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Intervenção PSICOPEDAGÓGICA na Escola

Intervenção Intervenção
PSICOPEDAGÓGICA PSICOPEDAGÓGICA
na Escola na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira


Intervenção
PSICOPEDAGÓGICA
na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira


2.ª edição
2009
Mari Angela Calderari Oliveira

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Es-


pecialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista em Psicopedagogia pelo
Centro de Especialização em Psicopedagogia de Curitiba (CEP – Curitiba). Gradua-
da em Psicologia pela PUCPR. Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e
responsável técnica pelo Núcleo de Prática em Psicologia da PUCPR. Supervisora
em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Graduação e Pós-Gradu-
ação da PUCPR. Professora dos cursos de Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e
da Faculdade Espírita.
Sumário
Um pouco mais sobre Psicopedagogia............................. 11
Revendo alguns conceitos...................................................................................................... 11
Algumas considerações sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia................. 12

A visão sistêmica e a Psicopedagogia................................ 27


A Teoria Geral dos Sistemas.................................................................................................... 28

Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição...... 41

A escola enquanto instituição.............................................. 55


Os elementos do sistema escolar......................................................................................... 59
O sistema escolar........................................................................................................................ 62

A intervenção psicopedagógica
na instituição educacional..................................................... 69
A demanda da escola para a intervenção psicopedagógica...................................... 71
O que é “intervenção psicopedagógica”?.......................................................................... 72
Recursos psicopedagógicos para intervenção na instituição educacional.......... 74

O diagnóstico psicopedagógico:
matriz diagnóstica.................................................................... 85
Matriz do Pensamento Diagnóstico.................................................................................... 87

Diagnóstico psicopedagógico:
instrumentos e técnicas.......................................................... 97
Entrevista para exposição de motivos................................................................................ 97
Enquadramento do processo diagnóstico........................................................................ 98
Observação e análise do sintoma........................................................................................ 99
Organização do primeiro sistema de hipóteses............................................................100
Escolha de instrumentos de investigação.......................................................................100
Levantamento do segundo sistema de hipóteses.......................................................101
Pesquisa da história.................................................................................................................101
Terceiro sistema de hipóteses..............................................................................................101
Devolutiva e o informe diagnóstico..................................................................................102

Mudanças na ação educativa:


do ensinar para o aprender.................................................113
O fazer psicopedagógico na relação educador-educando.......................................113
A afetividade na sala de aula................................................................................................116
O que é modalidade de aprendizagem...........................................................................119

Contribuições da Psicopedagogia
na relação família e escola...................................................131
Contextualizando a família...................................................................................................132
A família e os problemas de aprendizagem...................................................................133
A relação família e escola......................................................................................................136

Um olhar psicopedagógico
sobre as dificuldades de aprendizagem.........................149
O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica..........................................152
A aprendizagem sob
o enfoque da Neuropsicologia...........................................165
Aprendizagem e as bases neuropsicológicas................................................................165
A Neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita..........................168
Alfabetização: o processo de leitura e escrita................................................................171

Princípios para trabalhar com grupos na escola..........185


O funcionamento grupal.......................................................................................................185
Algumas contribuições da técnica de grupos operativos.........................................189

Contribuições da Psicopedagogia
no uso do lúdico......................................................................199
O valor educativo dos jogos.................................................................................................201

Contribuições da Psicopedagogia
no trabalho com projetos.....................................................215
Realização de um projeto......................................................................................................216

Caixa de trabalho:
uma contribuição da Psicopedagogia.............................229
Como operacionalizar a caixa de trabalho para o espaço da sala de aula..........232

Gabarito......................................................................................241

Referências.................................................................................249

Anotações..................................................................................259
Apresentação

Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de levar o su-


jeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu próprio processo
de aprender, requer do psicopedagogo olhar e escuta diferenciados. Embora as
fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e delimitadas, o caráter interdisci-
plinar está intimamente relacionado com a possibilidade da intervenção no pro-
cesso de aprendizagem.
A leitura deste livro possibilitará o conhecimento mais profundo da proposta prá-
tica da Psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de interven-
ção na instituição educacional.
Para isso, inicialmente, será apresentada uma breve retomada da caminhada da
Psicopedagogia, caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendiza-
gem, sob o enfoque da Epistemologia Convergente de Jorge Visca.
Essa teoria faz referência à Psicopedagogia e irá nos subsidiar teoricamente para
que se aproprie de um dos âmbitos da Psicopedagogia: o institucional. Dessa
forma, retoma-se alguns conceitos, além de se possibilitar a construção de novos
conhecimentos.
O contexto em questão será a instituição educacional. Estudaremos a escola
em seu status de instituição, pensando sobre sua organização e funcionamento,
tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas.
O principal objetivo deste curso, no entanto, está focado na intervenção psicope-
dagógica na escola e nas contribuições que essa área fornece como subsídio para
o desenvolvimento da função do educador.
Além de aspectos específicos da atuação dos profissionais que se especializam
em Psicopedagogia, trataremos de aspectos que auxiliam os educadores que
procuram um referencial a mais para sua função na instituição educacional.
Para isso, será proposta uma reflexão sobre a relação entre educador e educando,
bem como serão estudadas as contribuições da Psicopedagogia no que diz res-
peito às dificuldades de aprendizagem.
Serão também enfocados alguns aspectos da Neuropsicologia no que se refere à
aprendizagem e à construção da leitura e da escrita. Importante também, para a
Psicopedagogia, serão os capítulos sobre o trabalho com grupos e as contribui-
ções do trabalho com o lúdico como modalidade de intervenção na aprendiza-
gem, bem como o trabalho com projetos e a proposta psicopedagógica da caixa
de trabalho.
Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que será enfocado nesse
livro, é a relação entre família e escola, com a proposta de refletirmos sobre que
contribuição a Psicopedagogia pode nos dar.
Espera-se que este estudo seja muito proveitoso, de maneira que as reflexões
que realizarem sejam um diferencial significativo, não só na vida profissional, mas
também para uma vivência enquanto seres humanos.
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Revendo alguns conceitos


A Psicopedagogia é uma área que desenvolve seus estudos concretizan-
do seu corpo teórico e aprimorando seus instrumentos para compreender,
cada vez com mais precisão, o processo de aquisição do conhecimento,
isto é, o aprender do ser humano.

Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da Psico-


pedagogia, é perceptível a importância dessa área, diante da ampla visão
que ela sugere sobre a aprendizagem. A exigência de uma ressignificação
do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento
em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um
mundo em constante movimento.

Hoje, o ser cognoscente, sujeito que está em constante busca do co-


nhecimento, é visto como um ser inserido em um contexto que lhe permi-
te infindáveis aprendizagens, nos diferentes âmbitos da sociedade.

Retomemos, neste momento, a história da Psicopedagogia, no que


se refere às visões sobre seu objeto de estudo e tentemos refletir como
cada momento da história, por mais absurdo que nos pareça, teve sua im-
portância para que hoje pudéssemos ter uma compreensão ampliada do
processo de aprender, que vai muito além da aplicação da Psicologia à
Pedagogia.

O status interdisciplinar da Psicopedagogia requer do profissional um


mergulho em áreas de estudo, que antes pareciam ser distantes das ex-
plicações que se buscavam para as dificuldades no aprender, bem como
uma transformação que perpassa níveis pessoais do profissional estudio-
so dessa área.

Não só o conhecimento teórico, sobre: Psicologia da Aprendizagem,


Psicologia Genética, Teorias da Personalidade, Pedagogia, Fundamentos
da Biologia, Linguística, Psicologia Social, Filosofia, Ciências Neurocogniti-
vas, mas, principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos
Intervenção Psicopedagógica na Escola

e manter o compromisso ético e social na prática e na investigação científica do


processo de aprender, formam o alicerce da prática psicopedagógica.

A proposta do aprender o aprender do outro não se concretiza se o profissio-


nal da Psicopedagogia não abrir um espaço para uma escuta e um olhar clínico
para seu próprio aprender, que para Alicia Fernandez (apud BOSSA, 2000, p. 24)
configura a atitude psicopedagógica.

Segundo Bossa (2000, p. 21), o termo Psicopedagogia distingue-se em três co-


notações: como uma prática, como um campo de investigação do ato de apren-
der e como um saber científico. Portanto, é importante que se tente entender
a Psicopedagogia como uma área que vem, ao longo de sua história, criando
um corpo teórico próprio, sistematizando instrumentos capazes de dar conta de
suas investigações, não se propondo a especializar um profissional dando a ele
somente parte do que lhe falta.

Algumas considerações sobre o


objeto de estudo da Psicopedagogia
Estudando Psicopedagogia é consenso de diferentes autores que o objeto de
estudo dessa área é o processo de aprendizagem. Embora esse consenso esteja
presente, as definições sobre esse processo são complexas e dificilmente dão
esse assunto por encerrado.

Segundo Bossa (2000, p. 20), “[...] a concepção de aprendizagem é o re-


sultado de uma visão de homem e é em razão desta que acontece a práxis
psicopedagógica”.

Portanto, não podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm


ocorrendo. Muitas questões se impõem, levando-nos a rever antigos paradig-
mas de uma ciência tradicional.

Segundo Gómez e Terán (2009, p. 31) “A aprendizagem supõe uma constru-


ção que ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisição de um
conhecimento novo. É sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada
e construída interativamente”.

A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um


efeito que, a partir de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de

12
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

dimensões para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de


funcionamento, caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.

Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferentes axiomas,


que perpassam as bases estruturais, funcionais, energéticas e sociais. Pain (1986,
p. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que coin-
cidem um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado
a outras estruturas teóricas. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma
dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de conti-
nuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão da
cultura, provendo a educação e a dimensão afetiva que, definitivamente, perso-
naliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agen-
tes deste processo.

Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com


base interacionista, estruturalista e construtivista. Para ele, aprendizagem, por-
tanto, é o “[...] resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em
virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa
total (princípio estruturalista)[...]” (VISCA, 1987a, p. 56).

Tomando esses aspectos como base, é importante que a noção que se cons-
trói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento
das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado con-
texto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas nos distin-
tos níveis de aprendizagem.

Conceitos contemporâneos sobre a aprendizagem vêm confirmar esse pen-


samento quando afirmam que “A aprendizagem é um processo integral que
ocorre desde o princípio da vida. Exige de quem aprende o corpo, o psiquismo
e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sistema social organizado,
sistematizado em ideias, pensamento e linguagem” (RISUENO; LAMOTTA apud
GOMEZ; TERÁN, 2009, p. 32).

Pain (1986), postulando fundamentos teóricos para classificar a noção de não


aprendizagem como processo diferente de aprendizagem, descreve o ­processo
de aprendizagem sistemática e assistemática como inscrito na dinâmica da trans-
missão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra ­educação.

1
Psicopedagogo argentino, que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente, possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem,
e entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza pela integração da Escola de Genebra, que postula o pensamento de Piaget a cerca do desen-
volvimento cognitivo, da Escola Psicanalista, que abordou a construção da personalidade, e da Psicologia Social representada por Pichon- Riviére,
que estruturou seu pensamento sobre as vinculações nas relações interpessoais.

13
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Para isso, a autora descreve quatro funções da educação, que podem explicar
o papel reprodutor social da escola enquanto espaço de sistematização da edu-
cação, referido acima.

Segundo Pain (1986), a função mantenedora da educação reproduz em cada


indivíduo o conjunto de normas que regem a ação possível, sendo que a condu-
ta humana realiza-se por meio da instância ensino-aprendizagem. A função so-
cializadora transforma o indivíduo em sujeito, quando ele aprende modalidades
de ações, regulamentadas por normas, que transformam o sujeito em sujeito
social, identificado em um grupo. A função repressora conserva e reproduz as
limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel
que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. Por fim, a função
transformadora da educação, que nas contradições do sistema opera mudanças
que se transmitem por meio de um processo que revela formas peculiares de
­expressão.

Portanto, em função de um caráter tão complexo e contraditório da educa-


ção, a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como
possibilidade libertadora.

Essa concepção, que a autora nos postula, possibilita um entendimento mais


amplo da necessidade de fazermos uma leitura do processo de aprendizagem
além dos muros da escola. É necessário que se descompatibilize o processo de
exercício de poder, por meio do qual a escola efetiva a aprendizagem, para que
possamos começar a visualizar a gama de relações que se estabelece frente aos
diversos contextos que inserem o sujeito na construção de seu conhecimento.

A aprendizagem é um processo que não se restringe somente à escola. Esta é


apenas um meio que promove a aprendizagem, pois o processo é produzido no
sujeito nas mais diferentes situações. O meio cultural ao qual pertence lhe impõe
situações que são por ele transformadas, algumas em bens pedagógicos.

Partindo dessa concepção de aprendizagem, podemos conceituá-la como


uma construção que nasce da interação de aspectos estruturais ou cognitivos e
energéticos ou afetivos, reagindo num determinado contexto social, tornando-se
um processo específico e individualizado, constituindo a modalidade de aprendi-
zagem, ou seja, o jeito de aprender de cada um.

A visão da Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca (1987a,


p. 58), justifica teoricamente essa concepção, propondo uma leitura com base

14
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

na integração da Escola de Genebra, da escola Psicanalista e da Psicologia Social.


Portanto, a aprendizagem apresenta-se como um esquema evolutivo, a partir de
três axiomas: o interacionista, o estruturalista e o construtivista.

Dessa forma, o sujeito sempre é visto a partir de uma unidade de análise que
envolve o grupo no qual este está inserido, a instituição que contém este grupo,
bem como a comunidade à qual a instituição pertence. Essa macrovisão dá
conta da percepção da inserção cultural do sujeito, facilitando a compreensão
do estabelecimento de seu processo de aprendizagem, enquanto processo de
produção e estabilização de conduta.

A visão interacionista da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado


em duas classes de interação:

 Interação interpsíquica – acontece entre o sujeito em relação com o


meio, percebendo o que acontece entre ele e o seu meio externo, sua ca-
pacidade de reconhecer as individualidades, pensando no processo inter-
no da unidade de análise, sujeito  grupo  instituição  comunidade.

 Interação intrapsíquica – acontece entre o sujeito e ele mesmo, sua ca-


pacidade de conhecer-se e administrar seus sentimentos considerando
seus aspectos afetivos ou energéticos e cognitivos ou estruturais, respal-
dados em bases biológicas.

Na proposta estruturalista, baseada na escola da Psicologia Social de Pichon


Riviere, a aprendizagem não é uma função isolada, pois toda a personalidade
compromete-se com a aprendizagem, a conduta é sempre modificada em um
todo integrado. Podemos pensar sob o foco de duas perspectivas: histórica ou
evolutiva, unidade de análise da personalidade, e a histórica ou situacional, sendo
a unidade de análise da conduta. O interjogo dinâmico desses sistemas, entre si
e com o meio, é o que permite a evolução de cada nível e de um todo caracteri-
zando o movimento da aprendizagem.

A visão construtivista, baseada na Escola de Genebra, da Epistemologia Ge-


nética de Piaget, concebe a aprendizagem em função de uma construção que se
dá a partir do intercâmbio entre sujeito e meio, onde estruturas mais primitivas,
genéticas são bases para estruturas mais complexas. A construção é concebida
nas relações entre a lógica e a aprendizagem, sendo que a compreensão e o uso
de estratégias diante de objetos e novas situações dependem do nível de ativi-
dade lógica de quem aprende.

15
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Portanto, o Esquema evolutivo da aprendizagem (fig.1), proposto por Visca


(1991, p. 27), respaldado teoricamente por estes três axiomas descritos, propõe
que a partir do nascimento, quando o sujeito, como organismo biológico, entra
em contato com o meio na interação recíproca com a função materna, não ne-
cessariamente a mãe biológica, que assume a função de iniciar o contato físico e
emocional da criança com o mundo, vai estabelecendo uma matriz de aprendi-
zagem, a qual vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que
vão surgindo.

(VISCA, 1991, p. 27)


Sujeito Meio
Substrato
Mãe
biológico

1.º nível de
aprendizagem Protoaprendizagem Grupo familiar

2.º nível de Deutero- Comunidade


aprendizagem aprendizagem restrita

3.º nível de Aprendizagem Instituições


aprendizagem assistemática escolares

4.º nível de Aprendizagem


aprendizagem sistemática

Figura 1 – Esquema evolutivo da aprendizagem.

Nessa visão, a aprendizagem é um processo de continuidade genética que,


com as diferenças qualitativas que vão sendo observadas na sua evolução, per-
mite que se identifique quatro importantes níveis, que vão de certa forma es-
tabelecendo o processo particular de aprender de cada um de nós. Segundo
Visca (1991, p. 22), “este modelo concebe a aprendizagem como uma construção
intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das
precondições energéticas/estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio”.

O primeiro nível que se identifica é o nível da protoaprendizagem, que ­significa


as primeiras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras ­relações vincu-
lares (afetivas e cognitivas), até o momento que por transformações qualitativas
o sujeito começa a entrar em contato com o seu meio familiar.

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Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Nesse nível, a função materna coloca-se como um objeto privilegiado, ao


mesmo tempo mediador das características culturais, das características da ­história
familiar e da sua situação atual. Nesse momento, é como se o sujeito estabeleces-
se um limite que, segundo Visca (1991, p. 37), é uma “placenta biológica”, a qual
se constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe. Os pro-
cessos inter e intrapsíquicos operam cognitiva e afetivamente, e podem, em um
movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar três momentos:
o de indiscriminação, no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indife­
renciados, passando para o momento da discriminação, quando os sistemas cog-
nitivo e afetivo vão se diferenciando, sendo que uma parte do afetivo investe no
aspecto motor e, por fim, o momento da integração quando o sitema motor dá
lugar ao aparecimento do simbólico, e esse à construção da cognição operativa.
Há, na verdade, uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem, ou
seja, transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho.

O intercâmbio entre o interno e o externo permite um processo de enri-


quecimento do sujeito em função do qual se opera o crescimento psicológico,
­implicando tanto em uma construção afetiva como cognitiva. Esta configuração
vincular inicial Visca (1991) chamou de Matriz de Aprendizagem.

O segundo nível proposto é o da deuteroaprendizagem, que significa a segun-


da aprendizagem, e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o
sujeito que chega ao nível da protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo
Visca (1991, p. 52) é nesse segundo nível que se inicia a função semiótica, descri-
ta por Piaget, que é a capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais
de objetos ou ações e que permite a evolução do pensamento.

Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito, já com uma maior plasti-
cidade de relacionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens, con-
diciona novas percepções de mundo, diversificando o investimento de suas es-
truturas cognitivas e energéticas. Existem processos inter e intrapsíquicos, mas
a diferença substancial está no fato da criança tomar como principal objeto de
interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e
também com os objetos ­animados e inanimados, as que se dão em função de
uma escala de valores.

A vinculação com sua mãe ainda tem continuidade, porém, esta adota, na
maioria dos casos, uma posição que permite a participação de terceiros, facili-
tando a construção destse nível mais elaborado.

17
Intervenção Psicopedagógica na Escola

No terceiro nível, com um grau de sensibilidade já bem mais ampliado, o su-


jeito passa a entrar em contato com os diferentes eixos, as características cul-
turais amplas bem como o espaço geográfico de sua convivência rotineira e
particular relacionados com sua comunidade próxima, passando a internalizar
uma instrumentalização que lhe fornece conhecimentos, atitudes e destrezas,
permitindo-lhe um acesso à sociedade culturalmente definida, a qual ele está
inserido. Esse nível é denominado aprendizagens assistemáticas, pois, ­segundo
Visca (1991, p. 26),
[...] o caráter assistemático é dado, não porque nos ­âmbitos intrapsíquico e social falte
organização de seus fatores constitutivos, mas sim ­porque intercâmbios propostos pelo meio
carecem do nível da consciência, graduação, ­ritmo e metodologia com que se efetivam nas
instituições educativas.

Caracteriza-se por um período em que o sujeito entra em contato com os


­níveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical). Por outro lado, conhe-
ce apenas lugares próximos, como seu bairro, sua cidade (eixo horizontal). No
entanto, esse processo das aprendizagens assistemáticas é importante para o
desenvolvimento do ser ­humano e indispensável para que as aprendizagens sis-
temáticas realizem-se com verdadeira significação, permitindo sua instrumenta-
ção em função da cultura, à qual o sujeito pertence. Evidencia-se que a modali-
dade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas
aprendizagens assistemáticas.

No quarto nível, passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e
situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas,
que para Visca (1991, p. 26) organizam-se
[...] a partir do nível da educação primária, o qual possui subestágios: o das aprendizagens
instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisições transculturais, o de forma-
ção técnica e o de aperfeiçoamento profissional; cada um dos quais implica em uma maior
descentralização, objetividade e instrumentalização.

Aprendizagem sistemática é como se denomina esse nível que realiza a trans-


formação dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos, que
tem como base as aprendizagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos
­matemáticos. Como um processo construtivo, essas aprendizagens vão abrindo
caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o espaço geográfico, histórico
e cultural, para mais tarde se estabelecer na percepção daquilo que vai além
da experiência temporoespacial, abrangendo as aprendizagens transculturais.
O ápice desse processo dá-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se
tecnicamente, bem como de aperfeiçoar-se profissionalmente.

18
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Com a sistematização deste último nível tem-se o fechamento do esquema


que propõe a aprendizagem como um processo evolutivo, tendo seu início nas
primeiras interações do sujeito biológico com a função materna, que o acolhe,
estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regulará o percurso do sujeito
por estes níveis descritos. Tomando esses aspectos como base, é importante que
a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldado
pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um
determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele ad-
quiridas, nos distintos níveis de aprendizagem.

Retomar alguns conceitos sobre a Psicopedagogia e seu objeto de estudo no


enfoque da Epistemologia Convergente nos leva a pensar a aprendizagem como
um processo de construção que não se satisfaz com uma visão reducionista do
ato de aprender. O sujeito que busca o conhecimento pode ser caracterizado
como um sujeito inteiro, constituído de diferentes dimensões: biológica, afetiva,
relacional, funcional, cultural, que interagem entre si, e é capaz de construir um
conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como um conheci-
mento sobre si mesmo (BARBOSA et al., 2007, p. 40).

A Psicopedagogia como uma área de estudo e especialização vai nos pos-


sibilitar criar estratégias que busquem caminhos para a potencialização dessa
capacidade de aprender traçada pela história das teias de relações universais de
cada um.

Texto complementar

Psicopedagogia: superando a fragmentação do


conhecimento e da ação
(NOFFS, 2009)

Causa-me perplexidade esta reação de ataque e não de diálogo do Con-


selho Federal de Psicologia. Já presenciei esta ação quando a própria Psico-
logia, ao diferenciar-se da Psiquiatria, exigiu respeito às suas ideias, ao novo
que emergia.

19
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A Psicopedagogia é uma interseção entre a Psicologia e a Pedagogia?

Não. Ela é um novo conhecimento que nasce a partir da interseção, é


a própria interseção. Isso significa que tanto destas disciplinas, quanto de
outras como: filosofia, linguística etc. são selecionados conhecimentos espe-
cíficos que colaboram na compreensão do objeto da Psicopedagogia (que
é o processo de aprendizagem, como se constrói o conhecimento) dessa
forma, quem fez curso específico de Psicologia, e de Pedagogia, não encon-
trará necessariamente a Psicopedagogia.

Ela é uma ação que nasce desse conhecimento interdisciplinar, mas essa
ação é voltada para subsidiar o sujeito cada vez mais em sua própria aprendi-
zagem, nesse sentido, o processo de aprendizagem é que é estudado criterio-
samente pela Psicopedagogia, bem como as dificuldades dela decorrentes.

Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia?

O objeto de estudo é o processo de aprendizagem, o processo utilizado


pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento. Algumas pessoas,
ao estudarem aprendizagem, entendem que o contrário da aprendizagem
é a dificuldade da aprendizagem, mas não entendo desta forma, o contrário
da aprendizagem é a não aprendizagem.

As causas da não aprendizagem podem ser de três naturezas distintas:

a) Não aprenderam porque não passaram por um processo sistemático


de ensino;

b) Foram ensinadas, mas por algum motivo externo ao sujeito (didática


do professor, filosofia da escola, número de alunos por classe, proble-
mas sociais, culturais etc.), não aprenderam;

c) Finalmente não aprenderam por dificuldades individuais específicas


(orgânicas e emocionais).

Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situações facilitado-


ras/dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu proces-
so (incluindo na história de vida a aprendizagem), exemplo: Como andou?
Como falou? Como se adaptou à escola? Como reagiu frente às tarefas esco-
lares... Posteriormente identificar o quando e o porquê.

[...]

20
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Há no mercado cursos que atendam essa especificidade?

A partir da nova LDB de número 9.394/96 houve uma abertura para


novos cursos que atendessem à necessidade do futuro. É a responsabilidade
de pessoas no presente que propiciem a sobrevivência do homem em uma
sociedade de mudanças.

Convivíamos antes da LDB com a Resolução 12/83 que criava cursos de


pós-graduação, em nível de especialização e aperfeiçoamento, que se desti-
navam à qualificação de docentes para o magistério superior e que tinham a
duração mínima de 360h, não computando o tempo de estudo individual ou
em estudo sem assistência docente.

Simultaneamente convivíamos com o curso de pós-graduação stricto


sensu, cuja intenção era o aprofundamento de um conhecimento de uma
determinada área que culminaria na construção de novas ideias que benefi-
ciassem a sociedade como um todo. Porém, em 16/12/1998, foi criada a Por-
taria 80 da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) para o aprimoramento de conhecimento ou técnicas de
investigação científica, tecnológica ou artística, visando uma atuação mais
dinâmica e efetiva no mercado.

Foi denominado de mestrado profissionalizante, uma vez que não impli-


ca na eliminação do mestrado anteriormente denominado acadêmico, sua
intenção é desenvolver capacidades de concepção e elaboração de projetos,
visando à área profissional garantindo a compreensão e resolução de pro-
blemas imediatos, porém direcionadas para o futuro.

Ou seja, a sociedade exige profissionais, com perfis diferenciados e habi-


lidades específicas para enfrentar um mercado diversificado e em constante
renovação, nesse sentido o psicopedagogo se apresenta como um dos que
atendem a essa nova necessidade, o que justifica a sua formação em nível
de pós-graduação. É o encontro da universidade com as exigências da socie-
dade. Nesse encontro se exige do profissional maturidade, experiência pro-
fissional mínima, e ter passado por um processo de aprendizagem reflexiva
e consciente. Isto só é atingido num processo de interação, ação, atuação, e
construção de conhecimento “útil” às pessoas.

Inicialmente a pós-graduação lato sensu, com 360h apenas, propiciava uma


especialização sem a intenção de profissionalizar, porém a Psicopedagogia de

21
Intervenção Psicopedagógica na Escola

forma intuitiva já propunha essa formação com uma carga horária e exigên-
cia acadêmica maiores, aproximando-se das ideias envolvendo atualmente o
mestrado profissionalizante.

Em minha compreensão a Psicopedagogia neste momento deveria fazer


parte das pós-graduações em nível de mestrado e não em nível de lato sensu,
os cursos nos quais trabalho já vivem isso há muito tempo.

Esta nova profissão estaria criando uma nova reserva de mercado?

É comum encontrarmos atualmente em cada família, uma pessoa que


precise de apoio em seu processo de aprendizagem, estas famílias têm pro-
curado psicopedagogos na tentativa de entender o que está acontecendo
com seus filhos, afastando-se de “rótulos” precipitados.

O que buscam é o atendimento que facilite o retorno de seu filho ao pro-


cesso de aprendizagem escolar e não mais subsídios familiares que protelam
de forma muito significativa este retorno. A família não nega seu problema,
porém ela espera o atendimento à escolaridade de seu filho reduzindo a re-
petência, a evasão, a troca de escola como soluções aos problemas escolares
e a ajuda efetiva junto aos profissionais da escola e à própria família. O psico-
pedagogo participa ativamente em parceria com profissionais de diferentes
áreas como: psicólogos, fonoaudiólogos, médicos etc., sem perder a sua es-
pecificidade e nem utilizar instrumentos que são exclusivos de outras áreas
como testes psicológicos.

Esse atendimento ocorre em nível clínico e a regulamentação dessa profis-


são permitirá a expansão desse atendimento às diferentes camadas sociais.

Nossas crianças empobrecidas têm esse atendimento clínico junto aos


cursos de formação em Universidades como: PUC de São Paulo, Faculdade
São Marcos, UNI Santana, Universidade Potiguar, Instituto Sedes Sapien-
thiae, além de trabalhos específicos como em Brasília junto às Secretarias de
Educação etc.

Essa profissão cria um novo mercado de trabalho e não uma reserva, visto
que já há mais de 30 anos os psicopedagogos atuam.

22
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Como Doutora em Educação, como entende esta reação do Conselho Fe-


deral de Psicologia, quando ataca veementemente a questão da profissiona-
lização do psicopedagogo?

Causa-me perplexidade essa reação de ataque e não de diálogo.

Já presenciei essa ação quando a própria Psicologia, ao diferenciar-se da


Psiquiatria, exigiu respeito às suas ideias, ao novo que emergia.

Cuidar do sujeito psíquico não poderia ser exclusividade de psiquiatras e


sim de parceria entre psiquiatras e psicólogos.

O conhecimento psicológico é inicialmente retirado da psiquiatria e nem


por isso se confundia, ou invadia campos. Surgia um novo fazer que na opi-
nião (inicial) dos psiquiatras era inconsistente, pois lidar com o sujeito psí-
quico requeria lidar com patologias e medicamentos apropriados, abrir mão
deste fazer significaria não favorecer a cura do sujeito, protelar a solução.
Psiquiatras aceitaram os argumentos dos psicólogos.

Várias escolas preferem profissionais formados em Psicopedagogia. Lega-


lizar essa profissão amplia o mercado de trabalho para pedagogos e psicólo-
gos que convivem harmoniosamente no momento da formação. Não aceito
os argumentos que o fazer psicopedagógico deveria acontecer naturalmen-
te na ação dos professores. Lido com eles a mais de 30 anos, e esse conheci-
mento não fragmentado, ainda não chegou com essa força, pois a tendência
(psicologizar ou pedagogizar) ocorre.

Só uma formação específica gera um fazer específico. [...]

Dica de estudo
Psicopedagogia: um modelo fenomenológico, de Roseli B. Laurenti, Editora
Vetor.

Essa obra relata o percurso que a autora fez com base no método fenome-
nológico com o objetivo de aprimoramento de atitudes frente o processo de
aprendizagem. O percurso da autora reflete experiências vividas com crianças e
adolescentes acerca da essência do fenômeno da aprendizagem e seus obstácu-
los. Descreve a possibilidade da compreensão do objeto de estudo da Psicope-
dagogia sob uma ótica fenomenológica.

23
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta teoria da
área de estudo da Psicopedagogia: “A Psicopedagogia utiliza-se de diversas
lentes para compreender o processo de aprendizagem”.

2. Assinale a alternativa que explica de que forma a visão da Epistemologia


Convergente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a
ressignificar sua concepção sobre esse processo.

a) Porque lhe fornece um maior número de instrumentos formais para ava-


liar a aprendizagem.

b) Porque constrói uma noção de aprendizagem que parte das possíveis


condições aprendíveis do sujeito, considerando o contexto sociocultural
e seus diferentes níveis de aprendizagem.

c) Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno


em sala de aula.

d) Porque ela traz em sua base a teoria da Epistemologia genética de Piaget.

24
Um pouco mais sobre Psicopedagogia

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os concei-


tos sobre os âmbitos de atuação da Psicopedagogia se complementem.

( 1 ) Âmbito clínico ( ) Indivíduo e grupos


( 2 ) Âmbito institucional ( ) Indivíduo
( 3 ) Âmbito clínico e institucional ( ) Comunidade
( ) Instituição educacional

25
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

Tendo como proposta básica a ampliação do olhar sobre o processo


de aprendizagem, a Psicopedagogia procura proporcionar aos seus estu-
diosos uma mudança nesta visão, o que também vai atingir a visão de
homem e de mundo. Isso significa que quando o profissional se submete
a um processo de especialização na sua formação, observa-se a necessi-
dade de uma mudança que não alcance somente a dimensão profissional,
mas sim a inteireza desse sujeito.

Transpor paradigmas não é tarefa fácil. O enfrentamento de uma nova


situação e de um novo fazer traz medo e insegurança. Porém, atualmente,
é impossível pensarmos em um profissional, respaldado pela Psicopeda-
gogia, atuando com paradigmas mecanicistas e reducionistas.

Para mudar, é preciso viver a mudança. Nenhum profissional trans-


põe paradigmas se estes não forem vividos em cada papel que esse ser
humano assume no seu contexto social. Portanto, teremos a construção
de um novo profissional se ele também for um novo filho, uma nova mãe,
uma nova usuária do transporte coletivo, um novo colega de trabalho etc.
É preciso mudar por inteiro, é preciso aprender a aprender, é preciso res-
significar a experiência de vida em novas e saudáveis aprendizagens.

Dessa forma, propomos uma teoria que auxilia o psicopedagogo a al-


cançar o objeto do seu estudo – a compreensão do processo de aprendi-
zagem do sujeito que busca o conhecimento.

A Teoria Geral dos Sistemas propõe uma nova abordagem de mundo,


de homem, de sociedade, e portanto ela não é específica para a Psicope-
dagogia, auxiliando várias outras áreas de estudo com o mesmo objetivo
de ampliar o olhar para um determinado fenômeno.

