CENTRO DE INVESTIGACIONES

PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y

SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA

Reconocido por el CONICIT (1981)

Autorizado por el CNU (1991)

Gaceta Oficial N° 34678

MAESTRÍA EN SUPERVISIÓN Y GERENCIA EDUCATIVA

Unidad Curricular

EDUCACION DE ADULTO Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO

FACILITADORA: Arcelis Vásquez

MATURÍN, 2014

Maturín calle 2 N° 27.Brisas del Aeropuerto Vía La Floresta Edo Monagas. Tlf 0291 6441502.
Cumaná Av Gran Mariscal N° 111. al lado de la iglesia Santa Ana. Edo Sucre Tlf 0293. 4319432.
Caracas Edif.. Torre Bianco. Av Paramaconi San Bernardino. Tlfs 0212-2528922- 2513055. Apto
Postal 68636 Altamira 1062 A.Venezuela

Presentación del Módulo

El módulo de Educación de adulto y desarrollo socioeconómico constituye una de las

asignaturas de necesaria discusión y reflexión por parte de quienes cursan el programa de
maestría en gerencia de la educación. El recurso humano en cada país debe recibir una amplia
educación que les permita a los ciudadanos alcanzar sus ideales personales, grupales, sociales
y a su vez que impacte directamente sobre el desarrollo y crecimiento del país.

Los programas educativos, tanto formales como informales, deben orientarse al desarrollo del
recurso humano dentro de una filosofía de Estado que oriente dichos programas hacia el logro
de los objetivos socioeconómicos, científicos y culturales establecidos en los compendio de
leyes de cada nación.

Evaluación: 50% (Individual). Responder las interrogantes planteadas a continuación y entregar

un resumen de las lecturas del módulo, entre 4 y 5 páginas.

50% (Grupal) Estructurar una exposición o discusión grupal sobre los siguientes temas que
integran el módulo.

Lectura 1: ESTADO Y EDUCACIÓN SUPERIOR: RASGOS DE UN NUEVO ESCENARIO.

Autor: José Miguel Cortázar

El proceso de modernización social que experimentó Venezuela en el siglo pasado, al amparo

de la renta petrolera, permitió la instrumentación de un conjunto de políticas que
diferenciaron a nuestro país del resto de los países latinoamericanos hasta inicio de los
ochenta. En efecto, la renta petrolera auspició durante la década de los sesenta y setenta una
expansión de servicios de oportunidades de estudios, al punto de ser éste uno de los
esquemas de socialización que alimentaron la ilusión de armonía, en un país que parecía
contar con suficientes recursos para responder a las múltiples demandas que los grupos de
presión le planteaban al Estado, demandas que facilitaron, en muchos casos, la cristalización
de una movilidad social ascendente, a través de la educación y un cambio significativo del
perfil educativo de la población venezolana.

Los efectos perversos de este patrón de acumulación que se apoyó -y se apoya, en la

competencia por el acceso a la renta, adelantaron también la ilusión de que la función
redistribuidora del Estado podía sostener un estilo de conducción en que los criterios
clientelares y corporativistas funcionaran ilimitadamente sin mayores obstáculos en la mayoría
de las instituciones oficiales, incluidos los centros de educación superior. En otros términos, la
renta petrolera constituyó un sólido soporte de diversas distorsiones en el modelo de Estado
de bienestar que orientó nuestros destinos por muchos años.
Sin embargo, las dichas no son eternas y los márgenes de crecimiento y expansión se verán
fuertemente restringidos a partir de la década de los ochenta, década en la cual despertamos
violentamente del mundo de los sueños, de esa fiebre alucinante que desató el boom de la
Venezuela petrolera y que nos obligó a vernos y sentirnos como copartícipes existenciales de
un país del tercer mundo y experimentar en carne propia los efectos de la
latinoamericanización de Venezuela. (Albornoz, 1996).

