¿Qué es un receptor crítico?

Dr. Jacques Piette

Profesor adjunto del

Departamento de Letras y Comunicaciones de la
Universidad de Sherbrooke

Informe presentado en el marco del

XIIº Congreso Nacional “El Diario en el Escuela”
Los medios de comunicación y la educación

Bahía Blanca, Argentina

Noviembre de 1998

¿Qué es un receptor crítico?

Como ustedes han podido constatar en el documento que anuncia el desarrollo de la conferencia, el
título que los organizadores le han dado a mi presentación es demasiado ambicioso. Intervenir en el
tema “qué es un receptor crítico”, constituye un verdadero desafío que no me será posible, ustedes lo
comprenderán bien, revelar en forma satisfactoria con ustedes hoy. Desde tiempos inmemoriales
muchísimos filósofos se han planteado esta pregunta, y una cantidad considerable de sabias obras
han intentado responderla a lo largo de los siglos, por lo tanto, no es en el poco tiempo que me ha
sido asignado, que yo vaya a poder aportar una contribución significativa al debate.

Lo que quisiera hacer con ustedes hoy, es ver cómo la cuestión del desarrollo del pensamiento crítico
se plantea para aquellos que trabajan en el terreno de la educación mediática e intentar observar,
cómo es posible obrar, de suerte que nuestra enseñanza esté orientada hacia una práctica que nos
permita desarrollar más “receptores críticos”. Porque si bien la pregunta que me han planteado los
organizadores de la conferencia, no es fácil, constituye sin embargo, una cuestión importante. Yo diría
aun que representa la pregunta más importarte que nos debemos plantear cuando reflexionamos
sobre nuestras prácticas de enseñanza. Poco importa el nivel de enseñanza en el cual
intervengamos: inicial, primario, secundario o terciario o universitario, todos nos enfrentamos, como
educadores, a esta cuestión fundamental: ¿Qué clase de alumnos, qué clase de consumidores, qué
clase de receptores deseamos formar a través de nuestra enseñanza sobre los medios? Si somos
incapaces de responder a esta pregunta, entonces existen grandes posibilidades de encontrarnos
desprovistos cuando llegue el momento de desarrollar y de evaluar nuestras propias actividades
educativas. Y yo creo que, reflexionando juntos sobre lo que es, o debería ser un “receptor crítico” y
sobre las formas con las cuales nuestra enseñanza puede contribuir al surgimiento del espíritu crítico
entre nuestros alumnos, estaremos entonces en condiciones para alcanzar los objetivos educativos
que nos hemos fijado.

La especificidad de la educación mediática

Cuando se analiza lo que se realiza a nivel internacional en materia de educación mediática, uno se
sorprende por el carácter frecuentemente demasiado irregular de las experiencias educativas. La
educación mediática toma formas muy variadas en función de los contextos socioculturales y
educativos tan diferentes. Ciertos países, como los Estados Unidos, Canadá, o Bélgica enfatizan más
sobre la educación televisiva, otros, como Francia , o también Argentina, privilegian una educación
mediática centralizada en el análisis de la actualidad y de la prensa escrita; algunos estados, como

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Suiza, se orientan más a la educación mediática hacia la comprensión del lenguaje de la imagen ,
mientras que otros, como Reino Unido y Australia, la abordan bajo el ángulo de la cultura de masas y
sus diferentes manifestaciones. Estas diferencias están marcadas a punto tal que, a veces es difícil
ver que hay en común entre estas prácticas, aparte del hecho de que cuentan con aspectos ligados al
mundo mediático. Pero a pesar de estas grandes diferencias, siempre es posible identificar
diferencias, y este punto de convergencia concierne a la naturaleza del proyecto educativo que guía a
la educación mediática, o sea el surgimiento del pensamiento crítico del alumno.