Segundo Gasparian (1997, p. 19), “[...] o conceito de sistemas, invadiu


vários campos da ciência e penetrou no pensamento popular, na gíria e nos
meios de comunicação da massa. O pensamento, em termos de sistemas,
desempenha um papel dominante, em uma ampla série de campos.”
Intervenção Piscopedagógica na Escola

Para a Psicopedagogia, seus pressupostos vêm ao encontro da necessidade


desse profissional entender a construção da aprendizagem a partir de uma rede
de relações e dinâmicas que envolvem o sujeito da aprendizagem. É importan-
te, não só para o profissional da clínica psicopedagógica, que caracteriza como
seu cliente a rede de relações que sustentam o “paciente identificado” que se
identifica por ser possuidor de dificuldades, transtornos, deficiências etc., como
também, e principalmente, para o profissional que trabalha no âmbito da insti-
tuição, pois esta é caracterizada por ser um sistema.

Essa importância reside no fato de essa teoria oportunizar ao psicopedagogo


uma melhor análise da dinâmica das relações entre os elementos envolvidos no
processo, o que auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básica na
instituição educacional.
A Teoria Geral dos Sistemas, por oferecer referências teóricas úteis à compreensão das leis
que regulam os ­sistemas vivos, torna-se um modelo epistemológico cada vez mais eficaz para
os profissionais que, trabalhando com a escola e com as famílias, podem utilizar os modelos
elaborados a partir de observação do comportamento de apenas um indivíduo. (GASPARIAN,
1997, p. 35)

A Teoria Geral dos Sistemas


A palavra sistemas não surgiu no vocabulário de várias ciências de uma hora
para a outra. As raízes dessa evolução são complexas. Usaremos as reflexões que
Maria Cecília Gasparian faz em seu livro Psicopedagogia Institucional Sistêmica
(1997, p. 19) sobre essa evolução, para situar o pensamento sistêmico.

Quando a máquina passa a fazer parte do cotidiano do homem, muitos com-


portamentos que antes não suscitavam dúvidas e incompreensão começam a
ser estudados nas mais diversas áreas. Os problemas econômicos, sociais e polí-
ticos entram em jogo, bem como a relação entre homem e máquina.

Para Gasparian (1997, p. 19), um fator diferencial nestas modificações sociais


está relacionado ao surgimento da engenharia dos sistemas e dos campos que
se especializaram nas ciências dos computadores. “Esse importante fator não é
apenas a tendência da tecnologia em fazer as coisas maiores e melhores; trata-se
de uma transformação nas características básicas de pensamento” (GASPARIAN,
1997, p. 19).

O homem se vê obrigado a lidar com questões mais complexas que envol-


vem a percepção de totalidades. O pensamento mecanicista e reducionista, que
leva a uma visão unidirecional, não dá mais conta da demanda do pensamento
28
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

científico. Pensar sobre o esquema causa-efeito, isolando fatos e comportamen-


tos, tornou-se insuficiente, especialmente para as ciências biossociais.

A ideia dessa teoria, que transforma o pensamento das partes para o todo, foi
introduzida pelo biólogo Ludwig Bertalanffy, na década de 1920.

As lacunas existentes na pesquisa e na teoria da Biologia levaram esse cientis-


ta a pensar os fenômenos da vida de uma forma mais sistêmica, isto é, deixar de
lado a visão mecanicista que negava o todo.

“Ele advogava uma concepção organísmica na Biologia, que acentuasse a


consideração do organismo como uma totalidade ou sistema e visse o principal
objetivo das ciências biológicas na descoberta dos princípios de organização em
seus vários níveis” (GASPARIAN, 1997, p. 20).

Conceitos e propriedades do pensamento sistêmico


A Teoria Geral dos Sistemas nos proporciona uma mudança no modo de
pensar sobre os fenômenos. Portanto, propõe alguns conceitos que devem ser
considerados. Para essa teoria, as propriedades das partes só podem ser enten-
didas a partir da dinâmica do todo. A teia inseparável de relações leva o sistema
a caminhar como um bloco, agindo e interagindo para sua evolução. Da mesma
forma, não há uma estrutura estática, o movimento interno de cada estrutura
leva à visualização de um processo.

Na concepção do pensamento sistêmico, as teorias científicas devem incluir


a compreensão do processo de conhecimento, isto é, passam de uma ciência
objetiva para uma ciência epistêmica. Para Gasparian (1997, p. 26), “[...] à medida
que a realidade é percebida como uma rede de relações, as descrições de um
indivíduo formam igualmente uma rede interconexa representando os fenôme-
nos observados. Não há hierarquias nem alicerces”.

Para essa teoria, a dinâmica das relações não deixa que se tenha uma com-
preensão completa e definitiva da realidade: todas as teorias e descobertas são
­limitadas e aproximadas.

Esses conceitos são fundamentais para o fazer psicopedagógico na ­instituição.


Nela, o psicopedagogo volta-se para trabalhos em grupo. Ele desfoca sua ação
da parte, que é o indivíduo, para o todo, que são os grupos. Na sua inter-relação,
os grupos formam o todo da instituição. Portanto, para o psicopedagogo, o im-
portante é compreender o processo histórico de funcionamento e estabeleci-
29
Intervenção Piscopedagógica na Escola

mento da estrutura maior que é a instituição a partir das redes de relação. Esse
pensamento amplia sua visão e lhe dá maior flexibilidade para agir e compreen-
der o estado atual da organização, isto é, como ela se caracteriza hoje.

Tomando como base a interpretação dada por Jorge Visca (1999) às unidades
de análise (fig. 1) que se articulam e aprendem mutuamente, consideramos os
conceitos da abordagem sistêmica fundamentais para compreensão da ampli-
tude e flexibilidade da ação psicopedagógica. Cada unidade de análise, sujei-
to, grupo, instituição e comunidade, é a representação do organismo vivo que
aprende, sendo que uma influencia a outra e cada uma possui elementos consti-
tutivos que movimentam-se em interação constante em seu interior. Os elemen-
tos constitutivos do sujeito são as estruturas afetiva e cognitiva, caracterizando
uma aprendizagem intrapsíquica. Do grupo, são o conjunto de indivíduos e as
estratégias e mecanismos interpsíquicos, caracterizando a aprendizagem intra-
grupal. Na unidade instituição, os elementos constituintes são o conjunto de
grupos e as estratégias e mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendi-
zagem institucional e, na unidade comunidade, esses elementos se caracterizam
como o conjunto de instituições e os mecanismos e estratégias comunitárias,
concebendo a aprendizagem comunitária.

(VISCA, 1997. Adaptado)


SUJEITO GRUPO INSTITUIÇÃO COMUNIDADE

Âmbito Clínico Âmbito Institucional

Figura 1 – Unidades de análise.


Seria importante, neste momento, levantarmos o conceito de sistema: con-
junto de elementos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos
outros, de maneira a formar um todo organizado (GASPARIAN, 1997, p. 27).

Um sistema pode ser aberto ou fechado, dependendo do grau de trocas que


estabelece com outros sistemas de seu ambiente. A escola, por exemplo, pode
ser considerada um sistema aberto, pois o movimento constante de seus mem-
bros proporciona uma interação com elementos de outros sistemas. Esse movi-
mento de entrada e saída leva o sistema aberto a uma organização controlada
pela informação e abastecida pela energia.
30
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

Podemos dizer que um sistema aberto possui algumas propriedades funda-


mentais para a compreensão da organização e funcionamento das instituições,
dentre elas a escola.

Essas propriedades podem ser definidas como abaixo.

 Causalidade circular: nada pode ser entendido sem estar relacionado


com a circularidade das reações entre os elementos de um sistema. Pode
­também ser conceituada como retroalimentação ou feedback. Este concei-
to vem para contrapor a causalidade linear, na qual só uma causa é rela-
cionada com um efeito.

Para Gasparian (1997, p. 28), “[...] nessa mesma concepção, todos os


­elementos de um dado processo, no caso da ­instituição escolar, mo-
vem-se juntos. A descrição do processo é feita em termos de relação de
­informações e ­organização entre seus membros. “

O psicopedagogo, internalizando o pensamento sistêmico na sua prática,


será capaz de perceber a escola na sua funcionalidade, identificar um
circuito de retroalimentação no qual cada sujeito afeta e é afetado pelo
todo da instituição.

A intervenção, propriamente dita, conduzirá a instituição a uma nova ­visão


de si mesma, como um todo. Por exemplo, a dificuldade de ­aprendizagem
de um aluno, que antes se pensava ser resultado de um déficit do próprio
sujeito, pode agora ser pensada a partir da rede de relações que envolve
esse aluno, ou seja, suas relações escolares e familiares.
O conceito de causalidade circular afirma, portanto, que um todo não possui começo nem
fim e qualquer tentativa por parte do psicopedagogo de transferir responsabilidades para
onde o problema começou é tão inapropriada quanto a atitude da classe em atirar sobre os
membros sintomáticos a culpa de serem a fonte do problemas. (GASPARIAN, 1997, p. 29)

 Homeostase ou equilibração (movimento): é um processo que leva à


mudança, à transformação. O caráter dinâmico de um sistema aberto ca-
racteriza o grau de funcionamento sadio desse sistema, a partir da per-
cepção que esse mesmo sistema tem da necessidade de buscar trocas, de
flexibilizar suas fronteiras.
Portanto, o sistema aberto que busca esse equilíbrio, essa homeostase,
mostra-se capaz de mudar, de realizar trocas e, a partir da retroalimentação
ou feedback, ampliar desvios de padrões rígidos e imutáveis de interação
que o sistema quer manter.

31
Intervenção Piscopedagógica na Escola

O psicopedagogo que atua na instituição educacional deve estar atento a


como a escola funciona em relação às novas situações que deve ­enfrentar.
Por exemplo, a necessidade de ter a família mais perto do ­sistema escolar
pode causar resistências e dificultar o movimento da escola em abrir suas
portas para a família de seu aluno.

Para Gasparian (1997, p. 32), “[...] caberá ao psicopedagogo articular as


relações entre os subgrupos, para que não ocorram disfunções nos padrões
de interação e para que possa haver uma harmonia entre o ­ensinar e o
aprender e, consequentemente, um avanço para transformações.”

 Equifinalidade: em qualquer sistema, comportamentos diferentes podem


levar à mesma consequência. Os mesmos resultados podem derivar de
condições iniciais diferentes e resultados diversos podem advir de circuns-
tâncias semelhantes, o que indica que os parâmetros do sistema predomi-
nam sobre as condições iniciais.

Para o psicopedagogo, esta propriedade é importante no trabalho junto


aos professores, quando estes tendem a mitificar a construção da queixa
escolar a partir de um pensamento linear e de uma desresponsabilização
frente ao fracasso escolar.

 Globalidade ou totalidade: também pode ser considerada uma proprie­


dade do pensamento sistêmico, pois em um sistema não há mudança
­somente em partes: se uma parte muda, o todo também sofrerá uma mu-
dança.

O planejamento da prática interventiva do psicopedagogo deve estar


­sintonizado com esta propriedade, pois ele deverá ser capaz de atuar num
­determinado conjunto de elementos, ou nos subsistemas, para atingir o
todo da instituição.

Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico, vem ao encontro da ne-


cessidade de entender a construção da aprendizagem, a partir da dinâmica e das
relações entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o
ensinar e o aprender, que é básico na instituição educacional. Compreender o
processo histórico de funcionamento e estabelecimento da estrutura maior que é
a instituição, a partir das redes de relação, amplia a possibilidade de visão em rela-
ção à aprendizagem e confere uma maior flexibilidade de atuação e compreensão
da situação atual da instituição, isto é, como ela se caracteriza no aqui e agora.

Segundo Oliveira (2009) desfocar a ação da parte, que é o indivíduo, para o


todo, que são os grupos, que na sua inter-relação formam o todo da instituição,
32
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

parece ser fundamental na atuação junto à instituição educacional. Internalizar


o pensamento sistêmico, para uma leitura psicopedagógica, supõe uma capa-
cidade de perceber a escola na totalidade de seu funcionamento e de sua es-
trutura, seu espaço de conhecimento e relacional, identificando um circuito de
retroalimentação, onde cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição.

Texto complementar

Psicopedagogia sistêmica na instituição para


crianças com dificuldades de aprendizagem
(POLITY, 2009)

Não podemos ainda esquecer da força sistêmica. O sistema tem uma força
brutal. Se colocarmos uma criança mais frágil num sistema onde ela vai ser
engolida, isso não pode ser bom em hipótese alguma, ela não tem recursos
para lidar com esse sistema, ela não pode fazer frente à força desse sistema.

Como você está vendo o trabalho psicopedagógico atualmente?

A Psicopedagogia está ganhando um espaço muito grande, muito forte


e muito bom. Contamos com bons cursos de especialização, consistentes,
abarcando uma base teórica ampla. Esses cursos também contemplam a for-
mação clínica, com prática e supervisão. Assim, o profissional adquire condi-
ções de desenvolver um trabalho de excelência.

Ao mesmo tempo, noto nas escolas, nas empresas e nas clínicas um


espaço aberto para o psicopedagogo. Tenho conhecimento de empresas,
que operam na área de RH, solicitando psicopedagogos para o corpo de
profissionais.

A Psicopedagogia vem se consolidando como área de conhecimento,


como área de atuação, trabalhando interdisciplinarmente e fazendo as pes-
soas compreenderem que aprender não é algo necessariamente ligado ao
ensino sistematizado, à escola. “Aprender é algo que se faz o tempo todo,
durante toda a vida. Depois que deixamos de fazer as coisas por reflexos,
tudo o que fazemos demanda aprendizagem. Aprendemos nas empresas,

33
Intervenção Piscopedagógica na Escola

aprendemos nas instituições, aprendemos nas escolas, aprendemos com as


famílias e nas famílias”, o que amplia muito o campo do psicopedagogo.

O psicopedagogo nas empresas já é uma realidade?

Tenho notícias de que isso é uma realidade. O profissional integrando


equipes multidisciplinares, dentro de empresas, na área de relações huma-
nas, trabalhando com as questões relacionais, com as questões da organi-
zação que aprende, com a visão compartilhada. Para as culturas orientais,
aprender significa estudar e praticar constantemente. Creio ser este o espíri-
to das organizações que pretendem atingir grandes mudanças.

Atualmente estou lendo um livro muito interessante chamado A Quinta


Disciplina, que foi escrito por um administrador (SENGE, 1999), e tem por base
o pensamento sistêmico. Ele afirma a questão da necessidade da aprendiza-
gem das e nas relações: um profissional não pode só conhecer ou dominar o
seu campo de trabalho. Ele precisa conhecer como se processam as relações,
ter um razoável domínio pessoal, ter uma visão compartilhada e promover
a aprendizagem em equipe. Creio que são requisitos plenamente tangíveis
para um psicopedagogo, tendo em vista a pluralidade de sua formação.

[...]

Qual a vantagem do enfoque sistêmico no olhar psicopedagógico?

Penso que para melhor compreendermos as questões da aprendizagem,


elas devem ser consideradas sistemicamente. O que vem a ser isso? A escola,
a família do aluno, ele próprio, os professores, são todos integrantes de um
sistema que formam uma unidade e tendem para a manutenção de um
equilíbrio. Ao olharmos esses subsistemas de forma circular estaremos nos
responsabilizando, e a todos os envolvidos, pelos processos de aprendiza-
gem e pelas possíveis rupturas que possam aí surgir.

Dentro da minha experiência, trabalhando com alunos com a queixa de


dificuldade de aprendizagem, pude perceber que embora essa possa ser uma
condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito está inserido.
A circularidade, enquanto propriedade dos sistemas, evita que sejamos presos
pela cômoda possibilidade de eleger uma única causa para o problema.

E quanto à instituição, o que o olhar sistêmico propicia?

34
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de
uma metáfora. Assim, quando se fala em olhar sistêmico na instituição isso é
apenas um recurso que nos auxilia a ordenação de uma realidade complexa,
possibilitando definições operacionais, lógicas e pragmáticas.

O que este modelo nos permite é perceber como as questões do apren-


der e do saber operam de uma forma relacional e circular. Tanto quem apren-
de como quem ensina, estão ambos implicados e mutuamente responsá-
veis pelos/nos resultados. Colocar tanto o ensinante quanto o aprendente,
quanto as famílias de ambos, assim como os terapeutas envolvidos nesse
processo, a escola, o próprio contexto social, implicados e corresponsáveis
pela mesma situação. Dessa forma tiramos o foco da criança, deixamos de
olhá-la como bode expiatório, e redistribuímos o sintoma (no caso, as dificul-
dades de aprendizagem), por todos os envolvidos.

[...]

Quais são os problemas mais comuns encontrados na população de


crianças com problemas de aprendizagem?

Quando fiz minha tese de mestrado “As dificuldades de Aprendizagem


à Luz das Relações Familiares: um ensaio sistêmico” ocorreu-me fazer uma
pesquisa, no colégio, a cerca das “ dificuldades” que mais apareciam como
queixa inicial.

À primeira vista, os problemas emocionais emergiram como maioria.


Depois, com um olhar mais detalhado e mais atento, pude perceber que as
dificuldades se sobrepõem. Na verdade, você nunca tem uma única causa,
mas um conjunto de situações que favorecem o aparecimento e a manu-
tenção do sintoma (aqui entendido como dificuldade de aprendizagem). Na
maioria das vezes, há um entrelaçamento de vários fatores (por exemplo:
neurológicos, genéticos, cognitivos, familiares, sociais, escolares etc.) que
precisam ser compreendidos sistemicamente.

Esse movimento me permitiu observar o papel fundamental dos siste-


mas envolvidos, em especial o da família, que foi o alvo de minha pesquisa e
poder concluir que seja qual for a etiologia da dificuldade de aprendizagem
o apoio do sistema familiar é decisivo para a condução do processo.

Um exemplo que cito na minha dissertação: o estudo de uma criança com


síndrome de X Frágil (alteração cromossômica caracterizada pela mutação

35
Intervenção Piscopedagógica na Escola

do cromossomo X do par sexual XY. Atinge pessoas do sexo masculino e ca-


racteriza-se por sintomas como: dificuldade para entender conceitos abstra-
tos, depressão ou hiperatividade, traços de autismo, lentidão de raciocínio).
No caso a que me refiro, a criança vem de uma família funcional, onde o pai
e mãe têm muita clareza para lidar com a situação propiciando, desta forma,
que a criança desenvolva seu potencial. Apesar das dificuldades próprias do
quadro, outras variáveis favoráveis estavam presentes e se faziam notar, ofe-
recendo um bom desenvolvimento para a aquisição da aprendizagem.

Estudei também o caso de um jovem, com queixa de abandono escolar


em virtude de drogadição, proveniente de uma família disfuncional (onde as
funções familiares ou não são claras ou não existem. Famílias onde não exis-
tem hierarquia, fronteiras, onde filhos e pais são “iguais”). Embora ele apre-
sentasse a capacidade cognitiva preservada, sua condição emocional não
permitia que ele fizesse uso de suas competências. Assim, o fator emocional
comprometia o cognitivo, o relacional, o social, que por sua vez impediam
sua aprendizagem.

Novamente voltamos para questão sistêmica: as situações não devem


ser analisadas isoladamente, porque na realidade, o todo não é a soma das
partes.

Qual é o limite do psicopedagogo na prática do atendimento psicopeda-


gógico?

Aí entramos numa questão muito interessante que é a Psicopedagogia


como área de interseção, como um conhecimento multi e interdisciplinar.

Delimitar o campo de atuação de um profissional é antes de tudo preo-


cupar-se com a qualidade do trabalho e a respectiva competência para exe-
cutá-lo. Daí a importância da regulamentação dos cursos de especialização,
dos estágios, da supervisão. Falando em limite da prática profissional, fala-se
em Ética e em responsabilidade; em (re)conhecimento de seus próprios limi-
tes pessoais. O psicopedagogo, por ter uma formação pluralista, pode estar
apto a exercer práticas diferentes. Explicando melhor: o psicopedagogo que é
também fonoaudiólogo, pode trabalhar com os distúrbios da fala. O que é psi-
canalista está apto a fazer interpretações. O que é psicólogo pode fazer tera-
pia, e assim por diante. O psicopedagogo que tenha uma formação em terapia
familiar está apto a atender também a família. Cada um na sua área, tendo em
comum a preocupação com a aprendizagem.

36
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

Creio que o que se pode destacar aqui é a possibilidade de se procurar


parcerias e trabalhar em redes que ofereçam um atendimento adequado aos
nossos clientes.

A ideia de “Rede de Apoio” no Brasil ainda é nova, mas em outros locais,


como EUA e Europa, ela já é largamente utilizada. Trata-se de um conjun-
to de pessoas, que de maneira formal ou informal vinculam-se entre si.
Ela diz respeito aos processos dessa interação social que são estabeleci-
dos pelos indivíduos em seu cotidiano. Muitas são as redes que se pode
dispor: a igreja, a comunidade social, o clube, o sistema de saúde, profissio-
nais de outras áreas, entre outros. Cabe a nós, saber tecer os nós de rede
que beneficiem nosso trabalho e o atendimento ao nosso cliente/aluno.
Como ilustração cito um trabalho que apresentei no IV Congresso de Terapia
Familiar – RJ, cujo tema era: “Flexibilizando as tramas das Lealdades Familia-
res: relato de um atendimento”. Descrevo o caso de uma família que atendi,
onde o apoio de uma rede mais ampla, uma igreja evangélica, foi decisivo
para o andamento do processo terapêutico. O paciente identificado veio
com diagnóstico de psicose e naquele momento a família não dispunha de
recursos internos para ajudá-lo. Era um grupo pobre de contatos, que vivia
isolado e com padrões de comunicação muito empobrecidos. A partir do
momento que esse rapaz começou a fazer contato com esse grupo social,
que foi incorporado no coro, que passou a fazer amizades, pode-se observar
uma significativa mudança nos padrões relacionais dele e de todo o grupo.
Fica aqui uma sugestão desse recurso como aliado do atendimento
psicopedagógico.

[...]

Como reagem famílias de crianças que estudam em escolas “especiais”?

Como já mencionei, percebo a necessidade de elaboração do luto por se


ter um filho diferente daquele que se imaginava.

Normalmente, quando as famílias chegam para nós, percebe-se uma di-


ferença muito interessante: as famílias que vem procurando vaga para crian-
ças até a 4.ª série, em sua maioria, ainda está naquele período em que não
aceitou bem a dificuldade da criança, ainda tem a esperança de que um dia
ela vá para uma escola “normal”.

Existe a vergonha porque a criança precisa de uma escola diferente; eles


querem ver como é “a cara dos outros alunos”, aparece o preconceito. Por

37
Intervenção Piscopedagógica na Escola

outro lado, os pais do Ensino Médio, são pais com maior tranquilidade em
aceitar aquele filho diferente, já trilharam um caminho, veem a possibilidade
de continuar. Percebe-se uma aceitação maior, não existe mais a questão do
preconceito, na sua maioria estabeleceram um relacionamento mais amplo
dentro da comunidade.

Pode-se observar uma clara analogia entre a aceitação de um filho dife-


rente e as fases que Bowby descreveu para a aceitação do luto: sentimentos
como raiva, ansiedade e medo, a família está desorganizada internamente,
tendem a esconder essas crianças do mundo externo, da realidade. Depois
disso vai existindo um salto qualitativo onde os pais começam a trabalhar
melhor essa ideia e vão passando para uma fase de maior aceitação, de mais
organização.

Temos experiências de crianças que entraram nas Séries Inicias e ficaram


até o 3.º ano do Ensino Médio. Assim podemos observar por muitos anos
essas famílias e perceber esse processo de mudança, de maneiras diferentes
de se relacionar com o sujeito, com o mundo, com a comunidade. Obvia-
mente que essa divisão que estou fazendo não é rígida e nem tenho a pre-
tensão de generalizar. Serve apenas para efeito de elucidação. [...]

Dica de estudo
Assista ao filme Edgar Morin, da Coleção Grandes Educadores – ATTA mídia
e educação. São Paulo: Editora Paulus, 2005. É um filme que normalmente as
escolas têm e que pode ser adquirido pelo site da Editora Paulus: <www.edito-
rapaulus.com.br>.

Esse filme traduz o pensamento de um intelectual que critica a fragmentação


do conhecimento e propõe o desenvolvimento de um pensamento complexo
que deve estar coadunado com a educação do futuro em termos de uma ação
transdisciplinar. Esse pensamento vem ao encontro da proposta do subsídio da
abordagem sistêmica para a ação psicopedagógica.

38
A visão sistêmica e a Psicopedagogia

Atividades
1. Levante três aspectos sobre a construção da queixa escolar, pensando na
caracterização do fracasso escolar, com base na abordagem sistêmica.

2. Por que a escola poder ser considerada um sistema aberto?

a) Porque o movimento constante de seus membros proporciona interação


com elementos de outros sistemas.

b) Porque a escola deve manter seus portões sempre abertos para que a
família possa entrar quando desejar.

c) Porque o professor tem a liberdade de ação dentro da sala de aula.

d) Porque ela se propõe a trabalhar com o aluno, mesmo que ele tenha uma
dificuldade de aprendizagem.

3. Explique o que significa a mudança de uma visão de causalidade linear para


causalidade circular.

39
Psicopedagogia
atuando no âmbito da instituição
Enfocar o estudo da Psicopedagogia no âmbito da instituição requer
um conhecimento anterior que perpassa pelo conceito de Psicopeda-
gogia como área de estudo, bem como compreender sua abrangência
quando se define seu objeto de estudo como o ser cognoscente, aquele
que busca conhecimento e aprende. Caracterizar a atuação da Psicopeda-
gogia na instituição requer a compreensão das inter-relações das diferen-
tes unidades de análise da Psicopedagogia, indivíduo, grupo, instituição e
comunidade.

Portanto, se tomarmos como base o que nos fala Barbosa (2000, p. 103),
devemos ter cuidado somente para não fragmentar a Psicopedagogia a
ponto de descaracterizá-la.

A Pscicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clínica estão in-


seridas em uma mesma ­disciplina que atua em diferentes âmbitos. Não
podemos caracterizar práticas diferenciadas em cada uma delas, pois es-
taríamos salientando quatro diferentes psicopedagogias.

Para Barbosa (2001, p. 104),


[...] sempre que estivermos lendo referências sobre a Psicopedagogia Institucional,
leia-se Psicopedagogia atuando no âmbito institucional, e, por isto, apresentando
especificidades, o que não impede de relacionarmos seus conteúdos aos indivíduos,
aos grupos, às comunidades e às culturas que fazem parte da construção de uma
instituição.

Como a Psicopedagogia chegou até a instituição?

Como é de conhecimento de todos, o campo de conhecimento da Psi-


copedagogia teve sua origem no atendimento aos problemas relaciona-
dos com as dificuldades de aprendizagem. Porém, os estudos realizados
nessa área voltam-se cada vez mais para uma ação preventiva, pois foi se
percebendo ao longo do tempo que é preciso uma ação anterior ao apa-
recimento dos problemas encaminhados à clínica.

Acreditando-se que muitas dificuldades com que os sujeitos deparam-


-se na construção da aprendizagem devam-se às relações institucionais,
escolares e familiares – que influenciam diretamente nesse ­processo – os
Intervenção Psicopedagógica na Escola

trabalhos que foram sendo desenvolvidos por profissionais que atuaram dire-
tamente com os problemas de aprendizagem mostraram que a intervenção di-
recionada ao sujeito identificado como portador de dificuldades muitas vezes
adaptava-o a uma situação externa pretendida, deslocando o sintoma e não o
eliminando.

Dessa forma, os profissionais que atuavam junto às questões que envolviam


o objeto de estudo da Psicopedagogia foram ampliando seu campo de atua-
ção para âmbitos mais abrangentes de forma a atuar no âmbito etiológico dos
obstáculos na aprendizagem, bem como foram transformando suas práticas em
ações de cunho preventivo, onde a prioridade localiza-se no funcionamento da
aprendizagem e não nos obstáculos. Esse aspecto facilita a ação psicopedagó-
gica, pois são as potencialidades que devem ser ativadas para que obstáculos
sejam vencidos.

Voltado, então, para as instituições que constituem o sujeito da aprendiza-


gem, com ações mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo trans-
forma a atenção individual em grupal. O suporte da abordagem sistêmica, que
produz no psicopedagogo uma mudança que alcança seu olhar e sua escuta,
transforma a visão reducionista e mecanicista dos fenômenos em uma visão de
circularidade e totalidade. Ele deve considerar a gama de relações e ter um olhar
direcionado para o todo e conceber a realidade por inteiro. As questões indivi-
duais devem ser pensadas em relação ao contexto em que são produzidas e às
relações que são estabelecidas.

Para Bossa (2000, p. 89)


[...] a Psicopedagogia Institucional caracteriza-se pela própria intencionalidade do trabalho.
Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste
momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. A demanda da instituição está
associada à forma de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa
industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.

O caráter interdisciplinar da Psicopedagogia coloca-a como um campo que


teoriza contemporaneamente sobre a questão da aprendizagem, efetivando
sua prática na relação entre aprendizagem e saberes múltiplos. Não se funda-
menta em bagagens conteudistas, mas sim em saberes que disputam prazer,
configurando uma relação positiva com a aquisição de conhecimentos. Isso nos
faz pensar a Psicopedagogia de forma articulada, sem rupturas e sem barreiras,
com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experiências
vivenciadas no cotidiano institucional.

42
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

Tradicionalmente, pode-se pensar a Psicopedagogia exclusivamente como


um trabalho voltado para a instituição educacional. Porém, o olhar sobre a apren-
dizagem que ela se propõe a estabelecer oferece espaço para a Psicopedagogia
nas mais diversas instituições, visto que o processo de aprendizagem é um pro-
cesso constante no desenvolvimento do sujeito, inserido em todo o contexto.

A Psicopedagogia Institucional propõe-se, portanto, a estar atenta às inúme-


ras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo
de informações que nos circunda.

Dessa forma, se pensarmos na criança hospitalizada que terá novas rotinas


inseridas na sua vida, ou vai saber sobre doenças, sobre o que pode ou não pode
fazer, o psicopedagogo tem espaço nos hospitais. Se pensarmos no motorista de
ônibus que deverá aprender novas trajetórias, ter em mente uma nova distribui-
ção espacial da cidade, vai aprender a estabelecer novas relações, há espaço em
uma empresa de ônibus para o psicopedagogo. Assim, o psicopedagogo pode,
nos mais diversos contextos institucionais, atuar sobre a aprendizagem.

Nádia Bossa (2000, p. 89) cita Fagali, que aborda a Psicopedagogia Institucio-
nal, dizendo:
Dependendo da natureza da instituição, a Psicopedagogia pode contribuir trabalhando em
vários contextos:

 Psicopedagogia familiar: ampliando a percepção sobre os processos de aprendizagem de


seus filhos, resgatando a família no papel educacional, diferenciando as múltiplas formas
de aprender e respeitando as diferenças dos filhos.

 P
sicopedagogia empresarial: ampliando formas de treinamento, resgatando a visão do
todo, as múltiplas inteligências, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para
buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos sentimentos na
empresa, ao construir projetos e dialogar sobre eles.

 P
sicopedagogia hospitalar: possibilitando a aprendizagem, o lúdico e as oficinas psicope-
dagógicas com os internos.

 Psicopedagogia escolar: priorizando diferentes projetos.

 Diagnóstico da escola.

 Busca da identidade da escola.

 D
efinições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identidade diante do
aprender.

 I nstrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre práticas


e reflexões diante de novas formas de aprender.

43
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 Reprogramação curricular, implantação de programas e sistemas avaliativos.

 Oficinas para vivência de novas formas de aprender.

 Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.

 Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo.

 O papel da escola no diálogo com a família.

A ação interventiva do psicopedagogo ressaltará as aprendizagens múltiplas


construídas no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisições e a
sua reestruturação psicológica, por intermédio da crença na sua capacidade de
aprender sempre.

Segundo Visca (1991, p. 15), “[...] a ampliação no âmbito da Psicopedagogia


nos deu a possibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade,
quanto de extrapolar estes conceitos para o macrossistema, os quais antes não
tinham sido pesquisados”.

A partir desse pressuposto, ele propõe uma análise do processo de aprendi-


zagem a partir de quatro unidades de análises, determinando diferentes âmbi-
tos: o indivíduo, o grupo, a instituição e a comunidade (VISCA, 1997, p. 22).

(VISCA, 1997. Adaptado)


Comunidade

Instituição

Grupo

Indivíduo

No que se refere ao indivíduo, que se caracteriza como a primeira unidade de


análise, Visca elaborou um quadro que mostra a evolução da atenção ao indiví-
duo com dificuldade de aprendizagem até o atendimento no nível preventivo.

44
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

(VISCA, 1997, p. 23. Adaptado)


5.º
Crianças, adolescentes, adultos e terceira idade.
momento

4.º Crianças, adolescentes, adultos e terceira idade.


momento

3.º Crianças, adolescentes, adultos e terceira idade.


momento

2.º Diagnóstico e tratamento de


momento adolescentes, adultos e
terceira idade.

1.º Diagnóstico e tratamento


momento de crianças.

Assistência Prevenção Assistência Prevenção

Aprendizagem sistemática

A segunda unidade de análise, o grupo, é vista como funcional que também


aprende. A tarefa da Psicopedagogia consiste em aprender a aprender por meio
de atividades que emergem do grupo como uma forma de resolução de confli-
tos cognitivo-afetivos. Portanto, ele pode ser estudado, em função do vetor de
aprendizagem, sendo importante diferenciar, na unidade funcional da aprendi-
zagem grupal, a aprendizagem do grupo e a aprendizagem em grupo. Deve-se
considerar que ­saber compreender a aprendizagem do grupo implica em uma
tarefa mais complexa e ­completa. Portanto, o grupo constitui um nível de inte-
gração superior ao indivíduo, é um sistema ativo, no qual é possível reconhecer
processos que são estratégias e mecanismos intrapsíquicos (do próprio sujei-
to) como também aprendizagens intragrupais, configurando-se no alcance de
todos os graus de estabilidade.­

45
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A terceira unidade diz respeito à instituição, o que nos interessa particular-


mente, nesta disciplina. A instituição, nesta visão, é concebida como um conjun-
to de normas, costumes, usos etc. que permanecem por um tempo em funcio-
namento e servem como referencial para a conduta grupal.

