionado con el aprendizaje humano en el contexto de la
formación universitaria.
125
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136
ANEXOS
137
ANEXO 01
138
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO

CICLO DEL PROGRAMA ACADÉMICO PROFESIONAL DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD ANDINA
DEL CUSCO 2010 - II.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÒTESIS VARIABLES DIMENSIONES E TÉCNICAS E
INDICADORES INSTRUMENTOS
Problema Central: Objetivo General: Hipótesis General: Dimensión 1: Adquisición Técnicas
de Información
¿Cuál es la relación que existe Determinar la relación que Existe correlación Exploración a) Análisis
entre las estrategias de existe entre las estrategias de significativa entre las Fragmentación documental.
aprendizaje y el rendimiento aprendizaje y el nivel de estrategias de aprendizaje y Epigráfico
académico en los alumnos del rendimiento académico de los el nivel de rendimiento Repetición
quinto semestre del Programa estudiantes del quinto ciclo del académico en los Subrayado b) Encuesta
Académico Profesional de Programa Académico estudiantes del quinto ciclo
Ingeniería Industrial de la Profesional de Ingeniería del programa académico Dimensión 2: Codificación
Universidad Andina del Cusco? Industrial de la Universidad profesional de Ingeniería de Información Instrumentos
Andina del Cusco. Industrial de la Universidad Nemotecnización
Andina del Cusco. Elaboración Agrupación a) Fichas textuales y
Organización de resumen
Problemas Específicos: Objetivos Específicos: Sub Hipótesis
a) Los estudiantes del Dimensión 3: b) Cuestionario
quinto ciclo del Programa Recuperación de ACRA
a) ¿Qué estrategias de a) Identificar las Información
estrategias de adquisición, Académico Profesional
Adquisición, codificación, Búsqueda de Indicios
codificación, recuperación y de Ingeniería Industrial,
recuperación y apoyo al Independiente Codificación de Indicios
apoyo al procesamiento de de la Universidad Andina
procesamiento de información Planificación de Respuesta
información que aplican los del Cusco; poseen
tienen los alumnos del quinto Estrategias de Preparación de Respuesta
estudiantes del quinto ciclo estrategias de
ciclo del Programa Académico Aprendizaje
del Programa Académico adquisición, codificación,
Profesional de Ingeniería Dimensión 4: Apoyo al
Profesional de Ingeniería recuperación y apoyo al
Industrial de la Universidad procesamiento de
Industrial de la Universidad procesamiento de
Andina del Cusco? información
información.
139
b) ¿Cuál es la correlación Andina del Cusco. b) Existe correlación
que existe entre las estrategias b) Determinar la significativa entre las Autoconocimiento
de adquisición de información y el correlación entre las estrategias de Automanejo
rendimiento académico de los estrategias de adquisición de adquisición de Autoinstruccionales
estudiantes del quinto ciclo del información y el rendimiento información y el nivel de Autocontrol
programa académico Profesional académico de los estudiantes rendimiento académico, Constradistractoras
de Ingeniería Industrial de la del quinto ciclo del Programa en los estudiantes del Interacciones sociales
Universidad Andina del Cusco? Académico Profesional de quinto ciclo del Programa Motivación intrínseca
c) ¿Cuál es la correlación Ingeniería Industrial de la Académico Profesional Motivación de escape
que existe entre las estrategias Universidad Andina del de Ingeniería Industrial
de codificación de información y Cusco. de la Universidad Andina
el rendimiento académico de los c) Determinar la del Cusco.
estudiantes del quinto ciclo del correlación entre las c) Existe correlación
programa académico Profesional estrategias de codificación de significativa entre las
de Ingeniería Industrial de la información y el rendimiento estrategias de
Universidad Andina del Cusco? académico de los estudiantes codificación de
d) ¿Cuál es la correlación del quinto ciclo del Programa información y el nivel de
que existe entre las estrategias Académico Profesional de rendimiento académico, Dimensión 1: Asignaturas
de recuperación de información y Ingeniería Industrial de la en los estudiantes del Obligatorias de Formación
el rendimiento académico de los Universidad Andina del quinto ciclo del Programa Básica (OFB).
estudiantes del quinto ciclo del Cusco. Académico Profesional
programa académico Profesional d) Determinar la de Ingeniería Industrial Pertenece a ésta área:
de Ingeniería Industrial de la correlación entre las de la Universidad Andina Estadística Industrial II
Universidad Andina del Cusco? estrategias de recuperación del Cusco. Electrotecnia
e) ¿Cuál es la correlación de información y el d) Existe correlación Organización y
Variable
que existe entre las estrategias rendimiento académico de los significativa entre las Administración Industrial
de apoyo al procesamiento de estudiantes del quinto ciclo del estrategias de Dependiente Resistencia de Materiales
información y el rendimiento Programa Académico recuperación de Tecnología Industrial
académico de los estudiantes del Profesional de Ingeniería información y el nivel de
quinto ciclo del programa Industrial de la Universidad rendimiento académico Rendimiento Alto 14 - 20 Pts.
académico Profesional de Andina del Cusco. en los estudiantes del Académico Medio 7 – 13 Pts.
Ingeniería Industrial de la e) Determinar la correlación quinto ciclo del Programa Bajo 0 – 6 Pts.
Universidad Andina del Cusco? entre las estrategias de Académico Profesional
apoyo al procesamiento de de Ingeniería Industrial Asignaturas de Formación
información y el rendimiento de la Universidad Andina de Cultura General (FCG)
académico de los del Cusco.
140
estudiantes del quinto ciclo e) Existe correlación Pertenece a ésta área:
del Programa Académico significativa entre las Psicología Industrial Alto 14 -
Profesional de Ingeniería estrategias de apoyo al 20 Pts.
Industrial de la Universidad procesamiento de Medio 7 – 13 Pts.
Andina del Cusco.. información y el nivel de Bajo 0 – 6 Pts.
rendimiento académico en
los estudiantes del quinto
ciclo del Programa
Académico Profesional de
Ingeniería Industrial de la
Universidad Andina del
Cusco.
141
ANEXO 02
142
ACRA I
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las Estrategias de Aprendizaje
más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están
asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en
unos apuntes…, es decir, cuando están estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o

menor frecuencia. Algunas puede, que no las hayas utilizado nunca y,
en cambio, otras muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente
la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la

frecuencia con la que tú sueles usar normalmente dichas Estrategias
de Aprendizaje:
A. NUNCA O CASI NUNCA.
B. ALGUNAS VECES.
C. BASTANTES VECES
D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE.
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a

continuación, marca en la Hoja de respuestas la letra que mejor se
ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre en tu opinión y desde
el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje.
Ejemplo
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los
apartados, cuadros,gráficos, negritas o cursivas del material a
aprender.................. A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia

BASTANTES VECES y por eso contesta la alternativa C.
Esta Escala no tiene límite de tiempo para su contestación. Lo
importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible tu manera
de procesar la información cuando estás estudiando artículos,
monografías, textos, apuntes..., es decir, cualquier material a
aprender.
SI NO HAS ENTENDIDO BIEN L0 QUE HAY QUE HACER....