El tema del “receptor crítico” ha estado siempre, en efecto, íntimamente ligado al desarrollo de la
educación mediática. Len Masterman, una de las figuras más influyentes del movimiento de la
educación mediática a nivel internacional, ha resumido muy bien en su obra Teaching the media
(Enseñando los medios), la misión central que debe perseguir la educación mediática. En la
introducción de su obra, se plantea esta pregunta fundamental: ¿Qué buscamos precisamente lograr
con nuestros alumnos en nuestros cursos sobre los medios? Y responde afirmando que la cosa
verdaderamente importante para el educación, es desarrollar en el alumno la suficiente confianza en
sí mismo y madurez crítica, como para que sea capaz de plantear juicios críticos con respecto a los
mensajes mediáticos y que no importe las situaciones en las cuales ellos se encuentren. Para
Masterman, los programas de educación mediática verdaderamente logran su misión educativa si
llegan a inducir al joven a producir este tipo de juicios en las situaciones de la vida cotidiana, es decir
aun si el educador ya no está allí para guiar su análisis y su reflexión. Es cuando se le deja consigo
mismo, enfrentado como individuo al mundo de los medios, cuando se deben comprobar los logros de
la educación mediática. Por lo tanto, el primer objetivo del estudio de los medios “no es solamente el
despertar de la comprensión crítica; sino igualmente la autonomía crítica del joven”.

Este concepto según el cual, el proyecto educativo de la educación mediática se funde con la
autonomía crítica del alumno, se encuentra enunciado en todos los documentos, programas,
principios directrices, guías pedagógicas y manuales escolares dedicados a la educación mediática. A
veces, este objetivo no está expuesto de manera explícita, pero la intención fundamental es la misma
y se inscribe dentro de la búsqueda de este objetivo común: desarrollar las habilidades críticas del
alumno. Y es precisamente porque se cristaliza alrededor de este objetivo central, que la educación
mediática se considera con derecho a abordar en clase, todos los aspectos de la cultura mediática,
cualesquiera éstos sean. Para la educación mediática, toda gestión de exploración y de investigación
sobre los medios es legítima si contribuye al desarrollo del pensamiento crítico del alumno, y a la
inversa, no se puede hablar verdaderamente de educación mediática, si esta enseñanza no se
inscribe dentro de un enfoque pedagógico que apunte de primera mano al desarrollo de las
habilidades críticas del alumno. Se trata, por lo tanto, de un proyecto educativo ambicioso, ya que
apunta no solamente a iniciar al alumno en el universo de los medios, sino que intenta modificar el
relacionamiento mismo que él mantenga con los medios.

La educación mediática y el desarrollo del pensamiento crítico

La cuestión que se plantea entonces naturalmente, es preguntarse ¿cómo debe uno hacer para
desarrollar, en la escuela, “receptores críticos”? Para esta pregunta, la educación mediática propone
una respuesta muy simple: es a través de la adquisición de conocimientos sobre los medios que el

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alumno va a desarrollar su pensamiento crítico. La educación mediática considera también de manera
implícita que el desarrollo del pensamiento crítico constituye un resultante “normal” de la enseñanza
sobre los medios. El surgimiento del pensamiento crítico sería así una consecuencia “natural” e
“ineludible” de la adquisición de conocimientos sobre los medios, brindadas en las actividades
educativas. Las habilidades críticas se desarrollarían desde ellas mismas. Es decir que para la
educación mediática, el concepto de espíritu crítico se funde con la adquisición de conocimientos
sobre los medios.

Esta forma de ver las cosas plantea siempre dos problemas importantes para el educador que desee
integrar el estudio de los medios dentro de su enseñanza. El primero concierne a ¿qué tipo de
conocimientos se deben transmitir en clase para que el joven se convierta en un “receptor crítico”?
¿De qué precisamente se debe tratar esta enseñanza? ¿Es necesario iniciar al alumno en el análisis
semiológico? ¿Hace falta sensibilizarlo con la problemática de orden cultural? ¿Se debe insistir sobre
las dimensiones políticas y económicas que determinan la organización y el funcionamiento de los
medios? ¿Es preferible concentrarse sobre la dimensión étnica? ¿Hasta dónde se debe llegar en la
transmisión de conocimiento? ¿Se debe integrar la práctica de la producción o concentrarse sobre el
análisis de los mensajes mediáticos, o es preferible una mezcla de los dos? ¿Cómo se deben evaluar
las habilidades críticas de los alumnos? Y se podrían multiplicar aquí las cuestiones fastidiosas de un
educador, ya sea el más dispuesto del mundo, debe enfrentarse cuando decide comprometerse en el
camino de la integración de los medios en el clases.

