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Emociones y adaptación"

F. Plamero y E.G. Fernández-Abascal. Barcelona: Ariel,


1998
por:

Jordi Fernández-Castro
Universidad Autónoma de Barcelona

¿Para que sirven las emociones? Daniel Goleman el autor del archifamoso
libro Inteligencia Emocional, explica que la respuesta a esta pregunta ha
cambiado en los últimos veinte años; para explicar esta evolución echa mano
de dos personajes de la popular serie Star Trek: Spok y Data. Hace veinte
años, Spok era una personaje atractivo y central en la serie, era un
extraterrestre que pertenecía a una raza que no conocía las emociones, eran
lógicos y fríos, totalmente racionales y despreciaban el defecto de los
humanos de sufrir estados emocionales. Actualmente, Data ha sustituido a
Spok en las nuevas versiones de la serie, Data es un androide, un ser artificial
capaz de funcionar como un ser humano en todo excepto en que no puede
sentir emociones, ni interpretarlas, pero se siente imperfecto y desea
emocionarse, busca continuamente las emociones, porque anhela la
perfección. Hace veinte años, se pensaba que las emociones servían para
dificultar la vida humana con sus interrupciones y sus arrebatos, actualmente
se cree que las emociones son un ingrediente imprescindible de la felicidad
aunque sea a costa de estar sometido a sus veleidades.

Francesc Palmero y Enrique G. Fernández-Abascal en la introducción al


libro dejan muy claro que si las personas tenemos emociones es porque son
útiles y adaptativas Es más el papel adaptativo de las emociones no se
restringe a simples reacciones para sobrevivir, sino que las emociones
constituyen un complejo proceso responsable de mantener la capacidad de
resistencia biológica y psicológica y con hondas repercusiones en la salud y en
el bienestar.

Sin embargo, hay ocasiones en que las emociones juegan un papel


desadaptativo y contribuyen a menoscabar la salud y el ajuste de las personas.
¿Hasta qué punto la ansiedad y el estrés proporcionan la activación necesaria
para hacer frente a las exigencias del medio y hasta qué punto desorganizan y
hacen sufrir a quien los experimentan? La complejidad de la respuesta a esta
cuestión obliga a tratarla de manera concreta y pausada; por ello en este libro
se trata de manera diferenciada y específica las adicciones, los trastornos
alimentarios, la enfermedad coronaria, el cáncer y los trastornos
psicofisiológicos. Es habitual que en los manuales que tratan estos trastornos
haya algún apartado en que se trata su relación con las emociones, la
originalidad del presente libro es que se enfoca cada uno de estos temas
específicamente desde el punto de vista de como las emociones influyen
positiva o negativamente en los trastornos y viceversa. Por esta razón estamos
ante un libro que llena un vacío y ofrece una visión nueva sobre temas
conocidos.

El libro comienza con una necesaria introducción teórica al concepto de


emoción (Capítulo 1: Procesos emocionales por F. Palmero y E.G. Fernández-
Abascal) incluyendo la historia, la definición, el análisis conceptual y los
sistemas de medida acabando con el análisis de la relación de algunas
emociones concretas (ansiedad, tristeza, ira y hostilidad y estrés) con la salud.
Es un capítulo extraordinariamente documentado y que condensa en unas
páginas los principios esenciales que debe dominar quien quiera adentrarse en
el estudio de las emociones.

El segundo capítulo trata de la salud (Capítulo 2: Salud y Psicología de la


Salud por R. Ballester), su lectura me evocó una escena relatada por un colega
acerca de un paciente que al comunicársele que debía ser sometido sin
dilación a una intervención quirúrgica reaccionó violentamente, negándose en
redondo a permanecer en el centro ni un segundo más, no hacía más que
chillar: ¡No estoy enfermo! ¡No me duele nada!. Efectivamente no tenía
dolores y los síntomas que manifestaba no pasaban de ser molestos, sin
embargo, los análisis no dejaban ningún resquicio, había que operar, pero eso
era incomprensible para el paciente y seguía insistiendo: ¡No estoy enfermo!
¡No me duele nada!. ¡No estoy enfermo!. La enfermedad no es únicamente
dolor y la salud no es únicamente ausencia de enfermedad sino un proceso
complejo de adaptación en el que confluyen factores biológicos, psicológicos
y sociales que en este capítulo está perfectamente expuesto. Justamente esta
óptica amplia que contempla la salud como un concepto de múltiples facetas,
sitúa a las emociones en un lugar central en los se debe entender hoy en día
como salud.

En el capítulo siguiente, sin embargo, el lector puede llevarse un pequeño


chasco (Capítulo 3: Ansiedad y adicciones por E. Echeburúa, K. Salaberría y
J. Fernández-Montalvo) puesto que se expone el modelo clásico de relación
entre ansiedad y adicciones, ciertas sustancias proporciona una reducción a
corto plazo de la ansiedad y, a la vez, su aumento a largo plazo con lo que se
cierra un círculo fatídico en el que la ansiedad motiva una conducta que a la
larga la mantiene. Después de introducir el libro con novedades conceptuales
y la confianza en el valor adaptativo de las emociones vuelve a aparecer la
emoción como defecto. ¡El doctor Spok no sería nunca un adicto! , parece que
se insista desde estas páginas ¿No podría ser que ciertas emociones
protegiesen a las personas ante las adicciones? ¿No puede ser necesaria cierta
reconducción emocional para permitir la rehabilitación de las personas
dorogodepencdientes? estas preguntas no son contestadas en este capítulo.

Una sensación parecida empieza ha surgir en el siguiente capítulo (Capítulo


4: Ansiedad y trastornos de alimentación por C. Saldaña e Isabel Tomás)
puesto que expone como las emociones negativas juegan un papel
determinante en el mantenimiento de los trastornos; aunque pronto aparece un
examen rico de las variantes de estas emociones negativas: ansiedad,
depresión, sentido de culpa, miedo a ganar peso, ideas obsesivas, que amplía
el simple concepto de una única e indiferenciada emoción negativa patogénica
y permite analizar más pormenorizadamente los cambios emocionales a lo
largo del inicio y el mantenimiento de estos trastornos. Éste es un capítulo
muy documentado y claro acerca de la evaluación, diagnóstico y tratamiento
de estos trastornos y el lector puede situar perfectamente el papel –negativo-
de las emociones en su análisis.

El quinto capítulo (Capítulo 5: Ira y hostilidad en la enfermedad coronaria


por R.H. Rosenman y F. Palmero) rompe con la línea de enfatizar cómo las
emociones negativas perjudican a la salud y olvidar su papel adaptativo.
Aparece algo sumamente interesante la diferenciación entre cualidades
emocionales y su influencia en la salud. Después de exponer la aparición del
Patrón de Conducta tipo A como factor de riesgo de la enfermedad coronaria,
plantea como factor tóxico más específico el complejo ira–hostilidad que está
incluido aunque no totalmente en dicho Patrón. Además también se discute el
papel como factor tóxico de la competitividad. Seguidamente, se dedica a
analizar el papel protector del Apoyo Social ante la enfermedad, quizás
mediante la facilitación de emociones positivas. Realmente en este capítulo se
dan una gran cantidad de explicaciones tanto de los efectos negativos, como
de los positivos de las emociones en la enfermedad cardíaca, en definitiva de
su papel adaptativo.

El proceso de afrontar el cáncer es quizás el caso más paradigmático del


papel adaptativo de las emociones puesto que las emociones del enfermo
pueden ser desde el principal aliado de la enfermedad, a la más feroz arma
contra ella. En el capítulo en que se examina este tema (Capítulo 5: Tristeza y
Depresión en el Cáncer por M. A. Olivares y J.A. Cruzado) se expone muy
bien el origen y las características del estado emocional de los enfermos de
cáncer. El capítulo se ciñe al análisis de la tristeza, la elección no extraña
puesto que es la emoción más frecuente y más peligrosa para este tipo de
enfermos, pero no se deja de echar de menos un poco más de atención a otras
emociones como la esperanza y el espíritu de lucha que pueden ser tan
saludables.

Finalmente, en el capítulo dedicado a la úlceras (Capítulo 6: Estrés y


trastornos psicofisiológicos por F.J. Labrador y M. Crespo) aparece una buena
panorámica de los entresijos de las influencias emocionales sobre la salud, en
este capítulo se explica perfectamente como reacciones y sistemas fisiológicos
adaptativos y necesarios para la supervivencia y el bienestar en ciertas
ocasiones pueden producir efectos dañinos en otras. También se ve claramente
como la conexión entre las emociones, en concreto las asociadas al estrés, y
las enfermedades físicas no se da a través de una única vía de comunicación
entre cerebro y el resto del organismos sino que, por el contrario, se ponen en
marcha diversos ejes de acción tanto neurales como neuroendocrinos que
interactúan entre ellos y que explican la variedad y complejidad de los efectos
físicos del estrés.