Considerando esse conceito, o enfoque psicopedagógico nos leva a perceber


que no interior da instituição os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo
em que são configurados por normas próprias, porém sob a rigidez da ação ins-
titucional. Os conflitos frente a esta ação nos ajudam a entender o processo da
aprendizagem institucional.

Quando o nível institucional permite o desenvolvimento da aprendizagem,


é fácil perceber um movimento adequado de crescimento, que desarticula
­qualquer possibilidade de oclusão ou cristalização e fecha-se a intercâmbios,
impossibilitando a concretização de um processo de aprendizagem conseguin-
te àquele que a constitui.

Considerando, portanto, essa reflexão teórica, muitos profissionais estão di-


recionando sua atuação psicopedagógica para diferentes instituições: empre-
sas, hospitais, Ongs, associações de bairros, unidades de saúde etc. Essa atuação
­propõe, segundo Bossa (2000, p. 89), um diálogo com um complexo que se ma-
nifesta como um sistema particular, sendo o sujeito da aprendizagem a institui-
ção, com sua complexa rede de relações.

Partindo desses pressupostos da Psicopedagogia Institucional, voltaremos


nosso foco para a instituição educacional, ou melhor, à prática da Psicopeda-
gogia no âmbito da instituição educacional. Vocês devem ter percebido que
a rede de relações que permeia a ação do psicopedagogo exige, desse pro-
fissional, um ­estudo aprofundado de todos os aspectos que se constituem
como fundamentais para essa ação.

A instituição educacional cumpre uma importante função social, socializan-


do conhecimentos disponíveis, promovendo o desenvolvimento cognitivo e
a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo.
Porém, por outro lado, o espaço escolar sistematizado vem ao longo de sua his-
tória priorizando a ­dimensão cognitiva em detrimento de um lugar para instân-
cia afetiva, no que diz respeito ao processo de aprendizagem.

Esse posicionamento contribui para que o fenômeno da aprendizagem con-


tinue a ser percebido como um processo racional, no qual o educador manipula
o cognitivo, repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas.

46
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

O agente educativo que se disponibiliza a se especializar na área de Psicope-


dagogia, já mostra um sinal de que há um movimento nesse posicionamento
frente à aprendizagem. Tornar-se especialista em Psicopedagogia é assumir um
novo papel frente ao mundo, pois essa área propicia uma transformação, que
deve atingir inicialmente a instância pessoal para assim modificar a instância
profissional.

Texto complementar

A questão dos sentidos: modos de pensar


(e movimentar) o aprenderensinar nas
organizações do século XXI
(BEAUCLAIR, 2007)

Introdução
“Anda, quero te dizer nenhum segredo / Falo nesse chão da nossa casa / Vem
que tá na hora de arrumar.” (“O sal da terra”, Beto Guedes e Ronaldo Bastos)

De acordo com Fagali (2004) um dos nossos maiores desafios é o apren-


der a transitar. No Brasil, a Psicopedagogia, já validada socialmente a partir
de seus percursos e trajetórias, anseia por sua regulamentação profissional
e, particularmente, acredito que uma das formas de ampliarmos parcerias
neste sentido é adentrarmos e transitarmos, cada vez mais, pelos espaços
das organizações.

É interessante destacar que, neste sentido, o profissional de Psicopedago-


gia brasileiro possui um ponto muito positivo a favor, visto que ele acaba por
construir seu próprio movimento de saber-fazer, ou seja, a partir do fato de
nossa profissão ainda não estar regulamentada e que a questão do aprender
e do ensinar está cada vez mais presente no campo organizacional, amplia-
-se suas perspectivas de trabalho. Alguns cuidados precisam ser tomados
para não cairmos na tentação de construirmos novas especializações. Laura
Monte Serrat Barbosa nos alerta:

47
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A meu ver, a Psicopedagogia é uma só; acontece em diferentes espaços, com objetivos
específicos, mas a forma de pensar sobre o aprendiz, de ver o processo de aprendizagem, de
considerar o mundo e o conhecimento é a mesma. O objeto de estudo – a aprendizagem –
é o mesmo e, por isso, não precisamos seguir modelos médicos e psicológicos e subdividir
nossa área. Somos especialistas em aprendizagem, independente do espaço no qual essa
aprendizagem se processa.

Assim, somos convocados a enfrentar o desafio de aprender a transitar


por outros campos de conhecimento e ações humanas, mas sem perder a
visão de que a Psicopedagogia trata do tema aprendizagem e de suas múlti-
plas interações, presentes nas atividades humanas. Nesse sentido, devemos
nos movimentar com a finalidade de elaborarmos
[...] de modo consciente, nossas ações e práticas cotidianas, onde nossos valores, saberes e
rituais se constituem numa elaboração-aprendizagem que se confunde com a construção
de nossas subjetividades, de nossa profissionalidade, de nossa formação pessoal. Este
é um movimento de construção, que devemos perceber como processo de articulação
com o outro, com o mundo e com os nossos tantos dilemas, presentes no nosso acionar
cotidiano. (BEUCLAIR, 2007, p. 81)

[...]

Learning organization: diferentes


espaços e tempos da aprendizagem
“Só posso compreender um todo se conheço, especificamente, suas partes.
Mas só posso compreender as partes, se conheço o todo.” (Pascal, filósofo)

Na atualidade, sabemos que diferentes programas de aprendizagem são


colocados em movimento nas organizações como modo de buscarem van-
tagens que as diferenciem, de maneira competitiva, no mercado. Assim, o
grande desafio que se configura é transformar a organização em uma learning
organization, ou seja, trazer para a organização a ideia de ser uma organização
que aprende ou, como gosto de falar, uma organização aprendente.

O que caracteriza uma organização aprendente, a meu ver, é o envolvi-


mento de todos os sujeitos que dela fazem parte em processos de incorpo-
ração das cinco disciplinas de aprendizagem caracterizadas por Peter Senge
(1997): domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizado
em equipe e pensamento sistêmico. Senge percebe que, no cotidiano das or-
ganizações, a importância da tecnologia da informação para o aprendizado
organizacional é relativa e que processos de treinamento assim também se
apresentam. De acordo com suas ideias, os sujeitos aprendem no cotidiano
e no decorrer de suas experiências.

48
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

[...]

Aqui reside um ponto significativo para atuação do profissional de Psico-


pedagogia nas organizações: de que modo o psicopedagogo pode trabalhar
questões importantes, tais como aprendizagem, liderança, conhecimento, in-
formação e relações interpessoais neste espaço social? Que tipo de interven-
ção pode esse profissional realizar ao transitar por espaços e tempos tão
singulares?

[...]

Novos desafios no aprenderensinar nas organizações


“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. (Cora Co-
ralina)

Antes de ampliar este item, cabe um esclarecimento: porque grafar apren-


derensinar desta maneira? Penso e insisto, sempre, que é preciso criar novos
modos para falarmos sobre coisas já ditas, mas que necessitam de novas
reconfigurações. No âmbito psicopedagógico é de grande valia construir
campos de sentido novos às nossas ações, intervenções e palavras. Aqui, a pa-
lavra aprenderensinar pode ser percebida claramente como uma junção dos
processos essenciais de construção do conhecimento: aprender e ensinar.

Esclarecido este ponto, vejamos os desafios que considero emergentes


nas organizações de nosso tempo.

Primeiro desafio:

Compreender que uma organização simultaneamente é um sistema cul-


tural, um sistema simbólico e um sistema imaginário que, combinados geram
a cultura organizacional. Para o trabalho psicopedagógico nas organizações
é preciso que se compreenda, de modo efetivo, todo esse processo.

Segundo desafio:

Ampliar as capacidades criativas das organizações, promovendo novos


modos de fazer circular dados, informação e conhecimento, facilitando,
assim, o desenvolvimento do pensamento sistêmico ao fazer proposições de
interligação entre as partes e o todo. Com movimentos cotidianos de trans-
missão de conhecimentos se vivencia o “estar junto com”, e assim, os sujeitos
aprendem de modo contínuo.
49
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Terceiro desafio:

Atenção específica às revisões paradigmáticas de nosso tempo. Urge,


nos espaços e tempos organizacionais, ampliar visões de futuro a partir da
aprendizagem, percebendo que para acontecer novos movimentos, neces-
sário se faz abandonar os que se encontram desgastados com o tempo e que
não possuem serventia na contemporaneidade.

Quarto desafio:

Desenvolvimento de estruturas mais flexíveis que sejam propulsoras de


aprendizagens, independente dos ambientes se apresentarem de modo es-
táveis ou instáveis. Aqui a maior percepção que podemos ter é que a aprendi-
zagem transforma o sujeito aprendente, primeiro em seus aspectos internos
(auto-organização) e, a posteriori, nos aspectos externos (complexificação).

Quinto desafio:

Construir culturas de teias sistêmicas, onde as diferentes percepções dos


sujeitos aprendentes nos espaços e tempos organizacionais sejam validadas
a partir da constatação de que cada um de nós só é alguma coisa pelo fato
de sermos seres de relação. Nossas ancestralidades comprovam que só che-
gamos até aqui, em nossa história de evolução enquanto espécie biológi-
ca, porque somos seres que se agregam e se relacionam. Na atualidade, o
resgate necessário se faz presente na noção de interdependência, ou seja,
nós somos e nos definimos a partir do conjunto de relacionamentos que
possuímos.

Sexto desafio:

Na configuração do mundo atual, vivemos a sociedade do conhecimen-


to que, para o seu pleno desenvolvimento, exige a competência do apren-
der a aprender, envolvendo tudo e todos. Organizações aprendentes são
organizações onde se busca transformar em realidade concreta o seguinte
pensamento:

50
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

Na sociedade do conhecimento as pessoas precisam aprender a aprender. Na verdade, na


sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a capacidade
dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A socieda-
de pós-capitalista exige aprendizado vitalício. (FANTOVA, 2005)

Sétimo e último desafio:

Promover a convivência dos contrários e favorecer a unidade na diferença


é tarefa/desafio essencial em nosso tempo presente. Somos convocados, en-
quanto sujeitos, a uma postura rigorosa focada no resgate de condutas e ati-
vidades pró-sociais que tragam qualidade de vida para todos. O mundo do
trabalho é uma importante parcela da vida humana, onde o sujeito dedica
tempo, força e energia. Entretanto, muito ainda temos a fazer para que pos-
samos ampliar o prazer e a alegria de estar trabalhando.

Nos espaços e tempos de atuação profissional, o resgate da amorosidade,


do respeito, da afabilidade e da mansidão favorece ao crescimento de todos.
Estratégias significativas podem ser utilizadas pelo profissional psicopeda-
gogo para sensibilizar corações e mentes para o outro, respeitando as dife-
renças e percebendo que nenhum humano possui todas as competências,
capacidades e habilidades presentes em nossa espécie: cada um, com sua
constituição, colabora para a formação do belo mosaico da vida humana.
[...]

Dica de estudo
Acesse o site do Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano <www.
idph.net>.

Nele há dicas de leitura, artigos interessantes para uma leitura reflexiva e muitas
informações relevantes para o gestor educacional e o psicopedagogo institucional.

51
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta teórica da
área de estudo da Psicopedagogia: “O enfoque da Psicopedagogia Institu-
cional é a relação de saberes construídos pelo sujeito em seu contato com a
instituição em que se insere” (VASCONCELOS, 2003).

2. Assinale a afirmativa que contempla as diferentes ações que a Psicopedago-


gia pode desenvolver no âmbito institucional.

a) Avaliação clínica das dificuldades da aprendizagem e aulas de matemática.

b) Instrumentalização de professores, reprogramação curricular e oficinas


para vivência de novas formas de aprender.

c) Diagnosticar o aluno em sala de aula e realizar intervenção individual.

d) Gestão de uma escola particular e seleção de professores.

52
Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os contex-


tos institucionais que o psicopedagogo pode atuar se relacionem com as
práticas possíveis.

( 1 ) Psicopedagogia Empresarial ( ) Oficinas com internos

( 2 ) Psicopedagogia Familiar ( ) Diversificar o treinamento

( 3 ) Psicopedagogia Hospitalar ( ) Resgatar o papel educacional dos pais

( 4 ) Psicopedagogia Escolar ( ) Resgatar a relação família e escola

53
A escola enquanto instituição

A escola faz parte da vida do ser humano, ou deveria fazer. Essa ins-
tituição, embora seja responsável pela sistematização da aprendizagem,
caracteriza-se como uma referência ligada fortemente ao processo de
aprendizagem como um todo. É como se ela fosse o marco do início do
processo de aprendizagem, é do que lembramos quando nos referimos às
primeiras aprendizagens. Portanto, pode-se afirmar que as experiências
vivenciadas na escola são marcas significativas na aprendizagem, mos-
trando a importância de uma instituição educacional não perder o foco
do processo de formação que se configura intrinsecamente ligado ao pro-
cesso de sistematização da aprendizagem.

Mesmo refletindo muito sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia,


e visto que a aprendizagem está relacionada com muitos campos da ati-
vidade humana, o poder dado à escola para assumir a responsabilidade
sobre esse processo é historicamente relevante.

Portanto, tradicionalmente é comum nos reportamos instantanea-


mente à instituição educacional ao relacionarnos qualquer aspecto sobre
a aquisição do conhecimento, bem como é natural que a Psicopedagogia
tenha sua origem no âmbito institucional contextualizado na escola.

A demanda inicial para o profissional voltado às dificuldades de apren-


dizagem veio de uma inabilidade dessa instituição em lidar com os sujei-
tos que supostamente não aprendiam. A Psicopedagogia, respondendo
a essa demanda, percebeu que a prática clínica não dava conta de ques-
tões que iam além de obstáculos afetivos, cognitivos ou funcionais, mas
que estavam relacionadas às questões institucionais externas aos próprios
sujeitos.

O outro aspecto importante, nessa questão, foi a possibilidade, a partir


do caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, de poder ter no seu corpo
teórico um respaldo da Teoria Geral dos Sistemas. Dessa maneira, o psi-
copedagogo pode perceber que junto a essa demanda clínica vem um
pedido de “socorro” da própria escola, como se inconscientemente perce-
besse a sua responsabilidade no não aprendizado do aluno.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Portanto, considera-se a importância da visão sistêmica para a prática da


Psicopedagogia no âmbito da instituição educacional, pois supera a relação de
causa e efeito sobre os fenômenos institucionais, que sustentam o processo de
aprendizagem. Segundo Gasparian (1997, p. 56) “[...] pensar a escola à luz da Psi-
copedagogia, significa analisar um processo que inclui questões metodológicas
relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de
quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade”.

A atuação psicopedagógica, no âmbito da instituição, estará dessa forma


dialogando constantemente com esse complexo que se manifesta como um
sistema particular. Caracterizamos, então, o sujeito da aprendizagem como a
própria instituição educacional, com sua complexa rede de relações, sendo ela
uma instituição que aprende a partir das transformações de seus grupos, seja na
dimensão horizontal (o grupo como organismo) seja na dimensão vertical (cada
membro do grupo).

Segundo Sara Pain (1985, p. 12),


[...] a educação tem como função primeira a manutenção, a socialização e a transformação do
sujeito, mas ao mesmo tempo, fortalece a repressão que lhe é imposta. A escola tem assumi-
do um papel institucionalizado dessa ambivalência, sob a égide de sua função educativa. As
representações da aprendizagem que se dão no seu interior, muitas vezes passam despercebi-
das em detrimento de um fundamento teórico tradicional.

Jorge Visca (1988, p. 178), como já vimos anteriormente, coloca a escola como
responsável pela sistematização da ­aprendizagem, isto é,
[...] ­aquela que se opera no interior da instituição educativa, mediadora da sociedade, órgão es-
pecializado em transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima neces-
sárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação ­equilibrada entre a identidade e a
mudança. Estas instituições, além disso, provêm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que
irão permitir o acesso a níveis mais elevados de pensamento.

O psicopedagogo tem, segundo esses pressupostos, a difícil tarefa de ­analisar


a adequação da estrutura e funcionamento da instituição, bem como do currícu-
lo e métodos de ensino empregados, desfocando o olhar do aluno, como identi-
ficado pela sua dificuldade, para os fatores intraescolares e interinstitucionais, de
ordem social, econômica e política que envolve a educação.

Saber enfrentar as diferenças do sistema educativo, e saber como intervir


para a aquisição do conhecimento no interior da instituição educacional, é poder
compreender a importância da intervenção psicopedagógica nos processos do
ensino da instituição.

56
A escola enquanto instituição

A contemporaneidade da educação, não permite que o educador, que hoje


está à frente da sistematização da aprendizagem, deixe de considerar o que
muitas pesquisas vêm mostrando, que as razões mais fortes dadas por alunos
quando se pergunta do porquê gostar da escola, estejam relacionadas mais com
as relações de convívio que ela facilita do que com os objetivos acadêmicos.

Esse fato é totalmente contraditório daquilo que historicamente tem sido


priorizado em uma escola essencialmente intelectualista e sistemática, apesar
do discurso oficial sobre a formação integral do sujeito. De qualquer forma, esses
resultados mostram que é importante considerar a dimensão relacional da ins-
tituição escolar. As aprendizagens de conteúdo sociais parecem favorecer so-
bremaneira a aquisição de conteúdos acadêmicos. O sentimento de pertença,
que é possível ser desenvolvido na convivência dos atores da aprendizagem,
fortalece um sistema não só afetivo como funcional, social e cognitivo do sujeito
da aprendizagem.

Estrela (1994, p. 44), quando se referiu à escola como um sistema social, como
instituição ou como organização, cita Hoyle e sublinha estas expressões equiva-
lentes que devem ser diferenciadas sendo que, “[...] enquanto sistema, a ênfase
é posta na interação das partes, enquanto instituição, a ênfase é posta nos va-
lores que se transmite e se recebe, nas convenções e situações estabelecidas e
enquanto organização nas estruturas formais e informais”.

Nessa complexidade que se apresenta à escola, o que vem à tona é sempre


a diversidade de atores que nela desempenham seus papéis, a partir de um re-
ferencial próprio de compreensão das normas, valores e regras que a regem.
Portanto, saber entender sobre relações humanas também é um pré-requisito
importante para o psicopedagogo.

A configuração de uma rede de relações que vai se estabelecer a partir da


cultura organizacional, que pode ser definida por “normas e valores do sistema
formal e sua reinterpretação pelo sistema informal” (KATZ; KAHN apud ESTRELA,
1994, p. 44) é alvo de estudo aprofundado pelo psicopedagogo quando seu ob-
jetivo é trabalhar no âmbito da instituição educacional.

Segundo Barbosa (2001, p. 66), é preciso conceber a realidade como intei-


ra, e a escola acolher no seu interior, diariamente, uma diversidade enorme de
­relação, além de ter de interagir com situações externas, culturais, políticas,
­educacionais, que podem intervir no seu movimento positivo ou negativo.

57
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Todas essas relações contribuem para a complexidade da instituição esco-


lar que, em muitos casos, não consegue administrá-las, gerando confusões de
­papéis e funções, provocando sintomas de desorganização, de dificuldade de
­comunicação e de execução.

É importante, portanto, centrar-se para dar conta de toda essa realidade, na


perspectiva pedagógica da escola e, para isso, Estrela (1994, p. 45) nos auxilia
estabelecendo uma pirâmide quadrangular (fig. 1), sistematizando a escola en-
quanto instituição.

(ESTRELA, 1994, p. 45)


Clima (espírito, ethos)

al
Currículo re
re ss o e es condido)
(exp

)
ade
F
(fo unçõ

dad poder,
rm es

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Dinâmica

(formal e informal)
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e, au

Comunicação
ia (
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norm ierarqu

)
ativi
H

Estrutura
Administrativa

sociopedagógicos)
Financeira -

Humana (grupos
Física (espaço e
construção-apetrechamento)
Programática-normativa

Figura1 – Escola como instituição.

A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro com-


ponentes:

 humana, isto é, os grupos sociopedagógicos existentes na escola, as con-


figurações grupais que se estabelecem por funções, por aproximação afe-
tiva, por tarefa etc.;

 programática-normativa, constituindo um ponto de referência comum


aos diferentes grupos, é a base em que assenta a escola, são demarcações
que norteiam a convivência grupal, bem como delimitam cargos e fun-
ções, direitos e deveres;

 financeira-administrativa, pois as fontes de financiamento e as formas de


gestão modificam as relações de poder dentro da instituição (vejam-se,

58
A escola enquanto instituição

por exemplo, as formas diferentes de pressão dos pais a que estão sujei-
tas as escolas conforme são públicas ou privadas ou as fontes de pressão
­decorrentes da atual autonomia universitária);

 física, constituída pelos espaços físicos e equipamentos que limitam ou


­facilitam certos tipos de relação.

A dinâmica seria formada pelas quatro faces da pirâmide:

 a hierarquia, estabelecendo relações de poder, normatividade e autoridade;

 funções e papéis dos vários grupos – funções e papéis desempenhados e


esperados, formais e informais;

 comunicação formal e informal, com as suas redes e normas formais e in-


formais;

 currículo real, diferente do currículo proposto, na sua dimensão expressa


e escondida.

Interpretar uma história educacional, a partir dessa sistematização, requer um


olhar para o interior do funcionamento da escola, caracterizando-a como única e
essencialmente como uma instituição social, configurada por relações humanas,
com padrões de interação própria, definindo o comprometimento dos valores
acadêmicos e das estruturas organizacionais.

Esse caráter que configura a relação entre estrutura e dinâmica, dado ao


funcionamento da instituição educacional, que a coloca no status de uma or-
ganização pode ser considerado como clima, que seria, em relação à pirâmide
proposta por Estrela, o topo da pirâmide, definido como o composto de normas,
expectativas e crenças compartilhado pelos participantes desse sistema.

Pode-se dizer que as escolas mais eficazes combinam a preocupação com o


rendimento do aluno, processos adequados de ensino e um bom ambiente rela-
cional, fortalecido por um conjunto de regras coerentes e consistentes.

Os elementos do sistema escolar


É importante, depois dessa trajetória pelo status institucional da escola, que se
especifique e se nomeie seus elementos que constituem sua estrutura formal e sua
organização informal. Gasparian (1997) nos traz uma estrutura muito semelhante
à descrita por Estrela, vista no item anterior. Essas duas visões se complementam,

59
Intervenção Psicopedagógica na Escola

tornando-se um todo, facilitando a compreensão dessa dimensão da instituição


educacional.

Para o psicopedagogo, esse conhecimento é essencial, pois ele se propõe a


ter uma tarefa de extrema responsabilidade, sendo o articulador das relações
de aprendizagem, envolvendo todos os elementos da instituição, e provocan-
do mudança não só na dimensão individual, mas, principalmente, na dimensão
coletiva.

Segundo Gasparian (1997, p. 61), “a estrutura formal da escola é constituída


de elementos sujeitos à influência da administração e intencionalmente dispos-
tos, de forma a conduzir à consecução dos objetivos da escola”.

Ela os caracteriza em quatro grandes áreas, citadas a seguir.

Programação
Consiste na previsão das atividades a serem realizadas e das inter-relações
a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. As diretrizes
da programação estão contidas na legislação geral escolar e no regimento da
escola: mecanismo administrativo, plano didático e planos de trabalho.

Recursos materiais
Expressão física da programação, compreende prédio escolar, instalação, mo-
biliário, equipamento didático, material permanente e de consumo, verbas. Eles
são dispostos na escola em função da programação.

Pessoal escolar
O contingente humano que pertence à instituição educacional pode ser clas-
sificado como:

 Pessoal administrativo – direção e auxiliar de direção.

 Pessoal técnico – pedagoga, psicóloga, fonoaudióloga, bibliotecária.

 Corpo docente – professores.

 Pessoal auxiliar – secretárias, inspetores, serventes.

60
A escola enquanto instituição

 Corpo discente – alunos que compõem a instituição educacional, que têm


características específicas, a partir da classe social a que pertencem, do
seu meio familiar, da inserção em determinada cultura etc. O aluno deve
ser visto sempre pelo conjunto de suas condições materiais e espirituais
de existência.

A escola e seus subsistemas


Os subsistemas existem para compor um sistema maior, relacionando-se
entre si e configurando um perfil de funcionamento desse sistema. Suas frontei-
ras podem estar abertas ou fechadas, facilitando ou não a retroalimentação dos
sistemas, possibilitando uma capacidade de equilibrar-se e, consequentemente,
transformar-se e crescer.

A instituição escolar, ao mesmo tempo em que faz parte de um macrossiste-


ma, tendo seu papel de subsistema, possui no seu interior uma suborganização
que são seus subsistemas, alunos, professores, corpo técnico.

Cada um tem sua tarefa específica e tem autoridade. Portanto, dependendo


da forma como os subsistemas da escola interagem entre si, a escola possuirá
uma organização e uma estrutura específicas.
As interações que ocorrem entre os subsistemas, seja no interior da escola ou entre família e
escola, dão-se, contudo, nos limites e fronteiras de cada subsistema que têm características
específicas quanto à sua natureza e função, as quais estão vinculadas aos valores de nossa
sociedade e cultura. (Gasparian, 1994, p. 72)

É importante que o psicopedagogo, a partir da visão sistêmica, consiga per-


ceber o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas. O grau de pos-
sibilidades de trocas, muito permeável, no qual não há diferencial de papéis ou
pouca permeabilidade, não havendo troca e sim empobrecimento por falta de
informações, dará indícios para o psicopedagogo intervir com o objetivo de in-
crementar a aprendizagem da instituição e estabelecer graus equilibrados de
permeabilidade.

É, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola


que se pode perceber que o não saber enfrentar conflitos, pode, muitas vezes,
levar essa educação a estabelecer sintomas que se localizam em situações indi-
viduais ou grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.

É nesse momento que o psicopedagogo tem como tarefa, a partir do mani-


festado pela dificuldade de aprendizagem, chegar ao latente, que caracteriza a

61
Intervenção Psicopedagógica na Escola

individualidade da instituição escolar em lidar com as situações conflituosas. O


psicopedagogo intervém, criando condições favoráveis para o alcance da apren-
dizagem pelo grupo pertencente à instituição educacional, tornando-se com-
prometido com o contínuo desse processo.

O sistema escolar
Parece-me fundamental, neste momento, retomarmos alguns conceitos da
Teoria Geral dos Sistemas, pois como vimos a escola descrita até aqui caracteri-
za-se como um sistema, essencialmente um sistema aberto.

Podemos conceituar sistema como um conjunto de elementos materiais,


ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar
um todo organizado. O sistema escolar corresponde, a partir de sua estrutura
humana e organizacional, a esse conceito, podendo-se afirmar que é um sistema
aberto, pois mantém um movimento constante de relação com outras institui-
ções, estabelecendo fronteiras de entrada e saída de elementos de outros sub
ou supra-sistemas.

A comunidade que insere a instituição educacional é um supra-sistema


que traz à escola uma série de informações e uma multiplicidade de elemen-
tos necessários para o desenvolvimento de sua função educativa e devolve
a ela os produtos de sua atuação, num processo denominado retroalimenta-
ção. Qualquer disfunção nesse processo pode ser representada por um sintoma
que acaba sendo revelado no processo de aprendizagem, no interior da instituição
educacional.

Embora muitos de vocês já tenham pela sua graduação, ou mesmo pela ex-
periência, o conhecimento sobre o sistema escolar, penso ser relevante retomar,
ou conhecer seus objetivos, conteúdos culturais, recursos humanos etc., no
cumprimento de sua função social.

Segundo Gasparian (1997, p. 60), “a sociedade também possui um corpo de


conhecimento, desenvolvido no transcorrer de sua história”, e é deste conheci-
mento que o sistema escolar retira o conteúdo de seus currículos e programas.
Por conseguinte, a escola contribui para a melhoria do nível cultural da popula-
ção e para o aperfeiçoamento individual e formas de recursos humanos.

62
A escola enquanto instituição

Texto complementar

Nas Pegadas de Foucault:


apontamentos para a pesquisa de instituições
(SOUZA, 2007)

Introdução
Em Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de institui-
ções, as autoras procuram desvendar os caminhos percorridos por Foucault
para trabalhar a pesquisa, utilizando-se de um olhar diferenciado dos que
tradicionalmente percorrem os meios acadêmicos. O livro é uma transcrição,
a partir de gravações de fitas cassetes, de um curso intitulado “Educação: o
olhar de Foucault”, ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em
1995, pela professora Maria Oly Pey. Seus “capítulos” originam-se das aulas
proferidas. E é assim que o livro está organizado, como se fossem aulas que
contemplam a discussão sobre as “ferramentas de pesquisa” utilizadas por
Foucault. Essas ferramentas de pesquisa visam obter saberes diferenciados,
produzidos por olhares singulares contra poderes de dominação e os sabe-
res já hierarquizados.

[...]

É importante utilizarem-se os instrumentos metodológicos instituídos


por Foucault, devido ao jeito novo com que ele olha as coisas. Este olhar vai
sendo construído e desponta em obras como História da Loucura, Nascimento
da Clínica, As Palavras e as Coisas e Vigiar e Punir. Nessas obras, evidencia-se a
originalidade da construção do pensamento de Foucault com a arqueologia
(entendida como a busca das condições de possibilidades para a produção
de saber) e a genealogia (que trata das relações de poder).

As leituras e as vivências realizadas por Foucault eram feitas de maneira


peculiar, sem os óculos do enquadramento dos sistemas teóricos que as pro-
duziram. Isso, de certa forma, fá-lo romper com o marxismo e contribui para
sua aproximação com Nietzsche, cuja influência se faz presente em sua tese
de doutorado, intitulada História da Loucura. Nessa tese, Foucault explicita

63
Intervenção Psicopedagógica na Escola

sua maneira de ver os marcos históricos, aqui caracterizados por ele como
rupturas na forma ou nas relações de poder. Nesse momento, torna-se explí-
cita a visão de Foucault acerca da invenção do saber científico – vinculado ao
saber das ciências, encarcerado pelo saber das disciplinas científicas – e sua
contrapartida, os saberes perceptíveis sobre o objeto de elucidação. Pode-
mos vislumbrar, nesse momento, a transferência dessa reflexão para a edu-
cação, analisando-a como perspectiva de construção da prática pedagógica
com alicerces que ultrapassam os limites das disciplinas e transcendem para
o alcance da realidade vivenciada.

Também preocupa Foucault a identificação dos momentos em que


começa a ocorrer a segregação, os acontecimentos em que se inventam ró-
tulos e categorizações para os que se comportam diferentemente dos outros,
eleitos “normais”. Seus relatos sustentam que foi a partir desse momento que
começaram a surgir os especialistas, prontos para lidar com esses diferentes,
pois possuíam o saber, o discurso obtido pela observação e experimentação
“fácil” sobre os confinados.

Neste momento, podemos voltar nossos olhares para a escola. Estando


confinados, os alunos estão sob constante observação e experimentação.
São, portanto, alvo de constantes discursos. Esses se traduzem em práticas
pedagógicas que não podem ser refutadas; afinal, são desenvolvidas com
olhares da ciência. Mas, muitas vezes, por sua generalidade, tais práticas não
atingem a particularidade daqueles que lá se encontram.

Voltando nossa atenção para as “ferramentas de pesquisa” apontadas por


Foucault, podemos vinculá-las a um olhar diferenciado daquele ditado por
especialistas, assumindo um ângulo de observação do cenário educacio-
nal próximo da subjetividade, muitas vezes silenciada, e da história que a
produziu.

Na elaboração do “sistema de pensamento”, Foucault contribui para um


aprimoramento do olhar sobre essa história, construída e silenciada. Estabe-
lece a procura constante para conseguirmos buscar os pensamentos, como
eles ocorrem, como se constituem, como permanecem e são privilegiados
em detrimento de outros. É interessante destacar, na obra de Foucault, a qual
podemos relacionar com a Educação, os procedimentos de exclusão enume-
rados por ele: proibição, divisão, rejeição, rituais, doutrinação e apropriação
social do discurso. Evidentemente, não seria difícil para nós, professores,

64
A escola enquanto instituição

identificarmos em nossas escolas exemplos vivenciados de exclusão, dentro


das categorias mencionadas por Foucault. Também, fica fácil perceber as
vozes daqueles que aparecem, as vozes privilegiadas, ou seja, aquelas que
são ouvidas. O ritual de dominação ratifica-se por discursos de verdade. Esse
discurso de verdade, para Foucault, na realidade não existe. Para ele o que
existe é a produção de verdade. Assim, Foucault estabelece que não deve-
mos buscar as verdades, nem tampouco descobri-las, mas quebrá-las, no
sentido de descobrir como e por que são produzidas. Isso, na prática, traduz-
-se não por se ler nas entrelinhas, nas lacunas do enunciado, mas, sobretudo,
por se focalizarem as relações de poder, cuja existência não se dá no visível,
mas se conhece pelos efeitos que produz.