A estas preguntas, que a veces quedan sin respuestas satisfactorias, se debe igualmente agregar el
hecho de que el educador experimenta en muchos casos, un sentimiento de disconformidad con
respecto al estudio de los medios en clase. Esta incomodidad se debe en primer lugar, a que el
educador, y de golpe él mismo lo reconoce, no es un especialista en medios ya que él no ha sido
formado para brindar este tipo de enseñanza. Entonces le parece a él difícil determinar, por él mismo,
cuáles deben ser los conocimientos que le conviene transmitir a los alumnos. Además, los educadores
reconocen, que con frecuencia ellos conocen a los medios y a la cultura popular masivo-mediática,
menos que la mayoría de sus alumnos, lo que los coloca en una situación de mayor incomodidad
todavía. Esto es por lo cual, frecuentemente se remite a los especialistas en educación mediática, con
el fin de que éstos les indiquen cuáles son los métodos pedagógicos más apropiados para abordar
“correctamente” el estudio de los medios con sus alumnos. Esta forma de actuar no favorece,
evidentemente, al desarrollo de la autonomía crítica de los educadores con respecto a la gestión de la
educación mediática, y con frecuencia conduce lamentablemente a situaciones en las cuales los
educadores aplican casi al pie de la letra, con sus alumnos, las estrategias pedagógicas que les son
presentadas solamente como sugerencias, como grandes parámetros a partir de los cuales ellos
deben desarrollar por sí mismos sus propios enfoques pedagógicos.

El segundo problema al cual nos enfrentamos dentro del concepto según el cual es a través de la
adquisición de conocimiento sobre los medios que el alumno va a desarrollar su pensamiento crítico,
es el hecho de que la investigación, así como nuestra propia experiencia como profesores, nos
enseña que la adquisición de conocimiento no conduce “naturalmente” y “necesariamente” al
desarrollo del pensamiento crítico como lo pretende de manera implícita la educación mediática.

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El sistema de enseñanza actual, basado en un enfoque pedagógico esencialmente orientado hacia la
adquisición de conocimientos, ha demostrado ampliamente su incapacidad para favorecer realmente
al desarrollo del pensamiento crítico del alumno. La investigación nos enseña, por ejemplo, que no es
porque siga los cursos en los cuales se brindan conocimientos científicos, que el alumno adoptará por
consiguiente una visión científica. Se descubre, por el contrario, analizando los mecanismos del
pensamiento del joven en su vida cotidiana, la persistencia de tendencias del todo incompatibles con
los conocimientos científicos aprendidos en la escuela. Para retomar las conclusiones a las cuales ha
llegado un investigador de Québec, que se interesa por estos temas, es altamente posible “aprender
ciencias, sin adoptar por consiguiente, una visión científica de la realidad. Los alumnos pueden seguir
cursos de ciencias sin aprender a pensar en forma científica. Es decir pueden lograr sus aprendizajes
escolares sin transformar por consiguiente su forma de pensar”. Y nuestra experiencia de educadores
universitarios nos lleva frecuentemente a constatar que los alumnos pueden, en efecto, ir a la escuela
durante varios años, completar sus estudios secundarios, terciarios y aun universitarios, sin
desarrollar consecuentemente nunca, su capacidad para pensar en forma crítica. Este hecho
implacable no da sin sublevar toda la cuestión del relacionamiento entre la adquisición de
conocimientos en la escuela y el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico del alumno. La sola
adquisición de conocimiento ya no es suficiente, el alumno debe de ahora en más, aprender a tratar la
información, más que simplemente memorizarla. Debe ser capaz de analizar esta información, tratarla
de manera coherente y saber comunicarla eficazmente. La misión de la escuela no debe consistir en
brindar al alumno una multitud de conocimientos especializados – que por otro parte se apura en
olvidar rápidamente- ella debe sobre todo “enseñar a aprender”, es decir obrar de forma tal que llegue
a adquirir una autonomía intelectual, que pase inevitablemente por el desarrollo de un pensamiento
crítico autónomo.

La lección que debemos aprender de este hecho es la siguiente, para que el alumno desarrolle
verdaderamente un pensamiento crítico, es necesario hacer de este objetivo el eje central del cual se
articulen nuestros programas educativos. Si se quiere desarrollar el pensamiento crítico del alumno
con respecto a los medios, se necesita centrar nuestras enseñanzas no tanto en la transmisión de
conocimiento sobre los medios, sino en la enseñanza de habilidades del pensamiento crítico. Lo que
nos conduce a interrogarnos sobre la naturaleza del pensamiento crítico y sobre las habilidades
intelectuales que el alumno debe aprender a dominar.