En resumen, este es un libro que aporta algo nuevo a un tema de siempre.


La sospecha de profundas relaciones ente las emociones y la salud se confirma
con un cúmulo de datos y análisis científicos. Plantea nuevos interrogantes y
nuevos horizontes de investigación que, a buen seguro, serán la llave que
abrirá la puerta al conocimiento necesario para poder intervenir en las
emociones humanas con el objetivo de mejorar la salud.

La comprensión infantil de la emociones


secundarias y su relación con otros
desarrollos sociocognitivos
Lidón Villanueva Badenes
Rosa Ana Clemente Estevan
Juan E. Adrián Serrano

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación


Universidad Jaume I de Castellón (Spain)

INTRODUCCIÓN
La expresión de las propias emociones así como la comprensión de los
estados emocionales de los demás resulta fundamental para descifrar el
complejo contexto social en el que se desenvuelve el niño. Debido a su
importancia, la investigación en torno a las emociones ha crecido
enormemente en los últimos años. La mayoría de estos estudios sobre
emociones se han centrado en la comprensión por parte del niño de las
emociones primarias: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, etc. (Borke, 1971;
Harris, 1992). Sin embargo, se ha prestado una más escasa atención a un tipo
de emociones cuya aparición tiene mucho que ver con el carácter social y
grupal del ser humano: las emociones secundarias.

Este tipo de emociones (el orgullo, la vergüenza, la culpa, etc.) incluyen


aspectos de autovaloración de sí mismo, y por lo tanto, aparecen de forma más
tardía que las emociones primarias. Los niños y niñas de 2 años comienzan
bien pronto a experimentar sentimientos de vergüenza, de culpa, etc. en su
vida cotidiana, (cuando intentan mostrar sus habilidades y fracasan, cuando
sus padres les regañan, etc.), debido precisamente a su recién estrenada
identidad. Sin embargo, se necesita un mayor desarrollo social y cognitivo
para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre
acompañada de la habilidad de explicarla y conceptualizarla. Es por ello que
el reconocimiento consciente y explícito de estas emociones secundarias se
desarrollará más tardíamente, entre los 5-8 años de edad (Bennet, Yuill,
Banerjee y Thomson, 1998).

En lo que respecta a la génesis de estas emociones secundarias, se hace


referencia precisamente a ese carácter social y grupal del ser humano. Parece
ser que estas emociones surgen como una reacción típica ante la aparición de
un público que le dedica una atención al sujeto, y que por lo tanto, le evalúa,
con las implicaciones lógicas que se derivan para su identidad pública. Es
decir, estas emociones provienen de "una conciencia de que los otros nos
perciben como "ineptos", por lo general, tras la transgresión de normas
sociales" (Bennet y Matthews, 2000).

Según Harris (1992), estas emociones se originan o dependen de dos


aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y
por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente
aceptados (normas, valores). En este sentido, algunas emociones secundarias,
como la vergüenza o la culpa, estarían relacionadas con actos de infracción de
las normas morales: la mentira, la agresión, etc. Por lo tanto, el papel social de
las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre otros
aspectos, ayudan a regular la interacción social y previenen las conductas
desadaptadas (Parrot y Smith, 1991).

Como puede comprobarse, las emociones secundarias resultan claramente


una construcción social, relacionadas con la adquisición de normas o valores
propias de la sociedad a la que pertenece el sujeto. En este proceso de
construcción social, y en nuestra sociedad, Bennet y Matthews (2000) recogen
dos tipos de contextos diferentes de transgresión de normas, que provocan la
aparición de las emociones secundarias. Por un lado existe la transgresión de
normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos del sexo
opuesto, salir a la calle con zapatillas de casa, etc.), y por otro, la transgresión
de normas morales (robar un juguete, decir una mentira, etc.). Según estos
autores, la primera de las transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos
de los demás, por lo tanto, los agentes sociales implicados (padres, maestros),
tenderán a dirigir la atención del niño hacia la percepción que los demás
poseerán sobre su yo. Por el contrario, en la transgresión referida a las normas
morales, la atención sí se dirigirá hacia los efectos de nuestros actos sobre el
bienestar y los derechos de los demás. Olthof y cols. (2000) diferencian
también entre ambas situaciones, nominando a las transgresiones socio-
convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergüenza, y a
las transgresiones socio-morales como aquellas que producen tanto vergüenza
como culpa.

Aún estando de acuerdo con el origen de estas emociones, algunos autores


van más allá y señalan la existencia de una evolución específica en las causas
de las emociones secundarias, que varían desde la edad escolar hasta la
adolescencia (Levorato y Donati, 1999). En la edad escolar, por ejemplo, las
dimensiones fundamentales que subyacen a la vergüenza serían la
intersubjetividad y la consideración del grupo, tras la realización de algún acto
inapropiado. Más tarde, en la adolescencia, las dimensiones fundamentales
resultan ser la intrasubjetividad y los motivos personales. Es decir, la
vergüenza surge como reacción ante cualquiera que viole la intimidad
personal del adolescente. Este análisis es coherente con algunas de las
características evolutivas de los individuos en estos períodos. Así, en la edad
escolar, el papel del grupo de iguales resulta fundamental en el proceso de
socialización, de ahí que la consideración del grupo resulte tan importante.
Por otro lado, en la adolescencia, aunque el grupo de iguales también presenta
gran importancia, la tarea evolutiva fundamental resulta ser la construcción de
una identidad segura, y por lo tanto, los aspectos intrasubjetivos resultarán
prioritarios.

Como puede comprobarse, dentro del origen social de las emociones


secundarias, es posible encontrar una secuencia evolutiva lógica, adecuada a
las características sociales propias de cada período evolutivo. No obstante, el
desarrollo emocional no sólo se encuentra íntimamente ligado al desarrollo
social del niño, sino también a su desarrollo cognitivo. En efecto, la distinción
tradicional entre aspectos físicos y sociales del desarrollo tiende a asociar lo
"cognitivo" al dominio de los aspectos más físicos y lógico-matemáticos,
mientras que lo "social" se relaciona con los aspectos emocionales y afectivos.
Sin embargo, en la actualidad, y desde marcos conceptuales como por
ejemplo, los de la teoría de la mente de los niños (ToM), (Astington, 1996;
Rivière, Sarrià y Núñez, 1994), se puede considerar que "el desarrollo social
es también, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo
social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades
cognitivas más complejas y peculiares de la mente humana" (Gómez y Núñez,
1998, p.7). La habilidad para comprender las creencias, deseos, intenciones y
emociones propias y de los demás puede entenderse también como un logro
cognitivo en el desarrollo de una mente "social" que habilita al sujeto para una
adecuada interacción interpersonal, en contraposición a una mente "fisica" que
se ocuparía de los aspectos más lógicos y abstractos de la inteligencia (Byrne
y Whitten, 1988).

Según Abe e Izard (1999), las emociones pueden estimular los avances
socio-cognitivos de muy diversas formas. En primer lugar, las emociones
estimulan estos avances al promover las interacciones sociales. Por ejemplo,
la emoción de interés que tiene lugar y promueve la relación madre-hijo,
contribuirá a progresivos avances en el establecimiento de turnos
comunicativos y en el proceso de la intersubjetividad. Una segunda vía a
través de la cual las emociones fomentan el desarrollo socio-cognitivo sería la
re-evaluación que el sujeto realiza de sus comportamientos o expectativas. Por
ejemplo, las emociones secundarias (vergüenza, culpa), al prevenir la
transgresión de normas en diferentes contextos, promueven la interiorización
de estas normas sociales y morales, así como el auto-conocimiento. La tercera
y última vía se realizaría a través de las representaciones emocionales y a
través del conocimiento. Por ejemplo, las representaciones infantiles sobre los
propios estados emocionales y los de los demás, contribuyen a la formación
de una teoría de la mente, así como a la formación de habilidades de toma de
perspectiva social.