PREGUNTA. Y SI LO HAS ENTENDIDO,... COMIENZA
143
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el A B C D

resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o
cursivas del material a aprender.
2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos A B C D

importantes que he visto en una primera lectura
superficial para obtener más fácilmente una visión de
conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo A B C D

toda por encima.
4. A medida que voy estudiando, busco el significado de A B C D

las palabras desconocidas, o de las que tengo dudas de
su significado.
5. En los libros, apuntes u otro material a aprender, A B C D

subrayo en cada párrafo las palabras, datos o frases que
me parecen más importantes.
6. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos…), A B C D

algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar
aquellas informaciones de los textos que considero
especialmente importantes.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos colores A B C D

para favorecer el aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para facilitar la memorización. A B C D
9. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que se A B C D

compone un texto largo, lo subdivido en varios pequeños
mediante anotaciones, títulos y epígrafes.
10. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen A B C D

significativas, en los márgenes de libros, artículos,
apuntes, o en hoja aparte.
11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los A B C D

datos importantes o más difíciles de recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil A B C D

vuelvo a releerlo despacio.
13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, A B C D

esquemas, etc…, hechos durante el estudio.
14. Repito la lección como si estuviera explicándosela a A B C D

un compañero que no la entiende.
144
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo A B C D
más importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, A B C D

me pregunto a mí mismo apartado por apartado.
17. Aunque no tenga que hacer un examen, suelo A B C D
pensar y reflexionar sobre lo leído, estudiado, u oído a
los profesores.
18. Después de analizar un gráfico o dibujo de texto, A B C D

dedico algún tiempo a aprenderlo y reproducirlo sin el
libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados, esquemas, A B C D

etc. hechos al estudiar un tema.
20. Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar A B C D

la comprensión, descanso, y después la repaso para
aprenderla mejor.
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACION DE INFORMACIÓN
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o A B C D

viñetas para representar las relaciones entre ideas
fundamentales.
2. Para resolver un problema, empiezo por anotar con A B C D

cuidado los datos y después trato de representarlos
gráficamente.
3. Cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos A B C D

importantes o principales de los accesorios o
secundarios.
4. Busco la “estructura del texto”, es decir, las A B C D

relaciones ya establecidas entre los contenidos del
mismo.
5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un punto de vista A B C D

personal, nuevas relaciones entre las ideas contenidas
en un tema.
6. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con A B C D

otros que he estudiado o con los datos o conocimientos
anteriormente aprendidos.
7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para A B C D

comprender mejor los contenidos de otras.
145
8. Discuto, relaciono o comparo con los compañeros los A B C D
trabajos, esquemas, resúmenes o temas que hemos
estudiado.
A B C D
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando
tengo dudas en los temas de estudio o para
intercambiar información.
10. Completo la información del libro de texto o de los A B C D

apuntes de clase acudiendo a otros libros,
artículos,enciclopedias, etc.
11. Establezco relaciones ente los conocimientos que A B C D

me proporciona el estudio y las experiencias, sucesos o
anécdotas de mi vida particular y social.
12. Asocio las informaciones y datos que estoy A B C D

aprendiendo con fantasías de mi vida pasada o
presente.
13. Al estudiar, pongo en juego mi imaginación, A B C D

tratando de ver, como en una película, aquello que me
sugiere el tema.
14. Establezco comparaciones elaborando metáforas A B C D

con las cuestiones que estoy aprendiendo (ej.: los
riñones funcionan como un filtro).
15. Cuando los temas son muy abstractos, trato de A B C D

buscar algo conocido (animal, planta, objeto o suceso),
que se parezca a lo que estoy aprendiendo
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños A B C D
experimentos, etc., como aplicación de lo aprendido.
17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo A B C D

posible, en mi vida diaria.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en A B C D

los contenidos que estudio.
19. Me intereso por la aplicación que puedan tener los A B C D

temas que estudio a los campos laborales que conozco.
20. Suelo anotar en los márgenes de que lo que estoy A B C D

estudiando (o en una hoja aparte) sugerencias o dudas
de lo que estoy estudiando.
21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo A B C D

hacerme preguntas sobre el tema.
22. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas A B C D

cuyas respuestas espero encontrar en el material que
voy a estudiar.
146
23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas A B C D
sugeridas por el tema, a las que intento responder.
24. Suelo tomar nota de las ideas del tutor, en los A B C D

márgenes del texto que estoy estudiando o en la hoja
aparte, pero con mis propias palabras.
25. Procuro aprender los temas con mis propias A B C D

palabras en vez de memorizarlos al pie de la letra.
26. Hago anotaciones críticas a los libros y artículos A B C D

que leo, bien en los márgenes o en hojas aparte.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los A B C D

datos, hechos o caos particulares que contiene el texto.
28. Deduzco conclusiones a partir de la información que A B C D

contiene el tema que estoy estudiando.
29. Al estudiar, agrupo y clasifico los datos según A B C D

criterios propios.
30. Resumo lo más importante de cada uno de los A B C D

apartados de un tema, de la lección o los apuntes.
31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada A B C D

tema.
32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras A B C D

o frases anteriormente subrayadas.
33. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que A B C D

estudio.
34. Construyo los esquemas ayudándome de las A B C D

palabras o frases subrayadas de los resúmenes hechos.
35. Ordeno la información a aprender según algún A B C D

criterio lógico: causa-efecto, problema-solución, etc.
36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la A B C D

información organizada temporalmente (aspectos
históricos por ejemplo), la aprendo teniendo en cuenta
esa secuencia temporal.
37. Si he de aprender cocimientos procedimentales A B C D

(procesos, o pasos a seguir para resolver un problema,
tarea, etc.) hago diagramas de flujo es decir gráficos
análogos a los utilizados en informática.
38. Durante el estudio, o al terminar, diseño mapas A B C D

conceptuales para relacionar los conceptos de un tema.
147
39. Para elaborar mapas conceptuales, o las redes A B C D
semánticas me apoyo en las palabras clave subrayadas
y en las secuencias lógicas o temporales encontradas al
estudiar.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o A B C D

clasificaciones, semejanzas o diferencias de
contenidos de estudio utilizo los diagramas cartesianos.
41. Al estudiar algunas cuestiones (ciencias A B C D

matemáticas, etc.), empleo diagramas en V, para
organizar las cuestiones clave de un problema, los
métodos para resolverlo y las soluciones.
42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre A B C D

todo, los resúmenes, los esquemas, los mapas
conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc. es
decir, lo esencial de cada tema o lección.
43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar A B C D

nemotecnias o conexiones artificiales (trucos o tales
como “acrósticos” ”acrónimos”o siglas).
44. Construyo “rimas” o “muletillas” para memorizar A B C D

listados de términos o conceptos (como tabla de
elementos químicos, autores, y obras, etc.).
45. A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la A B C D