Las habilidades del pensamiento crítico

Para que desarrolle su pensamiento crítico, como además todos los otros procesos cognoscitivos de
niveles superiores. En forma general, se considera el pensamiento crítico como una de las grandes
categorías del pensamiento junto con el pensamiento creativo, la resolución de los problemas y la
toma de decisiones. El pensamiento crítico se distingue sobre todo por su carácter reflexivo y por el
hecho de que es fundamentalmente un pensamiento razonable centrado en la evaluación. Se
considera igualmente que el pensamiento crítico se desarrolla con la adquisición y el dominio de las
habilidades cognoscitivas de nivel superior y no solamente con la adquisición de conocimientos
especializados.

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En estos últimos años, se han propuesto varias tipologías de habilidades cognoscitivas asociadas al
pensamiento crítico, y si la lista de habilidades varía considerablemente de una tipología a otra,
siempre se constata que ciertas habilidades se encuentran de manera recurrente, si bien se
desprende un cierto consenso sobre la naturaleza de las habilidades cognoscitivas fundamentales
ligadas al ejercicio del pensamiento crítico.

El análisis de las diferentes tipologías nos conduce a reagrupar las habilidades más frecuentes
mencionadas según tres grandes categorías. La primera concierne a las habilidades relacionadas con
la capacidad de clarificación de las informaciones (formular preguntas, concebir y juzgar definiciones,
distinguir los distintos elementos de un argumento, de un problema, de una situación o de una tarea,
identificar los problemas importantes y clarificar las posibilidades). La segunda reagrupa las
habilidades relacionadas con la capacidad de producir un juicio sobre la confiabilidad de las
informaciones (juzgar, la credibilidad de una fuente y juzgar la credibilidad de la información, identificar
los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de un argumento). En cuanto a la tercera
categoría, concierne a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones
(sacar las conclusiones adecuadas, hacer generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y
reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).

Además del dominio de las habilidades cognoscitivas, los investigadores estiman que el pensamiento
crítico está estrechamente ligado a la adquisición y a la práctica de habilidades metacognoscitivas, o
sea las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evalúa su proceso de
pensamiento. Resulta, en efecto, que el ejercicio del pensamiento crítico está estrechamente ligado a
la conciencia que el alumno tiene de su propio proceso mental. Se insiste igualmente sobre la
importancia del conocimiento que el individuo tiene del sujeto sobre el cual él produce un juicio crítico.
Se considera así que para pensar en forma crítica, el alumno debe necesariamente adquirir
conocimientos sobre el terreno a propósito del cual va a ejercer el pensamiento crítico.

¿Cómo enseñar el pensamiento crítico?

La investigación sobre la enseñanza del pensamiento crítico también ha puesto en evidencia el rol
determinante de las estrategias pedagógicas utilizadas por el educador en el proceso de surgimiento
del pensamiento crítico del alumno. En forma general, se identifican cuatro grandes estrategias
pedagógicas que pueden favorecer el surgimiento del pensamiento crítico.

1)El ejercicio de las habilidades del pensamiento crítico

La primera consiste en enseñar el ejercicio de las habilidades del pensamiento crítico. Esta estrategia
pedagógica reúne las diversas técnicas de enseñanza que contribuyen a crear, en la clase, las
condiciones favorables para la adquisición y sobre todo para la práctica de las habilidades del
pensamiento crítico. Se destaca, en efecto, que la enseñanza estructurada favorece el desarrollo del
aprendizaje de los alumnos. Una enseñanza es estructura cuando:

a) los alumnos conocen los objetivos precisos de la enseñanza otorgada;

b) el tiempo de enseñanza se utiliza de manera eficaz;

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c) el educador es claro en sus directivas;
d) el ambiente de la clase favorece el trabajo ordenado;
e) las energías de los alumnos se canalizan en actividades que tienen sentido para ellos.

Es importante, entonces, estructurar la clase de manera de favorecer el ejercicio del pensamiento.

Una serie de técnicas pueden contribuir en forma importante a crear este ambiente favorable para la
práctica del pensamiento crítico:

 Exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseñanza del pensamiento

Se verifica que muy frecuentemente los alumnos despliegan muchas energías inútilmente en adivinar
las intenciones del educador. Es por lo tanto importante, desde el principio, expresar claramente que
el fin de nuestra enseñanza es el de desarrollar el pensamiento crítico y exponer lo que ello implica.
Una de las tareas más importantes consiste entonces, en rendir sobre nuestra gestión explícita junto
con los alumnos, una presentación clara de los objetivos deseados y de lo que se espera con
respecto a los alumnos, debe figurar a la cabeza de la lista de nuestras prácticas para alentar el
desarrollo del pensamiento crítico.