Como puede comprobarse, los sistemas cognitivo y emocional son


conceptualizados como sistemas de influencias recíprocas, que ayudan al niño
a adaptarse a las demandas cambiantes del contexto social. Concretamente en
el rango de edad que analiza este trabajo (3-5 años), se pueden determinar los
hitos evolutivos fundamentales a nivel emocional y cognitivo, y comprobar
esta influencia recíproca entre ambos sistemas. Según Abe e Izard (1999), en
este rango de edad se puede apreciar en primer lugar, un creciente sentido de
auto-conciencia, que se manifiesta a través de la expresión de emociones
negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, de conductas
que reflejan frustración, etc. En segundo lugar, existe un incremento en la
habilidad infantil de comprender a los demás, fruto de esa habilidad anterior
que le permite distinguir entre su propio yo y el de los demás. Aquí podemos
observar conductas de empatía, conductas que reflejan comprensión de los
estados mentales de los demás (creencias, deseos, emociones), es decir, lo que
se denomina la teoría de la mente infantil. La tercera competencia emergente
en esta edad se trata de una creciente sensibilidad hacia las normas sociales y
morales. Desde las primeras conductas de referencia social, el niño va
ganando en comprensión de aquello que es socialmente aceptado, a través del
modelado y la acción general paterna. Por último, el cuarto hito evolutivo gira
en torno a la emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-
evaluativas, como la culpa, vergüenza, orgullo, etc. Este tipo de emociones
ayudan a enfatizar la responsabilidad, previene las conductas desadaptativas y
ayuda a mantener las relaciones sociales. Resulta fácil comprobar cómo estos
cuatro hitos evolutivos se encuentran íntimamente conectados, siguiendo un
proceso lógico de aparición en el desarrollo infantil.

A partir de esta revisión teórica, se han planteado dos objetivos en este


trabajo. Por un lado, se trataba de comprobar la adquisición de la comprensión
infantil de emociones, en concreto de las emociones secundarias. Y por otro,
se trataba de analizar la relación existente entre el desarrollo emocional y
otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, como por ejemplo, la
comprensión de las creencias y el pensamiento preoperatorio piagetiano.

MUESTRA
La muestra estaba comprendida por 34 sujetos (23 niños y 10 niñas), con
edades comprendidas entre los 3-5 años (media de edad = 4 años y 8 meses).
Los niños y niñas provenían del nivel educativo de Educación Infantil,
cursando sus estudios en colegios públicos de la provincia de Castellón y
Valencia. Las características socioeconómicas familiares recorrían la gama de
medio-bajo a medio-alto.

TAREAS

Tareas de teoría de la mente (ToM)


- Tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983). En esta tarea, el niño
posee una creencia que es verdadera, mientras que la creencia del personaje
del cuento es falsa. Por lo tanto, si el niño predice que el otro actuará de
acuerdo con sus creencias (aunque falsas), entonces es que realmente es capaz
de atribuir creencias a los demás.

- Tarea de Lacasitos (Perner, Leekam y Wimmer (1987). Esta tarea consistía


en presentar ante el niño un tubo de "Lacasitos", que en realidad contenía un
lápiz, y preguntarles qué creían ellos que contenía. Tras decir "Lacasitos", el
experimentador abría el tubo y mostraba el lápiz. Luego, lo volvía a guardar
dentro del tubo y preguntaba al niño que es lo que pensaría que había dentro
del tubo, otro niño que estuviera esperando fuera para entrar. En esta tarea, a
diferencia de la anterior, el niño puede acceder a sus propias creencias
iniciales para predecir las de otra persona.

Tareas piagetianas del período preoperacional


- Tarea de conservación de cantidades discretas y continuas.

Tareas emocionales
Estas tareas estaban representadas por 2 cuentos construidos por los autores
firmantes.

- Cuento 1 ("Cuento del tobogán"):

Este cuento contenía tres viñetas en blanco y negro, con las cuales se describía
verbalmente al sujeto la siguiente historia: "Este niño/a va al parque porque
quiere tirarse por el tobogán. Pero cuando llega, ve que hay muchos niños/as
esperando para tirarse. Y como él/ella quiere tirarse por el tobogán el
primero, ¿sabes lo que hace? Lo que hace este niño/a es empujar al niño/a
que estaba el primero en la cola del tobogán, y tirarlo al suelo. Después, se
pone él/ella el primero y se tira por el tobogán, mientras el resto de niños
siguen esperando".

Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la


historia? ¿Por qué? (comprensión de la moraleja general). ¿Qué quería el
niño/a? ¿Y qué hizo para conseguirlo? ¿Y cómo se sentirá el niño/a que está
en el suelo? ¿Por qué? (preguntas control). ¿Cómo se sentirá este niño/a (que
empuja)? ¿Por qué? (comprensión emoción primaria paradójica).

Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción primaria


paradójica, es decir, cuando el deseo coincide con la realidad, y aparece una
emoción positiva, pero el resultado es paradójico. Por ejemplo, cuando el niño
quiere tirarse por el tobogán, lo consigue, y aparece la emoción de alegría,
pero la acción realizada es socialmente reprobable.

- Cuento 2 ("Cuento del perro"):


Este cuento contenía cuatro viñetas en blanco y negro: "Un niño/a está en su
casa, y como quiere un bote de caramelos que está en lo alto de un armario,
se sube a una silla y estira la mano para cogerlo. A sus pies está su perro,
mirándolo. Como el bote de caramelos está muy alto, al cogerlo, se le cae de
las manos y se rompe contra el suelo, haciendo mucho ruido. Tanto ruido
hace que viene su madre y le pregunta: ¿esto que es? ¿Qué ha pasado aquí?
Entonces el niño/a dice, señalando a su perro: ha sido el perro el que ha roto
el bote, mamá. Al final, la mamá saca al perro al jardín y lo castiga atándolo
a un árbol. Mientras, el niño/a, de espaldas, mira por la ventana cómo lo
castigan".

Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la


historia?¿Por qué? (comprensión moraleja general). ¿Quién rompió el bote
de caramelos? ¿Por qué la mamá castiga al perro? (preguntas control).
¿Cómo se sentirá el niño/a viendo que castigan al perro? ¿Por qué?
(comprensión emoción secundaria).

Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción secundaria


(culpa, vergüenza), es decir cuando el niño reconoce en sí mismo una acción
socialmente reprobable. Por ejemplo, el niño que realiza una mala acción, y a
continuación miente y echa la culpa a terceros, con lo cual puede aparecer el
sentimiento de culpa y vergüenza.

Cada sujeto experimental obtuvo finalmente tres tipos de puntuaciones. En


primer lugar, una puntuación total para su comprensión de la mente (o teoría
de la mente), de máximo 2 puntos y compuesta por las tareas de creencia falsa
y Lacasitos. En segundo lugar, una puntuación total de los cuentos sobre
emociones, de máximo 2 puntos, obtenida en el cuento 1 (comprensión global
tanto de la moraleja como de la emoción primaria paradojica), y en el cuento 2
(comprensión global tanto de la emoción secundaria como de la moraleja del
cuento). Por último, cada sujeto obtenía una puntuación total en las pruebas
preoperatorias piagetianas, de máximo 2 puntos, compuesta por sus
puntuaciones en la conservación de cantidades discretas y continuas. En todos
los casos, las respuestas infantiles fueron codificadas por dos expertos
independientes. La fiabilidad interjueces ofreció como media un coeficiente
alpha de 0.91, indicando un buen acuerdo.

PROCEDIMIENTO
La sesión de evaluación se realizó de forma individual para cada niño/a en
las instalaciones de la universidad. Todos los padres, que acudieron
voluntariamente a la llamada de la universidad, dieron su consentimiento para
la participación de sus hijos/as en la investigación. El orden de presentación
de todas las tareas se contrabalanceó para evitar efectos no deseados.
Asimismo, el género de los personajes concordaba en todo momento con el
género del sujeto experimental.

RESULTADOS
En primer lugar, cabe decir que no se encontraron diferencias significativas
en la ejecución de ambas tareas emocionales en función del sexo de los
sujetos (ANOVA Cuento 1, Sig = 0.31; Cuento 2, Sig = 0.81), y tampoco en el
resto de tareas. Por lo tanto, no se realizaron análisis separados por sexos.

Respecto al primer objetivo del trabajo, la adquisición de la comprensión de


las emociones secundarias, y considerando globlamente los resultados en las
dos tareas (Cuentos 1 y 2, del tobogán y del perro), pueden observarse en la
gráfica 1, la aparición de diferencias significativas en función de la edad en la
ejecución de ambas tareas, siempre a favor de los niños más mayores
(ANOVA Cuento 1 "Tobogán", Sig = 0.004; Cuento 2 "Perro" Sig = 0.002).
Asimismo, se puede comprobar cómo el Cuento 2, que implicaba
comprensión de emociones secundarias, presentó un grado mayor de
dificultad para los niños.