nemotecnia de los “loca”; es decir sitúo mentalmente
los datos en lugares de un espacio muy conocido.
46. Aprendo nombres o términos no familiares o A B C D

abstractos elaborando una “palabra-clave” que sirva de
puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar.
47. Utilizo intranet académico para resolver las dudas A B C D

o incrementar información.
48. Hago uso de internet para salir de dudas o A B C D
incrementar la información.
49. Recurro a tutorías virtuales para resolver mis A B C D
dudas.
50. Busco cátedras virtuales para obtener mayor A B C D
información.
ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACION DE INFORMACIÓN
1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, A B C D

dibujos o imágenes que tienen relación con las “ideas
principales” del material estudiado.
2. Previamente a hablar o escribir evoco nemotecnias A B C D
148
(rimas, acrónimos, acrósticos, muletillas, loci, palabras
clave, u otros) que utilice para codificar la información
durante el estudio.
3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito, A B C D

recuerdo dibujos, imágenes, metáforas, etc. mediante las
cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
4. Antes de responder a un examen, recuerdo aquellos A B C D

agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas,
secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices,
etc.) hechos a la hora de estudiar.
5. Para cuestiones importantes, que me es difícil recordar, A B C D

busco datos secundarios accidentales o del contexto, con el
fin de poder llegar a acordarme de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, A B C D

episodios o anécdotas (es decir “claves”), ocurridos
durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.
7. Me resulta útil acordarme de otros temas o cuestiones A B C D

(es decir “conjuntos temáticos”) que guardan relación con
lo que realmente quiero recordar.
8. Ponerme en situación mental y afectiva semejante a la A B C D

vivida durante la explicación del profesor o en el momento
del estudio, me facilita el recuerdo de la información
importante.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta A B C D

las correcciones y observaciones que los profesores hacen
en los exámenes, ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una información, primero la busco en mi A B C D

memoria y después decido si se ajusta a lo que me han
preguntado o quiero responder.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo A B C D

mentalmente lo que voy a decir o escribir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras A B C D

en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que
dice el libro o el profesor.
13. A la hora de responder un examen, antes de escribir, A B C D

primero recuerdo, en cualquier orden, todo lo que puedo,
luego lo ordeno y hago un esquema o guión y finalmente lo
desarrollo punto por punto.
14. Cuando tengo que hacer una redacción libre sobre A B C D

cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren,
luego las ordeno y finalmente las redacto.
149
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su A B C D
presentación, orden, limpieza, márgenes.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un A B C D

esquema, guión o programa de los puntos a tratar.
17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer A B C D

lugar, los datos que conozco antes de aventurarme a dar
una solución intuitiva.
18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no A B C D

tengo datos, genero una respuesta “aproximada” haciendo
inferencia a partir del conocimiento que poseo o transfiero
ideas relacionadas de otros temas.
ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
1. He reflexionado sobre la función que tienen aquellas A B C D

estrategias que me ayudan a ir centrando la atención en
lo que me parece más importante (exploración,
subrayado, epígrafes)
2. He caído en la cuenta del papel que juegan las A B C D
Estrategias de Aprendizaje que me ayudan a memorizar
lo que me interesa, mediante repetición y nemotecnias.
3. Soy consciente de la importancia que tienen las A B C D

estrategias de elaboración, las cuales me exigen
establecer distintos tipos de relaciones entre los
contenidos del material de estudio (dibujos, gráficos,
imágenes mentales, auto preguntas metáforas,
paráfrasis …)
4. He pensado sobre lo importante que es organizar la A B C D
información haciendo esquemas, secuencias, mapas
conceptuales, matrices etc.
5. He caído en la cuenta que es beneficioso (cuando A B C D

necesito recordar información para un examen, trabajo,
etc.) buscar en mi memoria dibujos, mapas
conceptuales, etc. que elaboré al estudiar.
6. Soy consciente de lo útil que es para recordar A B C D

informaciones en un examen, evocar anécdotas u otras
cuestiones relacionadas o ponerme en la misma situación
mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.
7. Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la A B C D

información que voy a poner en un examen oral o escrito
(redacción, presentación…).
8. Planifico mentalmente aquellas estrategias que creo A B C D
150
me van a ser más eficaces para “aprender” cada tipo de
material que tengo que estudiar.
9. En los primeros momentos de un examen programo A B C D

mentalmente aquellas estrategias que pienso me van a
ayudar a “recordar” mejor lo aprendido.
10. Antes de hincar el estudio, distribuyo el tiempo de A B C D

que dispongo entre todos los temas que tengo que
aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada A B C D

asignatura.
12. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan A B C D

de trabajo estableciendo el tiempo a dedicar a cada
tema.
13. Dedico a cada parte del material a estudiar un A B C D

tiempo proporcional a su importancia o dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si las A B C D

estrategias de “aprendizaje” que he preparado me
funcionan, es decir, si son eficaces.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las A B C D

estrategias utilizadas para recordar la información han
sido válidas.
16. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo A B C D

para “aprender” no son eficaces, busco otras
alternativas.
17. Voy reforzando o sigo aplicando aquellas estrategias A B C D

que me han funcionado bien para recordar información
en un examen, y elimino o modifico las que no me han
servido.
18. Pongo en juego recursos personales para controlar A B C D

mis estados de ansiedad cuando me impiden
concentrarme en el estudio.
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para A B C D

tranquilizarme y para concentrarme en el trabajo.
20. Sé autor relajarme, auto hablarme, auto aplicarme A B C D

pensamientos positivos para estar tranquilo en los
exámenes
21. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de A B C D

rendimiento actual (expectativas) en las distintas
asignaturas.
22. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada A B C D
151
que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden,
falta de luz y ventilación, etc.
23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro A B C D

resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en
el estudio.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos A B C D

o fantasías, los combato imaginando los efectos
negativos de no haber estudiado.
25. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones A B C D

con mis compañeros, amigos o familiares sobre los
temas que estoy estudiando.
26. Me satisface que mis compañeros, profesores y A B C D

familiares valoren positivamente mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos A B C D

que surgen en la relación personal con compañeros,
profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los logros o A B C D

éxitos de mis compañeros.
29. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan A B C D

el mayor éxito posible en las tareas escolares.
30. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para A B C D

estimularme y mantenerme en las tareas de estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber A B C D

más, para ser más experto.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de A B C D

mí mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos A B C D

y familiares, destacando en los estudios.
34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para A B C D

alcanzar un status social confortable en el futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar consecuencias A B C D

negativas, como amonestaciones, disgustos u otras
situaciones desagradables en la familia, etc.
36. Al momento de realizar un trabajo intercambio A B C D

información mediante páginas web o el msm.
37. Al realizar un trabajo intercambio información A B C D
mediante redes sociales
38. Al realizar un trabajo intercambio información A B C D
mediante grupos de investigación o grupos de internet
152
ANEXO 03
153
154
155
156
ACRA II
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las Estrategias de Aprendizaje
más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están
asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en
unos apuntes…, es decir, cuando están estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o

menor frecuencia. Algunas puede, que no las hayas utilizado nunca y,
en cambio, otras muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente
la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la

frecuencia con la que tú sueles usar normalmente dichas Estrategias
de Aprendizaje:
A. NUNCA O CASI NUNCA.
B. ALGUNAS VECES.
C. BASTANTES VECES
D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE.
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a

continuación, marca en la Hoja de respuestas la letra que mejor se
ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre en tu opinión y desde
el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje.
Ejemplo
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los
apartados, cuadros,gráficos, negritas o cursivas del material a
aprender.................. A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia

BASTANTES VECES y por eso contesta la alternativa C.
Esta Escala no tiene límite de tiempo para su contestación. Lo
importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible tu manera
de procesar la información cuando estás estudiando artículos,
monografías, textos, apuntes..., es decir, cualquier material a
aprender.
SI NO HAS ENTENDIDO BIEN L0 QUE HAY QUE HACER....
PREGUNTA. Y SI LO HAS ENTENDIDO,... COMIENZA
157
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el A B C D

resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas
o cursivas del material a aprender.
2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los A B C D

puntos importantes que he visto en una primera
lectura superficial para obtener más fácilmente una
visión de conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo A B C D

toda por encima.
4. A medida que voy estudiando, busco el significado A B C D

de las palabras desconocidas, o de las que tengo
dudas de su significado.
5. En los libros, apuntes u otro material a aprender, A B C D

subrayo en cada párrafo las palabras, datos o frases
que me parecen más importantes.
6. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos…), A B C D

algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar
aquellas informaciones de los textos que considero
especialmente importantes.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de distintos A B C D

colores para favorecer el aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para facilitar la A B C D

memorización.
9. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que A B C D

se compone un texto largo, lo subdivido en varios
pequeños mediante anotaciones, títulos y epígrafes.
10. Anoto palabras o frases del autor, que me A B C D

parecen significativas, en los márgenes de libros,
artículos, apuntes, o en hoja aparte.
11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces A B C D

los datos importantes o más difíciles de recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y difícil A B C D

vuelvo a releerlo despacio.
13. Leo en voz alta, más de una vez, los subrayados, A B C D

esquemas, etc…, hechos durante el estudio.
14. Repito la lección como si estuviera explicándosela A B C D

a un compañero que no la entiende.
158
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo A B C D
más importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un A B C D

tema, me pregunto a mí mismo apartado por
apartado.
17. Aunque no tenga que hacer un examen, suelo A B C D
pensar y reflexionar sobre lo leído, estudiado, u oído a
los profesores.
18. Después de analizar un gráfico o dibujo de texto, A B C D

dedico algún tiempo a aprenderlo y reproducirlo sin el
libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados, A B C D

esquemas, etc. hechos al estudiar un tema.
20. Cuando estoy estudiando una lección, para A B C D

facilitar la comprensión, descanso, y después la
repaso para aprenderla mejor.
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACION DE INFORMACIÓN
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o A B C D

viñetas para representar las relaciones entre ideas
fundamentales.
2. Para resolver un problema, empiezo por anotar con A B C D

cuidado los datos y después trato de representarlos
gráficamente.
3. Cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos A B C D

importantes o principales de los accesorios o
secundarios.
4. Busco la “estructura del texto”, es decir, las relaciones A B C D

ya establecidas entre los contenidos del mismo.
5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un punto de vista A B C D

personal, nuevas relaciones entre las ideas contenidas
en un tema.
6. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con A B C D

otros que he estudiado o con los datos o conocimientos
anteriormente aprendidos.
7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para A B C D

comprender mejor los contenidos de otras.
8. Discuto, relaciono o comparo con los compañeros los A B C D
159
trabajos, esquemas, resúmenes o temas que hemos
estudiado.
A B C D
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando
tengo dudas en los temas de estudio o para intercambiar
información.
10. Completo la información del libro de texto o de los A B C D

apuntes de clase acudiendo a otros libros,
artículos,enciclopedias, etc.
11. Establezco relaciones ente los conocimientos que me A B C D

proporciona el estudio y las experiencias, sucesos o
anécdotas de mi vida particular y social.
12. Asocio las informaciones y datos que estoy A B C D

aprendiendo con fantasías de mi vida pasada o presente.
13. Al estudiar, pongo en juego mi imaginación, tratando A B C D

de ver, como en una película, aquello que me sugiere el
tema.
14. Establezco comparaciones elaborando metáforas con A B C D

las cuestiones que estoy aprendiendo (ej.: los riñones
funcionan como un filtro).
15. Cuando los temas son muy abstractos, trato de A B C D

buscar algo conocido (animal, planta, objeto o suceso),
que se parezca a lo que estoy aprendiendo
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños A B C D
experimentos, etc., como aplicación de lo aprendido.
17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, A B C D

en mi vida diaria.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en A B C D

los contenidos que estudio.
19. Me intereso por la aplicación que puedan tener los A B C D

temas que estudio a los campos laborales que conozco.
20. Suelo anotar en los márgenes de que lo que estoy A B C D

estudiando (o en una hoja aparte) sugerencias o dudas
de lo que estoy estudiando.
21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo A B C D

hacerme preguntas sobre el tema.
22. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas A B C D

cuyas respuestas espero encontrar en el material que
voy a estudiar.
23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas A B C D
160
sugeridas por el tema, a las que intento responder.
24. Suelo tomar nota de las ideas del tutor, en los A B C D

márgenes del texto que estoy estudiando o en la hoja
aparte, pero con mis propias palabras.
25. Procuro aprender los temas con mis propias palabras A B C D

en vez de memorizarlos al pie de la letra.
26. Hago anotaciones críticas a los libros y artículos que A B C D

leo, bien en los márgenes o en hojas aparte.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los A B C D

datos, hechos o caos particulares que contiene el texto.
28. Deduzco conclusiones a partir de la información que A B C D

contiene el tema que estoy estudiando.
29. Al estudiar, agrupo y clasifico los datos según A B C D

criterios propios.
30. Resumo lo más importante de cada uno de los A B C D

apartados de un tema, de la lección o los apuntes.
31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada A B C D

tema.
32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras A B C D

o frases anteriormente subrayadas.
33. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que A B C D

estudio.
34. Construyo los esquemas ayudándome de las A B C D

palabras o frases subrayadas de los resúmenes hechos.
35. Ordeno la información a aprender según algún A B C D

criterio lógico: causa-efecto, problema-solución, etc.
36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la A B C D

información organizada temporalmente (aspectos
históricos por ejemplo), la aprendo teniendo en cuenta
esa secuencia temporal.
37. Si he de aprender cocimientos procedimentales A B C D