 Estructurar el tiempo y las energías que implica la enseñanza del pensamiento

Es importante que la enseñanza del pensamiento crítico sea presentada en todas las diversas
actividades que se desarrollan en la clase. La enseñanza del pensamiento no debe ser una actividad
limitada a ciertos contenidos del curso, ni siquiera una actividad reservada a ciertos momentos
particulares. Esta enseñanza debe, por el contrario, impregnar todas nuestras actividades en clase.
Para ello es necesario hacer del desarrollo del pensamiento la mira principal de nuestra enseñanza.

 Adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento

Se trata aquí de un aspecto también muy importante. Para que el alumno desarrolle sus habilidades
de pensamiento crítico, se necesita adoptar un ritmo de trabajo que se preste para el ejercicio del
pensamiento crítico. Es necesario aceptar la “pérdida de tiempo” en clase, si ese tiempo se consagra
a la reflexión. Esto exige naturalmente que el objetivo principal de la enseñanza no sea cubrir lo
máximo posible de la materia, sino asegurar que lo que se cubra favorezca el desarrollo de las
habilidades de pensamiento. Es necesario entonces, dentro de nuestras actividades pedagógicas,
darle al alumno el tiempo necesario para la reflexión, el cuestionamiento, para la experimentación de
soluciones alternativas en la resolución de problemas, para la evaluación del trabajo y para la calidad
de la reflexión producida.

 Favorecer la discusión y los intercambios de puntos de vista

No puede existir desarrollo de las habilidades de pensamiento del alumno si no se favorece en la

clase, la discusión y el intercambio de puntos de vista. Se trata de el método pedagógico por
excelencia. Y también es importante favorecer los intercambios entre nosotros y el alumno más que

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entre los alumnos mismos. El objetivo es el de favorecer las interacciones que va más allá del simple
recitado y de la memorización de los conocimientos, que aún constituyen con demasiada frecuencia,
el principal método pedagógico.

 Formular interrogantes de nivel superior

La forma en que interrogamos al alumno, también constituye otro elemento que influye de manera
importante en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. Debemos esforzarnos en plantear
preguntas de nivel superior.
Las preguntas de nivel superior son aquellas que incitan al alumno a una reflexión y a unos
cuestionamientos profundos. Son aquellas que requieren análisis y evaluación, en contraposición a
las preguntas de nivel inferior que, encaran el simple recuerdo de conocimientos y que buscan medir
las capacidades de memorización de los alumnos. El nivel lingüístico que se utilice con nuestros
alumnos es importante, porque existe una estrecha relación entre el tipo de lenguaje del cual nos
valemos para expresar el pensamiento y el que adoptan los alumnos.

 Exigir por parte del alumno, respuestas que requieran una fundamentación elaborada.

Esta técnica pedagógica es el corolario de la técnica anterior. La respuesta que exigimos a nuestros
alumnos es tan importante como las preguntas que se les plantean. Se debe enviar un mensaje claro
al alumno. Se debe indicar que se espera una respuesta que implique una reflexión profunda.
Con mucha frecuencia, se le da al alumno el tiempo para formular una respuesta elaborada. Si el
alumno se toma demasiado tiempo para responder, si duda, se pasa rápidamente a otro alumno. Es
un poco como si tuviésemos miedo al silencio. Se lo vive como un malestar y no como la oportunidad,
el silencio es frecuentemente la condición sine qua non para el desarrollo de la reflexión.

 Favorecer la indagación

La indagación favorece enormemente el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos, ya que
dicha forma de proceder contribuye a desarrollar en el alumno su capacidad de autonomía de
pensamiento.

 Alentar el trabajo en equipo

Es necesario favorecer tanto como sea posible, el trabajo en equipo. El hecho de alentar a los
alumnos a trabajar entre varios para resolver los problemas, constituye un ejercicio para pensar en
común, que contribuye frecuentemente de manera importante a desarrollar las habilidades críticas del
alumnado. Alentar el trabajo en equipo contribuye a que el alumno tome conciencia de que frente a la
complejidad de los problemas a los cuales nos enfrentamos frecuentemente, necesitamos de otros
para pensar mejor.