Gráfica 1 : Medias en las tareas emocionales (Cuento 1 y Cuento 2), según


grupos de edad.
A continuación, la puntuación total de los Cuentos 1 y 2 se dividió en
puntuaciones parciales. En el caso del Cuento 1, se observan dos puntuaciones
parciales: comprensión de la emoción primaria paradójica por un lado, y
comprensión de la moraleja por otro (ver gráfica 2). En el caso del Cuento 2,
las puntuaciones parciales son la comprensión de la emoción secundaria, y la
comprensión de la moraleja del cuento (ver gráfica 3). Mientras que en el
Cuento 1 el desarrollo de la comprensión de la moraleja y de la emoción es
paralelo, en el Cuento 2, puede comprobarse cómo el elemento con mayor
dificultad para los niños parece ser la comprensión de la emoción secundaria,
pero no la moraleja. Esta baja comprensión de la emoción secundaria es la que
produce la mayor dificultad de comprensión del Cuento 2 frente al Cuento 1
(gráfica 1).

Gráfica 2: Cuento 1, "tobogán" Gráfica 3: Cuento 2, "perro"


Respecto al segundo objetivo del trabajo, comprobar las relaciones
existentes entre el desarrollo emocional y otros desarrollos de tipo socio-
cognitivo, se puede observar en la gráfica 4, un desarrollo progresivo en las
tres áreas a medida que el niño se hace mayor, siendo significativas las
diferencias en función de la edad (ANOVA Cuentos Sig = 0.01; ToM Sig =
0.00; Conservación Sig = 0.01). Por otro lado, las tareas que presentan un
mayor grado de dificultad parecen ser las tareas de conservación piagetianas,
cuya comprensión se inicia tímidamente hacia los 4-5 años.

Gráfica 4: Medias en las tareas emocionales, de teoría de la mente (ToM) y


de conservación, según la edad.
En cuanto a las relaciones entre los distintos tipos de tarea entre sí, las
puntuaciones correlacionales de la tabla 1 muestran que las tareas emocionales
guardan una relación positiva significativa con las tareas de teoría de la mente
pero no así con las de conservación. Por otro lado, también se observa una
relación positiva significativa entre las tareas de teoría de la mente y las de
conservación, aunque en niveles ligeramente inferiores a la anterior.

Tabla 1: Correlaciones Pearson entre las puntuaciones globales en tareas


emocionales, ToM y conservación.
CONCLUSIONES
Tras los análisis realizados, y recogiendo lo que eran los objetivos
propuestos en este trabajo, se pueden realizar las siguientes aportaciones. En
primer lugar, uno de los objetivos se dirigía hacia el análisis de la
comprensión infantil de emociones, concretamente las emociones secundarias.
En este sentido, podemos comprobar cómo la comprensión de las emociones
paradójicas (que incluyen algún elemento contradictorio con la realidad, por
ejemplo, el niño observa que contrariamente a lo que inculcan la mayoría de
agentes sociales, alguien que lleve a cabo conductas reprobables, puede tener
también bastantes posibilidades de conseguir su deseo), se produce de forma
adecuada hacia los 4 años de edad. Un año más tarde comienza la
comprensión de las emociones secundarias, cuyo desarrollo se irá
completando en años posteriores, tal y como se ha comentado en la revisión
teórica (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). Por lo tanto, una secuencia
lógica de adquisición de emociones podría ser la siguiente: emociones
primarias (sin elementos contradictorios), emociones primarias paradójicas (se
plantea la contradicción moral o social), y emociones secundarias (se resuelve
la contradicción moral o social con sentimientos de vergüenza, culpa, etc.).

Esta comprensión de emociones secundarias se ha analizado en este caso a


través de un contexto de transgresión de normas morales (mentir, culpar a
otro). Sin embargo, Bennet y Matthews (2000) encontraron que eran las
transgresiones socio-convencionales (frente a las transgresiones socio-
morales), las que mayor número de emociones secundarias provocaban, entre
niños de 5-8 años. A pesar de que en este trabajo no se han incluido
transgresiones socio-convencionales, puede decirse que las transgresiones
socio-morales, al afectar al bienestar de los demás, resultan más graves que las
socio-convencionales, y demuestran por tanto en mayor medida el comienzo
infantil de internalización de reglas no egocéntricas, orientadas hacia los
demás.

A este respecto se puede comprobar en los resultados de este trabajo cómo


los niños de 5 años, a pesar de tener aún muchas dificultades a la hora de
explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran una mayor
comprensión de la moraleja del cuento, es decir, del daño moral causado por
el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre.
Esta mayor comprensión de la transgresión normativa de tipo socio-moral,
que se trasmite culturalmente en ambientes de enseñanza informal, sería la
base para que en un proceso gradual, el niño conforme su conceptualización
de la emoción secundaria correspondiente y sea capaz de explicarla.

El segundo objetivo de este trabajo se orientaba hacia la relación existente


entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de
la edad, en concreto la teoría de la mente o el pensamiento preoperatorio
piagetiano. Como puede comprobarse, se confirma la existencia de un patrón
evolutivo de adquisición paralelo, tanto para las competencias emocionales,
como para las competencias socio-cognitivas, con importantes diferencias
según el tramo de edad. Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard
(1999) entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos
propios de la etapa, parecen confirmarse particularmente en la relación entre
el desarrollo emocional y la comprensión de los estados mentales según la
perspectiva de la teoría de la mente. Recientes estudios apoyan estos
resultados, encontrando relaciones significativas entre tareas de teoría de la
mente y tareas de comprensión de emociones secundarias o conceptos como la
responsabilidad (Bennet y Matthews, 2000; Sutton, Reeves y Keogh, 2000).
En este sentido, puede afirmarse que la comprensión infantil de la emoción
forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos
de los demás.

Sin embargo, la relación de las tareas emocionales con las tareas de


conservación piagetianas parece ser mucho más débil, estableciendose un
gradiente en el grado de correlación entre las tareas, que se inicia en los
planteamientos más sociales (emociones), pasando por determinados aspectos
socio-cognitivos (teoría de la mente), hasta llegar a los aspectos más
puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello sería congruente con
la distinción ofrecida en la revisión entre una mente "social" y una mente
"fisica" (Gómez y Núñez, 1998), como posibles dominios específicos del
conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Emociones Básicas
Ed. Traç, Dep.Legal B-31092-96
©José Luis Catalán Bitrián

En las emociones experimentamos determinadas situaciones, incluyendo tal experiencia


una forma de estar el cuerpo: en tensión cuando se trata de agredir o huir, en relajación
cuando estamos tristes, es excitación cuando estamos alegres o amamos.. No es que la
emoción sea exclusivamente corporal, ni tampoco sólo mental. Es el caso que el aspecto
mental y las sensaciones físicas van completamente unidas.

Además todas las emociones son algún tipo de actos, lo que constituye una
característica fundamental a la hora de comprenderlas. Tendremos que mirar a su
alrededor, ya que al ser actos son actos entre actos, esto es, van dentro de los deseos
como medios de llevarlos adelante.

Evidentemente es fácil reconocer que huir de un peligro, golpear a alguien, acariciar,


etc. son acciones. Pero qué hacemos cuando, sentados en una silla, nos angustiamos
pensando en un problema, o cuando estamos sintiendo amor viendo cómo juega nuestro
hijo? La respuesta para estas acciones aparentemente "en el aire" es variada:

a) En unas ocasiones estamos en el momento de la acción en el que estamos


planificando y /planificar/ es una parte de lo que hacemos. Así la huida tiene diversos
pasos: cuando corremos, cuando buscamos un lugar seguro; pero también un momento
de la huida es aquel en el que pensamos a toda velocidad en la necesidad de huir, hacia
donde, de qué manera, haciendo un esquema en un papel.

b) O bien se trata de acciones sin desplazamiento como lo sería descansar tumbados en


la cama. Así alguien puede preguntar, qué está haciendo fulanito?, y contestamos "está
descansando". Notemos que en el lenguaje los verbos suelen cumplir la función de
expresar acciones, y que tenemos unos verbos que son dinámicos (extensivos) como
/pensar/, /fantasear/, /concentrarse/... La emoción es una forma especial, en los verbos
flexivos, de realizar dichas acciones. Por ejemplo, odiar pensando consistirá en una
forma de agredir mentalmente a alguien, o amar fantaseando un forma de dar y recibir
cosas respecto a un personaje de nuestra imaginación.

c) otras veces se trata de los roles pasivos de las acciones. Cuando cuidamos de nuestro
hijo y recibimos de él una sonrisa, o vemos que ha hecho un progreso, sentimos el
afecto correspondiente a algo que se nos da. Nadie duda que saludar es una acción, pero
dentro de esa acción se necesitan dos roles, de agente y de paciente, de manera que
cuando alguien nos extiende su mano, que nosotros la acojamos forma parte del saludo
(de lo contrario se trataría de un saludo frustrado). De la misma forma, ver que nuestro
hijo juega es recibir de él una especie de apretón de manos por el que se nos
recompensa de los esfuerzos y expectativas centradas en él.