Variadas son las consecuencias que podemos derivar de estos procesos en el campo
universitario o superior. En esta exposición no voy a referirme a los impactos registrados en los
momentos de expansión del sistema, vale decir, la década de los sesenta y setenta, ni a las
crecientes dificultades que experimentaron las universidades autónomas, fruto de las crisis
políticas experimentadas en este período (insurgencia estudiantil, procesos de renovación
universitaria, represión militar). Otras plumas más versadas y prolijas han tratado con lujo de
detalles este momento, por lo que concentraré la atención en las consecuencias que un marco
neoliberal como el que nos domina, supone para el ámbito de la educación superior, con lo
cual persigo articular las relaciones existentes entre los cambios en el rol del Estado y sus
derivaciones en el escenario de la educación superior.

Repercusiones sobre el Ethos Universitario

Los cambios experimentados en la composición del sector universitario son de diferente índole
y desencadenan diversas secuelas. Si bien es cierto que algunas de estas consecuencias
derivan de la expansión que experimentó el sistema bajo el amparo del Estado de bienestar,
las restricciones que hemos mencionado en párrafos anteriores imponen un conjunto de
cambios que afectan el ethos de una institución como la universidad. Los cambios a los cuales
quisiera referirme no solo se refieren al paso de una educación de élites a las de una
educación de masas, al tránsito de la universidad entendida como academia a la universidad
profesionalizante, ni a las dificultades de conciliar los modelos napoleónicos y humboldtianos
en una fase de expansión, sino al impacto que tiene la diversificación institucional y, sobre
todo, las presiones del entorno económico y político sobre la misión de la universidad y la
manera como los poderes del Estado y los actores universitarios enfrentan estos cambios. De
seguida pasaré a enseñar las características más resaltantes de este proceso.

La Emergencia de un Modelo de Mercado Educativo

A diferencia de otros países latinoamericanos, donde la oferta privada destinada a la

formación de élite, confesional, y de absorción de demanda ocupa un papel históricamente
relevante, en Venezuela la contribución del sector privado en esta materia es de reciente data.
Efectivamente, las primeras universidades privadas se crean en la década de los cincuenta del
siglo pasado, manteniendo una modesta presencia en los primeros años de democracia. Sin
embargo, esta tendencia se rompe a partir de los ochenta cuando se observa un crecimiento
ostensible de la oferta educativa privada. Esta expansión presenta características comunes a
las que se experimentan en otros países de la región, a saber: 1.- Se concentra en las áreas de
las ciencias sociales, ingeniería y arquitectura; fundamentalmente, en carreras cortas que
confieren el título de técnico superior, en otras palabras, se ubica en las áreas de absorción de
demanda. 2.- Si bien es cierto que tal crecimiento ha contribuido a la diversificación
institucional de la oferta, la carencia de mecanismos de supervisión y de control por parte de
las autoridades oficiales ponen en tela de juicio el calificativo de centros de educación superior
que muchas de estas instituciones se asignan. Basta mencionar, en este sentido, las precarias
condiciones de funcionamiento y de servicios adecuados (bibliotecas y equipamientos), la
ausencia de la investigación y, por ende, de generación de conocimientos y la prevalencia de
una lógica mercantil, como criterio dominante. Todo lo cual confirma el sentido de este
cuestionamiento. 3.- Son notorias las resistencias de algunos de los promotores por establecer
normas obligatorias de acreditación que sirvan de referencia a los usuarios sobre la calidad del
servicio que se les ofrece.

Paralelamente a la ampliación de oportunidades que expresa la concurrencia de la oferta

institucional privada, se agrega el fenómeno de la pérdida del monopolio de los sistemas de
escolarización formal como únicos responsables de la formación de la fuerza laboral. Producto
de la revolución de las comunicaciones, de las transformaciones del mercado laboral, de la
emergencia de nuevas exigencias sociales (educación permanente, reciclaje continuo),
asistimos a un proceso que señala la intervención, cada vez más notoria, de la empresa en la
cualificación de la mano de obra y la aparición de los nuevos actores y esquemas de formación
en los que fenómenos como la internacionalización de la oferta de servicios educativos apoya
en la revolución tecno-informática, son indicios de la emergencia de un escenario que no tiene
antecedentes de la evolución de los sistemas educativos. Dicho de otro modo, el monopolio
del conocimiento y de la acreditación ya no tiene su asiento en los linderos del claustro, lo cual
no deja de tener influencia en la estrategia que se sigue para definir el apoyo gubernamental a
las instituciones de educación superior.