(procesos, o pasos a seguir para resolver un problema,
tarea, etc.) hago diagramas de flujo es decir gráficos
análogos a los utilizados en informática.
38. Durante el estudio, o al terminar, diseño mapas A B C D

conceptuales para relacionar los conceptos de un tema.
39. Para elaborar mapas conceptuales, o las redes A B C D

semánticas me apoyo en las palabras clave subrayadas y
161
en las secuencias lógicas o temporales encontradas al
estudiar.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o A B C D

clasificaciones, semejanzas o diferencias de contenidos
de estudio utilizo los diagramas cartesianos.
41. Al estudiar algunas cuestiones (ciencias A B C D

matemáticas, etc.), empleo diagramas en V, para
organizar las cuestiones clave de un problema, los
métodos para resolverlo y las soluciones.
42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre A B C D

todo, los resúmenes, los esquemas, los mapas
conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc. es
decir, lo esencial de cada tema o lección.
43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar A B C D

nemotecnias o conexiones artificiales (trucos o tales
como “acrósticos” ”acrónimos”o siglas).
44. Construyo “rimas” o “muletillas” para memorizar A B C D

listados de términos o conceptos (como tabla de
elementos químicos, autores, y obras, etc.).
45. A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la A B C D

nemotecnia de los “loci”; es decir sitúo mentalmente los
datos en lugares de un espacio muy conocido.
46. Aprendo nombres o términos no familiares o A B C D

abstractos elaborando una “palabra-clave” que sirva de
puente entre el nombre conocido y el nuevo a recordar.
47. Utilizo intranet académico para resolver las dudas o A B C D

incrementar información.
48. Hago uso de internet para salir de dudas o A B C D
incrementar la información.
49. Recurro a tutorías virtuales para resolver mis A B C D
dudas.
50. Busco cátedras virtuales para obtener mayor A B C D
información.
ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACION DE INFORMACIÓN
1. Antes de hablar o escribir, voy recordando A B C D

palabras, dibujos o imágenes que tienen relación con
las “ideas principales” del material estudiado.
2. Previamente a hablar o escribir evoco nemotecnias A B C D
(rimas, acrónimos, acrósticos, muletillas, loci,
palabras clave, u otros) que utilice para codificar la
162
información durante el estudio.
3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por A B C D

escrito, recuerdo dibujos, imágenes, metáforas, etc.
mediante las cuales elaboré la información durante el
aprendizaje.
4. Antes de responder a un examen, recuerdo A B C D

aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes,
esquemas, secuencias, diagramas, mapas
conceptuales, matrices, etc.) hechos a la hora de
estudiar.
5. Para cuestiones importantes, que me es difícil A B C D

recordar, busco datos secundarios accidentales o del
contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo
importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar A B C D

sucesos, episodios o anécdotas (es decir “claves”),
ocurridos durante la clase o en otros momentos del
aprendizaje.
7. Me resulta útil acordarme de otros temas o A B C D

cuestiones (es decir “conjuntos temáticos”) que
guardan relación con lo que realmente quiero
recordar.
8. Ponerme en situación mental y afectiva semejante A B C D

a la vivida durante la explicación del profesor o en el
momento del estudio, me facilita el recuerdo de la
información importante.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en A B C D

cuenta las correcciones y observaciones que los
profesores hacen en los exámenes, ejercicios o
trabajos.
10. Para recordar una información, primero la busco A B C D

en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que
me han preguntado o quiero responder.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y A B C D

preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias A B C D

palabras en vez de repetir literalmente o al pie de la
letra lo que dice el libro o el profesor.
13. A la hora de responder un examen, antes de A B C D

escribir, primero recuerdo, en cualquier orden, todo
lo que puedo, luego lo ordeno y hago un esquema o
guión y finalmente lo desarrollo punto por punto.
163
14. Cuando tengo que hacer una redacción libre A B C D
sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se
me ocurren, luego las ordeno y finalmente las
redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de A B C D

su presentación, orden, limpieza, márgenes.
16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono A B C D

un esquema, guión o programa de los puntos a
tratar.
17. Frente a un problema o dificultad considero, en A B C D

primer lugar, los datos que conozco antes de
aventurarme a dar una solución intuitiva.
18. Cuando tengo que contestar a un tema del que A B C D

no tengo datos, genero una respuesta “aproximada”
haciendo inferencia a partir del conocimiento que
poseo o transfiero ideas relacionadas de otros temas.
ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
1. He reflexionado sobre la función que tienen A B C D

aquellas estrategias que me ayudan a ir centrando
la atención en lo que me parece más importante
(exploración, subrayado, epígrafes)
2. He caído en la cuenta del papel que juegan las A B C D
Estrategias de Aprendizaje que me ayudan a
memorizar lo que me interesa, mediante repetición
y nemotecnias.
3. Soy consciente de la importancia que tienen las A B C D

estrategias de elaboración, las cuales me exigen
establecer distintos tipos de relaciones entre los
contenidos del material de estudio (dibujos,
gráficos, imágenes mentales, auto preguntas
metáforas, paráfrasis …)
4. He pensado sobre lo importante que es organizar A B C D
la información haciendo esquemas, secuencias,
mapas conceptuales, matrices etc.
5. He caído en la cuenta que es beneficioso (cuando A B C D

necesito recordar información para un examen,
trabajo, etc.) buscar en mi memoria dibujos, mapas
conceptuales, etc. que elaboré al estudiar.
6. Soy consciente de lo útil que es para recordar A B C D
164
informaciones en un examen, evocar anécdotas u
otras cuestiones relacionadas o ponerme en la
misma situación mental y afectiva de cuando
estudiaba el tema.
7. Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la A B C D

información que voy a poner en un examen oral o
escrito (redacción, presentación…).
8. Planifico mentalmente aquellas estrategias que A B C D

creo me van a ser más eficaces para “aprender”
cada tipo de material que tengo que estudiar.
9. En los primeros momentos de un examen A B C D

programo mentalmente aquellas estrategias que
pienso me van a ayudar a “recordar” mejor lo
aprendido.
10. Antes de hincar el estudio, distribuyo el tiempo A B C D

de que dispongo entre todos los temas que tengo
que aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en A B C D

cada asignatura.
12. Cuando se acercan los exámenes establezco un A B C D

plan de trabajo estableciendo el tiempo a dedicar a
cada tema.
13. Dedico a cada parte del material a estudiar un A B C D

tiempo proporcional a su importancia o dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si las A B C D

estrategias de “aprendizaje” que he preparado me
funcionan, es decir, si son eficaces.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las A B C D

estrategias utilizadas para recordar la información
han sido válidas.
16. Cuando compruebo que las estrategias que A B C D

utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras
alternativas.
17. Voy reforzando o sigo aplicando aquellas A B C D

estrategias que me han funcionado bien para
recordar información en un examen, y elimino o
modifico las que no me han servido.
18. Pongo en juego recursos personales para A B C D

controlar mis estados de ansiedad cuando me
impiden concentrarme en el estudio.
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida A B C D
165
para tranquilizarme y para concentrarme en el
trabajo.
20. Sé autor relajarme, auto hablarme, auto A B C D

aplicarme pensamientos positivos para estar
tranquilo en los exámenes
21. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel A B C D