A menudo la emoción no se ve como una acción porque a diferencia de un saludo, que


es una acción corta y sencilla, en un proyecto largo y complejo como pudiera ser el de
una vida familiar, los distintos momentos parecen estar aislados, separados entre, sí, tal
como si el día de la boda y el día que vemos retozar a nuestro hijo no formaran parte de
la misma macro-acción, el proyecto de tener una familia. Es decir, que cuando muchas
acciones se juntan para convertirse en un proyecto a largo plazo, es fácil que perdamos
de vista el sentido de lo que hacemos de tal forma que estemos sintiendo algo y no
sepamos bien porqué.

Un ejemplo de estos deseos complicados en los que nos perdemos puede ser el
enamoramiento. Durante muchos años vamos perfilando nuestros gustos, los valores
morales, nuestra forma de entender la relación entre hombre y mujer, nuestra manera de
pensar. De pronto vemos a una persona, con sus gesto, una forma de ser que creemos
adivinar, una serie de futuros momentos que nos gustaría compartir. esto es, esa persona
parece "encajar" como candidato para una serie de proyectos que hemos ido
construyendo. En el momento del "flechazo" parece que sentimos un amor repentino,
sin explicaciones ni razones: pero esa impresión es debida a que nos conocemos poco, a
que olvidamos aquellos otros momentos en los que nos hacíamos cábalas sobre el amor,
los ideales, los gustos y las expectativas para el futuro. Tampoco es del todo casualidad
que la literatura y el cine que más nos ha impresionado nos aprovisionen de fórmulas
(oratorias, de gestos, de maneras de seducir, etc.: usamos una semántica amorosa ya
prefabricada en años anteriores). Lo podríamos resumir de una manera más simple: si
habíamos deseado enamorarnos un dia, cómo es que ese día en el que sucede nos
olvidamos de que estamos realizando un deseo que teníamos? Esto es no re-conocerse.
Olvidarse de lo que uno mismo ha deseado antes.

Para explicar mejor cómo las emociones son actos entre actos daremos unas reglas
generales:

- En las emociones de tipo miedo vivimos un aviso de un peligro que arruinaría un


deseo que tenemos (de vivir, gozar de buena salud, tener una excelente imagen personal,
caer bien a los demás, etc.).

- En la agresión nos defendemos de un peligro (si somos vendedores, del peligro de


quedarnos sin clientes; si somos deportistas, del peligro de perder; del peligro de un
ataque, de una ofensa, etc.). La defensa, de tener éxito, logrará liquidar dichos peligros,
con lo que podremos llevar a cabo nuestros deseos (ver vendedores que venden,
deportistas que triunfan, seguir sanos, tener buena imagen de nosotros mismos, etc,).

- Con el tipo amor, obtenemos las cosas que se dan por generosidad, y que son
deseables. Podemos desear realizar nuestra sexualidad, tener el apoyo de un compañero,
alguien con quien distraerse, etc. El modo de conseguir este cúmulo de necesidades que
se espera que un compañero satisfaga, es conquistando su voluntad de darnos por un
intercambio amoroso.

TONO EMOCIONAL

Nuestra vida emocional es mucho más rica de lo que parece a simple vista. La emoción
acompaña a todas las acciones, y resulta que siempre estamos haciendo algo, incluso
hasta en sueños realizamos cosas en fantasía.

Si fuésemos a estudiar lo que hacemos durante una jornada observaríamos multitud de


emociones de poca intensidad (emotividad cotidiana): el miedo insignificante que
tuvimos al mirar el reloj por la mañana temiendo llegar tarde al trabajo, el pequeño
susto que tuvimos al tropezar con un escalón, la rabia que sentimos cuando la prenda
que queríamos ponernos está en la lavadora... y continuando de esta manera podríamos
ir coleccionando miles de pequeñas y fútiles emociones diferentes, y todas ellas sin
mayor relevancia, que tuvimos a lo largo del día.

Desde luego no es lo más común fijarnos en estas emociones, y con razón, si es que se
tienen otros asuntos más importantes en qué pensar. Lo recordamos aquí para señalar a
esa vida emocional que late junto a nosotros como una sombra alrededor de todo lo que
hacemos.

En verdad sólo pensamos en las emociones cuando:

.- Las estudiamos para conocernos o reflexionar.

.- Algo va mal en ellas (por exceso, injustificación, inconveniencia, olvido, etc.).

.- Aun no siendo problemáticas, simplemente nos relamemos en su contemplación.

.- Las queremos aumentar, exagerándolas; o disminuir, atenuándolas.

El énfasis puesto o no puesto en la emoción como objeto de atención, clarifica un tipo


de fenómenos: normalmente nos preocupamos del sentido de las cosas, y no de cómo
está nuestro cuerpo mientras actuamos. El cuerpo funciona, cuando prestamos atención
a nuestros asuntos, como una especie de vidrio traslúcido a cuyo través miramos.

En la psicosis se da el caso contrario. Por ejemplo, la persona coge algo con la mano y
se pone a mirarla como algo ajeno que no controla, olvidándose de porqué la había
estirado; por tal razón puede llegar a sacar la conclusión de que "un otro" manipula su
miembro sin su voluntad.

En un mismo día hay todo tipo de emociones. Lo que suele interesarnos no es eso, sino
cual ha predominado. Es decir, una persona dice que ha tenido "un mal día" o que "está
contento" o "enfadado". Lo que en realidad nos expresa es que han abundado sobre todo
las angustias, los fracasos, o bien los éxitos -aunque también haya ocurrido de todo. si
durante un determinado período de tiempo ha sucedido algún asunto extraordinario,
probablemente predomine por encima de las demás emociones ordinarias, borrándolas
con su prepotencia (para bien o para mal).

Lo mismo cabe decir para grandes períodos de vida. decimos que nuestra infancia fue
feliz, o que la adolescencia problemática o que a partir de la jubilación todo fue de mal
en pero. son resúmenes en los que existiendo un menú variado entresacamos lo más
frecuente o lo que más nos importa según criterios muy personales.

Esto es, hacemos una estadística de cómo ha ido nuestra vida -hoy, durante una semana,
en los últimos tiempos, en toda la vida transcurrida, en éste último rato-. De esta forma
deducimos múltiples datos, como por ejemplo que "somos tristes" o "de talante
optimista" o que "últimamente estamos muy agresivos".

EMOCIÓN Y CULTURA

Similarmente a como hemos hablado de técnicas corporales, podríamos ahora hacer


referencia a las técnicas emocionales. Se supone que las emociones nos sirven para
realizar nuestros deseos, pero para ello se requiere el arte de su regulación.

Tal es el caso de aprender lo que es peligroso, lo que es ser cobarde o temerario o cómo
podemos defendernos adecuadamente de los diferente tipos de peligros.
Lo que para nuestros antepasados fueron gestas y hazañas para los niños son el ABC de
su aprendizaje.

Cuando en tiempos primigenios la vida social de nuestros ancestros será menos


complicada, también las emociones eran más elementales. Si nos fijamos en la
evolución de un pueblo antiguo como el griego, de cuya influencia cultural somos
nosotros herederos directos, observaremos que las primeras regulaciones del afecto se
centraban en el valor (dominar el miedo, preferir morir antes que huir del combate).

Los héroes homéricos reflejan bien ésta ética agonal de la aristocracia guerrera. Aquiles
es admirado por vengar la muerte de su amigo Patroclo en manos de Paris, pero se le
perdona que para demostrar su areté guerrera abandone al ejército aqueo, haciéndo
peligrar con ello el resultado de la guerra de Troya.

Habrá que esperar a otro gran poeta, Hesiodo, para que los griegos comiencen a
considerar los valores cívicos. Su poema "Los trabajos y los Días" pasa a convertirse en
una especie de manual con el que educar a las jóvenes generaciones en la paideia de la
diké, del derecho.

Una poetisa como Lesbos, aun siendo mujer en aquella época marcadamente
patriarcalista tan poco proclive a admirarlas, gana el corazón del griego aristócrata para
el culto por el amor amistoso, más bien entre compañeros de armas o entre maestro y
alumno que en las relaciones de matrimonio, que no eran por amor precisamente, como
hoy las entendemos.