O estudo dessas relações e diagramas de poder se dá através da gene-


alogia, “ferramenta” proposta por Foucault, evidenciada em suas obras
Vigiar e Punir e História da Sexualidade. Ao conhecer esses instrumen-
tos de pesquisa, devemos atentar para o cuidado de sua utilização, para
não corrermos o risco de transformar nossas pesquisas em uma pes-
quisa de cunho documental. Mesmo considerado um “rato de biblio-
teca”, Foucault, em sua proposta de pesquisa busca constantemente o
entendimento da história, e não a simples busca dos fatos ocorridos.
Interrogações do tipo “como o poder é exercido?”, “como funciona?” e “quais
considerações podemos fazer acerca dele?” são perguntas norteadoras
numa pesquisa orientada pelas “ferramentas” utilizadas por Foucault. Com
essa concepção, podemos avistar as forças (relações de poder) através dos
regimes de verdade de luz, que constituem os enunciados (aquilo que paira
no ar) e que se apresentam com certa regularidade. Foucault evidencia na
genealogia a ferramenta capaz de extrair dos discursos essa regularidade e
seus enunciados de verdade, e não apenas as palavras que são proferidas.

Outra ferramenta descrita por Foucault para se trabalhar a pesquisa, ou,


como ele próprio se referia, “um modo de viver”, é a analítica. Trata-se de um
instrumental para se tratar da subjetividade. Estar de posse de chaves analíti-
cas pressupõe ter ferramentas para o entendimento e compreensão de uma
obra, como também, em se tratando de um modo de vida, ter possibilidade
de buscar espaços de liberdade.

A subjetividade, a forma como o eu é construído enquanto sujeito su-


jeitado, pode estar sob os efeitos de dominação ou de liberdade. Aqui se
evidencia o “ser governado”, que, segundo Foucault, implica o sujeito que

65
Intervenção Psicopedagógica na Escola

obedece, que segue o normatizado e que, para dizer não ao instituído, deve
transgredir e sabotar. Transgredir seria uma forma de reagir em frente aos
efeitos de poder do diagrama disciplinar, e sabotar seria uma forma de sin-
gularizar espaços de liberdade; assim, podemos dizer não ao normatizado, o
que implicaria uma maneira de não ser governado.

Os espaços de liberdade são, para Foucault, a busca da não identidade, do


tornar-se anônimo, do viver sem precisar dizer sobre si, fazer confissões. Tor-
nar-se identificável pode ser perigoso. Um exemplo disso seriam os grupos
de homossexuais, prostitutas, menores de rua, entre outros, que, por serem
reconhecidos, tornam-se alvo de constantes reações preconceituosas. Por-
tanto, os espaços de liberdade traduzem um modo de vida, uma maneira de
fazer e pensar singularidades fora das regras, hábitos e leis naturalizadas.

Voltando nossa atenção para o cenário educacional, no que se refere à


avaliação do processo ensino, pode-se claramente avistar que vivenciamos
o estabelecido: avaliar é preciso. Assim se estabelece a avaliação dentro do
diagrama disciplinar e não se criam espaços de liberdade. Não avaliar, dentro
do sistema em que se está operando, significaria destruir estruturas solidifi-
cadas, cujas bases se apoiam no poder. Com isso, pode parecer que Foucault
preconiza uma transformação da sociedade de forma universal. Mas isso não
se dá; o pretendido por Foucault é uma transformação em nível local, indivi-
dual, aquela que acontece na subjetividade das pessoas.

Querer viver com essa subjetividade que comporta a visão de avaliar para
“aprovar” ou “reprovar” (e talvez atingir o título conferido ao “melhor profes-
sor”, aquele que mais reprova), porque esta é a norma, não é seguir os passos
descritos por Foucault. Aliás, os passos de Foucault, em si, não nos mostram
os caminhos. Esses nós podemos e devemos buscar se nos identificarmos
com sua obra.

Utilizar a arqueologia, a genealogia e a analítica seria uma alternativa


para procurarmos os porquês, para perguntarmos “por que avaliar?”, pesqui-
sar, ir ao fundo, sentindo-nos ser provocados pelas situações vivenciadas, e
não fazer porque é a regra do instituído. Sem dúvida, isto nos instigaria não
somente a pensar diferente, mas também a ser diferentes.

Ao nos questionarmos sobre nosso poder de traçar essa trajetória, de


conseguir mudar algo que não nos satisfaz enquanto educadores, podemos
pensar que a operação pode começar no nível das micro-relações, produzin-

66
A escola enquanto instituição

do acontecimentos que possam abalar as estruturas das instituições, sabotar


seu controle ou mesmo impedir seu funcionamento de acordo com as regras
preestabelecidas. Estamos dispostos a fazer isso? Essa é a primeira pergunta
a se fazer!

Dica de estudo
Assistir ao filme: Ser e Ter (França, 2002).

Esse filme mostra o cotidiano de uma escola rural multisseriada francesa. É


a relação entre o professor e seus alunos e alunas no ato de alfabetização e de
humanização.

Assistam refletindo sobre o funcionamento institucional dessa escola, sua


estrutura, sua dinâmica, suas relações e seus objetivos e qual a relação com a
efetivação da aprendizagem.

Atividades
1. Comente sobre os aspectos que podem caracterizar a escola como uma ins-
tituição.

2. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os concei-


tos sobre as funções no interior de uma escola se relacionem.

( 1 ) Administração ( ) Pedagoga, psicóloga

( 2 ) Docência ( ) Secretaria

( 3 ) Técnicos ( ) Professores

( ) Direção
67
Intervenção Psicopedagógica na Escola

68
A intervenção psicopedagógica
na instituição educacional

A Psicopedagogia é uma área que se preocupa com o fenômeno da


aprendizagem. No que tange a ação psicopedagógica na instituição edu-
cacional, esse profissional habilitado em compreender o processo de
aquisição do conhecimento, vai tanto na instância do aprender como na
instância do ensinar, com sua ação interventiva, assumir um compromisso
ético com a educação.

Podemos pensar, então que na história de construção desse campo de


atuação houve um crescimento de uma ação mais preventiva, que priori-
za a dimensão institucional em detrimento do foco individual. Segundo
Porto (2006, p. 116), “[...] a atuação psicopedagógica institucional auxilia o
resgate da identidade da instituição com o saber mediando e resgatando
o processo de ensino e aprendizagem”.

Portanto, compreender a intervenção psicopedagógica na instituição


educacional requer do profissional habilitado a esta função posicionar-se
em relação às diferentes tendências que foram se delineando por meio de
análises críticas e reflexivas frente às demandas da escola. É importante
que o psicopedagogo tenha uma coerência entre a posição teórica que o
referencia, com a estruturação de sua prática, para que seu trabalho con-
tribua de fato como recurso para a instituição educacional.

Uma atuação psicopedagógica, que represente esse recurso, reside


na capacidade do psicopedagogo em identificar no funcionamento ins-
titucional as configurações relacionais que podem estar obstaculizando o
fluxo do ensinar e aprender. Os obstáculos precisam ser pensados a partir
da integração de diferentes forças que englobam o espaço institucional,
portanto a ação interventiva segue o mesmo foco de reflexão, o espaço
das relações entre vínculos de quem ensina e de quem aprende, das famí-
lias com a escola e da comunidade como um todo.

Monereo e Solé (2000, p. 11) contribuem com esse pensamento, ca-


racterizando algumas tendências na intervenção psicopedagógica, exem-
plificando a diversidade no que se refere aos serviços psicopedagógicos,
Intervenção Psicopedagógica na Escola

que se relacionam diretamente com as particularidades que se encontram nas


configurações vinculares no interior das instituições educacionais.

A primeira tendência refere-se a um trabalho psicopedagógico concebido


como uma modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar ofe-
rece respostas suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos. É uma
tendência que não responde às expectativas que estamos estruturando diante
da ação psicopedagógica na instituição educacional, parecendo direcionar a
ação interventiva para o aluno que representa o fracasso escolar. Relacionando
com as unidades de análise da Psicopedagogia, essa tendência tem seu foco no
indivíduo.

A segunda tendência refere-se à ação psicopedagógica, e é voltada para o


contexto concreto da instituição educativa, e transcende seu caráter de “lugar
físico”, no qual é produzida a intervenção, para tornar-se objeto da intervenção,
não descaracterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe são confe-
ridos. A intervenção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao
máximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacida-
de de aprender dos alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que
aspectos estruturais e organizacionais, as configurações relacionais intra e extra
instituições, interagem constantemente.

A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola


a pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as finalidades
educativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas previsões normati-
vas de quem pretende um estado soberano.

Ao longo dessas reflexões, as características da intervenção psicopedagógica


aqui abordadas não fugirão da concepção ampla do processo de aprendizagem,
­considerando que na instituição educacional este processo acontece de forma
dinâmica, tornando ­concreta a unidade do ensinar e aprender. Torna-se, então,
objeto de estudo aquilo que é vinculado na relação ensinar-aprender, tendo
seus protagonistas uma interação que configura a ação educativa, um deixar
que o outro aprenda. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve envolver
a dinâmica da mesma, como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando
vivenciar o seu ensinar-aprender de forma crítica e reflexiva.

O importante, no que diz respeito ao que se considerou até o momento, é


que o alvo da ação psicopedagógica não é somente o aluno com problemas de

70
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

aprendizagem, mas, principalmente, os mecanismos que interagem na constru-


ção desse processo.

Portanto, segundo Barbosa (2001, p. 25),


[...] a Psicopedagogia na escola transforma a ação individual em grupal, analisa os sintomas,
considerando a gama de relações que existe em uma instituição e propondo ­projetos de
atuação que apontem para uma mudança global sem deixar de atender os casos concretos
que aparecem como sintoma.

Levando em conta as considerações propostas sobre a intervenção psicope-


dagógica, sua contribuição movimenta o ato educativo, como um fato global,
isto é, sua ação resgata uma visão globalizante do processo de aprendizagem.
O campo conceitual da Psicopedagogia contribui com novas estratégias de
atuação, que envolve o fenômeno institucional sob uma abordagem crítica e
sistêmica.

A demanda da escola para


a intervenção psicopedagógica
É muito comum encontrarmos referências que mostram a configuração que a
escola assume como um veículo transmissor de mudanças sociais. Como exem-
plo, Patto (1984, p. 55) nos mostra sua análise das relações que se estabelecem
entre a escola e os rumos da ­sociedade brasileira e analisa criticamente o papel
desempenhado pelo sistema ­escolar no contrato do desenvolvimento de um
país industrial, capitalista e independente.

Dessa forma, é importante para o psicopedagogo, que vai atuar na escola,


parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, principal-
mente objetivando a coerência de sua ação.

“As necessidades da escola não são algo estático e pré-fixado, mas sim algo
dinâmico e mutável, que se configura de diversas maneiras em momentos dis-
tintos e que obedeçam, em boa parte, às expectativas que a sociedade projeta
sobre ela” (MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 13).

Ao nos reportarmos ao status institucional da escola, nos deparamos com a


importância do psicopedagogo ser capaz de estar atento às diferentes formas de
funcionamento explícito e implícito da instituição educacional, pois essas cons-

71
Intervenção Psicopedagógica na Escola

tituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão como determinada


instituição responde aos desafios que lhe são impostos no cumprimento de sua
função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, administrativa e humana.

Segundo Monereo e Solé (2000, p. 14),


[...] tudo isso conduz à revisão do papel, da formação, da localização, das funções e dos obje-
tivos aos quais o trabalho psicopedagógico deve atender. Seria lógico que assim ocorresse,
pois, como mencionamos, a escola vai se transformando, adotando novas dimensões e suas
necessidades e objetivos também se modificam. Para a instituição entendida em sua globa-
lidade, o trabalho psicopedagógico deve dispor, por sua vez, de referências e instrumentos
capazes de ajudá-la.

No entanto, é necessário, que o psicopedagogo disponha de referencial e ins-


trumental para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar,
para poder coerentemente propor sua ação.

Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na instituição


­escolar requer do psicopedagogo este referencial e instrumental.

É inevitável, inicialmente, retomar os fundamentos que dizem respeito à


Teoria Geral dos ­Sistemas e à Epistemologia Convergente. Essas duas lentes teó-
ricas vão auxiliar na compreensão da instituição educacional, enquanto contexto
de nossa ação, bem como oferecer instrumental adequado para a intervenção.

O que é “intervenção psicopedagógica”?


Silvia Ancona-Lopez (1995, p. 20) nos traz os seguintes sentidos para a pala-
vra intervenção:
Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente, assistir, interpor os
seus bons ofícios.
Meter-se de permeio: indica atuação. Posição ativa de alguém que interfere, que se coloca
entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligação.
Interpor os seus bons ofícios: ação de quem tem algum preparo em determinada área e põe
seus conhecimentos à disposição de quem deles necessita. Ação de quem acredita no que faz.
Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em alguém disponí-
vel, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar uma posição, alguém a quem
se pode recorrer e que está inteiro na situação.
Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio.

Tomando como base essas palavras, gostaria de refletir com vocês o sentido
da “­intervenção psicopedagógica”. Parece claro que intervir é uma ação que pre-
determina um movimento. Alguém, numa atitude ativa, estabelece uma ligação,

72
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

um elo com outro alguém, e assim, por estar habilitada, produz alguma transfor-
mação, que abrirá uma cadeia de ações para novas intervenções.

A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito


claros, delineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem.
Como intervir, então, para promover o aprender?

Se a Psicopedagogia, pelo que estamos estudando, propõe que o próprio


­sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo é criar mecanis-
mos que contribuam para que o aprender do sujeito da aprendizagem possibi-
lite num processo dialético, a transformação da realidade bem como a transfor-
mação de si mesmo.

Pichon-Rivière (1988, p. 128) nos traz um conceito de operatividade que pode


nos referenciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo, propondo que ope-
ratividade seja a capacidade de agir por si, sem ­esperar que aquele que coordena
dê os passos e as soluções prontas para a realização de uma tarefa, mas que coor-
dene usando o desenvolvimento da autonomia.

Na instituição educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215),


[...] intervém a partir de ações que se caracterizem por uma atitude operativa, com objetivo de
provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resolução de um ­problema.
Ele cria, mantém e fomenta a comunicação, para que os envolvidos possam desenvolver-se,
progressivamente, a ponto de poderem aproximar-se afetivamente da tarefa e realizá-la.

Jorge Visca (1987, s.p.), teoricamente embasado pela Epistemologia Conver-


gente, sugere que
[...] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento interno do
sujeito da aprendizagem em direção à aprendizagem. Para isto, o psicopedagogo deve estabe-
lecer, na configuração da sua ECRO profissional, a capacidade de integrar a atitude operativa
no seu modo de interagir com o mundo.

A sigla ECRO significa Esquema Conceitual Referencial Operativo, proposto


pela Epistemologia Convergente como unidade operacional, que possibilita ao
psicopedagogo construir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se
para si mesmo. Ele deixa que a ação interventiva não seja assimilada somente
cognitivamente, mas na interação mútua dos aspectos ­pessoais e profissionais,
distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.

Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um


profissional, que na instituição educacional, seja capaz de compreender horizon-
talmente o funcionamento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente

73
Intervenção Psicopedagógica na Escola

o indivíduo que se encontre nela inserido, considerando tanto a dinamicidade


das situações quanto os problemas de adaptação que dela decorrem. Da mesma
forma que possibilita que o psicopedagogo vivencie profissionalmente seus vín-
culos afetivos, isto é, o mantém distanciado da relação para que ele possa fazer
uso de seus recursos intelectuais, suas emoções, suas percepções para melhor
identificar possíveis envolvimentos que venham a atrapalhar sua intervenção
(ANCONA-LOPEZ, 1995).

Barbosa (2000, p. 217) sugere que


[...] vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador de aprendizagem
deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles
professores, pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que ­possuam em
sua ação com o objetivo de promover a realização e o aprender do outro.

Recursos psicopedagógicos para


intervenção na instituição educacional
Toda atuação psicopedagógica requer um planejamento coadunado com o
contexto institucional onde esse vai ser aplicado. Seja junto ao corpo docente,
junto aos alunos bem como junto a equipe técnica ou comunidade, as ações
seguem uma proposta que vá ao encontro das demandas investigadas em um
momento de avaliação institucional. Propondo projetos, grupos operativos, pa-
lestras, grupos de trabalhos, ou qualquer outra atividade, ela só configura-se
como prática interventiva do psicopedagogo, se na sua ECRO algumas atitudes
estiverem internalizadas ao ponto de favorecer o movimento de aprendizagem
criando comportamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos.

Os recursos psicopedagógicos propostos por Barbosa (2000, p. 218) reúnem


tanto contribuições de Jorge Visca como da própria autora citada, e possibilitam
a intervenção no processo de aprender obstaculizado, como também para situ-
ações de ação psicopedagógica preventiva, na instituição escolar.

Esses recursos têm sua origem na Psicologia e Pedagogia, sendo que aque-
les referidos na Pedagogia podem também auxiliar na relação professor-aluno.
­Barbosa (2000, p. 218), portanto, nos relata alguns destes recursos:

74
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

 Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode estar criando si-
tuações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é surpreender para in-
terferir.

 Informação – para provocar um movimento em relação à determinada tarefa, ­fornecem-se


informações que não são acabadas e prontas.

 Acréscimo de modelo – apresentar uma outra opção para que determinada atitude possa
ser efetivada. Em vez de dizer “não é assim” se diz “esta é uma forma de pensar, porém vo-
cês poderiam considerar mais este aspecto”.

 Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do outro, oferece-se algumas


alternativas que permitem a reflexão, a escolha, o teste e a conclusão.

 Mostra – recurso não verbal, que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou do grupo,
sem necessariamente corrigi-lo.

 Vivência do conflito – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para que essa
vivência possibilite uma tensão e motivação do estabelecimento de metas e condutas mo-
dificadas.

 Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam levantadas, ­testadas,


confirmadas ou não, colocando certa ordem na confusão inicial.

 Destaque do comportamento – comportamentos adequados assumidos pelo sujeito ou


pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem condições de atingir
uma meta.

 Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo, o mecanis-


mo interno que está sendo utilizado naquele momento. Pode referir-se à cognição, aos
aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar tarefas.

 Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a meta, a


conduta escolhida etc.

 Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a motivação,


a meta, a conduta excelente etc.

Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contí-


nuo na prática do psicopedagogo na instituição educacional, configurando sua
atitude operativa e delineando a construção do seu papel profissional. É impor-
tante salientar que esses recursos não são de uso exclusivo da Psicopedagogia,
educadores em todas as funções podem se valer desses recursos, facilitando
o desenvolvimento da atitude operativa, fundamental para a intervenção na
aprendizagem.

75
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Texto complementar
Os diferentes enfoques
do trabalho psicopedagógico
(MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 14)

O interesse em delimitar as diferentes maneiras de abordar (ou enfrentar)


o trabalho psicopedagógico tem gerado um grande número de propostas
que originaram outras tantas categorizações, sejam enfoques consultivos,
assistenciais, humanistas, clínicos, ­comunitários etc. Mais importante que
tratar de acrescentar uma nova classificação ao já complexo ­panorama que a
literatura oferece sobre o assunto, é tentar identificar quais são as dimensões
que ­definem, justificam e legitimam o conjunto de práticas profissionais que
podem agrupar-se sob a epígrafe do trabalho psicopedagógico. Cremos que
existem, pelo menos, três dimensões que gozam de um certo consenso e
que brevemente comentaremos.

A primeira dimensão refere-se à concepção epistemológica que subjaz


a cada enfoque de intervenção. Considerar que a aprendizagem na escola
ocorre devido a um ou outro mecanismo ou processo determina de forma
decisiva a interpretação feita dos fenômenos educativos e, consequentemen-
te, influi de maneira decisiva no tipo de ações, de recursos e de ­instrumentos
de intervenção e avaliação que entrarão em jogo.

Mesmo que, geralmente, nos deparemos com posições matizadas sobre


quais são esses dispositivos epistemológicos que podem explicar a mudan-
ça conceitual, podemos identificar os limites do que seria um contínuo: em
um extremo, considerar-se-ia que esses mecanismos têm, essencialmente,
um caráter individual e sua relação com o ambiente é de natureza reativa em
alguns casos, adaptativa, em outros. Por meio de uma estimulação apropria-
da ou da resolução de conflitos em momentos adequados, o funcionamento
desses mecanismos poderá ser corrigido para a obtenção de um desenvolvi-
mento adequado do aluno.

Tal intervenção, para ser eficaz, deverá responder, na medida do possível,


às características individuais de cada aluno, tenderá a ser intensiva quanto à

76
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

concentração de meios sobre o mecanismo responsável e deverá evitar que


o aluno entre novamente em contato com ­aquelas situações que possam
favorecer atitudes de regressão até que possua recursos suficientes para
enfrentá-las.

[...]

No entanto, essa forma de abordar a intervenção não está isenta de pro-


blemas. Por um lado, as dificuldades que aparecem em contextos educati-
vos têm uma origem complexa e multicausal: ao considerar-se isoladamen-
te parte dos supostos fatores desencadeantes, ­especialmente aqueles que
são mais diretamente observáveis e mais facilmente controláveis, corre-se o
risco de simplificar a situação, atuando sobre aspectos parciais e ­superficiais,
que ­dificilmente atingirão o problema em sua magnitude.

Por outro lado, o desejo diretivo e distanciado que, nesses casos, o psi-
copedagogo costuma adotar junto ao fato frequente de agir diretamente
sobre os alunos, aos quais sujeita com sua autoridade, contribui para eximir
de responsabilidades e compromissos os professores e os pais, que costu-
mam eximir-se do problema ao comprovar que agora o aluno é “problema
do psicopedagogo”. Essa atribuição, além do mais, costuma vir acompanha-
da de fortes ­expectativas de uma rápida e satisfatória situação, expectativas
que quando produzem ­decepção geram atitudes de desconfiança e receio
para com os psicopedagogos em geral.

[...]

A segunda dimensão que distingue alguns enfoques psicopedagógicos


de outros faz alusão a áreas de intervenção que são atendidas prioritaria-
mente no âmbito de cada enfoque.

Em geral, a atuação do assessor psicopedagógico, que caracterizamos an-


teriormente como especialista resolutivo, costuma centralizar sua interven-
ção em algum elemento específico do sistema escolar que foi considerado
como problemático, preferentemente algum aluno, mas também pode tra-
tar-se de um professor, de algum membro da equipe de direção ou de algum
familiar. De qualquer modo, o âmbito de intervenção é particularizado e o
problema isolado, como já explicamos, para seu eficaz tratamento.

77
Intervenção Psicopedagógica na Escola

No caso do psicopedagogo colaborativo, o âmbito de intervenção não


é um elemento do sistema escolar, mas inclui, pelo menos, desde as inten-
ções às relações entre os diferentes subsistemas que integram a escola: a
equipe de direção, a equipe de professores – agrupados por etapas, séries e/
ou departamentos –, os diferentes grupos-aula e as respectivas famílias. Lo-
gicamente, nem toda intervenção deve envolver diretamente todos e cada
um desses subsistemas, mas quando a questão tiver focalizado sobre um
aluno problemático, sob esse enfoque serão analisadas as implicações e as
consequências que as ações e as medidas que forem adotadas terão sobre
os demais subsistemas.

A terceira e última dimensão considera o tipo de relação de trabalho e


profissional que cada enfoque mantém com a instituição educacional à qual
presta seus serviços. Mesmo quando essa relação profissional apresentar
múltiplas modalidades, são dois os aspectos que contribuem sobremaneira
para defini-la: a situação contratual do psicopedagogo e o grau de depen-
dência com a instituição.

Quanto ao primeiro ponto, é preciso distinguir entre a situação de um


psicopedagogo que age por conta própria, a do profissional contratado tem-
porariamente por uma escola, ou a do assessor que conseguiu sua colocação
mediante concurso e faz parte do quadro estável de funcionários de uma
administração pública. Quanto ao segundo aspecto, podemos diferenciar a
figura de um psicopedagogo externo, que intervém de fora para a escola, de
um psicopedagogo que atende diretamente diversas escolas e também per-
tence a uma equipe psicopedagógica, de uma terceira alternativa, a daquele
que faz parte da equipe de professores da escola que atende. Obviamente,
ambos os aspectos mantêm relações estreitas.

O trabalho psicopedagógico, por parte da iniciativa privada, costuma


realizar-se fora do contexto escolar e em função de demandas específicas
formuladas por possíveis clientes, quer se trate de instituições ou de pessoas
físicas. Os prazos da intervenção e os resultados a serem obtidos costumam
ser tratados a priori.

Embora o “livre exercício da profissão” pareça estar plenamente vincula-


do a essa modalidade de intervenção, existem importantes restrições que
necessitam ser avaliadas. Em primeiro lugar, a intervenção está subordinada

78
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

a um cliente que, como afirma o tópico, ­sempre tem razão e que pode tentar
impor condições e critérios de trabalho que sejam contraditórios aos que
o próprio psicopedagogo considera adequados para o correto exercício de
sua tarefa. Em segundo lugar, a situação externa, a partir da qual se trabalha,
reduz substancialmente a possibilidade de efetuar um trabalho contextuali-
zado e colaborativo com a escola e, portanto, costuma-se agir segundo um
enfoque mais individual, direto e terapêutico.

Em resumo, trata-se de uma modalidade de intervenção cuja atuação


institucional está subordinada a casuísticas muito definidas; por exemplo,
quando uma escola necessita de um ponto de vista externo, seja para intro-
duzir algum projeto de inovação, seja para mediar em situações de confron-
tação que requerem a presença de um árbitro que possa opinar sobre o con-
flito existente, com maiores garantias de objetividade e de independência.

A situação muda radicalmente quando o psicopedagogo é parte inte-


grante da equipe de profissionais da escola em que trabalha, como um de
seus membros, mas com funções e atribuições particulares. As vantagens
parecem evidentes: para o conhecimento em primeira mão da realidade e
dos meandros da instituição, cabe acrescentar a possibilidade de influir de
­forma permanente em seu desenvolvimento. No entanto, não é opção isenta
de dificuldades, ­algumas das quais derivadas da necessidade de definir-se e
manter-se como psicopedagogo, evitando a confusão de funções e de atri-
buições. Com isso, deve ser acrescentada a dificuldade de m
­ anter a suficiente
independência e distanciamento profissionais para detectar necessidades e
propor mudanças que, mesmo sendo consideradas onerosas, trariam bene-
fícios em relação à ­qualidade do serviço educativo oferecido. Essa circunstân-
cia é agravada quando o contrato de trabalho é temporário e precário e sua
renovação depende da satisfação dos responsáveis pela escola, que podem
não ver com bons olhos as iniciativas renovadoras que o psicopedagogo
defende.

Uma última modalidade de relação de trabalho e profissional é a prota-


gonizada pelas equipes psicopedagógicas de um setor educacional, depen-
dentes de uma administração ­pública. Nesse caso, o assessoramento adota
uma perspectiva combinada, dentro e fora da escola: ­dentro, porque o psi-
copedagogo efetua uma intervenção regular e contínua em cada escola que

79
Intervenção Psicopedagógica na Escola

a­ tende, geralmente um dia fixo da semana. Fora, porque participa de uma


equipe mais ampla, que possui uma dinâmica própria e age com certa auto-
nomia de critérios e sua presença na escola não é constante.

É difícil realizar uma avaliação genérica desta modalidade de intervenção


considerando-se a grande gama de variáveis que intervêm em sua definição:
concepções epistemológicas e formação de seus membros, número de es-
colas assessoradas, localização urbana ou rural dessas escolas, existência de
outros serviços de assessoramento na própria escola ou no setor atendido
etc. De qualquer forma, na melhor das hipóteses, trata-se de uma opção que
permitiria manter um ótimo equilíbrio entre a proximidade das escolas, suas
peculiaridades e seus problemas específicos, e o necessário distanciamen-
to que frequentemente se requer para ­efetuar diagnósticos, informações,
opiniões, orientações e propostas de inovação ou de intervenção que nem
sempre são igualmente valorizadas por todos os grupos.

Como se pode deduzir do exposto, os organizadores deste livro inclinam-


-se a defender um enfoque – ou se preferirem, uma observação dos processos
educativos a partir do trabalho psicopedagógico – que se aproxime do perfil
mais contextual preventivo e colaborativo, que constitui o que se costuma
chamar de enfoque “educacional”, em contraposição a modelos ou enfoques
clínicos e assistenciais. Esse enfoque educacional-construtivo do trabalho psi-
copedagógico (COLL, 1989a, 1989b) constitui a “visão” que articula e fornece
um ponto de convergência aos diferentes capítulos deste livro.

Dica de estudo
Acesse: <http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/795611>.

Esse site é sempre alimentado com textos atuais sobre Psicopedagogia,


aprendizagem e educação em geral. O texto “Intervenção psicopedagógica:
como e o que planejar” faz uma reflexão acerca do papel de mediação do profis-
sional psicopedagogo no momento da intervenção, bem como propõe rever as
condições de tratamento que se dá para a compreensão do sujeito em processo
de aprendizagem.

80
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

Atividades
1. A partir dos três casos descritos a seguir (BARBOSA, 2000), elabore um co-
mentário, no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa, em
cada um dos casos.

a) Caso 1

Um menino de 13 anos não consegue concentrar-se na aula. Está sempre


brincando, chamando os colegas e andando pela sala. Os colegas riem e
desconcentram-se. A professora chama a ­atenção dele a todo o momen-
to, até que acaba por mandá-lo para fora da sala: “– Seus colegas desejam
assistir à aula e você está atrapalhando, como sempre. Diante disso, por
favor, retire-se.”

b) Caso 2

Uma aluna, ao fazer uma pesquisa, pergunta à professora: “– Qual dos


dois livros a senhora acha melhor? Como é para colocar o tema na folha?
O nome do autor é para ser destacado? ­Professora, você vai tirar nota se o
trabalho for curto? Quantas páginas ele deve ter? Professora, você pode
dar uma olhada?” Como a professora poderia responder a essas questões
para que a aluna fosse a real autora desta pesquisa e, com isso, pudesse
aprender?

81
Intervenção Psicopedagógica na Escola

c) Caso 3

Um menino de 11 anos que precisa ser sempre lembrado por sua mãe
de suas obrigações. “– Como posso deixá-lo sair sem escovar os den-
tes? Eu preciso lembrá-lo. Sempre pergunto se escovou os dentes para
sair. Isso quando já estamos no elevador. E todas as vezes, sem exce-
ção, ele volta correndo para escovar os dentes. Se eu não falar ele não
vai lembrar.”

2. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expressão


intervenção psicopedagógica.

a) Intervir é fornecer um modelo a ser seguido para o aprendiz.

b) O ato de intervir é uma ação que pré determina um movimento na apren-


dizagem.

c) A intervenção não prevê uma transformação no sujeito da aprendiza-


gem.

d) A ação interventiva é passível de acontecer sem o estabelecimento de


vínculos.

82
A intervenção psicopedagógica na instituição educacional

3. Assinale a alternativa que contempla os recursos que são considerados para


uma intervenção psicopedagógica.

a) EOCA e EOCMEA.

b) Informe psicopedagógico.

c) Mostra, informação e alternativas múltiplas.

d) Pesquisa documental.

83
O diagnóstico
psicopedagógico: matriz diagnóstica

Na ação psicopedagógica é de fundamental importância o desenvolvi-


mento de um diagnóstico para que a configuração da prática interventiva
possa ser delineada. Independente das diversas técnicas de intervenção
disponíveis para o trabalho do psicopedagogo, é no diagnóstico que se
identificam as singularidades do processo de aprendizagem e é a partir
dele que potencialidades e competências bem como obstáculos sãs des-
critos para posterior planejamento e ação psicopedagógica.

Portanto, quando nos referimos ao diagnóstico psicopedagógico no


âmbito da instituição, nos referimos a um instrumento conceitual capaz
de levar o psicopedagogo “a construir um olhar e uma escuta diferencia-
da, voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de
sintomas, a análise dos mesmos e a busca de solução para os problemas
estudados” (BARBOSA, 2001, p. 135).

A palavra diagnóstico origina-se do grego diagncôtikós e significa


“discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de” (LOPES apud
TRINCA, 1984, p. 1). De modo geral, as pessoas possuem uma capacidade
de diagnosticar um fenômeno, por observação e experiências próprias,
usando o que se pode chamar de senso comum.

A proposta do diagnóstico psicopedagógico baseia-se em pressupos-


tos científicos que caracterizam a compreensão de um fenômeno, em que
a realidade é significada a partir do uso de conceitos, noções e teorias
científicas.

Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construção


histórica e discernir ­aspectos, características e relação que compõe o todo,
configura-se no que chamamos de processo. Processo diferencia-se de
uma ação pontual, pois trata-se de uma sequência de atuação, que tende
à transformação de uma situação inicial.

Portanto, o diagnóstico vai além de uma coleta de dados, sobre a qual


organiza-se um ­raciocínio. Ele é um momento de transição, como um pas-
saporte para a intervenção posterior, pois usa de aproximação sucessiva
para entrar em contato com seu objeto de estudo.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnóstico como tal se caracteriza


por ser um processo contínuo, sistemático, organizado e planejado, que busca
o conhecimento da realidade do fenômeno aprendizagem, usando conceitos e
noção psicopedagógicas embasados por teorias científicas. “Quando procura-
mos ler determinado fato a partir de conhecimentos específicos, estamos rea-
lizando um diagnóstico no campo da ciência ao quais esses conhecimentos se
referem” (TRINCA, 1984, p. 54).

Alguns estudiosos da Psicopedagogia, também contribuem com definições e


conceitos significativos, como vemos a seguir:

 Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o psicopedagogo,


deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a
base que dará suporte para que este faça o encaminhamento necessário.

 Segundo Bossa (2007, p. 24), é um processo que permite ao profissional


investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas
ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e
teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnós-
tico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica”, para que “[...]
se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam
a intervenção”.

 Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicope-


dagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem
dentro do esperado pelo meio social.