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2)La enseñanza directa de las habilidades del pensamiento

Las técnicas pedagógicas que acabamos de revisar no son suficientes. Se trata allí de métodos
indirectos que, si bien son útiles para favorecer en la clase un ambiente acorde con el pensamiento
crítico, no siempre logran, en muchos casos, favorecer al desarrollo del pensamiento crítico. Es por
ello, que también se necesita enseñar directamente en forma explícita las diversas habilidades
cognoscitivas que exige el ejercicio del pensamiento crítico. La segunda gran estrategia pedagógica
reúne entonces a las diversas técnicas que contribuye directamente y de manera explícita para
exponer al alumno las diversas habilidades cognoscitivas que exige el ejercicio del pensamiento. Con
mucha frecuencia, se tiene por sentado que los alumnos comprenden y saben utilizar, por ellos
mismos, las habilidades de pensamiento. Sin embargo, la experiencia nos indica que éste no es
comúnmente el caso. Allí hay un aspecto que debemos tener presente en el espíritu y esforzarnos por
explicar, por ejemplo, lo que significan términos tales como resumir, analizar, comparar, etc. Debemos
enseñar la naturaleza específica de estas habilidades y hacer que el alumno tenga la oportunidad de
practicar estas habilidades en distintas situaciones de aprendizaje. Lo importante es no perder jamás
de vista que el núcleo de la enseñanza debe referirse a las habilidades mismas, y no a los contenidos,
porque éstos constituyen los contextos para la práctica de esas habilidades.

Con miras a enseñar directamente las habilidades de pensamiento, se puede recurrir a diversas
técnicas pedagógicas, como por ejemplo.

1. Descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior, en elementos más simples;

2. Presentar las diferentes etapas de la resolución de un problema o de la realización de un
trabajo intelectual;
3. Hacer un “modelaje”, es decir exponer a los alumnos la manera en que nos desempeñamos
para resolver un problema, para que el alumno disponga de un patrón, de un “modelo de
conocimiento” en el cual se pueda inspirar;
4. Pensar en “voz alta”, y con el objetivo de mostrar a los alumnos detalladamente, las diversas
etapas de su propio razonamiento;
5. Suministrar a los alumnos “apoyos para pensar”, es decir técnicas y procedimientos concretos
que ayuden al alumno a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento, en forma
sistemática. Dándole por ejemplo, una lista de elementos sobre los cuales deba focalizar su
atención, identificando las etapas a seguir, proponiéndole una serie de preguntas que orienten
su observación y su análisis, o incluso una grilla de evaluación, etc.

3)Desarrollar las habilidades metacognoscitivas

La tercera gran estrategia pedagógica que favorece el desarrollo del pensamiento crítico consiste en
enseñar el desarrollo de las habilidades metagnoscitivas. El metaconocimiento reviste una
importancia capital, porque representa un poderoso instrumento de aprendizaje. El dominio de las
habilidades metacognoscitivas permite al alumno “observarse pensar” y puede ayudarlo a aprender a
pensar de manera más crítica.

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Hemos visto que el metaconocimiento se define como un conjunto de operaciones mentales mediante
las cuales el alumno controla su proceso mental. Las diferentes técnicas pedagógicas que pueden ser
utilizadas para favorecer en el alumno el desarrollo de sus habilidades metacognoscitivas, reúnen las
técnicas educativas que contribuyen a enseñar al alumno a planificar, controlar y evaluar su propio
proceso de pensamiento.

 Planificar su proceso de pensamiento

Antes de emprender una actividad pedagógica es deseable, por ejemplo, pedir al alumno que
describa cuáles son los métodos y estrategias que piensa utilizar, así como las etapas por las cuales
cree tener que pasar para realizar la tarea que debe llevar a cabo: elaboración de un plan de acción,
planificación de estrategias, identificación y evaluación de los diferentes componentes de la tarea y de
la importancia de cada uno de esos componentes con respecto a la totalidad de la situación, etc.

 Controlar su proceso de pensamiento

Durante la actividad pedagógica, se podrá pedir al alumno que describa la elección de estrategias y
de razonamientos que despliegue en vista de realizar la tarea que debe efectuar; por ejemplo, el
registro de un diario de abordo, el pensamiento en voz alta, la identificación de los puntos fuertes y los
puntos débiles de su proceso de pensamiento en acción. Se podrá también hacer trabajar a los
alumnos en grupos de dos y pedirles que expliquen por turno sus procesos de pensamiento en
acción, y que comenten y evalúen a continuación la percepción que tienen del proceso de
pensamiento utilizado por su compañero.