Si nos trasladamos a los diálogos platónicos, observaremos que están teñidos de


discusiones acerca de valores éticos: que si la areté del valor se ha de subordinar a la
justicia, se la justicia se subordina al bien social o a la fuerza, etc.

Gran parte de la tradición humanística en relación a temas afectivos proviene de la


"Etica de Nicómano" de Aristóteles, en la que hay desarrollada una sofisticada
regulación de los afectos del perfecto ciudadano, y en la que se pulen los extremismos
que afean el cuerpo y el espíritu del hombre ideal: el nuevo hombre no ha de ser glotón
ni mojigato, ha de ser sensible a encerrar en sí mismo todas las facetas humanas
procurando que entren en una eudomonia, equilibrio armónico y sublime.

De estas raíces aristotélicas surgirán después otras ramificaciones que tan familiares
resultan en nuestros tiempos: la ironía escéptica, el cinismo epicúreo, la paz estoica.

Estas tradiciones griegas son recogidas y reelaboradas a su manera por el cristianismo, y


en los márgenes, mientras los cruzados se van a Jerusalén, los trovadores provenzales
inventan el amour fins y el amour courtois.

El estallido del renacimiento italiano, que rompe con los moldes rígidos de las
estructuras feudales, abre un período de libertad de ser, y con ello inaugura el problema
moderno de la personalidad, con sus contradicciones, con su manera de entender la
pasión y el pulso vibrante de una rica vida emotiva.

La larga etapa de industrialismo apaga en buen medida esas voces sin amo,
domesticando la emoción hasta el sofocamiento victoriano.
Nosotros asistimos a un nuevo renacimiento, al declive de un tipo de sociedad que
agoniza y que da lugar, resistiéndose lo que puede (también en el otro renacimiento
ardieron largo tiempo las hogueras) a un nuevo tipo de afectividad.

Quizá otro modo de mostrar el desarrollo cultural de la emoción no lo da el mismo


desarrollo del niño en sus diversas etapas de aprendizaje.

En la infancia el niño tiene impulsos explosivos: con su berrinches, su intensidad en la


búsqueda del placer inmediato, sus crisis de impaciencia y versatilidad, sus reacciones
prontas de temor, su facilidad para el llanto... Si bien tiene una vida emocional, no está
organizada lo suficiente como para permitirle desenvolverse en el mundo de los adultos
en plan de igualdad recíproca, sino por benevolencia complaciente de éstos últimos.

Un adulto que llorase por cualquier fruslería, se impacientase constantemente, tuviese


continuas rabietas, etc., no podría conseguir ninguno de sus deseos entre iguales que le
exigen reciprocidad.

esto es lo que viene a suceder en los transtornos afectivos del adulto, y de una manera
más atenuada también en la vejez (de ahí proviene la idea de que los ancianos son
"como niños").

Un anciano no es un niño (ni tampoco un niño es un hombre primitivo, ni tiene cerebro


de reptil como algunos autores sugieren). Es un adulto que tiene sus sentimientos al rojo
vivo. Tiene dificultades para alcanzar un equilibrio afectivo. Esta diferencia con el niño
plantea un enfoque distinto también a la hora de entender su complicada situación vital
(las separaciones y muertes, un pasado que persiste en la memoria de un mundo en parte
ya desaparecido, el derrumbe físico, etc.).

Igual que las técnicas corporales son aprendidas por medio de la transmisión cultural, la
imitación y la experiencia, así como toda la sutil maquinaria de los afectos puede
considerarse como cultural, ideo-lógica.

Esta es la forma en la que hemos llegado a enamorarnos, a odiar la injusticia, a sentirnos


culpables al transgredir un deber, o simplemente a temer perdernos un programa
interesante de televisión.

No hay escuela oficial para aprender el conocimiento acumulado por los siglos sobre las
emociones (aunque hay tendencias de eso en algunos profesionales de preescolar, o en
la psicología del crecimiento personal): más bien se deja al azar de cada cual, a las
visicitudes de su entorno social y a su voluntad de hacer las cosas como mejor pueda.

El resultado de este panorama es que nos encontramos con personas que tienen
sensibilidades muy distintas. Para alguien es peligroso e intolerante que se hable de él, y
a otro le resulta indiferente, chistoso o incluso halagador.

En la vida práctica estas diferencias de sensibilidad suscitan muchos conflictos. a


alguien le puede parecer, por ejemplo, demasiado duro el tono con el que un compañero
le habla, y a su vez, al compañero en cuestión le parece por el contrario que esa persona
se lo toma todo demasiado a la tremenda o que es excesivamente suspicaz.
En el terreno social hemos aprendido a duras penas a convivir unos con otros. En las
relaciones intaerpersonales existe todavía una gran incomprensión, un aire beligerante y
díscolo. Aun nos conocemos poco unos a otros, y no sólo eso, sino que abundan las
conductas insolidarias y egoístas, que acabamos pagando entre todos.

Cuando la población tenga una mayor información y regulación sobre los afectos
mejorarán las cosas. Pera esta cultura afectiva, de dónde vendrá? No es cierto que
cualquier manera de entender el pretender la mayoría, una vida placentera y gozosa.
Unas vías resultan mejores que otras. Es una tarea de una civilización superior el
descubrirlas.

EMOCIÓN COLECTIVA

En los grupos y masas los individuos por separado participan de sentimientos comunes,
lo que potencia esas emociones. Baste recordar algunos fenómenos de masa, como la
estampida frente a una hecatombe, el magnetismo con el que un grupito de curiosos
atraen como al miel de un panal a los que por ahí pasean, la atmósfera de un miting,
para llamar la atención sobre el poder amplificador que puede tener lo colectivo.

Por supuesto, no siempre un grupo participa el unísono de su ambiente afectivo. Hay


discordancias, subgrupos rivales o sectores repudiados. De todas formas el hecho de
situar al individuo en el marco del grupo proporciona un carácter especial a sus
vivencias.

Una explicación simplificada podría ser la siguiente: la mirada de los otros nos saca del
anonimato, nos enfrenta con las diferencias o similitudes. Esta conciencia que ilumina
nuestra posición nos arrastra a acentuarla, queda resaltada bajo tal luz.

Hay sentimientos que cambian dependiendo de si se dan en una relación dual o grupal.
Alguien puede ser moderadamente tímido cuando se habla con él, pero en un grupo
puede aturdirse completamente.

Resulta difícil sentirse a gusto en un grupo, porque ello nos obliga a ser nosotros-
mismos más que nunca, si no queremos ser borrados o diluir nuestra personalidad en
nombre de las necesidades del grupo.

El trabajo de afirmación propia en el grupo es considerable. Exige tener un control


multilateral: de las relaciones de los diversos miembros con uno mismo, las que tienen
entre sí y las propias del grupo como tal frente al exterior. somos definidos por
pertenecer a un grupo o clase, y participamos, estamos implicados de cierta manera con
él, amándolo, queriéndolo cambiar, porque nos atemoriza o lo necesitamos.

El modo de participar y pertenecer a los grupos es variable. Una versión la de el criterio


de espacio físico compartido (un aula, un lugar de trabajo u ocio). Pero otra posibilidad
es que el grupo esté atomizado bajo el punto de vista de la distribución física, aunque no
por ello nos sentamos menos "agrupados" formando una clase de personas (es el caso
del rol profesional, la edad, sexo, status, aficiones características).
Podríamos hablar de los grupos consolidados como instituciones, en un sentido general.
Habría entonces instituciones in situ, localizables espacialmente, y otras transversales,
recorriendo o cubriendo toda clase de lugares, como una moda en el vestir hace de acto
de presencia en el trabajo, el hogar, el bar.

Las distintas pertenencias institucionales defienden a una persona respecto a otras


personas, y ello es un hecho emotivo. Por ejemplo, el pertenecer a la clase de los
intelectuales puede crearle un "mal rollo", un rechazo, en los que no lo son, o la hija que
es admirada por sus amigos por su precioso mechón verde por su madre es odiada; a una
persona pobre le puede avergonzar terriblemente entrar en un hotel de lujo, o un rico
morirse de miedo si tiene que ir a una tasca barriobajera.

El macro grupo por excelencia ess la sociedad misma, de la que cada cual tiene algunas
representaciones. conviene recordar que el individuo no sólo tiene representaciones de
cuerpo propio o particularistas, la mayor parte de su mundo representacional consiste en
imágenes colectivas: todas las situaciones de intercambio las poseen. Los conceptos
acerca del funcionamiento social influyen en la emotividad, desde el qué dirán, hasta
saber cómo conseguir comida, prestigio, diversión, etc.