Essas reflexões sobre o diagnóstico psicopedagógico nos reportam à neces-


sidade de identificarmos quais então seriam os aspectos fundamentais a serem
identificados nesse processo de maneira que facilitassem a intervenção psicope-
dagógica na instituição educacional?

Sendo nossa área de estudo a Psicopedagogia, estamos sempre nos repor-


tando ao fenômeno aprendizagem. É importante que o psicopedagogo tenha
clara as diferentes dimensões desse fenômeno, para que processe sua leitura de
forma que identifique as diferentes configurações que ela assume na instituição
educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as di-
mensões de conhecimento, a dimensão relacional, a dimensão funcional e a di-
mensão estrutural (BARBOSA, 2001). Vale lembrar, que essas dimensões devem
ser consideradas sob a ótica da interatividade, configurando assim um perfil de
funcionalidade.
86
O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

A partir desse mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o


processo de aprendizagem na instituição educacional, a intervenção psicope-
dagógica tende a assumir uma linha de ação destinada a mobilizar aspectos
que venham ao encontro das necessidades identificadas. São priorizados dessa
forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mudanças necessárias a serem
alcançadas com a intervenção.

Localizar essa importância no diagnóstico psicopedagógico é pensar a inter-


venção como um processo que não assume uma forma pontual, mas sim se ca-
racteriza como um processo muito particular que tende a caminhar a partir da
significação que as técnicas e procedimentos utilizados sejam internalizados e
ativem a potencialização de competências e habilidades, para a superação dos
obstáculos que vinham impedindo a realização do processo de aprendizagem
como um todo.

Vamos nos reportar à Epistemologia Convergente, pois, segundo Visca (1991,


p. 32), é necessário a existência de um instrumento conceitual “capaz de represen-
tar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse
instrumento diz respeito à Matriz de Pensamento Diagnóstico, sendo que sua
prática é orientada por princípios que estabelecem a realização do diagnóstico.

Veremos, inicialmente, o conceito de Matriz do Pensamento Diagnóstico e,


em seguida, os ­instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática do
diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição.

Matriz do Pensamento Diagnóstico


Ela está organizada como a maioria dos esquemas diagnósticos: o ­diagnóstico
propriamente dito, o prognóstico e as indicações. Apoia-se em princípios interacio­
nis­tas, construtivistas e estruturalistas e prevê, segundo Barbosa (2001, p. 135):

 análise do contexto e leitura do sintoma;

 explicação das causas que coexistem temporalmente com o sintoma;

 explicação da origem do sintoma e das causas “a-históricas”;

 análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros con-


siderados aceitáveis;

87
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual;

 indicações e encaminhamentos.

Análise do contexto e leitura do sintoma


Parte-se da observação da realidade, levando-se em consideração o ­contexto
em que o mesmo está inserido. Observar o sintoma requer, desta forma, o
­pensamento sistêmico, para que os ideais e princípios não se cristalizem e a
­visão não seja unidirecional. Na instituição escolar, o sintoma é visto como emer-
gente do funciona­mento da instituição como um todo e da sua relação com o
universo educacional.

Explicações das causas que coexistem


temporalmente com o sintoma
Sem negar uma historicidade, existem as partes que temporalmente estão
presen­tes junto ao sintoma, caracterizando-se como causas atuais, que devem
ser ­considera­das numa explicação causal. Visca (1991, p. 33) parece esclarecer
que a ­explicação do presente não pode ser reduzida a causas passadas – são as
causas “a-históricas”.

Barbosa (2001, p. 135), fazendo uma releitura dessas causas “a-históricas”–


que Visca também conceituou como obstáculos, a partir de sua prática nas insti-
tuições educacionais – propõe obstáculos de diferentes ordens.

 Obstáculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou


­desconhecimento de determinado tema, grau de coerência entre o
­discurso da proposta política pedagógica da mesma e sua interpretação,
­revelada pela prática do cotidiano.

 Obstáculo de ordem da interação: vinculação objetiva que se estabelece


com as situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação
que se instala entre o protagonista do processo ensinar-aprender. Numa
instituição, as relações que se estabelecem entre as pessoas, e entre elas
e as situações de aprendizagem, podem gerar conflitos combinados, com
maior dificuldade na busca da resolução.

 Obstáculo da ordem do funcionamento: obstáculos relacionados ao


funcionamento da instituição como um todo podem estar relacionados
88
O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

à ­administração, à metodologia educacional vigente, ao grau de filiação


de seus elementos, à distribuição de funções, aos espaços físicos, e a tudo
que se encontra relacionado ao aprender e ensinar.

 Obstáculos de ordem estrutural: como a instituição está organizada,


­níveis de hierarquia e relação prevista, os subsistemas e suas relações e o
­quanto auxiliam ou dificultam o processo de ensinar-aprender.

A análise desses obstáculos é feita a partir de alguns instrumentais que


­caracterizam tecnicamente o diagnóstico institucional. Porém, se o objetivo é
compreender a totalidade do fenômeno que foi considerado como sintoma, é ne-
cessário pesquisar a dimensão histórica, tanto dos obstáculos como do sintoma.

Explicação da origem do sintoma


e das causas “a-históricas”
É o estudo da origem e da evolução do contexto, do qual emergem os
­sintomas. Para Visca (apud BARBOSA, 2001, p.142), essa explicação consiste no
­estabelecimento de relações causais, anexos entre pré-condições, circunstâncias
e/ou acontecimentos que possam apontar para a intervenção na realidade atual.

Análise do distanciamento do fenômeno em


relação aos parâmetros considerados aceitáveis
Este aspecto da Matriz do Pensamento Diagnóstico está relacionado ao que
Pichon-Rivière (1988, p. 122) chamou de ECRO (Esquema Conceitual Referencial
Operativo), podendo ser relacionado com a Psicopedagogia Institucional, pen-
sando que a instituição tem parâmetros de normalidade vinculados aos valores,
normas, usos e costumes que permanecem no tempo, os quais, caracterizam a
relação do mesmo com seus professores, alunos, comunidade e sociedade que
está inserido.

Um fenômeno considerado sintoma em uma instituição, não pode necessaria­


mente ser considerado sintoma em outra instituição.

Segundo Barbosa (2001, p.143), “os parâmetros a serem considerados, num


diagnóstico psicopedagógico institucional, devem estar relacionados à propos-
ta político-pedagógica da instituição e à sua consequente fundamentação teó-
rica e filosófica”.
89
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Levantamento de hipóteses sobre a


configuração futura do fenômeno atual
Para Barbosa (2001, p. 144), todo diagnóstico supõe um prognóstico, que
­trata de ser uma previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. O
prognóstico tem função de mostrar a intervenção futura e, por isso, deve expres-
sar uma previsão baseada em fundamentos teóricos-sólidos, pois, do contrário,
transforma-se em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou
no bom ­senso.

Indicações e encaminhamentos
Um dos componentes da Matriz do Pensamento Diagnóstico é a ­possibilidade
de serem realizadas indicações referentes ao sintoma analisado e seu contexto.
Essas indi­cações podem ser gerais, quando se referem a outras áreas que não à
Psico­pedagogia, e específicas, quando se voltam para a intervenção psicope­da­
gógica propriamente dita.

A Matriz do Pensamento Diagnóstico, na ação Psicopedagógica, está sempre vol-


tada para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituição. É importante, então,
que tenhamos uma gama de instrumentos específicos para que um bom diagnós-
tico seja realizado e, assim, termos uma intervenção com resultados eficazes.

Texto complementar
Análise dos resultados
(BARBOSA, 2001, p. 162)

Para analisar os resultados, temos nos utilizado do “cone invertido”, um


instrumento idealizado por Enrique Pichon-Rivière, utilizado por Visca (1987),
para medir a mudança em termos dinâmicos e para avaliar grupos durante a
realização de uma tarefa.

O “cone invertido” é um instrumento composto de seis vetores de análise,


representado a seguir, que permitem a observação da operação interior de
um grupo.

90
O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

O autor.
Presença Comunicação

Cooperação Aprendizagem

Pertinência Tele

Mudança

O nome “cone invertido” deriva de sua representação gráfica, segundo


Saidon apud Baremblitt (1986), na sua parte superior, os elementos manifes-
tos pelo grupo, e em sua parte inferior, as fantasias latentes do grupo.

A interpretação desses elementos, tornando explícito o que se encontra


implícito no movimento interno do grupo, leva o grupo a enfrentar o temor
à mudança.

A filiação consiste em ser uma aproximação da tarefa, como um torcedor


e não como um participante do jogo grupal; a pertença seria o sentimento
de pertencer à dinâmica grupal, sentir-se parte, comportar-se como elemen-
to importante no grupo, cuja ausência fará falta para a execução da tarefa.
A presença é medida a partir da presença no grupo, da pontualidade, das
intervenções realizadas por seus elementos.

A cooperação percebe-se a partir do agir com o outro, pela capacidade de


se colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente, de ofe-
recer ao outro os elementos de que precisa para contribuir com a realização
da tarefa.

A pertinência ou eficácia está ligada à realização da tarefa. Mede-se pela


quantidade de energia que se despendeu durante a realização da mesma e
pela adequação do resultado aos objetivos pretendidos. Não se consegue a
pertinência simplesmente pela vontade dos elementos do grupo, mas sim
pelo desejo grupal que trabalha os medos básicos (tarefa subjetiva), junta-
mente com os aspectos objetivos da tarefa assumida pelo grupo.
91
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A comunicação, como mais um vetor de análise grupal, foi caracterizada


como o intercâmbio de informações e sentimentos que são vinculados no
interior do grupo. Visca (1987) diz que esse vetor pode ser entendido tanto
do ponto de vista da teoria da comunicação, como também a partir da teoria
psicanalítica. Segundo Saidon apud Baremblitt (1986), Enrique Pichon-Rivière
via a comunicação como o meio privilegiado, através do qual, expressam-se
os transtornos e as dificuldades do grupo em enfrentar a tarefa. No que se
refere à teoria da comunicação, este vetor é visto como contendo um trans-
missor, um receptor, um código e um canal, pelos quais a comunicação dá-se
através da decodificação de quem recebe a mensagem, utilizando o código
comum e recodificando-o a partir de suas vivências ­pessoais.
A existência de ruído na comunicação vai obrigando emissor e receptor a
modificarem seu código, fato que pode levar à formação de subgrupos no in-
terior de um mesmo grupo. A forma como a mensagem é expressa pode levar
à identificação de obstáculos ao aprender do grupo. Uma comunicação oral,
identificada por Enrique Pichon-Rivière com a fase oral estudada por Sigmund
Freud, pode levar o grupo a uma relação de dependência, através da qual fica
clara a comunicação de um que sabe para outros que não sabem e usufruem
deste saber. Por exemplo, os alunos que pedem ao professor: “Por favor, repita
isto que disse, bem lentamente, para que possamos copiar”. A comunicação
anal seria aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica. Por exem-
plo, o professor que chama a atenção: “Mais uma vez, o senhor espalhando sua
alegria no momento inadequado, atrapalhando seus colegas.” A comunicação
fálica foi vista como aquela que impõe o ponto de vista, em que não cabem dis-
cussões. Por exemplo, o professor que repete: “Eu já disse que é assim e ponto
final. Será possível que preciso explicar mais?”. Por fim, a comunicação genital,
considerada como aquela que possibilita troca de opiniões e modificação do
estado inicial do que foi comunicado. Por exemplo, o professor que comenta:
“Esta é a minha crença; no entanto, gostaria de conhecer a de vocês.”
Outro vetor do cone invertido a ser considerado é a aprendizagem, que
está estreitamente ligado ao da comunicação e caracteriza-se por ser a apre-
ensão instrumental da realidade. Toda alteração da comunicação em grupo
deve-se a uma dificuldade de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem
pode ser avaliada a partir da pré-tarefa grupal, que é a resistência demons-
trada pelo grupo para entrar na tarefa, e a partir da realização da própria
tarefa, que inclui os conceitos de tática (possibilidade de colocar em prática
as estratégias construídas para executar a tarefa), de técnica (arte de levar a
tarefa adiante) e de logística (possibilidade de avaliar as estratégias dos ele-

92
O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

mentos que opõem-se à realização da tarefa, para permitir sua realização). A


aprendizagem pode ser recebida, ainda, através do projeto, que é o sinal que
o grupo dá para mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeiçoar
uma tarefa já existente ou iniciar uma nova tarefa.
A tele (aproximação), conceito tomado da Sociometria de Moreno, signifi-
ca a distância afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e de seus
companheiros. Segundo Saidon, apud Baremblitt (1986, p. 198), a observa-
ção da tele permite perceber o grau de empatia positiva ou negativa que se
estabelece nas relações grupais.
A fundamentação deste conceito parte da base de que todo encontro é, na
realidade, um reencontro, ou como gostava de dizer o próprio Pichon-Rivière:
“Todo amor é um amor à primeira vista”. Isto quer dizer que o afastamen-
to e a aproximação entre as pessoas de um grupo não têm a ver com essa
pessoa real presente, mas com a recordação de outras pessoas e outras situ-
ações que ela evoca. [...] A interpretação da tele tende ao reconhecimento do
outro como diferenciado, e não como uma simples projeção fantasmática do
grupo interno prévio.
O vínculo que o grupo estabelece com a aprendizagem tem relação com
este amor, que Pichon-Rivière (1988b) aponta como um meio de afastar ou
aproximar o sujeito do aprender. O vínculo apoiado numa “ansiedade confu-
sional” resulta em condutas de dependência para amenizar o medo à confu-
são que o mesmo provoca. Alguém que está indiscriminado, que não perce-
be os limites entre si e o outro, precisa de ajuda para resolver seus problemas.
O vínculo dissociado, que se apoia na ansiedade “esquizo-paranoide”, resulta
em condutas defensivas que protegem o sujeito do medo ao ataque. Um
vínculo integrado com as situações de aprendizagem resulta em conduta
depressiva diante do medo à perda que provoca, pois sempre que integra-
mos um novo conhecimento ao anterior, perdemos a referência do conheci-
mento do jeito que ele existia em nós.
A análise do material diagnóstico psicopedagógico institucional, que se uti-
liza no cone invertido como instrumento de avaliação grupal, necessita de um
exercício constante de estabelecer relações entre os vetores apresentados. Os
vetores da esquerda apresentam uma característica cumulativa, o que indica
que não é possível para um grupo ser eficaz na realização de uma tarefa se não
tiver adquirido a possibilidade de cooperar e de pertencer ao grupo. Os veto-
res da direita são indicadores do grau de pertença, de cooperação e de eficá-

93
Intervenção Psicopedagógica na Escola

cia. Para Visca (1987), o grau de pertença, por exemplo, pode ser estimado em
função da comunicação, da aprendizagem ou da tele observada no grupo.
O cone invertido, embora seja um instrumento de avaliação grupal, pode
ser utilizado, com o mesmo fim, para analisar os elementos do grupo, da equipe
de coordenação e os resultados obtidos através dos instrumentos diagnós-
ticos. É possível analisar uma entrevista, por exemplo, através dos vetores já
apresentados, e perceber pelo tipo de comunicação de uma pessoa, o grau de
pertença que possui em relação à instituição em que trabalha, à sua capacida-
de de se colocar no lugar do outro e à eficácia de sua ação nesta instituição.
Após a análise do material e do levantamento de dados, a equipe diag-
nóstica faz as relações necessárias entre os resultados e as hipóteses iniciais,
destacando as hipósteses que foram confirmadas, identificando as novas hi-
póteses que surgem e eliminando as hipóteses não confirmadas, proceden-
do, desta forma à organização do segundo sistema de hipóteses.

Dica de estudo
Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico,
de Olivia Porto, Editora Wak.

Essa obra enfoca a necessidade da Psicopedagogia se preocupar com a insti-


tuição educacional de forma que sua atuação interventiva esteja voltada para a
prevenção. Apresenta, também, alguns instrumentos necessários para a prática
do diagnóstico institucional que parecem ser muitos úteis para quem está ini-
ciando nessa área de atuação.

Atividades
1. Na matriz do pensamento diagnóstico, Jorge Visca (1991) considera a impor-
tância de se investigar as causas “a-históricas” de um sintoma, que Barbosa
(2001) sistematiza a partir de diferentes dimensões que se relacionam com
a totalidade da instituição. Cite essas dimensões e comente sobre elas se
referindo à importância no diagnóstico institucional.

94
O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

2. Assinale a alternativa que descreve a importância do diagnóstico psicopeda-


gógico na instituição educacional.

a) O psicopedagogo precisa esclarecer para a instituição sobre a importân-


cia de seu trabalho.

b) O diagnóstico psicopedagógico auxilia o psicopedagogo a construir


uma prática diferenciada, a partir do conhecimento mais profundo que
ele tem do sintoma.

c) O psicopedagogo vai dirigir sua ação interventiva somente no sintoma.

d) O psicopedagogo apenas coleta dados necessários para o registro do


diagnóstico psicopedagógico.

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os concei-


tos sobre os vetores do cone invertido se complementem.

( 1 ) Tele ( ) Contribuição mútua.

( 2 ) Aprendizagem ( ) Distância afetiva.

( 3 ) Cooperação ( ) Apreensão instrumental da realidade.

( 4 ) Pertença ( ) Sentir-se parte.

95
Diagnóstico psicopedagógico:
instrumentos e técnicas

O diagnóstico psicopedagógico é um processo que deve ser entendido


a partir de uma visão de rede. A dinâmica das relações que se estabelecem
em torno do foco do diagnóstico deve ser entendida sistemicamente. O
sintoma, que orienta o início da ação diagnóstica, surge como um sinali-
zador dessa dinâmica, comunicando a configuração que essa rede de re-
lações está assumindo naquele momento.

Portanto, entender o fenômeno psicopedagógico que está envolvido


no processo de ensinar-aprender requer uma compreensão de causas que
coexistem com o sintoma. Todo esse processo de diagnóstico objetiva es-
sencialmente a orientação para um processo interventivo significativo
para o sujeito ou instituição em questão, no sentido de potencialização
da aprendizagem.

Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p.147) propõe uma sequência de


passos que foram por ela elaborados, a partir de experiências e estudos
sobre a Psicopedagogia Institucional, que nos parece ser um bom referen-
cial para o processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição
educacional, a partir da matriz diagnóstica.

Entrevista para exposição de motivos


A existência de uma demanda para a realização de um diagnóstico tem
importância significativa para a construção da queixa, que se caracteriza
como o motivo do diagnóstico.

O psicopedagogo deve, nesse momento, aguçar sua capacidade de


observação pelo olhar e pela escuta, pois esse contato já é o início do
diagnóstico.

Essa entrevista deve ser realizada com a equipe responsável pela ins-
tituição, pois a queixa trazida está relacionada ao desenvolvimento do
ensinar-aprender no interior desta.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Caracteriza-se como uma entrevista aberta, em que observa-se a temática e a


dinâmica dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento.

A observação temática tem ligação com tudo que é falado durante a entrevis-
ta, a comunicação manifesta e a comunicação latente. Segundo Alicia Fernández
(1994, s.p.), a queixa ocupa lugar do pensamento, e aquele que se queixa pensa
que está pensando e, muitas vezes, não deixa espaço para buscar a solução.

A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem


durante a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referência para que se
possa clarear a queixa (BARBOSA, 2001, p. 149). Esse movimento pode ser de
ordem física, afetiva, cognitiva. O importante é identificá-lo, relacionar com a
temática e pensar na proposta de diagnóstico a partir desse resultado.

Enquadramento do processo diagnóstico


O enquadramento é a possibilidade que o profissional de Psicopedagogia
tem de tornar constantes as diversas variáveis que podem ocorrer durante o
processo. Ele se concretiza pela elaboração de um contrato por escrito, a critério
do profissional.

Segundo Visca apud Barbosa (2001, p. 150), é um marco para se conhecer a


realidade, é importante isolar a realidade do contexto e integrá-la ao mesmo.

No enquadramento deve estar incluída a justificativa e o objetivo do diagnós-


tico, bem como o tempo a ser utilizado, o espaço, o material, os honorários pre-
vistos e a entrega de um planejamento após um primeiro sistema de hipóteses.

O enquadramento não significa uma ação estática, em que tudo deve fun-
cionar pré-fixadamente. Os aspectos que foram contratados inicialmente objeti-
vam a melhor observação do movimento de aprender no interior da instituição.
Segundo Barbosa (2001, p. 151), “as referências têm função de eliminar o cami-
nho, e não de submeter os elementos a uma rigidez desnecessária”.

É importante que, desde o início do diagnóstico, o psicopedagogo mantenha


um distanciamento instrumentalizado do fenômeno que está sendo investiga-
do, com o objetivo de observar o movimento da instituição sem se misturar com
o mesmo.

98
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

O distanciamento instrumentalizado significa um envolvimento do psicope­


dagogo na situação, porém uma parte dele deve estar distanciada para poder
referenciar a confusão de papéis e permitir que as relações que se estabelecem
durante o diagnóstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho desse
profissional.

Observação e análise do sintoma


O sintoma, segundo a Teoria Geral dos Sistemas, deve ser percebido como
uma comunicação de que algo não está funcionando adequadamente em um
determinado sistema, no nosso caso, a instituição educacional. Normalmente,
o sintoma, ou a queixa trazida, configura-se pela descrição da dificuldade de
aprendizagem de um indivíduo, ou um grupo deles. O “porta-voz” da instituição
é nossa primeira referência a ser investigada.

Segundo Calberg (2000, p. 16), iniciar investigando o sintoma é uma forma de


iniciar o processo diagnóstico pela aproximação sucessiva do objeto de estudos
de maneira menos contaminada.

Essa mesma autora organizou um instrumento, para essa observação, que


denominou EOCMEA (Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino
Aprendizagem).

Esse instrumento foi referenciado no modelo de Diagnóstico Psicopedagógi-


co Clínico proposto por Jorge Visca, que nos fala da EOCA (Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem).
Ela prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe e,
não simplesmente o que o grupo não sabe. Este saber é relativo à operatividade em um grupo.
Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o corpo fala), a temática (o que é verbalizado)
e o produto. (CALBERG, 2000, p. 17)

A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo, a


partir do momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. Quando o
grupo passa a ser identificado, a organização da tarefa a ser proposta deve estar
relacionada a melhor maneira de se observar o sintoma. Portanto, é um dos
passos importantes no diagnóstico, pois a partir dela será levantada hipóteses e
instrumentos para analisá-la.

99
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Organização do primeiro
sistema de hipóteses
Segundo a matriz diagnóstica, devemos analisar as causas que coexistem
temporalmente com os sintomas. Para isso, a partir da EOCMEA, levantaremos o
primeiro sistema de hipóteses, com o objetivo de traçarmos um plano de traba-
lho, que verificará a veracidade das hipóteses, ou rejeição das mesmas.

Essas hipóteses podem estar relacionadas com questões interacionistas e


culturais, podem dizer respeito aos vínculos afetivos, podem estar vinculadas ao
funcionamento e forma de comunicação, com a capacidade da instituição em
atender seus objetivos etc.; podemos usar obstáculos descritos na matriz diag-
nóstica (interação, conhecimento, funcionamento e estrutura) para o levanta-
mento das referidas hipóteses.

Com o primeiro sistema de hipóteses, teremos uma referência para a utili-


zação dos demais instrumentos que verificarão a confirmação ou negação das
mesmas.

Escolha de instrumentos de investigação


Os instrumentos que são utilizados no diagnóstico vão ser estabelecidos a
partir do primeiro sistema de hipóteses, portanto, não há nada preestabelecido
para esta fase. Segundo Visca apud Barbosa (2001, p. 158), não propõe uma bate-
ria fixa, pois, assim, exige do investigador uma atitude de constante reflexão na
procura do instrumento e da ação mais eficaz para cada caso.

Os instrumentos que normalmente são utilizados podem ser: entrevistas,


observações, técnicas projetivas psicopedagógicas, levantamento estatístico,
dinâmica de grupo, análise de material escolar etc. O importante é pensarmos
em instrumentos que nos possibilitem uma visão ampliada da instituição e não
o enfoque reducionista no indivíduo. Portanto, às vezes, os instrumentos utiliza-
dos na clínica psicopedagógica não são viáveis para a instituição.

Esses instrumentos, na sua maioria, não são específicos da Psicopedagogia,


porém a leitura deles caracterizará o fazer psicopedagógico.

100
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

Levantamento do
segundo sistema de hipóteses
A decantação do primeiro sistema de hipóteses resultará em um segundo
sistema de hipótese, isto é, as hipóteses confirmadas são repetidas, as refutadas
são retiradas e as novas hipóteses surgidas com a aplicação do instrumento são
adicionadas.

Ele é organizado nos mesmos moldes do anterior, usando as referências dos


obstáculos, permitindo, assim, irmos nos aproximando gradualmente da reali-
dade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de
intervenção futura.

Pesquisa da história
Mesmo já tendo obtido muitas informações sobre a configuração da insti-
tuição a partir do sintoma, ainda nos resta a pesquisa histórica, que segundo
Barbosa (2001, p. 168),
[...] não se resume ao conhecimento da história da instituição, de forma geral, e sim preocupa-se
em centrar seu levantamento no conhecimento da história da problemática, objeto de queixa
que originou o diagnóstico e no conhecimento histórico dos fatores causais que foram base das
hipóteses anteriormente.

Deve ser realizada junto aos responsáveis pela escola, por meio de entrevis-
ta, questionário ou mesmo em documentos da escola, que esta permitir serem
manipulados.

Terceiro sistema de hipóteses


Mais uma decantação das hipóteses anteriores, agora já com um objetivo
final de ajustar a hipótese diagnóstica, para posterior devolutiva. Essa devolu-
tiva será feita a partir da descrição dos obstáculos de ordem de conhecimento,
interação, funcionamento e estrutural, de maneira que classifiquem as causas,
“a-histórias” e históricas, em relação ao sintoma investigado.

101
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Devolutiva e o informe diagnóstico


A hipótese diagnóstica deve ser levada para a instituição em forma de infor-
mativo; escrita, seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis
institucionais, no que se refere ao sintoma investigado.

A devolutiva é um momento de extrema importância no diagnóstico, pois


não se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas, principal-
mente, pela devolutiva verbal. Ela deve ter um caráter interventivo, na medida
em que a instituição reflete e internaliza as indicações fornecidas pelo informe.
As indicações preveem um prognóstico a partir de sua efetivação e da sua não
efetivação.

O diferencial conceitual que nos proporciona o fechamento da matriz diag-


nóstica possibilita a construção de uma prática psicopedagógica interventiva.
É com as informações obtidas a partir do diagnóstico que o psicopedagogo vai
elaborar um plano de trabalho interventivo.

A implementação da Matriz do Pensamento Diagnóstico, proposta pela Epis-


temologia Convergente, a partir da sequência das etapas apresentadas, pode ser
otimizada com a convergência de alguns aspectos importantes que Olívia Porto
(2006) nos apresenta acerca da avaliação e assessoramento psicopedagógico.

Essa autora enfatiza nessa atuação psicopedagógica a técnica da observação,


considerada como uma técnica científica de grande valor para que na investiga-
ção os fatos observados sejam válidos e confiáveis. Enfatiza também o uso da
análise de documentos, entrevistas com respondentes e informantes e partici-
pação direta em atividades.

Entre as várias competências e habilidades que o profissional da Psicopeda-


gogia deve desenvolver para atuar de maneira eficaz em um processo de avalia-
ção institucional psicopedagógica, podemos lembrar sobre:

 o ser observador arguto e minucioso;

 o saber ouvir;

 o saber falar no tempo necessário;

102
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

 o compreender a lógica subjacente aos conteúdos das suas percepções;

 o ser flexível, oportuno e imparcial;

 o ser sistematizado e organizado;

 o saber sobre os instrumentos e técnicas a serem utilizados.

A integração dessas competências será para o psicopedagogo uma ferra-


menta eficaz para o processo de investigação, pois ele tem nessa tarefa múltiplas
fontes de dados, decorrentes do uso que faz de inúmeros métodos em várias
situações e diferentes tipos de participantes. Diante de tantas informações é fun-
damental que ele esteja atento não somente para as que apresentam sob forma
verbal, mas também para as construções não verbais, como gestos, expressões
faciais, linguagem corporal, entre outras que se caracterizam como formas sutis
de linguagem.

A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico


institucional vai ao longo de sua aplicação configurando o processo de aprendiza-
gem da instituição em questão. Algumas das atividades propostas nesse modelo
são tarefas que os grupos que compõem a instituição devem realizar para que
se observe a partir daí o processo de aprendizagem. Muitos são os dados que se
pode obter a partir das tarefas propostas para os grupos durante o processo de
avaliação.

É importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados


obtidos e principalmente consiga realizar uma análise funcional com todo esse
material levantado. Essa análise se propõe não somente identificar aspectos
que possam ser caracterizados como potencialidades ou fragilidades institucio-
nais, mas também identificar as relações entre esses aspectos que configuram
a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendizagem. Os grupos como
unidades de análise usam de estratégias e mecanismos interpsíquicos que se
caracterizam como a aprendizagem intra-grupal, sendo esse um fator primordial
de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnós-
tica, bem como traçar suas estratégias de intervenção.

103
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Texto complementar

Removendo barreiras à aprendizagem e


à participação: ressignificando a prática
psicopedagógica nas escolas
(SOUSA, 2009)

A constituição de uma intervenção psicopedagógica segue orientações


específicas, porém, não há modelos rígidos para tal. Importante ter em mente
as finalidades traçadas ao processo, bem como uma visão bem exercitada. O
processo, uma vez iniciado pela apresentação de uma proposta de inclusão
em educação, seguiu uma trajetória de grupo operativo e construção de um
projeto político pedagógico. O presente trabalho toma esse processo como
exemplo, denotando o papel do psicopedagogo frente às demandas edu-
cacionais futuras. Para a implementação da proposta de trabalho, a articu-
lação com a metodologia de pesquisa-ação confiou maior produtividade ao
mesmo; apontando a intervenção cotidiana como a mais eficaz.

Introdução
A Psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos necessá-
rios ao trabalho com crianças que apresentam barreiras à sua aprendizagem.
Através de estudos nas áreas da psicanálise, psicologia social e epistemolo-
gia genética, a Psicopedagogia objetiva o reconhecimento das capacidades
da criança visando retirar o obstáculo que a impede de aprender.

O estudo da Psicopedagogia demonstra que não há uma relação causa-


-efeito sobre os fatores que obstacularizam a aprendizagem, mas, sim, há
um contexto que envolve o ser aprendente e o “objeto” a ser analisado e
compreendido. Na análise do contexto, a aprendizagem e o ensino estão em
consonância para a compreensão do processo de cada indivíduo. Ou seja,
para cada sujeito haverá um processo singular, permeado por uma aprendi-
zagem individual e social onde as estratégias de ensino estarão em acordo
ou desacordo.

104
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

A análise e compreensão do contexto referem-se à relação da própria


criança com a aprendizagem (vínculo positivo-negativo), a sua modalidade
de aprendizagem, a dinâmica da família a qual pertence e a instituição es-
colar que se encarrega de seu processo de aprendizagem sistematizado. À
instituição escolar caberia trabalhar com o processo de aprendizagem, de-
senvolvendo habilidades de raciocínio lógico, solução de problemas, apro-
priação de conhecimentos vitais ao indivíduo e a coletividade... enfim, pre-
parar o sujeito para o futuro , baseando nos saberes passíveis de adaptação
e atualização que as incertezas provocam. Ou seja, trabalhar com o “como
pensar” e não o “que pensar”.

Através dos estudos realizados baseando-se na psicopedagogia institucio-


nal pôde-se observar quais os aspectos que, pertencentes ao processo de “en-
sinagem”, estavam obstacularizando o processo de aprendizagem de muitas
crianças. Torna-se difícil, num primeiro momento, citar os aspectos que podem
se efetivar como entraves à aprendizagem e à participação das crianças; pois,
como cada processo é individual (do ponto de vista do aluno), também será
bastante particular a cada grupo (do ponto de vista da instituição).

A Psicopedagogia Institucional
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilida-
des e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em socieda-
de. Oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também,
favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas
e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis,
em grupos variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.

Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa
sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou
moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas práti-
cas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços.

As escolas existem para agir no mundo, na sociedade e na história. Agir


planejadamente, intencionalmente e, por isso, com direção. A escola consti-
tui-se em uma organização sistêmica aberta, conjunto de elementos, que in-
teragem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma
de troca de influências, ao meio em que se insere.

105
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Dessa forma, qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola


produz mudança nos outros elementos, mudança essa que provoca novas
mudanças no elemento iniciador, e assim sucessivamente.

Tendo por linha de ação envidar todos os esforços para assistir a escola,
os professores, os pais, não para resolverem o problema imediato, mas sim a
desenvolverem, por meio da resolução desse problema, novas habilidades,
percepções, entendimentos; o enfoque da consultoria é o desenvolvimento
da escola como organização, pelo desenvolvimento dos seus recursos hu-
manos, a fim de que, gradativamente, torne-se mais eficiente na realização
do processo educativo.

O processo de consultoria se caracteriza por um:

a. Relacionamento interpessoal em caráter profissional;

b. Exame de alguma problemática ou necessidade educacional;

c. Tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à sua


solução;

d. Exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades dos


que implementarão as medidas.

No entender deste trabalho, consultoria poder-se-ia traduzir em agir com


direção e, agir com direção refere-se ao papel do gestor educacional.

“Gestão [...] é caracterizada pelo reconhecimento da importância da par-


ticipação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orienta-
ção e planejamento de seu trabalho” (LÜCK, 2000).