de rendimiento actual (expectativas) en las distintas
asignaturas.
22. Procuro que en el lugar que estudio no haya A B C D

nada que pueda distraerme, como personas, ruidos,
desorden, falta de luz y ventilación, etc.
23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro A B C D

resolverlos antes, si puedo, para concentrarme
mejor en el estudio.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con A B C D

pensamientos o fantasías, los combato imaginando
los efectos negativos de no haber estudiado.
25. En el trabajo, me estimula intercambiar A B C D

opiniones con mis compañeros, amigos o familiares
sobre los temas que estoy estudiando.
26. Me satisface que mis compañeros, profesores y A B C D

familiares valoren positivamente mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los A B C D

conflictos que surgen en la relación personal con
compañeros, profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los logros A B C D

o éxitos de mis compañeros.
29. Animo y ayudo a mis compañeros para que A B C D

obtengan el mayor éxito posible en las tareas
escolares.
30. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para A B C D

estimularme y mantenerme en las tareas de
estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para A B C D

saber más, para ser más experto.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme A B C D

orgulloso de mí mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compañeros, A B C D

amigos y familiares, destacando en los estudios.
166
34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y A B C D
para alcanzar un status social confortable en el
futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar A B C D

consecuencias negativas, como amonestaciones,
disgustos u otras situaciones desagradables en la
familia, etc.
36. Al momento de realizar un trabajo intercambio A B C D

información mediante páginas web, msm, grupos
sociales, grupos de investigación, o grupos de
internet.
167
ANEXO 04
168
FICHA TÉCNICA
Nombre: ACRA-Escala de Estrategias de Aprendizaje
Autores: José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico
Descripción: Cuatro escalas independientes que evalúan el uso que hacen

los estudiantes de 7 estrategias de adquisición, de 13 estrategias de
codificación, de 4 estrategias de recuperación de información y de 9
estrategias de apoyo al procesamiento.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: Sin tiempo limitado. Su aplicación completa suele durar unos 50

minutos. Si se utiliza las escalas por separado, el tiempo es de: Escala I (10
min), Escala II (15 min), Escala III (8 min) y Escala IV (12 min).
Aplicación: El ámbito de aplicación es el alumnado de Enseñanza

Secundaria y Superior.
Puntuación: Si se aplican las ACRA como evaluación o diagnóstico previo a

la intervención, interesa tener en cuenta aquellos ítems objeto de opción “A”
(estrategias nunca o casi nunca utilizadas) por parte de los estudiantes. Si el
objeto de las Escalas fuera la investigación, cada ítem admite una
puntuación de uno a cuatro.
Las estrategias cognitivas de aprendizaje o estrategias de procesamiento

son secuencias integradas de procesamiento o actividades mentales que se
activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información.
Tipos de estrategias:
1) Estrategias de Adquisición de información
2) Estrategias de Codificación de información
3) Estrategias de Recuperación de información
4) Estrategias de Apoyo al procesamiento de la información
169
1. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE
INFORMACIÓN
a) Estrategias Atencionales
b) Estrategias de Repetición
2. ESCALAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN

a) Estrategias de Nemotecnización
b) Estrategias de elaboración
c) Estrategias de organización
3. ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE

INFORMACIÓN
a) Estrategias de búsqueda
b) Estrategias de generación de respuesta
4. ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO

a) Estrategias metacognitivas
b) Estrategias socioafectivas
MATERIAL PARA LA APLICACIÓN
• MANUAL: común para las cuatro escalas, con las normas de

aplicación, corrección e interpretación de las mismas.
• CUADERNILLO: conteniendo las cuatro escalas y la hoja de

respuestas.
Normas para su aplicación
Instrucciones Generales
Las cuatro escalas de 20, 46, 50, y 36 ítems, se dirigen a conocer, cómo el
estudiante adquiere, codifica, y recupera la información.
Indicaciones:
• Antes de aplicar la prueba, estudiar el contenido de todas y cada una

de las Escalas.
170
• Utilizar un cuadernillo para leer las instrucciones de presentación así
como para explicar el ejemplo-tarea.
• Indicar verbal y claramente cómo se puede anular o cambiar una
respuesta.
• Emplear la pizarra para hacer más claras las instrucciones.
• Vigilar durante la realización de la prueba, por si algún alumno
necesita una especial aclaración.
Instrucciones específicas
• Breve explicación de la tarea a realizar.
• Repartición de cuadernillos y hoja de respuesta.
• Rellenar los datos personales.
• Explicación y ejemplo de cómo hacer el test.
• Explicación de cómo rectificar los posibles errores.
• No hay límite de tiempo.
Lo importante es que la respuesta refleje la mejor manera de trabajar a la

hora de aprender
Normas de corrección y puntuación
• Las escalas permiten obtener una evaluación
Cuantitativa: en trabajos de investigación, como instrumento de

intervención correctiva, preventiva u optimizadora.
Cualitativa: que favorecerá la elaboración del diagnóstico y el consejo

orientador individualizado.
Puntuación global
Para cada una de las cuatro escalas, es posible obtener:

a) Una puntuación global
b) Una puntuación en cada una de las estrategias específicas.
La puntuación depende de la respuesta elegida
171
Baremo
Pasos a seguir:
1) Trazar una línea horizontal donde no haya anotado ninguna

contestación.
2) Contar el número de respuestas dadas en cada una de las cuatro

alternativas (excepto las anuladas)
3) Sumar el total de respuestas (el valor obtenido más el de las filas
anuladas debe ser igual al número de ítems de la escala)
4) Dentro de cada escala, la suma de los valores de la primera
columna, más los de la segunda multiplicados por dos, los de la
tercera multiplicados por tres, y los de la cuarta por cuatro,
constituye la puntuación directa total que se transformará en centil
consultando el baremo correspondiente.
Evaluación Cualitativa
• Identificar los ítems que obtengan las valoraciones más bajas

(nunca o casi nunca = A y algunas veces = B) → para diseñar la
intervención correctiva o preventiva.
• Identificar las valoraciones más altas (siempre o casi siempre = D y

bastantes veces = C ) → para una intervención optimizadora.
Interpretación De Las Puntuaciones
• Se realiza para concretar en qué estrategia o grupo de ellas, el

alumno o grupo esta deficitario con el objeto de elegir luego el
entrenamiento adecuado
172
• A partir de lo reflejado en las respuestas se pueden hacer las
siguientes interpretaciones:
• Valoración cuantitativa
• Valoración cualitativa
Valoración Cuantitativa
Sumando las puntuaciones de cada escala (A=1, B=2, C=3 y D=4) para
conocer el grados en que se usan cada uno de los cuatro grupos de
estrategias. Así, detectamos las estrategias fuertes y débiles.
Dentro de cada escala hay subescalas o factores, y si sumamos las

puntuaciones de sus ítems podemos conocer dentro de cada grupo de
estrategias las más fuertes o las más débiles.
Valoración Cualitativa
En vez de fijarnos en las puntuaciones, se puede contar los ítems en el que