Tanto es así que gran parte de lo que una persona desea de la vida tiene que ver con ser
un miembro aceptado por los demás: ser considerado un adulto útil, apreciado y que
funciona como los ideales sociales de su ambiente predican. Todo ello forma parte de lo
más hondo de las ansias de una persona, profunda razón de sus alegrías y tristezas, de
sus amores, odios y miedos.

Cuando una persona no "está al tanto" o no funciona como se supone, suele ser señalado
por el grupo. La forma va desde lo cómico, para el que tropieza, se equivoca, comete
torpezas; hasta las formas de violencia más extremas, como el internamiento, expulsión,
confinamiento, cuando no la muerte. Zonas considerables de población son apuntadas al
margen: jorobados, lisiado, viejos, negros, mendigos, extranjeros....

Por lo general el pasaje de lo que un sujeto desea, y desear que otros deseen algo que
uno quiere que deseen, es abismal. Yo puedo desear que alguien a quien sobra trigo
tenga ganas de regalármelo, pero ese señor lo que desea es guardárselo, a no ser que le
diera algo a cambio. Los deseos de dos personas son difíciles de conciliar, porque son
sujetos con igual libertad deseante. si con dos es difícil, con treinta millones todavía
más. No es de extrañar que llegar al punto de civilización actual, con todo lo
insatisfactorio que pueda parecernos, ha costado, no una negociación amistosa de un
ratillo, sino siglos, ríos de sangre y lágrimas. conseguir deseos colectivos no está casi
nunca al alcance de nadie en particular, sino del colectivo mismo: los sujetos que
forman la sociedad no tienen lo bastante con el tiempo de su propia vida para
conseguirlo.

Si el hombre juega a ser Dios, pretendiendo que su sólo deseo "razonable" baste para
cambiar las estructuras sociales, se decepciona, se irrita y no entiende porqué los demás
no piensan igual que él, arreglándose todo inmediatamente. Paradójicamente quienes le
rodean suelen sentirse molestos con una sensación de penosa presión y con la orden de
pensar como otra persona, por lo que los deseos de amor universal se convierten
fácilmente en pretexto de una guerra de acritudes, reproches, desamor en suma.
Estar junto a los demás es algo que nos compromete más de lo que a menudo estamos
dispuestos a reconocer: estamos demasiado implicados en el corazón del ser-así-como-
somos con el mundo social. Y es que no sólo lo social nos "rodea" sino que también nos
configura.

Los otros, con sus exigencias, su atractivo, nos ponen a prueba. No podemos dedicarnos
a dudar, considerar, o a ir a nuestro capricho, sino que se trata de actuar ya, dando
alguna respuesta. Tal respuesta es decisiva para los demás, que actuarán en
consecuencia. Si callamos nos ignorarán, si protestamos replicarán, etc.

Cuanto mayor es el grupo más difícil nos resulta co-existir, y si no aprendemos a


hacerlo es posible que nuestra existencia se empequeñezca y empobrezca en contacto
con los demás, cosa que pagamos todos.

.- Ni una sola existencia humana es despreciable. El bienestar de cada individuo en el


grupo es necesario para el bienestar del grupo. Podría pensarse que nada sucede si una
mayoría está bien y una minoría no (contando que se pertenezca a la mayoría, claro
está), pero no es del todo exacto. Un grupo que se corrompe practicando la
maraginación de la minoría introduce el diablo en su propia casa. En este punto no está
de más que recordemos algunos fenómenos conocidos:

.- En cualquier momento cualquier miembro podrá ser declarado en minoría y repetirse


la práctica de exclusión. Como en cierto modo todos son minoría por el hecho de ser en
algo diferentes, se instaura un grado de desconfianza en el sistema social.

.- La práctica reiterada de la marginación acaba por excluir a tantos que al final la


primitiva mayoría se convierte en una minoría que sojuzga a una mayoría atemorizada.

Los conflictos dentro de un grupo, entre mayorías y minorías, entre subgrupos o de


miembros entre sí, han de ser resueltas por el grupo de tal manera que se pueda co-
existir en forma de grupo respetando la personalidad de todos, mientras que todos -en su
turno- acepten este principio de consenso grupal, ya que pudiera haber una especie de
terrorista que impidiera la conciliación de las diferentes posturas del grupo.

El afecto idóneo para la convivencia grupal es el amor, la emoción del intercambio y de


la generosidad recíproca. un grupo prospera si hay mucho más amor que agresividad
entre sus miembros. Para ello las competencias y los temores han de reconducirse hacia
pactos generosos en los que todos cedan para igualmente ganar todos.

Volver a: Asistencia Psicológica Ramon Llull

Temas destacados Febrero Nº 154

El artículo
Comprende tus emociones completo
puede leerse
La misión principal de las emociones es informarnos de lo que
sucede en nuestro interior. Cuando aparecen hay que saber en la revista
recibirlas y descifrar su mensaje. Cuerpomente.
Cuando las emociones llaman a nuestra puerta no siempre son
bien recibidas. En ocasiones su visita resulta incómoda, nos
sorprenden en momentos o en lugares inapropiados, o estamos
demasiado ocupados como para prestarles atención. Otras veces
preferiríamos no abrir, encerrarnos bajo llave, porque su
presencia nos asusta o desagrada. Pero aunque las emociones
parecen venir de fuera, desencadenadas por sucesos externos,
en realidad forman parte de nosotros, están dentro de casa.

Las 5 preguntas clave


Es útil explorar con curiosidad afectuosa la emoción que aparece.
Cinco preguntas básicas pueden ayudar a acercarse a la emoción
para conocerla mejor y descubrir la información que tiene
reservada:
¿Quién eres? Darse cuenta de que ha llegado alguien y conocer
el nombre del invitado es un requisito para iniciar la relación. Es
posible que se trate de un viejo amigo y le reconozcamos
rápidamente, pero podría ser un invitado menos conocido y que
cueste identificarle. O incluso podemos confundirle
completamente si no conversamos con él. Poner nombre a la
emoción, describirla en palabras, es una buena manera de
empezar a reconocerla y a darle un lugar adecuado.
¿De dónde vienes?Esta pregunta permite conocer e investigar la
procedencia del huésped. ¿Cuál ha sido la situación o las
situaciones que han originado la emoción? ¿A qué personas o
lugares está asociada? ¿Proviene de cerca, de un suceso
reciente, o de lejos? ¿Qué vivencias del pasado alimentan la
emoción…? Tirando del hilo se puede conocer detalladamente el
origen del invitado, lo cual habla mucho de él y ayuda a
comprender mejor su conducta o su actitud.
¿Cuál es tu intención? Las visitas normalmente se realizan con un
propósito, y las emociones aparecen para realizar una función. Lo
que sentimos en un momento determinado suele ser coherente
con la situación en que nos encontramos, y tiene como finalidad
restablecer un equilibrio. Al preguntarse acerca de la intención de
la visita aclaramos el motivo real de la emoción y a partir de aquí
podemos reconocerle un sentido y una utilidad.
¿Qué quieres de mí?Podemos hilar más fino y preguntar al
huésped qué necesita de nosotros para lograr su propósito. Si ha
venido en nuestra búsqueda es porque requiere ayuda y
atención. De nuevo cabe recordar que escuchar las peticiones de
un invitado no obliga a llevarlas a cabo si entran en conflicto con
los principios personales. El diálogo permite precisamente pactar,
establecer un contacto entre la acción que nos reclaman las
emociones y la capacidad de razonar. .
¿Qué puedo hacer para que te sientas más cómodo?En lugar de
evitar la visita o tratarla mal para que se marche lo antes
posible, podemos intentar que se sienta a gusto atendiendo a sus
necesidades. Existe la tendencia a pensar que si se abre la
puerta a una emoción nos puede dominar y hacer perder el
control, pero sucede justamente lo contrario. Cuando se es
amable con un invitado y se escuchan sus necesidades éste
responde también con un trato afable y no necesita alargar su
visita más allá de lo necesario.
No existen pues emociones positivas o negativas, todas tienen
una utilidad. Depende de uno mismo, del dueño del hogar, el
resultado que se obtenga de cada visita. La rabia, el dolor, la
tristeza… pueden ayudar a resolver situaciones o, por el
contrario, aumentar el daño y la destrucción.
Es necesario escuchar las emociones para que nos digan qué nos
está afectando y qué necesitamos para compensar la situación.
Como también necesitamos de nuestro conocimiento para dar
sentido a la experiencia emotiva y hallar el mejor modo de
integrar la emoción y la razón.