A participação de toda a comunidade escolar não depende de ordens ou


de agrupamentos de pessoas; depende sim da ratificação da necessidade de
estudar, aprender, trocar experiências, exercitar a convivência, para melhor
interação de uns com os outros.

Exercício psicopedagógico
À proposta de Educação para Todos, a escola tem apresentado levanta-
mento de diversas barreiras à aprendizagem e à participação que ocasionam
o “fracasso” da mesma diante de sua tarefa educacional.

106
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

A palavra-chave para que a escola consiga reverter o quadro de fracasso


escolar é intervenção. Intervenção para que a escola potencialize ao máximo
a capacidade de ensinar dos professores e a capacidade de aprender dos
alunos.

A escola, ao vislumbrar a potencialização das capacidades dos “agentes”


no fazer escolar, têm como suporte a intervenção psicopedagógica terapêu-
tica presencial, com elaboração de estratégias de ensino em conjunto com
os professores, objetivando a construção de um referencial epistemológi-
co. Também, foco de intervenção psicopedagógica a gestão escolar, traba-
lhando a liderança profissional do diretor e cada membro de sua equipe. A
gestão escolar tendo como alvo projetos educativos, através de um processo
participativo e com apoio positivo e contínuo aos agentes.

A cada barreira à aprendizagem e à participação (indisciplina, agressivi-


dade, motivação para a aprendizagem...) relacionada pelo grupo, eram sele-
cionados textos sobre os mesmos e, desenvolviam-se sessões de estudo em
grupo. Os textos, na realidade, eram pretextos para desencadear diálogos,
trocas de experiências, emoções, numa verdadeira ação de repensar a práti-
ca que temos e a prática que queremos, numa abordagem de educação de
qualidade para todos, que nem expulse e nem segregue nenhum aluno. O
papel do psicopedagogo sendo o de integrar os agentes.

A intervenção psicopedagógica institucional, em seu processo, tem como


fins últimos a autoanálise e a autogestão. Uma vez o grupo encontrando o
caminho para localizar/ identificar suas barreiras à aprendizagem e à partici-
pação e, promovendo sua superação, encontrar-se-á finalizado o trabalho da
intervenção psicopedagógica.

Dica de estudo
Psicopedagogia Institucional Aplicada, de Eloísa Q. Fagali e Zélia Del Rio do Vale,
Editora Vozes.

Essa obra de âmbito escolar é uma frente, onde há um aprofundamento nas


questões sobre as dificuldades de aprendizagem, propondo uma contribuição
na dimensão preventiva e ampliando técnicas para o trabalho na escola.

107
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. O texto citado abaixo se refere ao artigo de Carlberg (2000). Esse texto nos
traz um exemplo da atividade da EOCMEA, como possibilitadora de uma
compreensão inicial sobre o sintoma emergente na instituição educacional
e a partir dela algumas considerações sobre o diagnóstico institucional. Re-
alizem a leitura deste trecho e procurem identificar, por ordem de aconteci-
mento, as etapas do diagnóstico psicopedagógico institucional.

[...]

Para deixar mais claro, segue abaixo o exemplo de uma consigna de


E.O.C.M.E.A1 :

A queixa:

“Turma indisciplinada e com baixo rendimento escolar. Grupo de 3.ª série,


composto por 24 alunos, 13 meninos e 11 meninas com idades variando
entre 9 e 13 anos. Escola Pública Municipal.

E.O.C.M.E.A.

Materiais:

 24 quadradinhos (15 x 15 cm) de papel carmim nas cores marrom,


azul, vermelho e verde;

 5 rolos de durex;

 7 canetas hidrocor coloridas;

 2 cartolinas brancas

Obs.: O número de quadradinhos de papel correspondiam ao número de


alunos da turma e combinou-se previamente que, mesmo faltando alunos
na aplicação, permanceriam o mesmo número de quadradinhos, a fim de se
verificar como o grupo lidaria com a “falta”. A quantia dos demais materiais
foi combinada a fim de provocar a interação grupal.

Consigna:
“Bom dia ! Eu sou a Rosilei, ela é a Clélia, a Andréa, a Jussara e estamos
aqui, como a professora deve ter comentado, para conhecermos vocês, o
que vocês sabem e o que vocês aprenderam.
1
ZELAQUETT, Andréa Garcia; SCROCCARO, Clélia Ivete Nichele; NICHELE, Jussara T. Schueda; FERRARINI, Rosilei. Psicopedagogia Institucio-
nal: a experiência de um olhar e uma escuta na instituição escolar. Monografia (Graduação em Psicopedagogia) – PUCPR, Curitiba, 1995.

108
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

Para isso, trouxemos os materiais que estão sobre a mesa para a confecção
de um painel para o qual cada aluno contribuirá fazendo uma dobradura.
Cada um vai pegar um quadradinho de papel e fazer sua dobradura.
Sobre a mesa existem 24 quadradinhos de papel.
Após o término da confecção da dobradura, o grupo montará um painel
utilizando as dobraduras que fez e os materiais que estão sobre a mesa.
Vocês terão até as 11h e 05 min para fazer esta tarefa e agora são 10h e
15 min.”
Após a aplicação e análise dos registros e do produto a equipe de coorde-
nação parte para a seleção dos instrumentos de pesquisa. No exemplo apre-
sentado os instrumentos de pesquisa, selecionados em função do primeiro
sistema de hipóteses, foram os seguintes:
Observação das aulas de Ciências, Literatura, Educação Artística, Educação
Física, aula da professora regente, da entrada dos alunos na escola e do recreio;
Entrevista com as professoras de Educação Física, regente, de Literatura,
Ciências, Educação Artística; com a inspetora, diretora e orientadora edu-
cacional. (Entrevista com consigna aberta, ou seja, “o que você teria a nos
contar sobre a 3.ª série B e que você considera importante sabermos?”);
Aplicação da técnica projetiva psicopedagógica Parelha Educativa – apli-
cação feita individualmente com o objetivo de pesquisar o vínculo que os
alunos mantinham com a aprendizagem;
Levantamento estatístico do percentual de alunos da turma que apresen-
tavam notas inferiores à média adotada pela Instituição.
É importante registrar que os instrumentos de pesquisa utilizados na clínica
psicopedagógica não podem ou não devem, na sua maioria, serem utilizados
na pesquisa institucional, como é o caso do Diagnóstico Operatório, pois o que
se pretende é traçar o perfil do grupo pesquisado, para podermos, então, ter
a “fotografia” da Instituição como um todo naquele momento. O que importa
é o funcionamento do grupo e não o funcionamento individual. Grupo não é
simplesmente a soma do que cada elemento sabe ou deixa de saber.

Após a seleção e aplicação dos instrumentos de pesquisa temos a análise


dos dados. Para essa análise utiliza-se o que Pichon denominou de Cone In-
vertido, instrumento de avaliação que apresenta seis vetores de análise:

109
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Pertença Comunicação

Cooperação Aprendizagem

Pertinência Tele

Mudança

Para cada sessão, ou para cada instrumento de pesquisa aplicado, faz-se a


análise, relacionando os vetores da esquerda (que são quantitativos) com os
vetores da direita (que são qualitativos) e o resultado dessa análise permitirá
traçarmos a modalidade de funcionamento do grupo e, por conseguinte, da
Instituição.
O perfil traçado da turma pesquisada no exemplo citado foi o seguinte:
“A 3.ª série B, da Escola Municipal ‘Acolhedora’, com 24 alunos, funcionan-
do no período da manhã e sob o trabalho de cinco profissionais, é uma turma
que, em sua maioria possui um vínculo negativo com a aprendizagem, evi-
denciado na relação com os professores e pelo baixo rendimento escolar.
Esse vínculo negativo parece tomar corpo por meio da forma como é en-
caminhado o trabalho pedagógico com a classe: falta de enquadramento em
todas as situações observadas. A condução das atividades, não estabelecendo
regras e limites e não as discutindo, deixa-os dispersos, desatentos, agressivos
entre si e percebe-se uma dissociação dos campos geográfico, de consciência
e psicológico, o que dificulta a aprendizagem. No entanto, a turma parece
manifestar o desejo de vínculo positivo com a aprendizagem, quando, em sua
maioria, idealizam a situação, projetando-se nos colegas de classe.
A 3.ª B é uma turma que parece pedir por liderança, mas, não tendo uma
orientação clara e segura por parte dos professores, parece dar margem à
manifestação de ‘lideranças negativas’, as quais, não sendo canalizadas para
uma integração e cooperação grupal, tornam-se alvo de rótulos e constantes
pertubações na realização das tarefas.
A dinâmica de todo o grupo parece revelar essa relação conflitante e, so-
bretudo, a temática em que a comunicação predominante parece ser anal, oral
e fálica, na maior parte do tempo entre professores e alunos e alunos entre si.”
Traçado o perfil da turma, procede-se a devolutiva para a escola por meio
de documento escrito, denominado informe psicopedagógico em que serão
apresentados o histórico do processo diagnóstico, os instrumentos de pes-
quisa utilizados, bem como o encaminhamento, indicações e prognóstico.

110
Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas

Resumidamente, ilustro com as sugestões feitas à escola pela equipe de co-


ordenação do exemplo citado:
“Orientação à equipe de professores que trabalham diretamente com o
grupo de alunos, abordando aspectos como: enquadramento, organização e en-
caminhamento de tarefas, comunicação, dinâmica em sala de aula, entre outros;
reuniões e/ou grupos de estudos oferecidos ao corpo docente da instituição,
buscando embasamento teórico sobre as questões em foco e também quanto à
proposta curricular da mantendedora; encaminhamento de casos específicos a
profissionais especializados pela Orientação Educacional da Instituição.”

2. Justifique qual a importância do diagnóstico institucional para o processo de


intervenção psicopedagógica institucional?

111
Mudanças na ação educativa:
do ensinar para o aprender

O espaço sistematizado escolar vem, ao longo de sua história, priori-


zando a dimensão cognitiva em detrimento do lugar da instância afeti-
va no processo de ensino-aprendizagem. Esse posicionamento contribui
para que os fenômenos de ensinar e aprender continuem sendo percebi-
dos como processos racionais, em que o educador manipula o cognitivo
repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas pelo
educando.

Revisar e refletir sobre as práticas pedagógicas, com o objetivo de su-


perar um posicionamento conservador, alienante, leva o educador e, con-
sequentemente, a escola, a assumirem um papel diferenciado frente ao
educando. Descobrir um espaço nos processos de ensinar e aprender que
visualize a importância do vínculo e, consequentemente, do aspecto afe-
tivo, faz do educador um ser transformador e desencadeante de tônicas
vitais. Esse diferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador
e do educando.

O fazer psicopedagógico
na relação educador-educando
O ensinar e o aprender são ações que possuem uma interação ativa,
­portanto, interdependentes na sua vitalidade. “Quem ensina mostra um
signo do que ­conhece. Quem aprende toma, agarra esse signo para cons-
truir os próprios” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 78). Há que se pensar que, na
relação entre o ensinar e o aprender, quem ensina, ensina algo com um
conjunto de significados para si, que não necessariamente quem recebe
compreende. Na situação de aprendizagem, o sujeito ­apropria-­se da infor-
mação a partir de suas capacidades e competências já dominadas.

O educador, enquanto profissional atento ao seu contexto, é um cons-


trutor da história, portanto, sua ação não poderá em momento algum ser
entendida e praticada como um fazer neutro. Na verdade, o educador
Intervenção Psicopedagógica na Escola

atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir, em


que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes1.

Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de linhas


norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente os enfoques
teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender. Segundo Mizukami (1986, p. 1),
[...] há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos
aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Neles estão presentes tanto
a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a ­emocional, a sociopolítica e a cultural. Não
se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas sim da aceitação das suas múltiplas
implicações e relações.

A partir dessa ideia, é importante que se revejam as diferentes abordagens,


que vêm estabelecendo diferentes diretrizes à ação pedagógica. Em nenhum
momento pretende-se desconsiderar as contribuições dessas abordagens, mas
sim a partir delas pensar em um modelo que ressignifique a relação educador-
-educando, tornando-a uma ferramenta importante na efetivação do processo
ensino-aprendizagem. É importante esclarecer que a relação professor-aluno é
uma via afetiva que possibilita, em um segundo momento, a relação professor-
-aluno-conhecimento, tendo como cenário a sala de aula.

Como todos os aspectos científicos são regidos por princípios e valores que
os explicam, a educação não estaria de fora. Mizukami (1986) elencou e descre-
veu cinco abordagens pelas quais a educação foi regida:

 abordagem tradicional;

 abordagem comportamentalista;

 abordagem humanista;

 abordagem cognitivista;

 abordagem sociocultural.

Todas essas abordagens foram conjuntos de ideias e valores que regeram


a educação dentro de um contexto histórico e social, conforme os padrões de
cada época.

Revisando essas abordagens, percebe-se que o ensino e a aprendizagem per-


correram caminhos marcados por diferentes situações, ora por uma verticalidade,

1
Ensinante e aprenden­te são termos utilizados por Alicia Fernández (1994), que designam as diferentes posições que educa-
dor e educando podem ocupar no processo ensino-aprendizagem, denotando hora quem ensina e hora quem aprende.

114
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

ora por um controle, ora por uma situação mais aberta em que o aluno tinha pos-
sibilidade de fazer escolhas em relação ao seu processo de aprendizagem, ora pela
transmissão e recepção de informações.

Não se pode negar que cada abordagem tem seus aspectos positivos e ne-
gativos, embora sempre uma tendência pedagógica tenha surgido para superar
a outra. Há que se levar em consideração os aspectos positivos de cada aborda-
gem. Vivemos, hoje, com uma forte influência da Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos, postulada por Saviani e pela Pedagogia Libertadora postulada por
Paulo Freire.

Uma prática pedagógica que favoreça todos os prismas das relações que se
estabelecem a partir dela deve priorizar a percepção de cada educando e do
grupo como um todo, deixando o educador de ser medida de todas as coisas.
Freire (1982, p. 61) afirma que “[...] educador e educando (liderança e massas),
cointencionados à realidade, encontram-se em uma tarefa em que ambos são
sujeitos no ato não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas
também no de recriar este conhecimento.”

Na superação dessas situações, promove-se uma relação aberta na qual o co-


nhecimento é construído pela interação professor-aluno, com uma prática trans-
formadora, desmistificadora e questionadora. Concretamente, contempla uma
mudança de foco do ensinar para o aprender, promovendo uma aprendizagem
conjunta entre ensinante e aprendente.

A coerência, o equilíbrio na postura do olhar e escutar, a aprendizagem con-


cretizam a práxis educativa, denotando uma segurança da opção filosófica sob a
qual assenta-se a concepção do ensinar e do aprender.

A reflexão sobre a dinâmica do ensinar e do aprender deve basear-se em


uma articulação de esquemas que constitui não como uma estrutura, mas como
um efeito a partir das relações que vão se estabelecendo entre o ensinante e o
aprendente. Segundo Pain (1985, p. 89), nessa articulação de esquemas pode-se
incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cogniti-
va de continuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na
dimensão da cultura provendo a educação e a dimensão afetiva que definitiva-
mente personaliza o aprender e o ensinar, pois visualiza aspectos estruturais da
personalidade dos agentes desse processo.

Deve-se levar em consideração a pessoa do aluno e do professor, nesse pro-


cesso de aprendizagem, porque a forma de aprender está relacionada às carac-
terísticas pessoais, tanto orgânicas como psicológicas e sociais. Para tanto, o
115
Intervenção Psicopedagógica na Escola

professor deve ter consciência de que o indivíduo é um ser biopsicossocial que


interage com o meio construindo gradativa e concomitantemente suas estru-
turas afetivas e cognitivas. Isso o torna um ser ímpar, com características extre-
mamente individuais, possuidor de uma modalidade única de aprendizagem,
decorrente da sua matriz de relações vinculares.

A afetividade na sala de aula


O espaço da sala de aula é o cenário onde protagonistas do ensinar e do
aprender desenvolvem a construção do conhecimento, onde o afeto é indispen-
sável. Entendendo que as relações entre ensino e aprendizagem são movidas
pelo desejo e pela paixão é possível identificar e prever condições afetivas favo-
ráveis que facilitam a aprendizagem nesse cenário.

Segundo Wallon (apud ALMEIDA; ALVARENGA, 2007, p. 45) a emoção é o pri-


meiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. É fundamental observar o gesto,
a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocio-
nal. Da mesma forma que encontramos no pensamento de Vygotsky (1994, p. 63)
contribuições que acrescentam a importância da afetividade na relação educa-
dor-educando, ele afirma ainda que: “O conhecimento do mundo objetivo ocorre
quando desejos, interesses e motivações aliam-se à percepção, memória, pensa-
mento, imaginação e vontade, em uma atividade dinâmica entre parceiros”.

Dessa forma podemos afirmar que a afetividade se constitui como um fator


de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabe-
lecem entre sujeitos (educandos) e os diversos objetos de conhecimento (áreas
e conteúdos escolares), bem como na disposição dos educandos diante das ati-
vidades propostas e desenvolvidas.

O que se diz, como se diz, em que momento e por que – da mesma forma que
o que se faz, como se faz, em que momento e por que – afetam profundamente
as relações educador-educando e, consequentemente, influenciam diretamente o
processo de ensinar e aprender, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto.

Nesse processo de inter-relação, o comportamento do educador, em sala de


aula, por meio de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos,
afeta cada aluno individualmente. Condições de ensino planejadas e desenvol-
vidas pelo educador e as possíveis implicações afetivas no comportamento do
aluno são fatores importantes de serem considerados quando se afirma na im-
portância dessa relação.
116
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

Cinco decisões2 no desenvolvimento de um planejamento pedagógico, as


quais certamente terão implicações afetivas, interferindo na relação que se es-
tabelece entre o educando e o objeto de conhecimento, são importantes de
serem consideradas:

1) Para onde ir?

A escolha dos objetivos.

A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questão técnica, ao contrário,
é uma decisão que sempre reflete valores, crenças e determinadas concepções
de quem decide. Uma das implicações afetivas relacionadas à questão refere-se
à escolha de objetivos não relevantes para uma determinada população, em que
o educando é obrigado a envolver-se com temas que não têm relação alguma
com a sua vida ou com as práticas sociais do ambiente em que vive.

2) De onde partir?

O educando como referência.

Iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do


educando aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no início do pro-
cesso, deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer
uma relação saudável entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

A decisão sobre o início do ensino só deve ser assumida após o educador


realizar uma avaliação diagnóstica sobre o que os educandos já sabem sobre
o tema, e não a partir de decisões burocráticas ou de pressupostos irreais.

3) Como caminhar?

A organização dos conteúdos.

Quando os conteúdos de uma prática pedagógica são organizados de


forma aleatória, não se respeitando a lógica da organização do conhecimen-
to na área, dificulta-se o processo de apropriação do referido conhecimento
por parte do educando. Ocorre, portanto, a deterioração das relações entre
este e o objeto em questão.

2
LEITE, S. A. S; TASSONI, E. C. M. A Afetividade em Sala de Aula. As condições de ensino e a mediação do educador. Dados retirados de slides do
Power Point, s/d.

117
Intervenção Psicopedagógica na Escola

4) Como ensinar?

A escolha dos procedimentos e atividades de ensino.

A escolha das atividades de ensino é um aspecto bastante discutido, pois


envolve a relação educador-educando naquilo que ela tem de mais visível.
São relações observáveis, nessa dimensão são indiscutíveis os aspectos afe-
tivos envolvidos. Essas devem obedecer aquilo que o educador observar que
é relevante para o grupo de educandos e que vão facilitar no alcance dos
objetivos.

5) Como avaliar?

Uma decisão contra ou a favor do educando?

A questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos fatores


responsáveis pelo fracasso escolar de grande parcela da população. A ava-
liação torna-se profundamente aversiva quando o educando discrimina que
as consequências do processo podem ser direcionadas contra ele próprio.
O educador ensina e avalia; se o educando for bem, é sinal que o educador
ensinou de forma adequada; se o educando for mal, é o único responsabili-
zado, podendo ser reprovado ou excluído.

A natureza da mediação, portanto, é um dos principais fatores determi-


nantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o
objeto do conhecimento.

Pode-se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor, duran-


te as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimen-
tos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão,
aceitação e valorização do outro.

É tarefa primordial que o educador garanta uma unidade na relação ensino-


-aprendizagem para que esta não se constitua mecanicamente. Segundo Mei-
rieu (1998), a prática docente deve estar respaldada na modalidade de apren-
dizagem do aluno. Conhecer as capacidades e competências do educando não

118
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

é agir de forma arbitrária, é partir do educando, é levá-lo a experimentar novas


estratégias que só poderão ser superadas se antes forem respeitadas.

Para o educador, o exercício de perceber as modalidades de aprendizagem


não é tarefa fácil, pois nenhuma modalidade é socialmente neutra. Por outro
lado, estruturar a ação docente a partir das modalidades de aprendizagem do
educando é descobrir que se pode variar na forma de ensinar priorizando o
aprender, é desfazer o cotidiano da sala de aula como um processo de transmis-
são, é envolver e envolver-se como sujeito da ação pedagógica.

Fernández (2001) afirma que as mudanças no posicionamento dos educado-


res, as quais devem ocorrer frente a si mesmos e frente aos seus alunos, precisam
recuperar o próprio prazer em aprender e, partindo dessa premissa, modificar a
modalidade de ensino, para que se possibilite ao educando o caráter de sujeito
pensante capaz de aprender.

O que é modalidade de aprendizagem


A mesma autora (FERNÁNDEZ, 1994, p. 65) propôs que, para ocorrer uma
situação de aprendizagem, deve-se estabelecer uma relação entre ensinante e
aprendente e destes com o conhecimento. Para ela, o aprendente observa o que
o ensinante olha e mostra. Ela se refere a “olhar”, como uma busca e uma seleção
e “mostra” fazendo um recorte da realidade, simbolizando o conhecimento.

Tornando isso mais claro, ela dá um significado à relação ensinante-apren-


dente, aqui para nós, educador-educando, em que, o conhecimento buscado
pelo educando é mostrado pelo educador a partir de referenciais da realidade
que este possui.

Para Fernández (1994, p. 66), este molde relacional que se estabelece é a mo-
dalidade de aprendizagem, que tem sua matriz na relação mãe (ensinante) e filho
(aprendente) e continua construindo-se nas posteriores relações entre persona-
gens aprendentes e ensinantes, aqui no nosso foco educadores e educandos.

A autora criou um dispositivo de interpretação psicopedagógica, que tomou


como eixo os movimentos do aprendente em relação com o conhecimento me-
diatizado pelos movimentos do ensinante (FERNÁNDEZ, 1994, p. 73).

119
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Os quadros, a seguir, nos ajudam a interpretar o grau de saúde ou enfermida-


de que caracteriza as relações educador-educando, sendo que na aprendizagem
sadia, o lugar de ensinante e aprendente alterna-se, move-se, mostrando que o
educador só ensina se aprende e o educando só aprende se ensina.

Se o educador, em lugar de mostrar o conhecimento, obscurece-o, por meio


do não dito, esconde-o, retirando-o da vista do educando, ou o cobre, substi-
tuindo-o por outro objeto, este precisará significar seu olhar como um espiar, en-
clausurando seu aprender. Nesse caso, aparecem os problemas de aprendizagem
enquanto sintoma emergente de uma situação externa ao educando.

Só se o educador “mostra e guarda” é que o educando poderá conectar-se


com o desejo de conhecer, elegendo e selecionando de acordo com sua história
aqueles conhecimentos que poderiam articular-se com seu saber (FERNÁNDEZ,
1994, p. 74).

Dispositivo de interpretação psicopedagógica tomando como base a


linha do “mostrar-olhar”

Movimento
Relação com o conhecimento
desde
Exibir Mostrar Ocultar Desmentir
Guardar Esconder

O ensinante
aprendizagem.
Aprendizagem

Problema de

Oligotimia
cognitiva

Sintoma
Inibição

O aprendente Abrir os olhos


não enxergar.
Cegueira
Ofuscar Olhar ativo Espiar histérica

120
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

Dispositivo de interpretação psicopedagógica tomando como base a


linha do “mostrar-olhar”

Tipo de
Ensinante Aprendente
vínculo
Exibe-se Evita pensar
Perverso Mostra-se conhecedor Inibe o pensamento
Perversão do ensinar Expulsa e cospe o conhecimento
Ao não ser autorizado pelo ensinante a
apropriar-se do conhecimento, só pode
conhecer:
Esconde – espiando e pertubando o processo
Neurótico
o conhecimento de conhecimento;
secreto – não mostrando o que aprendeu.
Oculta
Espia e expia
A culpa desloca-se do ensinante para o
aprendente.
Ao ser anulado pelo ensinante como
conhecedor, pode:
Desmente o conhecimento formulado – usar seu pensamento para alucinar e
Psicótico
pelo aprendente. delirar outra realidade (psicose);
– anular sua capacidade pensante
(oligotomia).
Mostra Pode apropriar-se do conhecimento
o conhecimento
sem culpa
Sadio Guarda

Conhece e conhece que desconhece Aprende

Quanto ao educador, dá-se a oportunidade de uma reflexão sobre seus pró-


prios mecanismos de aprendizagem, levando-o a redescobrir a sua modalidade
de aprendizagem, possibilita-se que o caminho da transformação da modalida-
de de ensino efetive-se com maior qualidade. Enfrentar suas fraquezas, suas in-
seguranças, seus medos e temores, levam o professor a enxergar-se enquanto
pessoa, deixando cair as máscaras que durante seu processo de formação teve
que vestir para dar conta de um modelo social existente.

Requer-se uma educação reflexiva, em que educador e educando saibam


olhar-se e olhar o outro. Nessa dimensão, a construção de valores e de conheci-
mentos faz-se presente crítica e reflexivamente, gerando uma ação pedagógica
que possibilite a convivência harmônica e enriquecedora a partir da escuta de si

121
Intervenção Psicopedagógica na Escola

mesmo e do outro. Segundo Moraes (1997, p. 34), “a educação para um mundo


em constante transformação solicita o fortalecimento da unidade interior e a
necessidade de privilegiar o desenvolvimento da intuição e da criatividade”.

Estar de frente com o “ser humano” do educador, facilita a este profissional seu
posicionamento frente ao educando. Perceber-se como uma pessoa inacabada,
que necessita simultaneamente estar na posição de aprendente para poder ser
ensinante, revela a dinamicidade do processo de ensinar e aprender, e traduz a
condição humana do educador.

É importante que o educador seja um profissional que busque o autoconhe-


cimento e perceba a sua modalidade de aprendizagem, para que a sua moda-
lidade de ensino possa mobilizar o desejo de conhecer do educando. Nessa di-
mensão, a prática pedagógica passa a se preocupar com o “como se aprende”,
para que o ensinar se coadune com o aprender, de maneira que ensinar e apren-
der não sejam ações isoladas, mas interativas. Faz-se necessário que o professor
rompa com estruturas predeterminadas pelo ensino, amplie esta função profis-
sional com o ato de aprender, abrindo espaço para o aprender do educador, o
qual caminha mediando o aprender do educando.

Texto complementar

Ensinante e aprendente: a
construção da autoria de pensamento
(ANDRADE, 2006)

Apresentação
Nos últimos 25 anos tenho pesquisado a relação entre conhecimento e
constituição de subjetividades. Meu universo tem sido a família e a escola,
duas instituições em crise, crise compreendida como sintoma de um mal-
-estar na cultura. Enquanto sintoma, a crise nos interroga sobre o sofrimento
contemporâneo, produzido na e pela sociedade. Na minha experiência como
professora e pesquisadora o sofrimento do aluno e do professor aparece
como sensação de desamparo, sensação que remete à busca de culpados e

122
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

de redentores: culpa dos pais, do sistema educativo, da instituição; redenção


nas receitas, nos profissionais da saúde. Em ambos os casos, os problemas e
as soluções aparecem como exteriores ao próprio sujeito, numa posição pa-
ranoica no sentido freudiano. A falta de resposta à demanda pode remeter o
sujeito a uma angústia paralisante. É necessário que ele se interrogue sobre
suas escolhas, suas práticas, suas angústias e seu desejo: pensar nas suas li-
mitações possibilita contactar suas possibilidades.

Professor-aluno ou ensinante-aprendente?
Inicialmente pretendemos refletir sobre algumas relações comumente
tratadas como sinônimos. Pensar estas relações de forma estanque e linear
justifica-se apenas didaticamente, uma vez que estaremos tentando delimi-
tar o sentido de cada uma. São elas: professor-aluno, educador-educando e
ensinante-aprendente. Apesar das relações apontadas instituírem-se a partir
da aprendizagem, estas situam-se em lugares diferentes e tratam de níveis
distintos do aprender. A relação professor-aluno, independentemente da
postura teórico-metodológica adotada, implica numa aprendizagem relacio-
nada a conteúdos formais de uma determinada disciplina. Michaelis (1998,
p. 1.704) define professor como sendo: homem que professa ou ensina uma
ciência, uma arte ou uma língua.

Já a relação educador-educando estaria pautada num outro nível de


aprendizagem, relacionado a questões mais amplas, segundo os ideais de
cultura e moral de um povo. Dessa forma, um professor não se transforma em
educador ao mudar seus pressupostos metodológicos, pois não é isso que
o define. Porém em ambos os casos, professor-aluno e educador-educando,
estamos falando de lugares objetivos e de um conhecimento também obje-
tivo, permeados pela relação ensino-aprendizagem.

Às palavras ensinante, aprendente, atribuímos o valor de conceitos. Não são


equivalentes a aluno e professor, pois estes fazem referência a lugares objetivos
em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo subjeti-
vo de situar-se. Ensinante-aprendente pauta-se numa relação transferencial,
que se define a partir de lugares subjetivos e de um projeto identificatório. Os
estudos de Pedagogia não dão conta dos posicionamentos singulares diante
do conhecer e do aprender. Para pensarmos a relação ensinante-aprendente
vamos situar o aprendente, necessariamente em uma cena vincular que, em

123
Intervenção Psicopedagógica na Escola

nossa cultura, primária e paradigmaticamente, dá-se no grupo familiar. Para


efeito de análise, recortamos dessa estrutura vincular ao aprendente, desco-
brindo que nele intervêm quatro estruturas, quatro níveis constitutivos de um
sujeito que, por sua vez, se constroem ou se instalam através de uma inter-
relação constante e permanente com o meio familiar e social.

[...]

Quando falamos de sujeito cognoscente, estamos considerando a inteli-


gência, a construção do conhecimento a partir do sistema cognitivo.

A Epistemologia Genética trata da gênese do conhecimento, das ques-


tões relacionadas ao cognitivo, busca delimitar o que é comum a todos os
seres humanos no processo psicológico de construção do conhecimento. O
sujeito epistêmico é dotado de um sistema cognitivo formado por estrutu-
ras, cuja unidade é o esquema. Toda e qualquer ação demanda um esquema
e caso este não esteja disponível, o sistema entra em desequilíbrio provocan-
do então o movimento de assimilação (transformação do objeto de conhe-
cimento), acomodação (transformação do organismo). Com a assimilação/
acomodação novos esquemas são formados e toda a estrutura se modifica
retornando ao equilíbrio.

O sujeito cognoscente é aquele do qual se ocupa a escola e os profes-


sores. Cabe ao professor promover o desequilíbrio do sistema cognitivo de
seus alunos frente aos conteúdos escolares para que estes possam construir
novos esquemas e dessa forma construir o conhecimento formal. Já o su-
jeito desejante pode ser compreendido pela Psicanálise, que nos traz o sis-
tema psíquico, cuja unidade inata e inconsciente é o Isso. Para Freud, o Isso
funciona pelo princípio do prazer sem, entretanto, interferir na realidade.
Para que o objeto de desejo possa ser localizado no mundo real é necessária
uma outra instância psíquica, o Eu que funciona pelo princípio da realidade.
O Eu serve de mediador entre duas forças opostas e inconscientes: o Isso
que busca o prazer total e o Superego, regido pelo princípio da perfeição. O
desejo de prazer total e perfeição absoluta nunca é alcançado cabendo ao
Eu realizar uma metáfora desse desejo.

[...]

A Psicopedagogia não se coloca no lugar da Pedagogia no sentido de que


irá trabalhar com o sujeito cognoscente, o sujeito do conhecimento, nem no

124
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

lugar da Psicologia/Psicanálise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente, o


sujeito desejante. Por outro lado, não trabalhará com a soma dessas duas ins-
tâncias, mas na articulação de ambas, no espaço de transformação que surge
da fecundação entre sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibi-
lita o nascimento do sujeito aprendente. A Psicopedagogia busca compre-
ender a subjetividade constituída pelo desejo de saber e pela demanda de
conhecimento. Nessa perspectiva, o sujeito em situação de aprendizagem,
o sujeito aprendente e seu par dialético, e o sujeito ensinante adquirem o
estatuto de categorias teóricas, que não podem ser consideradas sinônimo
de professor-aluno.

Durante os anos iniciais que permitiram ao bebê constituir-se como su-


jeito, produziram-se encontros que foram significados em relação às experi-
ências com um outro significativo e que tiveram, portanto, uma função es-
truturante. Esses encontros com as figuras ensinantes, objetos de amor, que
intercederam entre o sujeito em constituição e os objetos de conhecimento
são fundantes na construção do sujeito aprendente.

Ao falarmos de aprendente-ensinante, estamos nos referindo a lugares sub-


jetivos, a personagens da trama inconsciente que serão ocupados, vivenciados,
construídos pelo sujeito em situação de aprendizagem e que por sua vez proje-
tará no ensinante as formas que tenham tomado essas figuras no transcurso do
processo de castração. Estamos nos referindo igualmente, não apenas àquilo
que tem a ver com seu ser sujeito aprendente e seu projetar, o sujeito ensinante
internalizado no outro, mas também como vivencia a si mesmo como sujeito
ensinante, ou seja, como pode ou não mostrar o que conhece.