La Irrupción de una Concepción Productivista

Resultado de distintos factores, a saber: 1.- el intento de mitigar el innegable deterioro de la

capacidad adquisitiva de los ingresos del personal docente; 2.- en el caso venezolano, como
una alternativa que intenta contraponer los efectos perversos de la homologación salarial que
regula las remuneraciones del profesorado universitario desde 1982 hasta el presente,
normativa que establece una tasa fija de incremento salarial, independientemente del
desempeño exhibido por el académico que presta su servicio en el sector oficial; 3.- como
consecuencia de una lógica productivista queda paso al imperio del valor de cambio como
centro focal de la actividad universitaria, comienzan a construirse fondos y programas de
estímulo compensatorios que intentan premiar el esfuerzo desplegado por quienes laboran en
estos centros.

La lógica predominante en los baremos o criterios referenciales que sirven para calibrar estos
estímulos, se inscribe en un óptica cientificista e instrumental que genera efectos paradojales:
a.- se evalúa la productividad más no la producción, abriendo paso así a la “papermetría”; b.-
se registra la asistencia más no la participación, lo que acentúa un banal credencialismo; c.- se
pondera lo extremo como superiora lo nacional, dando pie a la curiosa situación de revistas y
publicaciones nacionales que no tienen quien les escriba, pues, son subvaloradas en los
baremos oficiales.

Estos rasgos, que hemos descrito con una carga de cinismo, no pueden dar pie a la idea de que
rechacemos cualquier intento de evaluación. No, obviamente el corporativismo homologante
ha desencadenado que en la práctica el trabajo de algunos ha cubierto la indolencia de
muchos, de allí que reconozcamos la importancia de mecanismos que estimulen el mérito pero
las alternativas que se han propuesto para tal fin, sin lugar a dudas, tienden a ser inocuas.

En efecto, al concentrarse en algunos aspectos de la acción académica, particularmente en

aquellos que generan resultados tangibles; al regirse por un patrón de referencia
estandarizado que no toma en cuenta las especificidades disciplinarias; al no tener claro cuáles
son las áreas donde se desea incidir, están propiciando un esquema de acción donde solo vale
lo que es reconocido, lo que conlleva el riesgo de que ciertas actividades inherentes al
quehacer universitario sean desplazadas y otras execradas por el discurso de la excelencia. A lo
cual se suma la exaltación de una competitividad más propia de una empresa que de una
institución de enseñanza pues el conocimiento, al ser considerado como un factor de capital
para la producción y distribución, inexorablemente, debe ser medido con los parámetros que
definen la esfera de la producción de bienes y servicios.

Por lo demás, el problema crucial que se busca modificar,es el de la existencia de un personal

que bajo el amparo del corporativismo registrar un nivel de compromiso mínimo con la
institución, no se modifica, pues estos modelos, al ser voluntarios, no suscitan otras
consecuencias que no sean las individuales. Quien opta por ellos es reconocido. Enhorabuena.
Quien no concurre o aplica, no importa, sólo él se lo pierde.

En otro orden de ideas y dando otras muestra del carácter espasmódico de las decisiones
gubernamentales para afrontar los problemas del sector, se ha constituido (Decreto 2367 del
21 – 01 – 1998) una Comisión Nacional de Desarrollo de la Educación Superior encargada de
diseñar los mecanismos de evaluación de méritos de profesorado y de administrar un Fondo
de Rendimiento Académico que se erige como la concreción del “nuevo trato” que las
autoridades plantean desarrollar con el sector. Hasta la fecha no conocemos la concreción de
estas propuestas, sólo el rechazo corporativo que universidades y gremios han puesto de
manifiesto frente a esta iniciativa.

Este hecho, independientemente del impacto que tenga en lo inmediato, refleja un cambio en
el esquema de asignaciones presupuestarias al ser el primer intento que propende a romper el
modelo histórico basado en la negociación de asignaciones fijas por el de asignaciones
basadas en rendimiento. La viabilidad de esta propuesta está severamente condicionada al
hecho de surgir en el ocaso de un período presidencial, momento poco propicio para
transformaciones. Sólo el tiempo podrá calibrar el éxito de esta fórmula, lo cierto es que, ante
la inviabilidad financiera del modelo de asignaciones presupuestarias, las tesis productivas
comienzana ganar cuerpo entre el grueso del profesorado que estima que esa es la única
salida para romper el nudo Giordano de la homologación y el deterioro de los sueldos.
Igualmente, la constitución de estos fondos marca el inicio de una estrategia de estímulo a la
competitividad y a la búsqueda de mayor eficacia en la oferta académica pública mediante
procedimientos de evaluación.