se ha elegido “A” (nunca o casi nunca hace uso de esa estrategias).
A partir de la información recogida en las escalas, subescalas o tácticas

podemos juzgar si esas estrategias concretas las aprendan o no. En caso de
respuesta afirmativa pensaremos en algún procedimiento de intervención
específico.
Este tipo de datos cualitativos es útil para ser utilizado en sesiones de

entrenamiento mediante la reflexión metacognitiva.
173
ANEXO 05
174
175
NOTAS INGENIERIA INDUSTRIAL SEM. 2010-II
Codigo
Codigo APELLIDOS Y NOMBRES NOTAS
Curso
000043417A ACHAHUANCO GONZALES, Raul William II166A 14
000043417A ACHAHUANCO GONZALES, Raul William QU076A 0
000043417A ACHAHUANCO GONZALES, Raul William MA066B 6
000052357H ANDRADE MIRANDA, Anderson Toshiro II076A 14
000052357H ANDRADE MIRANDA, Anderson Toshiro CA526A 14
000052357H ANDRADE MIRANDA, Anderson Toshiro MA046B 15
008100754K BEJARANO BRAVO, JESSICA PAOLA II156A 14
008100754K BEJARANO BRAVO, JESSICA PAOLA CA526A 10
008100754K BEJARANO BRAVO, JESSICA PAOLA MA066A 15
008100754K BEJARANO BRAVO, JESSICA PAOLA QU076A 14
008200550H BENDEZU FARFAN, DIANA MARJORYE MA086A 10
008200550H BENDEZU FARFAN, DIANA MARJORYE PS526A 16
008200550H BENDEZU FARFAN, DIANA MARJORYE II126A 14
008200550H BENDEZU FARFAN, DIANA MARJORYE ES146A 18
000042322G CABRERA CUENTAS, Edgar Emerson DE816A 16
000042322G CABRERA CUENTAS, Edgar Emerson II116A 14
000042322G CABRERA CUENTAS, Edgar Emerson ES146A 1
000042322G CABRERA CUENTAS, Edgar Emerson QU066B 0
009101230D CANO NUÑEZ, CARLOS RODRIGO II026B 0
009101230D CANO NUÑEZ, CARLOS RODRIGO QU056B 0
009101230D CANO NUÑEZ, CARLOS RODRIGO II346A 0
008100757J CARRASCO ABAL, JUCEIDA SHADE II116A 11
008100757J CARRASCO ABAL, JUCEIDA SHADE ES146A 0
008100757J CARRASCO ABAL, JUCEIDA SHADE MA066A 0
007100613I CONTRERAS GARCIA, PIERO ALESSANDRO MA066B 5
176
007100613I CONTRERAS GARCIA, PIERO ALESSANDRO II166A 12
007100613I CONTRERAS GARCIA, PIERO ALESSANDRO ES136A 0
000063430C CORNEJO ROJAS LUIS ANGEL II426A 14
000063430C CORNEJO ROJAS LUIS ANGEL MA066A 9
000063430C CORNEJO ROJAS LUIS ANGEL MA086A 14
008100759B CRUZ GARCIA, LUIS FELIPE II136A 14
008100759B CRUZ GARCIA, LUIS FELIPE CA526A 12
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN ES146A 15
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN MA066A 14
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN PS526A 16
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN EC416A 14
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN II116A 13
000063431J CURASI ALVAREZ LUIS BELTRAN QU076A 14
008100119C DEL CASTILLO YABAR, MAYRA ALEXANDRA MA086A 9
008100119C DEL CASTILLO YABAR, MAYRA ALEXANDRA II156A 18
008100119C DEL CASTILLO YABAR, MAYRA ALEXANDRA PS526A 0
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA QU076A 8
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA II106A 16
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA II116A 16
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA ES146A 17
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA MA066B 14
008200559E DIAZ DEL SOLAR, HELENN MARISSELLA PS526A 14
000061822A ESPINOZA MARTINEZ, Edsson Hugo MA086A 7
000061822A ESPINOZA MARTINEZ, Edsson Hugo II136A 13
000061822A ESPINOZA MARTINEZ, Edsson Hugo QU076A 7
000031411C ESTRADA FIGUEROA, Julio Cesar MA086A 5
000031411C ESTRADA FIGUEROA, Julio Cesar II426A 14
000031411C ESTRADA FIGUEROA, Julio Cesar MA066A 10
177
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA QU076A 7
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA ES136A 14
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA MA086A 9
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA II166A 12
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA DE816A 17
007100622H FARFAN CARRASCO, BINDIA VERA CA526A 13
008200561J FIGUEROA JURADO, MIGUEL ANGEL II086A 12
008200561J FIGUEROA JURADO, MIGUEL ANGEL MA086A 8
008200561J FIGUEROA JURADO, MIGUEL ANGEL PS526A 16
008200561J FIGUEROA JURADO, MIGUEL ANGEL ES146A 17
000063433B FRISANCHO MEJIA MIGUEL ANGEL ES146A 4
000063433B FRISANCHO MEJIA MIGUEL ANGEL MA066B 14
000063433B FRISANCHO MEJIA MIGUEL ANGEL QU066B 14
000063433B FRISANCHO MEJIA MIGUEL ANGEL II166A 16
000061402B GARMENDIA CASTAÑEDA, Jose Gonzalo II086A 12
000061402B GARMENDIA CASTAÑEDA, Jose Gonzalo ES146A 4
000041777K GUILLEN REVOLLAR, Luis Alberto II036A 15
000041777K GUILLEN REVOLLAR, Luis Alberto MA036B 0
000041777K GUILLEN REVOLLAR, Luis Alberto FI026A 14
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO II106A 15
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO II076A 14
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO QU076A 15
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO ES146A 14
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO PS526A 14
008100123K JORDAN ACHAUI, DIEGO FABRICIO MA086A 9
008100770F LETONA CALVO, IROLINDA PS526A 15
008100770F LETONA CALVO, IROLINDA II126A 0
008100770F LETONA CALVO, IROLINDA ES146A 12
008200570I LUNA VILLAFUERTE, CHRISTIAN ANTHONY II056A 14
008200570I LUNA VILLAFUERTE, CHRISTIAN ANTHONY ES146A 16
178
008200570I LUNA VILLAFUERTE, CHRISTIAN ANTHONY MA086A 7
008200570I LUNA VILLAFUERTE, CHRISTIAN ANTHONY QU076A 14
008200572A MARTIARENA CONDORI, MAYELA ES146A 17
008200572A MARTIARENA CONDORI, MAYELA PS526A 17
008200572A MARTIARENA CONDORI, MAYELA II106A 15
008200572A MARTIARENA CONDORI, MAYELA MA086A 14
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA II386A 15
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA PS526A 14
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA MA086A 9
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA CA526A 17
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA II116A 12
008100124G MATTO MESICANO, FIORELLA ES136A 14
008200573H MIRANDA MOREANO, MARTHA DIANNE II126A 15
008200573H MIRANDA MOREANO, MARTHA DIANNE ES136A 14
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE II086A 15
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE MA086A 16
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE ES146A 19
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE PS526A 14
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE EC416A 14
008200574D MONTESINOS VALDIVIA, KATHERINE II116A 16
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA MA086A 14
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA PS526A 15
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA II096A 15
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA II106A 14
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA ES146A 13
008100788B ÑACCHA ROMERO, PAMELA QU076A 8
008200577C OLIVARES VALENCIA, RAFAEL FERNANDO II156A 10
008200577C OLIVARES VALENCIA, RAFAEL FERNANDO CA526A 12
008200577C OLIVARES VALENCIA, RAFAEL FERNANDO MA066A 14
ORELLANA GRAJEDA, HANNA ADELMA
008100126J ALESSANDRA II076A 14
008100126J ALESSANDRA ES146A 16
179
008100126J ALESSANDRA MA086A 9
007200560D ORTEGA FARFAN, CHRISTIAN ES136A 14
007200560D ORTEGA FARFAN, CHRISTIAN II096A 0
007200560D ORTEGA FARFAN, CHRISTIAN EC416A 14
007200560D ORTEGA FARFAN, CHRISTIAN ES146A 14
009200511A OSCCO PECEROS, RONALD ORESTES II136A 14
009200511A OSCCO PECEROS, RONALD ORESTES MA086A 16
009200511A OSCCO PECEROS, RONALD ORESTES II036B 18
009200511A OSCCO PECEROS, RONALD ORESTES AN016A 17
009200511A OSCCO PECEROS, RONALD ORESTES QU076A 14
008100127F PALIZA ROZAS, CARMEN EVA II166A 15
008100127F PALIZA ROZAS, CARMEN EVA MA086A 14
000041296B PALIZA ROZAS, Juan Julio MA086A 15
000041296B PALIZA ROZAS, Juan Julio II166A 16
000051096F PERALTA CERVANTES, Diego Augusto II236A 16
000921286H QUISPE CARRION, Branly Lucio II386A 14
008100128B QUISPE HUANCA, ALVARO VIDAL II136A 14
180
008100128B QUISPE HUANCA, ALVARO VIDAL MA066B 14
008300523B RAMOS CHACON, MILTON ANDRE QU076A 14
008300523B RAMOS CHACON, MILTON ANDRE II446A 0
008300523B RAMOS CHACON, MILTON ANDRE PS526A 0
008300523B RAMOS CHACON, MILTON ANDRE CA526A 16
000063446G RAURAU MEJIA CECILIA GIOCONDA ES146A 15
000063446G RAURAU MEJIA CECILIA GIOCONDA II076A 9
000063446G RAURAU MEJIA CECILIA GIOCONDA CA526A 11
000063446G RAURAU MEJIA CECILIA GIOCONDA II166A 13
008200584J REYES CORNEJO, JADHER YGOR PS526A 14
008200584J REYES CORNEJO, JADHER YGOR II086A 14
008200584J REYES CORNEJO, JADHER YGOR ES146A 15
008200584J REYES CORNEJO, JADHER YGOR MA086A 14
008200907C SEGOVIA MUÑIZ, LUIS ANDRE II096A 16
008200907C SEGOVIA MUÑIZ, LUIS ANDRE ES146A 17
008200907C SEGOVIA MUÑIZ, LUIS ANDRE PS526A 14
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS QU076A 14
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS MA056A 16
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS II066A 15
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS MA066A 17
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS II076A 15
008200884C SERNAQUE PACHECO, JUAN CARLOS ES136A 15
000062544E TORRES VIZCARRA TESSY VERONICA II166A 14
000062544E TORRES VIZCARRA TESSY VERONICA MA066B 11
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO QU076A 6
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO MA066A 14
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO ES146A 14
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO PS526A 16
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO II076A 11
008200591F VALENCIA OLIVERA, MIGUEL ANTONIO II106A 13
000032373H VALER GONGORA, Marco Antonio II196A 16
181
182