[...]

Do que falamos quando falamos


de autoria de pensamento?
Para compreendermos melhor a relação ensinante-aprendente e o nível
de aprendizagem que funda essa díade precisamos explicitar o que enten-
demos quando falamos em autoria do pensamento. Postulamos que o sujei-
to aprendente se constitui autor na medida em que vivencia a castração do
pensamento, momento em que o sujeito se dá conta de que o pensamento
é uma instância psíquica pessoal, constituindo dessa forma um mundo sub-
jetivo próprio separado da subjetividade materna.

125
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Consideramos castração como o processo de separação mãe-bebê, em


que a criança constrói o próprio corpo a partir do organismo herdado. Essa
construção se dá pela experiência de dor e prazer, mas não se fixa em qual-
quer dos dois polos opostos, constituindo-se a partir da síntese e trans-
formação dos dois vetores. A castração do pensamento é aqui considerada
enquanto um processo cuja gênese se confunde com a gênese da constru-
ção do símbolo e que traz no seu bojo a articulação possível e necessária
entre mundo interno e mundo externo de um sujeito que formula teorias
sobre o mundo e sobre si mesmo desde que se constitui como sujeito.

Mas o que significa dizer autoria do pensamento? Primeiramente, signi-


fica que o ser vivente e inteligente, que reflete em virtude da dualidade da
vida – corpo e espírito – que o habita, descobre que como ser vivente poderia
não ser dotado de inteligência. Em segundo lugar, significa que a presença
da inteligência, seu surgimento destituído de justificação na consciência do
vivente, como enigma inexplicável, é perturbador, sobretudo quando esse
ser inteligente finda por reconhecer quão prescindível é a inteligência para
que a vida siga o seu curso.

[...]

Diante do exposto, podemos considerar que o ensinante não é o sujeito


que sabe, nem pode ser o sujeito do Saber, ele deverá ocupar a posição de
suposto Saber, reconhecendo o desejo de conhecer no sujeito aprendente.
Concordamos com Almeida (1999, p. 63), o conhecimento que verdadeira-
mente se ensina é o que se transmite como efeito de um Saber sobre a pró-
pria castração.

Cabe ao ensinante ensinar ao aprendente sobre a castração, sobre a con-


vivência com a falta, com o furo, significando o conhecimento como metá-
fora possível do falo. A função do ensinante é a de indicar ao aprendente a
posição do sujeito a respeito da verdade, a verdade daquilo que ele deseja.
A Psicopedagogia busca, portanto, construir uma teoria que dê conta de ex-
plicitar o processo através do qual o sujeito aprendente articula fantasia e
realidade, abandonando a ilusão da onipotência para criar o símbolo e com
ele a capacidade de gerar pensamento ampliando o conhecimento sobre si
e sobre o mundo.

126
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

Retornando ao professor-aluno
Pensamos ter esclarecido, a partir da Psicopedagogia, os diferentes níveis
de aprendizagem a que nos referimos quando falamos de professor-aluno e
ensinante-aprendente. Entretanto, se pensarmos essas relações em termos
dinâmicos, como elas de fato podem se apresentar, devemos considerar
uma outra categoria teórica: a transferência. Colocamos que professor, edu-
cador e ensinante situam-se em lugares distintos e tratam de aprendizagens
diferentes. As diferentes instâncias se interpenetram e se sobrepõem em al-
gumas áreas. Isso significa que num mesmo momento, entre duas pessoas,
podemos identificar os diferentes níveis de aprendizagem. Essa possibilida-
de se instala a partir da transferência.

[...]

Ocorre, entretanto, que, por ser um mecanismo inconsciente, não cabe ao


professor tomar consciência dessas questões ou manejá-las em sala de aula,
até mesmo porque nenhum de nós faz isso no dia a dia de nossas vidas. Acre-
ditamos que esse é o papel do psicopedagogo nas instituições escolares:
analisar as relações transferenciais estabelecidas entre professores-alunos,
educadores-educandos e assim fazendo analisar as posições subjetivas ensi-
nante-aprendente, a partir da identificação dos tipos de vínculos reedidatos
e que demandam modalidades de aprendizagem específicas, favorecendo,
com sua atuação, que as intervenções dos professores possam se tornar mais
eficazes. O objeto da Psicopedagogia não é, então, o conteúdo ensinado ou
o conteúdo aprendido ou não aprendido; são os posicionamentos ensinan-
tes e aprendentes e a intersecção problemática entre o conhecer e o saber.

Dica de estudo
Assistir ao filme O Clube do Imperador (EUA, 2002).

Esse filme conta a história de um conceituado professor de história da Anti-


guidade Clássica (Grécia e Roma) verdadeiramente apaixonado por seu trabalho.
Além disso, é um dos baluartes da tradicional escola onde dá suas aulas. Respeita-
do pelo diretor e pelos alunos, todos os anos esse professor organiza uma compe-
tição cultural que se tornou clássica no colégio, o “Clube do Imperador”. Com esse
filme poderemos refletir sobre a importância da relação educador-educando e o
quanto vale acreditar que a educação é a mola mestra para a formação humana.
127
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. No livro infantil de Mansur (1988), intitulado O Frio Pode ser Quente, há uma
frase que diz “[...] as coisas têm muitos jeitos de ser, depende do jeito que a
gente vê”. Comente qual a relação dessa frase com a importância da relação
educador e educando para a Psicopedagogia quando se propõe a compre-
ender um processo de aprendizagem.

2. Marque a afirmativa correta no que diz respeito a melhor explicação de qual


é a proposta psicopedagógica que caracteriza uma mudança na ação edu-
cativa.

a) Caracteriza-se pela superação de um posicionamento diferenciado do


aluno.

b) Deve-se considerar a importância do poder do educador.

c) É uma ação que prioriza a dimensão cognitiva.

d) É a capacidade de visualizar a importância do vínculo na relação ensinar-


-aprender.

128
Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os con-


ceitos sobre os tipos de vínculos entre educador e educando se comple-
mentem.

( 1 ) Perverso ( ) Educando não conhece

( 2 ) Neurótico ( ) Educando evita pensar

( 3 ) Psicótico ( ) Educando não mostra o que aprendeu

( 4 ) Sadio ( ) Educando apropria-se do conhecimento

129
Contribuições da Psicopedagogia
na relação família e escola

Os pressupostos teóricos abordados pela Psicopedagogia, no que diz


respeito ao caráter relacional da aprendizagem, não se baseiam em uma
visão de um sujeito cognoscente estático, portador de características imu-
táveis, que possivelmente podem desviar do considerado normal – adap-
tado, caracterizando a patologia do aprender inscrita no próprio sujeito.

A proposta teórica-prática da Psicopedagogia procura subsidiar o pen-


samento do profissional envolvido com a relação família-escola de manei-
ra que a visão anterior seja transformada. Dessa forma, contextualizada na
perspectiva do pensamento sistêmico, a Psicopedagogia compreende a
existência do sujeito cognoscente, vinculada às relações que estabelece
com as instituições a que pertence.

A Psicopedagogia ao considerar o processo de aprendizagem como re-


sultante de uma construção que envolve as relações do sujeito aprenden-
te, nos vários contextos em que está inserido, não pode deixar de se preo-
cupar com o processo relacional que se estabelece entre escola e família.

A patologia do aprender não pode ser compreendida como uma “falta”


individual, mas sim como uma confluência de fatores que envolvem vi-
gorosamente família, escola e sujeito, estabelecendo uma rede ampla de
relações sociais. Esses elos relacionais revelam uma nova configuração da
responsabilidade, antes localizada no próprio sujeito, agora distribuída
nas configurações relacionais que o sujeito estabelece.

Entender o sujeito da aprendizagem contextualizado permite ao psi-


copedagogo e ao educador que se subsidia pelo saber psicopedagógi-
co, uma visão mais compreensiva das particularidades existenciais deste,
de maneira que possamos melhor inseri-lo nos sistemas dos quais ele faz
parte.

Pensar a família e pensar a escola requer do psicopedagogo a inserção


em diversos e diferentes sistemas, pois sua intervenção vai considerar a
complexidade de seu campo de atuação. Portanto, mais uma vez estare-
mos abordando um tema em que o pensamento sistêmico será pano de
fundo para referenciar o fazer psicopedagógico.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Contextualizando a família
Caracterizamos a escola como uma instituição, um sistema aberto, com fron-
teiras que assumem um caráter relacional com outros sistemas. Essa abordagem
direcionada à escola estabeleceu também a sua visão sobre o processo de apren-
dizagem, quando refletimos um pouco sobre a queixa escolar e as dificuldades
de aprendizagem.

Nesta aula iremos contextualizar a família enquanto sistema aberto, e sua re-
lação com o ­processo de aprendizagem tanto assistemática como sistemática.

Relembrando o que nos coloca a Epistemologia Convergente, no que diz res-


peito às funções do grupo familiar quanto ao processo de aquisição do conheci-
mento, Jorge Visca (1991, p. 25) nos fala, dentro do Esquema Evolutivo da Apren-
dizagem, de um nível de aprendizagem que refere-se à apreensão da cosmovisão
do grupo familiar. Para ele, a criança toma como principal objeto de interação os
membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e com os objetos,
em função de uma escala de valores. A frequência, a intensidade e a alternância de
tais interações constituem um nível que determina a percepção de mundo.

Essa descrição posiciona a família como intermediária de um sistema social mais


amplo. Diante de tantas transformações da sociedade contemporânea, a família tem
que ajustar normas e valores, tornando-se ainda de maior importância a sua ­função
psicossocial, pois é ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros.

Para Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 187), “O contexto social é fun-
damental na definição das características estruturais e funcionais da família.
Assim, quando se fala de sobrevivência, necessidades e desenvolvimento, está
se falando das finalidades básicas da família que variam em função da sociedade
a que pertence.”

Essa função pode caracterizar a família como um sistema aberto, pois ao


mesmo tempo em que assegura para a criança padrões interacionais e de valo-
res para que ela se sinta pertencente àquele contexto social, a família assegura à
sociedade a continuidade de sua cultura e de seus valores.

Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 189) propõe um esquema concei-


tual que permite a apreciação de alguns aspectos da estrutura e funcionamento
familiar, que são:

 As regras – governam o sistema de relações e definem a organização da fa-


mília. A mais importante é aquela que regula o poder: a hierarquia. É impor-
tante que entre pais e filhos não haja uma simetria de poder, a autoridade
132
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

dos pais tem uma função importante. Perceber regras implícitas e explíci-
tas que governam um grupo familiar é necessário para a compreensão da
dinâmica interna dessa família e, consequentemente, das ­atitudes de seus
membros.

 Os subsistemas – dentro de uma família podemos considerar como


subsis­temas, os que são regidos por idade, sexo, gênero, por exemplo: os
pais, os irmãos mais velhos, as mulheres etc. Os diferentes subsistemas
­estabelecem uma complementaridade de funções, sendo neles que se
aprende as ­funções que serão desempenhadas na vida. As relações en-
tre os subsistemas são regidas por fronteiras que dependem dos limites
­estabelecidos.

 O ciclo vital – visão evolutiva que observa as características funcionais


da família, em cada etapa de seu desenvolvimento, através de gerações.
Cada fase exige mudanças e transformações. Ver a família a partir desta
­evolução permite apreender a estrutura da família e sua flexibilidade no
momento de mudanças.

Podemos também considerar a família em relação à sua estrutura, seu con-


texto e seu processo. Em relação à estrutura, podemos pensar na sua organiza-
ção, na divisão de funções, nas regras, nos limites e na hierarquia.

A ideologia familiar, suas crenças, seus ideais, estabelecem características de


visão de mundo que permanece através de gerações, concretizando seu contex-
to. E em relação ao processo, podemos pensar em que momento evolutivo se
encontra, de que forma se cria a comunicação verbal e não verbal e a forma de
modelos funcionais.

O pensamento sistêmico, voltado para a estrutura familiar, nos leva, dentro


da Psicopedagogia, a pensar a aprendizagem e seus desvios, como delimitan-
do um sintoma, em alerta, pois pode surgir a partir da resistência em enfrentar
momentos de mudança. Nesse caso, fatores situacionais internos ou externos
podem romper o equilíbrio na totalidade da família.

A família e os problemas de aprendizagem


A partir do desenrolar das relações familiares, novas redes sociais são estabele-
cidas no seu ciclo vital. Este constitui-se por momentos particulares, que podem
influenciar diretamente nas mudanças, como exemplo temos o casamento, o

133
Intervenção Psicopedagógica na Escola

nascimento de um novo filho, a doença de um membro da família etc. A reper-


cussão dessas mudanças pode afetar regras, limites, valores e estruturas.

Como todo sistema aberto, a família procura manter seu equilíbrio o maior
tempo possível, agindo a partir de suas normas regulamentais. Segundo Bassedas
et al. (1996, p. 33),
[...] cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organiza a partir
das demandas, interações e comunicação que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta
estrutura forma-se a partir das normas transacionais da família, que se repetem e informam
sobre o modo, o momento e com quem deve relacionar-se cada um de seus membros.

Portanto, as resistências frente às necessidades de adaptação e manutenção


da homeostase podem levar ao aparecimento de um obstáculo que impede a
família dos avanços no desenvolvimento de suas relações. Neste momento, em
que a família tenta dar conta de seu ciclo vital evolutivo, pode ocorrer o que
chamamos de sintoma.

O sintoma para Polity (2001, p. 33) pode ser definido como “[...] uma men-
sagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma função para
aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na família adquire um signi-
ficado de funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de simbolizar”.

O sintoma, portanto, pode surgir a partir das resistências da família ao enfren-


tar momentos de transição e serve de alerta para a mesma elaborar e preparar
uma mudança de forma mais gradual.

Quando o sintoma vem descrito a partir das dificuldades de aprendizagem,


a família encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o equilíbrio de
forma rígida, locando o problema no sujeito portador do sintoma, ou seja, o filho
que não aprende porque é desatento, preguiçoso etc.

É muito comum que as expectativas dos pais que recaem sobre seu filho
sejam por performances intelectuais de sucesso, pois isso garante o sucesso do
desempenho de suas funções. A não correspondência a essa expectativa carac-
teriza um momento difícil de enfrentamento, podendo gerar uma dificuldade
ainda maior, estagnando padrões de relação e flexibilidade.

A dificuldade de aprendizagem pode, portanto, caracterizar-se como um sin-


toma que emerge em uma situação familiar, configurando-se a partir do não cum-
primento das funções sociais que se espera daquele sujeito portador do sintoma.

Dentro do ciclo vital evolutivo da família, espera-se que o sujeito em idade es-
colar atinja objetivos como, por exemplo, a alfabetização. A alfabetização pode

134
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

ser considerada como uma função social que todo ser humano deve cumprir
ao redor de seus sete anos. O fato dessa função não ocorrer determina algumas
resistências na família, emergindo nesse momento um sintoma, que é localiza-
do nesse sujeito e evita que essa família tenha que encontrar mecanismos que
movimentem sua funcionalidade em busca de mudanças. O sujeito passa a ser o
portador do sintoma, que se caracteriza como um problema de aprendizagem.

É claro que não podemos deixar de citar que os problemas de aprendizagem


têm várias causas, origens e desenvolvimentos múltiplos e que exigem pesquisa
em diferentes campos do conhecimento. Aqui, estamos enfocando a dificuldade
de aprendizagem, dentro do contexto familiar e também das redes sociais mais
amplas como, por exemplo, a escolar.

Para Polity (2001, p. 28),


[...] a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida por uma condição bastante abrangente
que pode apresentar um leque muito amplo de causas que manifestam-se na prática; também
muito diversa na sua forma evolutiva, está intimamente relacionada com o sistema familiar,
educacional e social no qual o sujeito está inserido.

A função psicossocial que assume a família caracteriza-se por uma proteção a


seus membros, bem como uma função de transmissão e favorecimento à adap-
tação cultural existente. Essas funções podem levar a família a ser concebida
como um contexto potencializador de sintomas relacionados com o processo
de aprendizagem.

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem não pode ser explicada somente


pelo viés do sujeito, como se ocorresse um processo individualizado. O modelo
sistêmico nos possibilita ter um instrumento que auxilia a leitura de um fenôme-
no pela ordem dinâmica de suas partes e pelos processos de mútua interação.

A dificuldade de aprendizagem, enquanto sintoma, deve ser tomada como


um escudo que protege a organização familiar, a partir dos padrões de intera-
ção. Na verdade, não se objetiva aqui criar uma hegemonia diante do fenômeno
da dificuldade de aprendizagem, descaracterizando outros fatores que estão
relacionados a ele. O que se observa, na maioria dos casos, é um entrelaçamen-
to desses fatores, que nos faz reconhecer a complexidade da situação (POLITY,
2001, p. 18).

O importante, em se tratando das dificuldades de aprendizagem, é perceber


como a família encara e administra a aprendizagem de seus membros. Esse as-
pecto sim, dentro da visão que se está propondo, é determinante na constitui-
ção de um obstáculo no processo de aprendizagem.

135
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Segundo Audrey Souza (apud POLITY, 2001, p. 25),


[...] a inibição intelectual, que estaria na base da dificuldade de aprendizagem, está ligada
a ­fatores da vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos
processos cognitivos e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, à
medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o
conhecimento.

A relação família e escola


Nossas reflexões nos reportam constantemente à oportunidade de nos apro-
fundarmos um pouco no pensamento sistêmico, já muito falado, bem como ca-
racterizamos a escola como instituição, funcionando como um sistema aberto. A
família, também como um sistema aberto, tem seu papel frente às questões de
aprendizagem. A relação conflituosa entre escola e família torna-se uma dimen-
são fundamental de ser entendida psicopedagogicamente.

Não é de hoje que a escola vem adquirindo um status de socializadora e res-


ponsável por grande parte do desenvolvimento e aquisição de condutas e atitu-
des necessárias à sobrevivência social do sujeito.

Portanto, o desenvolvimento de um comportamento social adequado não é


mais objetivo somente da família. A escola, muitas vezes, fornece maiores sub-
sídios ao sujeito para que desenvolva comportamentos aceitáveis pela própria
natureza da ambientação grupal.

Esse fato foi se constituindo a partir das necessidades crescentes das famílias
em colocar seus filhos em instituições educacionais que oferecem um espaço
educativo, no que se refere à formação integral do sujeito. A família contempo-
rânea requisitou da escola uma responsabilidade que vai além do objetivo da
escolarização e sistematização dos conteúdos sistematizados.

Os sistemas extrafamiliares começam a ter influência significativa na vida do


ser humano, pois, depois da família, é na escola que as crianças permanecem por
mais tempo.

Em contrapartida, a família passa a exigir maior qualidade e competência da


instituição educacional, em preparar o sujeito para a complexidade da vida, es-
tabelecendo fronteiras tênues, frágeis e, às vezes, bastante rígidas entre esses
dois sistemas. Dessa forma, a relação saudável entre família e escola é de funda-
mental importância, para evitar que o prejuízo recaia sobre o educando.

136
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

Vem percebendo-se que essa relação está se configurando de forma diferen-


ciada, não se encontrando, muitas vezes, um equilíbrio no qual esses dois siste-
mas abram ­espaços para a colaboração mútua. Por um lado, temos as escolas
produzindo resistências e rivalidades e, por outro, a família adotando atitudes
de competição, que acabam refletindo no educando que sofre com os modelos
e expectativas que a família lhe impõe diante da escolarização.

Dessa forma, é primordial que o educando perceba a confiança que a família


deposita na escola, quando demonstra tranquilidade em deixar seu filho naquela
escola e valoriza suas aquisições e avanços. O sucesso escolar do educando não
pode estar vinculado ao sucesso de seus pais, a ponto de indicarem o quanto
competentes eles têm sido.

À escola compete criar um contexto institucional favorável à aprendizagem,


no qual se observe uma interação instrutiva e o desenvolvimento de compe-
tências. A criação de uma relação dialógica entre família e escola, na qual se
estabeleça uma aceitação de princípio de parte a parte, favorece que a esses
sistemas constituam fronteiras flexíveis, sendo que as trocas resultariam em um
movimento de transformação mútua, sem necessidade de definir causas nem
procurar culpas.

Segundo Bassedas et al. (1996, p. 35):


A angústia e a ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se
prejudicada. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a ­despirem-se de
culpa e analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo. É preciso fazer um trabalho
de aproximação dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de ­comunicação e
colaboração, para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levam ao fim
do bloqueio criado nesta situação.

Para finalizar essas nossas reflexões, sobre a relação família e escola, ­podemos
pensar no papel da escola enquanto transmissora de valores e significados, que
determinam uma cultura, bem como responsável pela escolarização. Ela possui
uma dinâmica própria que a referencia enquanto espaço relacional, funcional,
sistêmico e organizacional.

A família se insere nesse espaço do sistema escolar, participando de seu co-


tidiano (normas, regras), propondo algumas vezes mudanças nessa dinâmica,
pois entram em confronto a exigência da escola e as demandas da família. O fato
de a escola manter um padrão rígido em função de um aluno-padrão levará, por
conseguinte, à manutenção do funcionamento familiar, o que pode acarretar na
emergência do obstáculo na aprendizagem, caracterizando o sintoma.

137
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A escola deve estar preparada para novas configurações nas relações


­familiares, mobilizando-se para ressignificar a disfuncionalidade da família frente
à ­dificuldade de aprendizagem. A participação da escola na família deve atuali-
zar a possibilidade de ressignificar mitos relativos ao processo de construção do
­conhecimento.

As relações família e escola devem ser caracterizadas pelo esforço comum


em prol do desenvolvimento do educando. A escola não deve manter o sinto-
ma familiar, mas se apropriar de mecanismos que favoreçam a transformação, o
crescimento e a aprendizagem.

A complexidade que se representa nessa relação é um dos aspectos que o


psicopedagogo, que atua na instituição educacional, encontra no momento
que se dispõe a intervir no processo de aprendizagem. O olhar do psicopedago-
go para o interior dessa relação caracteriza uma ferramenta fundamental para
a intervenção, visto a importância da unicidade de atitudes e referências entre
escola, família e psicopedagogo.

Conhecer a qualidade das fronteiras entre esses dois sitemas, isto é, a qua-
lidade de suas relações, é a primeira instância fundamental para que o psico-
pedagogo reconheça nesse contexto possibilidades de serem desenvolvidos
procedimentos que o auxiliem no processo de intervenção. A perspectiva peda-
gógica da escola, a diversidade de atores que nela desempenham seus papéis,
as diferentes configurações familiares com suas características culturais e sociais
orientarão a ação do psicopedagogo, que reconhecerá a abertura que essa rela-
ção dará para o trabalho integrado, em favor da aprendizagem.

Segundo Tereza Huguet apud Sanches-Cano e Bonal ( 2008, pg. 93), “as fonterias
entre as funções e os limites das atuações profissionais são úteis para a coordena-
ção, como também para evitar confusões, mas o princípio básico das intervenções
de cada um é que realmente proporcionem ajuda a quem precisa”.

O psicopedagogo deve se assegurar de todas as possibilidades que a relação


família e escola oferece para que possam em conjunto mobilizar recursos do
próprio contexto escolar e familiar, sem que o psicopedagogo assuma uma ati-
tude de direcionamento sem operatividade e crie uma dependência da escola
e da família quanto a sua assessoria, ficando professores e pedagogos sempre
esperando as “dicas” do psicopedagogo para que possam intervir junto às famí-
lias e vice-versa.

138
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

Em resumo, é fundamental que o psicopedagogo crie relações saudáveis com


a escola, com a família e com a relação escola-família, garantindo que a qualidade
desse contato seja um fator preponderante para o desenvolvimento das poten-
cialidades do aprender. Sua habilidade em contextualizar esses sistemas a partir
da configuração de suas fronteiras, isto é, o olhar e a escuta sistêmica do psico-
pedagogo diante da escola e da familia, possibilitará a promoção de mudanças,
onde cada um encontra seu ponto de responsabilidade e ao mesmo tempo a
intervenção psicopedagógica se concretizará em prol da aprendizagem.

Texto complementar

Relações família e escola – continuidade /


descontinuidade no processo educativo
(GOMES, 1993, p. 84-92)

A questão das relações família-escola é demasiado ampla e polêmica.


Cabe, pois, um esclarecimento inicial: minha análise deriva de pesquisas em-
píricas e de estudos teóricos acerca da socialização – primária e secundária –,
além da atividade docente, e não de investigações específicas acerca desse
tema (GOMES, 1988 e 1990). Se pensarmos a Educação Infantil da ótica da
Psicologia Social – de uma Psicologia Social da Educação –, ela nos aparece
em sua inteireza, enquanto um processo único e contínuo. É esse o ponto
que, nesta oportunidade, trago ao debate. É, para mim, o aspecto funda-
mental a ser considerado, se quisermos melhorar a qualidade do processo
educativo.

Até aqui nenhuma novidade, bem o sei. Novidade é retroagir ao início


desse processo, ao princípio da existência individual de cada um. É remetê-lo
à época em que a criança começa a aprender no interior do grupo doméstico.
Essa é a linha da abordagem que faço das relações família-escola. Desdobra-
rei o tema em três aspectos, a saber:

 História da Relação Família-Escola;

 Educação é Processo Social;

 Educação Familiar e Educação Escolar: Continuidades/Descontinuidades.

139
Intervenção Psicopedagógica na Escola

História da relação família-escola


[...]

Hoje, poucos são os casos em que família e escola, através das APMs,
compartilham a responsabilidade sobre a educação escolar. Em geral, a
escola promove reuniões para dar explicações – para não dizer fazer quei-
xas – sobre o desempenho e o comportamento dos escolares. Assim, uma
a duas vezes por semestre, às vezes por ano, os pais são convidados para
uma dessas reuniões. Há também eventos festivos, para os quais eles devem
contribuir com dinheiro, donativos, e até mesmo com seu trabalho (festas
juninas, quermesses etc.). Resumem-se nisso, quase sempre, as relações fa-
mília-escola. No mais, os pais mantêm-se e são mantidos bastante afastados
dos acontecimentos na esfera escolar.

Não há dúvida: toda generalização é perigosa. Há de se levar em conta


a especificidade dos bairros, das escolas e das famílias que os habitam. As
relações família-escola diferem de bairro para bairro, de classe para classe.
E até mesmo de diretor para diretor. Mas, de maneira geral, o quadro é mais
ou menos este. Lembro-me, à guisa de exemplo, de uma escola pública, de
bom nível, administração séria e corajosa, que visitei há dois anos, aproxima-
damente. Quando adentrei o que seria a biblioteca, percebi que nela reinava
o caos: livros e móveis desordenados, recobertos pelo pó. Uma observação
superficial permitiu-me avaliar os livros, que me pareceram bons. Impossível
era consultá-los, naquelas condições. A funcionária apressou-se em justificar
a desordem, alegando falta de pessoal. Sugeri então que recorressem à cola-
boração de pais e de alunos, à parte do tempo disponível por eles, ao que ela
reagiu de imediato: “Deus me livre! Depois vão se sentir com outros direitos”.
Lembrei-me de um dito antigo, dentre profissionais de escola: “Os pais são
ótimos, desde que mantidos a distância”.

Há, contudo, momentos em que a presença dos pais é desejada: diante


da falta grave do aluno, para que eles tomem ciência e ajudem a enquadrá-lo;
quando o rendimento (as notas) do aluno é tão baixo que justifica a pre-
paração da família, para aceitar resignada a futura e inevitável reprovação
dele; quando a escola faz algum tipo de acompanhamento psicológico – e
há suspeita de conflitos familiares, ou mesmo de doença ou disfunção, quase

140
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

sempre neuropsicológica, capazes de explicar a conduta escolar da criança


ou do adolescente.

[...]

Educação é processo social


Esse é um pressuposto básico para a presente análise da educação. O nas-
cimento inicia o processo de transformação do ser biológico em um ser social,
em um ator social típico – de sua classe, de sua sociedade, de seu tempo.
Nesse processo, as bases da individualidade, da personalidade, da identida-
de e da cidadania são progressivamente construídas. Acentuemos o termo
bases, porque tudo isso é constantemente construído e reconstruído na di-
nâmica social. Porque, nessa abordagem, também é um pressuposto a con-
cepção sartriana de homem como um vir-a-ser, de ser em situação (SARTRE,
1960), em constante e inacabado processo de construção e de reconstrução
(que abrange educação e autoeducação). Na verdade, cada homem – cons-
truído no social, pelo social, para o social – é também o construtor do social,
na medida em que é um ator participante da dinâmica social. Portanto, nessa
mesma medida, ele acaba por se autoconstruir (BERGER; LUCKMANN, 1976).

[...]

Na verdade, ambos são velhos conhecidos dos educadores, mas com


outros rótulos, a saber: Educação Informal – de maneira geral levada a cabo
nas famílias, em sociedades semelhantes às nossas – e Educação Formal –
aquela desenvolvida por instituições escolares e por outras mais que se de-
diquem a alguma modalidade de educação sistemática. A criança, em idade
bastante precoce, inicia sua aprendizagem de hábitos, usos, costumes, va-
lores, papéis sociais e de gênero, atitudes e, sobretudo, uma modalidade de
língua materna, além de desenvolver as bases da personalidade e da iden-
tidade. Tudo isso acontece no interior do grupo doméstico, e quase sempre
já está bastante estabelecido antes de principiar sua vida escolar. Tais apren-
dizagens, coerentes com a realidade social circundante, derivam da inserção
particular de cada família na sociedade de classes.

[...]

141
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Educação familiar e educação


escolar: continuidade-descontinuidade
Deixemos claro: unicidade e diversidade são faces diferentes do processo
educativo que, de fato, é um só, embora se realize no decorrer da existência
individual, em instituições diversas, com propósitos bastante diversos. Dá-se
isto também no que tange aos atributos de continuidade e descontinuidade,
como tentarei demonstrar.

A continuidade é inerente, sabemos, ao conceito de processo social


(LERNER, 1984). Pressupor social o processo educativo implica assumi-lo, in-
clusive, enquanto continuidade que se desdobra no tempo, de maneira dinâ-
mica e progressiva. E, conforme vimos, no que se refere à educação escolar,
ela se realiza em continuidade à educação familiar. Relevemos isto: longe de
se iniciar, como parecem supor teóricos e demais profissionais da educação,
com o princípio da vida escolar, a educação da criança começa na família.
Lembro-me, sempre, de uma frase de Sartre, quando trato dessa questão.
Referindo-se aos marxistas franceses de seu tempo, ele os acusa de “imagi-
nar que o homem nasce ao receber o seu primeiro salário”. Parafraseando-o,
costumo dizer que trabalhamos em educação como se a criança nascesse ao
principiar sua vida escolar.

[...]

Posto isto, retomemos a ideia da família enquanto local privilegiado,


enquanto “um contexto durável de aprendizagem”. Nela, com os familia-
res, e com as demais pessoas do meio circundante, o indivíduo, já o vimos,
faz sua iniciação à linguagem, aos valores, atitudes, tradições, costumes e
técnicas fundamentais. Aprende, de seu grupo, uma maneira particular de
perceber e de julgar o mundo e, sobretudo, de se relacionar com as outras
pessoas. Muito embora tais aprendizagens sejam preponderantes na in-
fância, elas se prolongam por toda a existência individual – da infância à
maturidade.

De fato, “é na família que a criança aprende a aprender” (lnstitut Vanier –


Unesco). Retomemos aqui o conceito de capital cultural de Bourdieu e Pas-
seron. Para eles, trata-se da propriedade (posse) de costume, de hábitos, de
disposições de uma determinada população para reconhecer, adquirir, usar
e perpetuar um determinado “bem da cultura”. Inclui, sobretudo, os capitais

142
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

linguísticos (domínio prático da língua materna, adquirido no interior de uma


família, de uma classe, de uma sociedade) e das relações sociais e de prestígio,
e as informações acerca do sistema escolar. E tudo isso, notem, é adquirido, é
aprendido, de uma maneira a que os autores, com propriedade, denomina-
ram de Familiarização Insensível (BOURDIEU; PASSERON, 1970; e BOURDIEU,
1987).

Interessa-me, neste trabalho, pôr em discussão não a propriedade dessa


teoria, mas a ideia central, e coincidente com a aqui assumida, da família
enquanto local privilegiado de aprendizagem, no qual a criança realiza sua
aprendizagem por familiarização insensível, ou seja, sem o sentir. Ambas
acabam por nos conduzir a perguntas inevitáveis, tais como:

 De que maneira família e escola podem atuar para a garantia de uma


continuidade desejável, porque adequada, dos processos educativos?

 Em uma sociedade de classes, portanto desigual, há diferentes graus


de coerência entre os dois sistemas educativos – entre o capital cultu-
ral apropriado e o requerido?

 A diversidade de escolas oferecidas às diferentes classes acentua ou


diminui tal distância?

 Há relação direta entre Educação Familiar, Educação Escolar e o desti-


no profissional de jovens nas sociedades modernas?

 No caso brasileiro, como analisar esta relação família-escola-trabalho?

[...]

De fato, é possível distinguir, hoje, a boa escola pública que, apesar dos
pesares, insiste em oferecer boas condições de trabalho e de aprendizagem,
a despeito da desvalorização geral da educação e da atividade profissional
do educador. As exceções – e elas existem – localizam-se, quase sempre, em
bairros de classes médias. São escolas que têm uma história, viveram épocas
áureas, de apogeu – quando ser professor ainda era orgulho e não vergo-
nha. Há escolas boas em bairros populares periféricos, mas elas são raras (por
favor, não vai aqui culpabilização de quem quer que seja; tenho o maior res-
peito por profissionais das escolas contemporâneas, mas as coisas precisam
ser ditas e vistas, se quisermos superá-las).