Lectura 2: Educación en el Contexto del Desarrollo Humano

Autor: Ricardo Tichauer

Esta tarde, quisiera compartir con ustedes algunas reflexiones, no necesariamente novedosa y
a título estrictamente personal,sobreel rol de la universidad en una sociedad en vías de
desarrollo, a fin de encontrar criterios que permitan examinar alternativas de financiamiento a
la educación superior. A tal efecto, basaré parte de mi exposición en el resultado de las
investigaciones y en los modelos desarrollados por el Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA), organismo privado, internacional y académico, sin fines de lucro, cuyo propósito
central es vincular a las universidades entre sí y con los principales problemas de desarrollo
económico y social.

Entiendo el desarrollo de una sociedad como la búsqueda de opciones para mejorar la calidad
de vida de todos y de cada uno de los miembros de la sociedad. En el lenguaje del PNUD, se
trata de Desarrollo Humano Sostenible. El PNUD define el desarrollo humano sostenible como
un proceso que asigna prioridad a los pobres en lugar de marginarlos; sostiene el medio
ambiente, en lugar de degradarlo, propicia el adelanto de la mujer en lugar de discriminarla y
promueve un crecimiento económico impulsado por el empleo, en lugar de un crecimiento sin
empleo. Es un desarrollo que hace hincapié en la equidad, la potenciación de la gente, el
empleo y el medio ambiente.

Ello implica que para la sociedad del conocimiento, la educación no puede ni debe reducirse a
un valor puramente instrumental. Al contrario: uno de los logros genuinos de la controvertida
“cultura global” cabalmente consiste en el reconocimiento universal de la educación como
derecho de todos los seres humanos, para asegurar su desarrollo personal y colectivo. Nada
capta mejor este reconocimiento que el concepto de desarrollo humano, donde la vieja
valoración de la riqueza como meta obligada de las naciones, da paso a una visión más rica y
más profunda: el desarrollo. No es el alza en el ingreso per cápita, sino el aumento en la
cantidad y la calidad de las oportunidades para el ser humano. La educación es tanto una
oportunidad como una fuente copiosa de oportunidades.

En efecto, la educación es el vehículo principal e insustituible para la transmisión de cultura y

la culturaes el rasgo más distintivo del hombre.

Por eso la educación es un aspecto esencial –tal vez el aspecto esencial- del desarrollo
humano: ser educado es disfrutar de una vida más plena y es disponer de un rango más
amplio de oportunidades (alternativas ocupacionales, de información, de recreación…). Por
eso es natural que el índice de Desarrollo Humano incluya la educación entre las tres
oportunidades básicas de la persona, al lado de su esperanza de vida y nivel de ingreso.
También, en el plano conceptual, la educación genuina es desarrollo humano o sea,
“desarrollo de la gente, por la gente y para la gente”. Desarrollo de la gente, porque la razón
de ser de la educación es el crecimiento interior de la persona. Desarrollo por la gente, pues
educar es el modo quizá más rico de darse al otro e influir sobre el otro. Desarrollo por la
gente, porque el objetivo último de la educación es ayudar a que el educando pueda poner la
plenitud de sus potencialidades y talentos al servicio de sus semejantes. En breve -y según la
afortunada expresión de Savater- la educación “es sin duda el más humano y el más
humanizador de los empeños”.

La educación es, pues, un derecho de todos y es un bien en sí mismo. Esto no implica que sea
un derecho absoluto o irrestricto, debido a que demanda recursos escasos con posibles uso
alternativos. Tampoco implica que sea un bien de consumo puro, ya que la “inversión
educativa” es muy rentable para el individuo y la sociedad. Ni, en tercer lugar, implica que sea
un bien puramente privado: de hecho, es su alto valor público o social lo que justifica el aporte
de la comunidad y el Estado al proceso de educar.