Cristina Llagostera (psicóloga)

    Enviar a un amigo     
La felicidad se puede aprender"

Psicólogo clínico de 57 años, Ferran Salmurri ejerce en el Hospital Clínic


de Barcelona.
Pionero en España en la investigación de estrategias para educar las
emociones,
es también autor de un novedoso programa para su aplicación en las
escuelas.
No al estrés, sí al bien
Controlar el estrés y d
¿Es posible una mejora “científica” de nuestros sentimientos, de nuestra de un
calidad de vida afectiva? La lectura de Libertad emocional, el nuevo libro mejor índice de felicida
bienestar
del psicólogo Ferran Salmurri, publicado por Paidós, sugiere que sí, que es el gran objetivo de
es posible progresar en el autocontrol de nuestras emociones mediante
métodos rigurosos y probados en el campo clínico. El objetivo no puede
ser más ambicioso: ser felices.

– ¿Somos esclavos de nuestras pasiones?


– Cuando hablo de adquirir la “libertad emocional” es porque a lo largo de
la historia de la humanidad hemos sido dominados por los celos, la
envidia, el odio y, sobre todo, por el miedo. Podemos aprender a
sentirnos mejor, y en la medida en que lo consigamos seremos menos
dependientes de emociones que nos superan.

– ¿Qué significa exactamente sentirnos mejor?


– La felicidad es sentirse bien.

– ¿Qué nos lo impide?


– Una excesiva cólera, rabia, ansiedad o tristeza. Es decir, somos
excesivos en nuestra expresión emocional. Y sería suficiente para
mejorar, para ser más felices, que educáramos nuestras emociones
manifestándolas de una forma proporcionada. No es necesario sentir con
la intensidad con que lo hacemos. No me refiero a caer en la
insensibilidad o a que dejemos de llorar, que es bueno y necesario en
muchas ocasiones. La emoción es natural pero siempre y cuando no
llegue a dominarnos. Un caso de sentimiento desproporcionado es el de
los padres que sufren cuando sus hijos salen de casa. Se preguntan: “¿y
si les pasa algo malo? ¿Y si tienen un accidente?”. La probabilidad de que
eso ocurra es de una entre un millón, así que están sufriendo
innecesariamente. Al magnificar el riesgo anticipan sucesos que
posiblemente no van a ocurrir, lo cual les provoca un dolor evitable.

– ¿Quiere decir que somos una especie de masoquistas emocionales? ¿Desde siempre?
– Aunque hay una cierta transmisión genética de nuestras cogniciones –la forma en que
percibimos la realidad– y una biología que genera la adrenalina, las endorfinas, etcétera, la
influencia más importante sobre nuestra forma de pensar es la del aprendizaje que hemos
recibido. Muchísimas ideas se transmiten de generación en generación sin ser cuestionadas.
todas ellas, la más persistente es la de que nuestra personalidad no puede cambiar, que “so
como somos”. Pero hay estudios que demuestran que el cerebro cambia cada día en función
que hacemos. Y los tratamientos psicológicos modifican el cerebro. La biología no determina
comportamiento; es al revés, el comportamiento puede modificar la biología. Tuve un pacien
aquí sentado, de 40 años, que afirmaba convencido: “soy tímido”. Yo le pregunté que cómo
sabía, y me contestó: “me lo dijo mi padre cuando era pequeño”. ¡Así que su padre le
“diagnosticó” timidez y él se ha pasado cuarenta años corroborándolo! No es así, tenemos u
capacidad de cambio muy amplia.

– ¿Lo que usted propone es una especie de psicología aplicada?


– Exactamente. En mi caso, este interés arranca al darme cuenta de que cuando aplicábamo
tratamiento psicológico en la clínica a pacientes adultos, jóvenes o niños, pensaba: si los
pacientes hubieran conocido antes estas estrategias, quizá no hubieran llegado a enfermar.
necesario llegar a sufrir una depresión para tomarnos la vida con menos catastrofismo? En
consecuencia, me planteé extender el conocimiento de estas estrategias psicológicas probad
clínicamente a una población más amplia de la que está en tratamiento. Para ello realicé un
experimento de educación emocional en una escuela pública de Barcelona. Trabajé con los
profesores, que padecen un considerable estrés laboral y baja autoestima, en la adquisición
habilidades emocionales para que luego ellos las transmitieran a los alumnos.

– ¿O sea que usted propone una psicología preventiva de la misma forma que existe una me
preventiva?
– Falta una prevención de la salud psicológica, que en cambio sí observamos mucho más a
rajatabla con nuestra salud física. Consiste en aplicar una serie de estrategias fáciles de apre
ya desde la infancia.

– Apúntenos cuáles son.


– Se resumirían en tres: las técnicas cognitivas, las conductuales y las de control de sentimi
Las primeras son las que influyen sobre la forma en que pensamos, y ahí hablaríamos de
aprender a pensar en positivo, “detener” pensamientos negativos e identificar creencias
irracionales para sustituirlas por otras más racionales. Las técnicas conductuales pretenden
modificar nuestro comportamiento, y algunas de ellas han comenzado a desarrollarse, aunqu
sólo en el ámbito laboral, como la administración del tiempo, la priorización de objetivos, o l
habilidades de interacción con los demás. Por último se trata de controlar la expresión
desmesurada de los sentimientos aplicando técnicas de relajación, la principal de las cuales
de la respiración profunda.

– ¿Por dónde empezamos?


– La autoobservación es la habilidad básica en cualquier programa de autoayuda serio, aunq
suele considerarse. Muchas veces creemos conocer nuestros sentimientos pero no es así, po
no hemos aprendido a hacerlo. La alexitimia, o incapacidad de algunas personas para recono
y/o expresar sus propios sentimientos y emociones, se suele relacionar con numerosos trast
mentales y es reconocida por los especialistas como un factor dificultador en los tratamiento
psicoterapéuticos.

– ¿Y dónde debe quedar nuestro egoísmo?


– Se habla del egoísmo de forma peyorativa, pero es un impulso fundamental para la
supervivencia de la especie, de la misma forma que la agresividad también lo es. Antes se
controlaba el egoísmo de los niños con jarabe de palo, lo cual obviamente no era la terapia
adecuada. Aún no se ha encontrado el método más adecuado y por eso vemos cómo se está
dando, entre los niños, más casos de intolerancia a que no se cumpla lo que desean. El fren
nuestro egoísmo comienza cuando consideramos los sentimientos de los demás.

– ¿También ha trabajado usted en la salud psicológica de los niños?


– En 1996 yo era coordinador del Centro de salud mental infanto-juvenil del Eixample de Barcelona y, com
psicólogo del barrio, me pareció interesante pensar en cómo hacer prevención en salud mental, quería pone
prueba las teorías preventivas que estaba desarrollando. Me puse en contacto con una escuela pública de
Barcelona para ver si podíamos poner en marcha un experimento científico de educación emocional que m
ayudara a comprobar empíricamente su eficacia. Me dirigí a los profesores porque tienen un cierto índice d
estrés laboral y consideré que podían ser los primeros interesados en mejorar sus estrategias y, una vez hub
mejorado las suyas, como profesores sabrían enseñarlo a sus alumnos. Por tanto, estuve un año aplicando m
programa con los profesores, no con los alumnos. Consistía en autocontrol, habilidades cognitivas y
conductuales. Realicé el experimento con los profesores en el curso 97-98 y, desde entonces, ellos lo están
enseñando en la escuela.

Emociones que matan

Uno de los campos donde con mayor dramatismo se aprecian las


consecuencias que pueden tener los desórdenes emocionales es el de
violencia de género contra la mujer. Salmurri opina que aquí se
demuestra en toda su crudeza la necesidad de una educación emocion
Su diagnóstico es que los autores de estos hechos suelen mostrar “una
baja autoestima, que mejora al tener poder sobre alguien, con lo que
desarrollan relaciones marcadas por la necesidad de posesión”. Tambié
destaca su “carencia de empatía, que les impide reaccionar ante el
sufrimiento que provocan”.
El libro de Salmurri
explica cómo mejorarEn cuanto a las soluciones que se están dando, el psicólogo catalán cre
nuestra actitud.
que “no basta con separar al hombre agresor de su mujer, porque
cuando tenga una oportunidad de estar de nuevo junto a ella volverá a actuar de la mism
forma; debe sometérsele a tratamiento psicológico para reeducar sus emociones, que est
en la raíz de sus acciones”.

José Ángel M

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