Shaili Julie Cavero Pacheco

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UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

Tesis para Optar el Grado Académico de

Presentado por la Bachiller

A la Magister Ana Elizabeth Aguirre

Al Mg. Miguel Arapa Dávalos, a la Mg.

Gráfico N°01 Clasificación de las Estrategias de Adquisición 27

El presente trabajo de investigación establece la relación existente entre

El tipo y el diseño de investigación empleado es el descriptivo,

Entre los resultados se halló una correlación no significativa de 0.21,

Palabras Claves: Estrategias de Aprendizaje, Rendimiento Académico,

This research establishes the relationship between learning strategies

The results found a significant correlation of 0.21% between Learning

Keywords: Learning Strategies, Academic Performance, Information

La presente investigación “Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento

Muchos de los problemas respecto al éxito académico giran alrededor

La idea de las estrategias de aprendizaje se ha reforzado de acuerdo a

Según Román y Gallego, (1994) Las Estrategias de Aprendizaje son

En Cuanto al Rendimiento Académico, si se trata de analizarlo y a su

El trabajo de investigación se organiza en cuatro capítulos; primer

En el capítulo tercero, denominado Metodología, se plantea el Tipo,

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Las Estrategias de Aprendizaje es un tema de preocupación muy

Se entiende por Estrategias de Aprendizaje a todo tipo de acciones,

Las diversas Estrategias de Aprendizaje, con las que cuenta el

Los alumnos del quinto ciclo del Programa Académico Profesional de

La experiencia docente me permitió observar de cerca, la falta de

Los estudiantes del quinto ciclo del programa académico profesional

Es indispensable que el estudiante efectúe tareas que le permitan

Existe una necesidad creciente de apoyar a los estudiantes en su

1.2.1 PROBLEMA GENERAL.

El problema objeto de la investigación se centra en función al bajo

¿Cuál es la relación que existe entre las Estrategias de Aprendizaje

1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

Las preguntas complementarias se expresan a continuación:

a) ¿Qué estrategias de adquisición, codificación, recuperación y

b) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

c) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

d) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

e) ¿Cuál es la correlación que existe entre las estrategias de

1.3 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN.

1.3.1 IMPORTANCIA CONTEMPORÁNEA:

El conocimiento de las Estrategias de Aprendizaje empleadas por

Esta investigación permitirá que el estudiante pondere la

1.3.3 IMPORTANCIA HUMANA:

La relevancia de esta investigación permitirá tener una descripción

a) Limitaciones (Topes Externos)

Se limita a los alumnos del Quinto Ciclo del Programa

Los resultados son válidos para la población en estudio; por lo

b) Restricciones (topes Internos)

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

1.5.1 OBJETIVO GENERAL.

Determinar la relación que existe entre las Estrategias de

1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

a) Identificar las estrategias de adquisición, codificación,

b) Determinar la correlación entre las estrategias de adquisición

c) Determinar la correlación entre las estrategias de codificación

d) Determinar la correlación entre las estrategias de

e) Determinar la correlación entre las estrategias de apoyo al

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS

ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS

Fuente: Elaboración Propia