Además de ser un fin en sí misma, la educación tiene funciones importantes, diversas y

complejas. El núcleo de estas funciones parece bastante claro: a.- en términos sociales, se trata
de la circulación del conocimiento; b.- en términos individuales, de la preparación para asumir
determinados roles (“adulto”, “ingeniero”, “ciudadano”,…). Sin embargo, pero a renglón
seguido, habrá que insistir en que esta enumeración no es exhaustiva y en que la educación
no se reduce al sistema educativo.

Reconociendo que, la educación superior debe ser examinada en el contexto de a.- las metas
de una sociedad (vinculación con el sector productivo), b.- el sistema educativo global
incluyendo: la educación preescolar, primaria, secundaria, técnica y superior, y c.- del modelo
de desarrollo científico y tecnológico que se adopte, la presentación en esta oportunidad se
hará desde dos perspectivas: la de un modelo nacional de desarrollo científico y tecnológico y
la de estructura de formación e investigación.

Lectura 3: La Educación de Adultos y Misiones educativas en Venezuela.

La educación de adulto se constituye en un proceso amplio y complejo que no amerita

comparación dentro del sistema educativo. De esta manera, cabe destacar que la andragogía
es la ciencia que se ocupa de la educación del adulto en situación de aprendizaje. En los
últimos años, las investigaciones en el ámbito de la andragogía como ciencia, han generado
nuevos elementos que permiten señalar que los estudiantes universitarios pueden ser
abordados con un enfoque andragógico, donde se puedan observar los principios de
horizontalidad y participación en la generación de saberes. Esto derivado del impacto de las
nuevas tecnologías en los procesos educativos.

Los procesos que comprende la educación del adulto abarcan los diferentes espacios, edades y
niveles donde éste se halle. Bien sea el adulto que se inicia en el aprendizaje, como aquellos
expertos universitarios. Los principios de la andragogía sustentan el trabajo de los profesores,
tutore so facilitadotes a nivel universitario, porque el adulto en situación de aprendizaje asume
un alto nivel de compromiso y responsabilidad, en las distintas experiencias educativas que se
planifican.

Hoy día el tema de la educación de adultos interesa a muchos países y hay una preocupación
en capacitar a la población adulta y sobre todo el reciclaje profesional (dos concepciones
básicas de la educación de adultos). Lo que más bien falta en esos programas de capacitación
de adultos, y que es el objetivo que caracteriza a los programas de educación de adultos de los
países avanzados, es el propósito de formar a individuos y grupos desfavorecidos para su
inserción en una sociedad humanamente desarrollada.

La situación en América Latina es totalmente diferente e influye mucho los problemas

económicos, políticos y sociales en el sistema educativo, se lucha constantemente por una
participación democrática y de conciencia crítica, donde la formación permanente del adulto
se planifique y se tomen en cuenta métodos significativos para adquirir nuevos conocimientos
o en lograr aprender y profundizar una actividad que interese y le permite actuar con éxitos.

En el caso de Venezuela, las misiones educativas en Venezuela han impulsado cambios

favorables en la sociedad. Desde la el impacto positivo de la alfabetización con la misión
Robinsón, el bachillerato con la misión Ribas, la misión Sucre en la formación de estudiantes
universitarios y otras como la misión Vuelvan Caras para capacitar adultos en distintos
programas laborales (INCES). Han permitido una mayor inclusión social de un mayor grupo de
venezolanos que por diversas razones no tenían acceso a los programas educativos
sistematizados o formales y si lo tuvieron, fueron excluidos por los modelos de enseñanza
aplicados en años anteriores.

Con los programas educativos denominados misiones y fortalecidos en su aplicación por la Ley
Orgánica de Educación de 2009, se pretende, entre otros fines, facilitar las condiciones
sociales, políticas y económicas para el desarrollo armónico del país. Se busca, sobre todos con
los jóvenes, que se incorporen a las fuerzas de transformación social, en el desarrollo
socioproductivo en sus comunidades, que se conviertan en empleadores, en emprendedores
en su campo de acción profesional. y no en simple mano de obra calificada.