 Evaluar su proceso de pensamiento

Después de la actividad, se podrá pedir al alumno que evalúe el proceso de pensamiento que ha
utilizado para realizar la tarea que tenía que desempeñar, con la ayuda, por ejemplo, de la redacción
de un balance de las estrategias que se pusieron en marcha, de la estimación de las estrategias
alternativas que hubieran podido ser utilizadas en lugar de aquellas que usó y de la identificación de
los cambios que pudo arrastrar, con su proceso de pensamiento, la actividad que acaba de ser
realizada.

4)La transferencia de habilidades del pensamiento crítico

Con respecto a la última gran estrategia pedagógica, ella se trata de enseñar la transferencia de las
habilidades del pensamiento crítico, o sea las técnicas de enseñanza que buscan favorecer la
transferencia de habilidades del pensamiento crítico desarrolladas en otras situaciones diferentes a
aquellas vistas en clase. Se comprueba con suma frecuencia, que el alumno experimenta dificultades
para transferir a otros contextos y a otras situaciones, aquello que ha aprendido en las actividades de
educación mediática. En efecto, tiene poca tendencia a transpolar, por ejemplo, las habilidades
recientemente adquiridas trabajando sobre ciertos contenidos mediáticos a otros contextos o a otros
medios, sobre todo cuando hay cambios de contexto, por ejemplo entre el estudio de los medios en

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clase y el consumo mediático en casa. Contrariamente a lo que solemos creer, las habilidades y las
estrategias de pensamiento no se transfieren “naturalmente” a otras situaciones. Por tanto se
desprende la necesidad de enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento.

Se identifican dos grandes técnicas pedagógicas para la disposición de la enseñanza y cada una
corresponde a niveles de complejidad. Se puede describir la primera como una transferencia de nivel
“inferior”. Consiste en enseñar al alumno como puede transferir las habilidades cognoscitivas que le
han servido en una situación, a otras situaciones que presentan semejanzas. La metáfora de la
conducción automovilística permite ilustrar sobre lo que se debe entender por enseñanza de la
transferencia en un nivel inferior. Aquel que ha desarrollado habilidades para conducir automóviles
puede fácilmente realizar transferencia de esas habilidades para conducir un camión, si se le indica
las similitudes que presenta la conducción de los dos vehículos. Estas dos situaciones presentan
semejanzas fácilmente identificables sobre las cuales se debe insistir. La toma de conciencia de estas
semejanzas alienta al alumno a transferir sus habilidades.

La segunda técnica pedagógica es la transferencia de nivel “superior” porque muestra al alumno cómo
dos situaciones, a primera vista muy diferentes, pueden, no obstante, ser objeto de relacionamientos y
que las habilidades desarrolladas en una situación pueden ser transferidas a otra situación. Para ello,
es necesario evidenciar al alumno “los principios comunes” para las dos situaciones.

Después de haber revisado las diferentes estrategias pedagógicas a las cuales se puede recurrir para
favorecer el surgimiento del pensamiento crítico del alumno con respecto a los medios, es necesario
no obstante precisar que estas estrategias no constituyen para nada “recetas completas”, que se
deben ampliar íntegramente. Le corresponde a cada uno dotarse de un repertorio de estrategias
pedagógicas apropiadas al contexto particular en el cual se desenvuelven. Sin embargo, resulta que
estás estrategias constituyen herramientas que han demostrado suma eficacia en la enseñanza del
pensamiento crítico.

Es necesario igualmente especificar que los enfoques que acabamos de describir se aplican al
estudio de todos los medios, tanto los medios “tradicionales” (diarios, revistas de cine, televisión),
como los “nuevos” medios tales como los CD Rom interactivos o la Internet. Con frecuencia existe una
tendencia a pensar que la aparición de nuevos medios o de nuevos tipos de producciones mediáticos,
hacen obsoletos a los enfoques pedagógicos, que sin embargo han demostrado su capacidad para
desarrollar realmente el pensamiento crítico del alumno con respecto a los medios. Y es por otra
parte, sobre algunas observaciones concernientes a la educación de los “nuevos” medios que me
gustaría entretenerlos para concluir ésta ya demasiada larga presentación.

PIETTE, J., “¿Qué es un receptor crítico?”. En conferencia en Congreso Nacional: El diario

en la Escuela (1998, Bahía Blanca, Argentina).

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