143
Intervenção Psicopedagógica na Escola

[...]

Não há, de fato, estabelecimento de relações entre a sua aprendizagem


anterior, no ambiente doméstico, e a atual, na escola; aliás, nem mesmo com
as atuais aprendizagens em seu ambiente doméstico. Até os críticos da re-
produção social, defensores das diversas teorias da reprodução, acabam por
simplificar em demasia. Falta-lhes, para mim, esclarecer os vínculos existen-
tes, e a necessidade de estabelecer outros novos, entre a educação familiar
e a escolar. Façamos justiça àqueles que se aproximam dessa abordagem:
no Recife, o grupo de psicólogos que trabalham com Carraher denuncia, por
exemplo, este descompasso. M. Helena Patto, aqui, também o faz. Em toda a
América Latina há gente seguindo esta trilha. Parece-me que lhes falta, não
obstante, atrelar uma modalidade educativa à outra.

Mas, quando digo que a Escola vive no intramuros, refiro-me, também, a


coisas não teóricas, a coisas menos nobres – a coisas banais. Os profissionais
exigem das crianças e de suas famílias quase o mesmo material escolar, in-
dependentemente do bairro, sem levar em conta – ou levando bem pouco
em conta – o real poder aquisitivo de cada uma delas (até mesmo em relação
ao número de filhos em idade escolar). Tenho visto listas de material escolar
que o orçamento do grupo doméstico seria incapaz de suprir. Já é exigência
excessiva para um, para todos é simplesmente impossível. Há professores
que dizem às crianças: deixe de comprar balas, compre livros e cadernos.
Nem com autocontenção a criança seria capaz de economizar o dinheiro ine-
xistente, e comprar os materiais exigidos. Início de ano é sempre uma época
dramática para tais populações.

[...]

É nesse contexto que imagino devam ser repensadas as relações família-


-escola. Não há dúvida, houve uma deterioração generalizada do sistema
de ensino (do público e do particular). Na verdade, parece-me mais apro-
priado falar em desorganização do que em deterioração, embora uma acabe
por acarretar a outra. Porém, quando falamos em deterioração, há implíci-
ta a ideia da existência, no passado, de um padrão de melhor qualidade. E,

144
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

no caso da educação, isto é discutível. Era, de fato, superior, melhor. Mas,


comparado a quê? Evidentemente havia uma similaridade entre a educa-
ção familiar e a promovida por instituições escolares. Lógico, a segunda era
pensada para atender às necessidades da primeira. Em outras palavras, era
uma escola de classe média, para famílias de classe média. A pergunta é: a
quantos essas escolas atendiam? Parece-me que a má qualidade atual do
ensino deve-se muito mais à nossa incapacidade de encontrar as soluções
adequadas à sociedade brasileira moderna. Não é nem desejável nem possí-
vel “resgatar” (usando o termo da moda) o padrão anterior de ensino. Mesmo
porque ele só era compatível com aquela sociedade. E nenhum de nós gos-
taria de resgatá-la (muitos teriam até outro destino de vida e de trabalho, se
isso fosse levado a cabo).

O descaso com as coisas sociais – educação e saúde, repito, são o exem-


plo – é, sem dúvida, o grande responsável pelo nosso atraso na busca de
saídas adequadas e possíveis. Neste momento, o Estado de São Paulo parece
empenhado em favorecer a superação desse descompasso. Quero crer que
assim o seja. É minha certeza que a solução do problema educacional, do
ensino escolar, melhor dizendo, passa por uma aproximação família-escola.
Nos termos aqui desenvolvidos, ou seja: a saída obriga-nos a buscar conciliar
os dois momentos do processo educativo, o familiar e o escolar. Sem isso
não me parece que as soluções possam ser muito eficazes. Contudo, esse é
um projeto cabível só a médio e a longo prazos. Há melhorias ao alcance de
todos nós profissionais da educação e que constituem, ou podem constituir,
etapas de um projeto de maior fôlego. É nesses termos que vejo o atual pro-
jeto de reforma das escolas públicas.

No bojo dessas reformas, parece-me possível e necessário um trabalho de


conhecimento do bairro e de sua população, para que cada uma das escolas
possa adequar seus planejamentos às expectativas e condições reais de vida
e de trabalho das famílias que lhes fornecem a clientela. E isso, creio, aplica-se
a qualquer escola, de todo e qualquer bairro. Não dá para justificar baixos
salários com distribuição orçamentária, como de costume. Mas também não
dá para justificar inação com baixos salários. O desafio está posto.

145
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Dica de estudo
Professores Formadores: a relação entre a família, a escola e a aprendizagem, de
Isabel Parolin, Editora Positivo.

Com um texto de leitura agradável, Isabel Parolin faz contribuições significa-


tivas para educadores que se preocupam com a importância das relações com a
família no que diz respeito à aprendizagem. Educadora bastante conceituada no
país, ela reúne nesse livro algumas questões muito debatidas por pais e educa-
dores no que se refere ao comportamento de crianças e jovens.

Atividades
1. Faça uma reflexão com foco na abordagem sistêmica, caracterizando a im-
portância de relações saudáveis entre escola e família, discutindo o conceito
de sistema aberto.

146
Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola

2. Tendo como base as considerações feitas no decorrer da aula, levante alguns


aspectos que são fundamentais para que a instituição educacional sistema-
tize em seu Projeto Político-Pedagógico, garantindo assim uma relação sau-
dável com as famílias.

147
Um olhar psicopedagógico
sobre as dificuldades de aprendizagem

Pensando sobre a ressignificação da relação educador-educando,


percebe-se a necessidade de um movimento constante no ensinar-apren-
der. A mesma ótica pode ser utilizada para enfocar as dificuldades de
aprendizagem.

A proposta psicopedagógica de compreensão e intervenção junto às


dificuldades de aprendizagem leva em conta todo o referencial de atitude
operativa e ampliação do olhar sobre o objeto de estudo da Psicopeda-
gogia. Esse subsídio procura levar o psicopedagogo a ter uma visão di-
ferenciada sobre a aprendizagem, desresponsabilizando o portador da
dificuldade, ampliando as possibilidades dele vislumbrar suas potencia-
lidades e habilidades, encobertas pela estagnação nas suas relações com
o conhecimento.

Considera-se pertinente que se parta de um aspecto importante que


se refere à construção da queixa escolar.

É muito comum que o ser humano normalize os fenômenos que o


cercam, naturalizando-os, isto é, pensando que eles ocorrem a partir da
natureza das coisas e não da história particular de cada um deles.

É como se fixasse uma maneira de ser, estagnando relações, em que


a expressão do fenômeno se dá de uma forma na qual se acredita que
aquela maneira de ser é natural. Parece que qualquer forma de pensamen-
to ficou cristalizada, tendo-se a sensação de que nada se pode fazer a não
ser esperar (MACHADO; SOUZA, 1997, p. 38).

Dentro da instituição educacional, é necessário que os mecanismos


institucionais, que criam ações cristalizadas e rupturas do pensamento,
sobre a própria condição dos agentes educativos, sejam movimentadas,
ou melhor, problematizadas.

Normalmente, as queixas em relação às dificuldades de aprendizagem


parecem já estar constituídas, antes mesmo de ocorrerem. A permanência
de mitos, no que se refere à queixa escolar, parece fazer parte da história
institucionalizada da aquisição do conhecimento sistematizado.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Existem algumas ideias que servem como causas e explicações para o pro-
blema do rendimento escolar. Muitas vezes, essas ideias são mitificadas, viram
mitos. Aos mitos está dispensada a origem histórica, e dessa maneira sua exis-
tência passa a nos afetar como algo natural.

Vamos refletir, a seguir, sobre alguns mitos que circulam pela escola (SOUZA
apud CONCEIÇÃO, 1994, p. 128):

 A alfabetização da criança foi deficitária.

 A criança que não foi bem em uma série sempre vai apresentar problemas.

 A criança é igual ao pai, por isso não aprende.

 As relações escolares são responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.

 A desnutrição não deixa a criança aprender.

 Os pais são desinteressados e, por isso, a criança não vai bem na escola.

 As crianças de classes desprivilegiadas apresentam déficit cognitivo.

 A criança adotiva vai ter dificuldades de aprendizagem.

 O portador de necessidades especiais vai ter dificuldade de aprendiza-


gem.

No fazer cotidiano dos educadores, se escutarmos o conteúdo de suas lingua-


gens, observaremos a presença desses mitos. Essa atitude, simbolicamente se
remete à necessidade de se colocar fora do processo de aquisição de conhecimen-
to do educando, como se o educador se desresponsabiliza. É importante, portan-
to, que se reflita na concepção da queixa escolar, que deve deslocar o seu eixo de
análise, do sujeito para o conjunto de relações que se faz presente e constitui a
história do seu desenvolvimento.

A conceituação teórica, proposta por Jorge Visca, em que ele focaliza o pro-
cesso de aprendizagem como um construto histórico que se estabelece por
axiomas construtivistas, interacionistas e estruturalistas, pode nesse momento
respaldar uma abordagem teórica que auxilie no entendimento desses pressu-
postos. Lá ele nos fala em uma matriz de aprendizagem e que, a partir dela, o
sujeito vai ao longo de seu desenvolvimento estabelecendo relações que carac-
terizam a sua modalidade de aprendizagem. Essa é única, que pela sua história,

150
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

pela suas características, não pode ser descrita a partir de mitos que cristalizam
o movimento de vida do sujeito.

Essa reflexão pode desvelar as relações de poder existentes na instituição


educacional, causando uma ruptura e levando a uma priorização do pensa-
mento que considera a escola como efetivadora do processo de aquisição do
conhecimento. A escola é um espaço em que as relações sociais e individuais
­articulam-se numa rede de relações complexas. A queixa escolar é um fragmen-
to dessa rede de ­relações.

O fracasso no processo de aprendizagem sistemática é muito menos determi-


nado por questões individuais do que por mecanismos institucionais e políticos.
Não há como negar a influência dos aspectos cognitivos e afetivos constituídos
na criança, mas há que se considerar que as relações escolares podem contribuir,
modificar ou reforçar quaisquer que sejam esses aspectos, criando e recriando inú-
meras outras situações desafiadoras, aversivas ou violentas (PATTO, 1990, p. 296).

Esses aspectos estão aqui sendo apresentados, pois, quando se trata de enfo-
car as dificuldades de aprendizagem no contexto atual, é inconcebível que não
se abra um espaço de fala e escuta, para que, os agentes educativos envolvidos
no processo de escolarização, tenham a possibilidade de analisar mais dinamica-
mente a realidade escolar, de forma que consigam reverter a produção de pro-
blemas em construções de mudanças efetivas.

Portanto, o enquadre da queixa escolar deve conseguir idealizar sobre o que


fazer para imprimir algum movimento naquilo que está cristalizado e naturali-
zado. A partir dessas discussões sobre a construção da queixa escolar, pode-se
afirmar sobre a importância da atuação psicopedagógica na instituição educa-
cional de maneira que a visão reducionista de causa e efeito seja transformada
em uma visão circular.

Diante dessa possibilidade, para a Psicopedagogia a queixa escolar se con-


figura como um disparador, um sinalizador que leva a ação psicopedagógica a
entender mecanismos relacionais e integrativos muito mais complexos que sus-
tentam a permanência de diferentes configurações de discursos sobre a queixa
escolar.

151
Intervenção Psicopedagógica na Escola

O modelo nosográfico:
uma proposta psicopedagógica
É muito comum, hoje em dia, escutarmos a descrição de diversos sintomas
que caracterizam as dificuldades que as crianças em idade escolar apresentam
quando colocadas frente à necessidade de cumprir a função social, da aprendi-
zagem da leitura e da escrita. Por outro lado, o ensino sistematizado pouco se
preocupa em entender a caracterização do processo de aprendizagem dessas
crianças, o que facilitaria a compreensão dos fatores que podem obstaculizar
esse processo.

As várias concepções que a escola aceita como verdadeiras sobre o ­processo


de aprender, muitas vezes, subsidiam o olhar e a ação que promovem para
­desenvolver a relação da criança com a aquisição do conhecimento. Muito se
tem discutido em diferentes perspectivas e a partir de diferentes referenciais
teóricos, e até ­mesmo práticos. Muitas foram as causas e explicações, ora enfa-
tizando fatores orgânicos, ora fatores cognitivos e funcionais, bem como fato-
res afetivos, sendo que, em qualquer dessas instâncias o fator “patologizante”
sempre foi localizado no sujeito cognoscente.

A família, delegando à escola o direito de processar as aprendizagens assis-


temáticas e sistemáticas da criança, pode em uma ação pouco reflexiva, ­aceitar
essa posição institucionalizada, vinculando as dificuldades para a aprendizagem
a fatores externos ao seu próprio processo.

Essa posição desresponsabiliza toda a rede de relações na qual a criança está


inserida, criando, algumas vezes, alianças que permitem um mascaramento de
obstáculos importantes de serem removidos, requerendo, assim, um processo
bem mais doloroso. O movimento percebido, nesta posição, desloca e realoca
os fatores causadores do problema de aprendizagem e adota medidas paliati-
vas, produzindo uma visão compartimentalizada em relação ao ser que aprende,
criando mitos, como já vimos anteriormente, sustentados como verdades que
justificam ações frente a dificuldades, que mais uma vez reforçam um posicio-
namento unilateral.

É necessário, portanto, tentarmos entender os problemas de aprendizagem,


buscando um outro eixo, que respalde uma visão mais ampla, que possibilite a
construção de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendi-
zagem, em primeiro lugar. Esse é o diferencial que propõe a Psicopedagogia.

152
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

O referencial, que deve nos respaldar teoricamente a este respeito, não pode
deixar de vislumbrar o ser humano enquanto ser biopsicossocial, que vive em
tempos de um conhecimento inacabado, em que a cada minuto novas informa-
ções se fazem necessárias. O caráter produtivo do ser humano vem cada vez mais
sendo sustentado como fator preponderante na construção de sua cidadania. A
educação, nesse sentido, deve levar o sujeito a reconhecer a possibilidade de ser
o próprio autor de seu conhecimento, reforçando o exercício de sua cidadania.

Uma prática psicopedagógica que favoreça todos os prismas das relações


que se estabelecem a partir dela, deve priorizar a percepção de cada aluno e do
grupo como um todo, deixando o educador de ser a “medida de todas as coisas”.
Nesse movimento, o educador, também como uma pessoa em mudança, subsi-
dia o aluno em seu crescimento, como um ser questionador que seja capaz de
propor e repropor o trabalho educativo, que se modifique e modifique o outro
em uma busca mútua e paralela. É a nova atitude do educador respaldado pela
ação psicopedagógica.

Podemos pensar, então, que as diferentes concepções sobre a finalidade e o


poder da educação, determinam as linhas norteadoras que orientam as decisões
na esfera no sistema de ensino em qualquer nível. A coerência, o equilíbrio na
­seleção de procedimentos e meios de concretizar a “práxis” educativa denotam
segurança da opção filosófica sobre a qual se assenta a concepção sobre o ensi-
nar e o ­aprender.

Portanto, não podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm


ocorrendo. Muitas questões se impõem, levando-nos a rever antigos paradig-
mas de uma ciência tradicional. Essa revisão movimenta a concepção isolada
do ­processo de aprender, vinculando-o diretamente ao processo de ensinar, as-
pecto de significativa importância na estruturação de um novo paradigma para
compreender os problemas de aprendizagem.

Continuando dentro da concepção da Epistemologia Convergente, e enten-


dendo agora o processo de aprendizagem “[...]como resultado de uma cons-
trução (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)[...]”
(VISCA, 1987, p. 56), os conceitos acerca do problema de aprendizagem recaem
sobre a concepção de sintoma. Como sintoma, entendemos ser um indicador
manifesto de uma situação maior e mais global, a qual teremos que desvendar,
descobrindo os fenômenos que o mantém, bem como suas causas primeiras.
Essa visão vem reafirmar a necessidade de não tender a visualizar a causa do
problema de aprendizagem por meio de um vetor linear e cristalizado.
153
Intervenção Psicopedagógica na Escola

De acordo com esse modelo, o sintoma goza de ubiquidade, ou seja, é oni-


presente. Cabe dizer que não existe uma relação unívoca entre ele e uma única
causa, pelo contrário, diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma.

O modelo nosográfico, proposto por Visca (1991, p. 69), classifica os estados


patológicos da aprendizagem, conforme a base de sua descrição e explicação
em três níveis complementares: o semiológico, o patogênico e o etiológico. Esse
modelo parte do princípio da nosologia, enquanto mecanismos de produção da
“doença”.

 Nível semiológico: nível dos sintomas – epifenômeno – o que fica na su-


perfície – observável, por quem está fora da situação.

Aprendizagem detenção global


assistemática ausência total
(vida cotidiana) (não aparição de conduta)

Sintomas
objetivos

específicos
(alexia, dislalia, discalculia...)
Sintomas
objetivos
inespecíficos ƒƒ parada global
ƒƒ lentidão geral

 Nível patogênico: nível das estruturas e mecanismos que auxiliam na


emergência dos sintomas – subfenômeno. É o nível caracterizado pelos
obstáculos da aprendizagem:

 Epistêmico.

 Epistemofílico.

 Funcional.

 Epistemológico.

Interessa, aqui, o estudo da afetividade enquanto aspecto energético da estru-


tura cognitiva, das funções e dos mecanismos de regulação interna utilizadas. As-
pectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de ­desenvolvimento,

154
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

configurando uma constelação dinâmica, ou estrutura total, da qual emergem o


sintoma em resposta às informações recebidas do meio.

 Obstáculo
epistêmico: (o que começa a partir de uma estrutura cogniti-
va) limitação do conhecimento pela restrição que o grau ou nível de cons-
trução da estrutura cognitiva compõe a apreensão da realidade. Forma que
se constrói a cognição. O conceito desse obstáculo tem como base a ­teoria
piagetiana; o indivíduo vai aprender dentro de sua estrutura cognitiva.

 Obstáculo
epistemofílico: (conhecimento – afeto/amor) seu conceito é
baseado na teoria freudiana (psicanálise). Consiste em um ­impedimento
ao amor pelo conhecimento, que se pode organizar em três tipos de con-
figurações afetivas:

 medo de confusão – resistência a aprender por temor a indiscriminação


do que se sabia e do que se vai adquirir. Primeiro momento de vida –
indiscriminação – anobjetal;

 medo de ataque – medo que os conhecimentos anteriores sejam ata-


cados pelos novos conhecimentos (mecanismo dissociativo). Posição
kleiniana (equizoparanoide);

 medo de perda – medo de perder aquilo que já conheceu.

 Obstáculo funcional: função, capacidades isoladas em um sujeito (me-


mória, percepção, vocabulário, percepção visomotora...)

Pode ser detectado pela análise qualitativa das provas psicométricas e


provas piagetianas (diagnóstico operatório).

Exemplo: distintas formas de pensamento, oscilação do mesmo, predomi-


nância da assimilação ou da acomodação, diferentes no uso de justificativas.

Esse conceito é usado como hipótese auxiliar.

 Obstáculo epistemológico: trabalhado no nível institucional, estudado


por Pichon-Rivièrie. Indivíduo se apoia contra qualquer coisa que não
­oponha a sua concepção de mundo – conflito com a cultura.

 Nível etiológico: é o nível da causa originária, que pode ser:

155
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Má-formação anatômica
Orgânica Alterações genéticas e metabólicas
Lesões etc.

Conduta reativa
Núcleo neurológico
Psicológica Neuroses
Núcleo psicótico
Psicose

Todos os aspectos levantados até então parecem fortalecer um que não pode
ser descartado em detrimento de qualquer outro. Esse aspecto é o caráter rela-
cional que, quando considerado no entendimento dos problemas de aprendiza-
gem, possibilita uma nova e diferente leitura sobre essa questão polêmica, que
ronda as diversas instituições educacionais e os demais contextos sociais, nos
quais o ser humano está inserido.

Busca-se, dessa forma, uma compreensão mais humana para que consiga-
mos mediar situações frente aos problemas de aprendizagem, na qual a apren-
dizagem se torne figura sob o fundo dos processos da não aprendizagem, em
que espaços sejam criados para a ressignificação do processo de aprender e que
as estruturas predeterminadas no ensino se rompam e possibilitem a ampliação
e efetiva vivência do real significado do ato de aprender.

Texto complementar

O mal-estar do professor frente


à “criança-problema”
(MIRANDA; SANTIAGO, 2007)

Trabalhar com a temática da “criança-problema” tornou-se um desafio,


principalmente quando, a partir do lema da escola democratizada no Brasil,
nas primeiras décadas do século XX, a exclusão se consolidou. O pressuposto
de que incluir a totalidade das crianças nas escolas solucionaria a problemá-
tica da segregação apresentou evidente contradição, se nos basearmos nos

156
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

trabalhos de Proença (2004) que demonstram as dificuldades com a qualida-


de do ensino.

Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional, estão


aqueles alunos nomeados pelos professores como “os desinteressados”, “os
indisciplinados”, “os agressivos” e “os sem-limites”. Existe na relação educacio-
nal um conflito produtor de mal-estar permeando os intramuros escolares
e fazendo derrapar a investida democrática no ensino. A proposta da pre-
sente pesquisa foi identificar o que não vai bem nos interstícios dos corre-
dores e das salas de aula, dando, portanto, voz aos silêncios e rumores ali
instalados.

Elegemos o fórum da relação professor-aluno-saber como espaço privi-


legiado que nos aproximasse desse descabido na educação que continua
produzindo o fracasso. Focalizando o objeto O mal-estar do professor frente
à criança-problema, pretendíamos, por meio de um processo investigativo,
encontrar elementos que evidenciassem a implicação da subjetividade dos
professores em direção ao seu aluno “problemático”.

O que induziria os professores a aprisionar alguns alunos no estatuto


das impossibilidades escolares? Fixados nos rótulos concebidos pela cultura
contemporânea, sempre de forma generalizadora e dogmática, alguns pro-
fessores não apostavam em uma posição que viabilizasse o acesso do aluno
aos bens culturais. Diante do próprio mal-estar instalado na relação ensino-
-aprendizagem, o que se delineava como difícil para os professores no en-
frentamento das “crianças-problema”?

Em nossa empreitada metodológica, o ponto de partida foi levantar ma-


terial teórico concernente à criança, tomando o conceito de infância como
uma construção histórica contextualizada. Tínhamos, então, como objetivo,
localizar no texto de alguns historiadores, dentre eles, Phillipe Ariès (1981),
Mary Del Priore (2004), Greive Veiga (2004) e outros envolvidos com a ques-
tão da infância e da criança, elementos que servissem de ancoragem para
os estudos da “criança-problema”. Embora o conceito de “criança-problema”
tenha surgido no Brasil apenas nas primeiras décadas do século XX, por meio
de Arthur Ramos (1939), na tentativa de diferenciar dos considerados “anor-
mais” alunos que, de alguma maneira, “não acompanhavam os outros”, era
importante para a análise dos dados dessa pesquisa, entender o processo
educativo das crianças em tempos diferentes e as possíveis tensões envol-
vendo a relação criança-adulto-educação.

157
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Em uma perspectiva civilizatória1, a educação de crianças parece ter se


tornado um fator de regulação de comportamentos e, portanto, produtor
de conflitos, mesmo quando a prática educativa não se fazia nos bancos es-
colares. Até que ponto uma tensão permanente atravessa o ato de educar,
quando as crianças não respondem aos “símbolos socializadores2” empreen-
didos pelos adultos?

Ao considerar as concepções científicas em nosso país, prevalentes no


século XX – a organicista, a instrumental, a abordagem sociocultural – em
sua interface com a educação, pretendemos demarcar as nomeações que
serviram para identificar as crianças como sujeitos incapazes, deficitários,
marcados por quaisquer limitações. Sob caracterizações depreciativas, essas
crianças se diferenciavam das outras como as “anormais”, as “carentes”, as “de-
sajustadas”, as “imaturas”, as “inaptas” e as “crianças-problema”.

[...]

A pesquisa de campo se deu através do dispositivo da Conversação3 e, me-


diante a oferta da palavra, buscou-se situar a Psicanálise à subjetividade de
sua época. Esse procedimento permitiria localizar os pontos de condensação
do mal-estar na civilização atual e criar oportunidades para que cada parti-
cipante do grupo questionasse as verdades cristalizadas pela cultura. Nessa
pesquisa, trabalhamos em dez reuniões com nove professores de crianças de
0 a 9 anos de uma escola pública da cidade de Belo Horizonte.

Com base em nossas investigações, pudemos concluir que, impactados


pelo mal-estar que as “crianças-problema” lhes despertavam, os professores
se embaraçavam nas atividades de ensinar a essas crianças. Dessa maneira,
observamos que os pontos isolados para análise, a partir de suas definições
por escrito, não alteram muito os quadros traçados anteriormente nos es-
tudos de Ramos (1934), Mello (1984), Patto (1990) e Freller (2004) sobre a
“criança-problema”. A lista de características para relacionar as “crianças-pro-
blema” deu origem a cinco categorias: (a) agitação e falta de concentração;
(b) passividade e desinteresse; (c) agressividade e desrespeito; (d) indiscipli-
na e falta de limites e (e) outros.

1
Ao tratar o termo “civilização” tomaremos como base o texto freudiano O mal-estar na civilização (1930). Freud enfatiza ali a tensão entre
ego e superego na internalização da autoridade, elemento protetor da vida comunitária. (FREUD [1930] 197, p.146-148).
2
Expressão à qual se refere Veiga (2004) em uma das hipóteses levantadas em seu trabalho, para distinguir o tempo da infância do tempo
do adulto, como uma “função de regulação sociocultural e de orientação na cadeia das gerações, o que demandou longo processo de apren-
dizagem das gerações adultas e das crianças” (VEIGA, 2004, p. 40).
3
Dispositivo clínico criado por Jacques Allain-Miller nos anos de 1990, e adotado pelo CIEN (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a
Infância), na França, desde 1996, com a finalidade de promover o diálogo da Psicanálise com outros discursos que têm incidência sobre a
criança – Ver Lacadèe. 2003.

158
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

Porém, no transcorrer das conversações, foi possível entender detalhada-


mente a peculiaridade dos problemas vividos pelos professores com aqueles
alunos. Localizamos três pontos de conflitos para os docentes quando lida-
vam com a “criança-problema”: (1) Agressividade/Sexualidade; (2) Falhas na
imagem corporal e (3) A impotência de saber.

No problema número 1, a agressividade da qual se queixavam os profes-


sores estava associada ao mal-estar frente ao desconhecido da sexualidade
feminina: “[...] ai, é de não suportar!”, se inquieta a professora. Pudemos ana-
lisar que, embora declarassem que os meninos são mais agressivos porque
partem para a ação de “bater, socar e ameaçar de faca”, para as professoras
era mais difícil suportar a “ironia, o cinismo, o desafio e o confronto” das me-
ninas. Até que ponto o mal-estar em relação à “agressividade/sexualidade”
atualizava conteúdos recalcados no inconsciente dos professores, referentes
à própria realidade subjetiva?

Outro problema levantado nas conversações foi o incômodo expresso


diante dos alunos “deficientes-incluídos”, que poderiam estar ressignificando
uma falha na imagem corporal dos professores. Falaram, portanto, de sua in-
disposição para “chegar perto dos deficientes” e alegaram “falta de preparo”
para lidar com eles. O que das “imperfeições” que aquelas crianças traziam
evidenciadas no físico, ou oculto em um primeiro momento na disfunção
fisiológica – “só vimos depois de algum tempo que ele usava fraldas” – fazia
disparar o mal-estar dos professores? Suas crenças narcísicas os mantiveram
presos a uma certeza de que as fraturas, os escorregões, os avessos, enfim,
não se presentificariam?

Encarnar o diferente não tem sido fácil em nossa cultura, que está sempre
pronta a se horrorizar com o diferente ou a se surpreender, como nos mos-
trou a professora: “Ele é tortinho, mas consegue fazer gol!”. Talvez valha a
pena um alerta quando se implanta uma política pública de inclusão. Para
além dos cursos de “preparação” dos professores, a expressão do mal-estar
pode abrir caminhos, e não, como se pode pensar a princípio, oferecer resis-
tências ao processo.

O terceiro problema levantado pelos professores traz à tona os “proble-


mas de aprendizagem” na medida em que declaram uma “impotência para
aprender”. Em uma leitura mais afilada pôde-se vislumbrar a relação do pro-
fessor com a “criança-problema” em momentos de tensão em que os pro-
fessores se sentem desanimados e impotentes perante o saber ensinar. Foi

159
Intervenção Psicopedagógica na Escola

possível, também, entrever a mobilização dos professores que se deixaram


desafiar por aqueles alunos que lhes são entregues com a predestinação das
palavras “esse não tem mais jeito!”.

Se, em alguns momentos, os professores declararam o seu desânimo


para trabalhar com tais alunos, em outros, se deixaram tocar pela pulsão de
vida, que colocou em movimento o próprio desejo de saber. Fugindo aos
procedimentos de “encaixe”, como nos lembra Mrech (1999), os professores
se aproximaram do aluno para entender melhor o seu funcionamento parti-
cular. Surpreenderam-se e as crianças também, e, quase sempre, o resultado
desfez as avaliações antecipadas e generalizadoras. Tecidas na relação pro-
fessor-aluno, as significações e os desencontros foram sendo trabalhados.
Uma professora chegou a declarar: “Essas crianças são inteligentes!”.

No relato de casos pelos professores nas conversações, pudemos acompa-


nhar os vários caminhos empreendidos por eles ao trabalhar com “crianças
indiferentes”, com os “problemas de aprendizagem” e os “comportamentos
inadequados”. No vaivém dos conflitos e descobertas, tornou-se visível o in-
vestimento das professoras e a conexão com o próprio desejo de saber. E isso
contagiou a relação professor-aluno-saber. Admirada, a professora declara o
sucesso com o aluno “impossível”: “Saí contando pra todo mundo da escola!
Tive vontade de soltar foguetes!”. Outra professora dá o seu testemunho:

D - É diferente num espaço assim. Achei legal! E como a Luíza está di-
zendo aí, o mínimo que a gente consegue com a criança que tem proble-
mas, nossa! A gente fica numa felicidade, de você conseguir... igual hoje, o
Maicon, foi da Marília, hoje eu fiquei surpreendida com uma atitude dele,
porque... eu estava trabalhando interpretação de texto e ele fez a interpre-
tação, oito questões com a minha ajuda, e chegou o horário da Patrícia, eu
estava saindo e ele falou: “Não, espera, espera, espera aí pra você corrigir!” E
eu corrigi a penúltima questão, sabe, e ele fez questão que eu esperasse ele
terminar. Por ser um menino difícil de fazer as coisas, e estava interessado!...
Eu sempre faço isso com uns três, difíceis de concentrar... Fiquei feliz porque
ele não é muito de concentrar, ele é um menino difícil de concentrar. Mas
hoje ele me surpreendeu! Isso dá uma satisfação na gente!... Igual quando
os alunos começam a ler, fico super feliz! Aqueles alunos que têm mais difi-
culdade, quando você dá o clique e o aluno começa a aprender, isso é muito
gratificante! (depoimento de uma professora da pesquisa).

160
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

O mal-estar é inerente à cultura e à educação, de acordo com Freud


(1930). Ao se retirar o véu da história da educação de crianças, foi possível
vislumbrar uma tensão constante permeando o ato educativo. Nossas in-
vestigações nos permitiram divisar, por meio do dispositivo da Conversação,
momentos em que a implicação da subjetividade dos professores produziu
mal-estar e influenciou a relação professor-aluno-saber quando se tratava de
ensinar para a “criança-problema”. Muitas vezes, os próprios educadores são
“presas” das marcas impostas pela cultura, entendendo que, responsabilizar
o outro pelo que não vai bem, no caso o aluno, pode ser a melhor saída para
diluir suas angústias. E aí, repetem estereótipos e ações. Nessa pesquisa pu-
demos, também localizar, momentos da docência em que duvidar do rótulo
de “criança-problema” possibilitou a criatividade e a invenção dos educado-
res, dando margem para que o inédito florescesse. Conectados ao próprio
desejo de saber, eles aceitaram o desafio e provocaram o que estagnava a
relação ensino-aprendizagem-saber. Suportaram conviver com o vazio ine-
rente ao vínculo educativo, como nos lembra Tizio (2003), de onde emerge o
singular, o original. Afinal, não aprendemos com Lacan4 (1992) sobre o con-
ceito de transferência, como um constante rever cada trilhamento, como um
inabalável devir? Talvez esse seja o ponto chave que esse trabalho produziu.

[...]

4
Para Lacan ([1958]1998) a confrontação é um procedimento de intervenção diferente da interpretação. Sem apontar para o fantasma do
sujeito, a confrontação seria “uma formulação articulada para levar o sujeito a ter uma visão (insight) de uma de suas condutas (...) possa
receber um nome totalmente diferente, como confrontação, por exemplo, nem que seja a do sujeito com seu próprio dizer, sem merecer o
de interpretação, simplesmente por ser um dizer esclarecedor” (LACAN, 1998, p. 598).

Dica de estudo
O Estilo de Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o conhecer, de Edith
Rubinstein, Editora Casa do Psicólogo.

O livro indicado é uma obra que nos mostra uma sistematização das reflexões
sobre aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem que passam pelas con-
cepções do construtivismo e da Psicanálise, enfocando as dificuldades a partir
dos estilos de aprendizagem, isto é, da construção da singularidade de cada
processo.

161
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. A partir dos depoimentos descritos a seguir (MACHADO; SOUZA, 1997), refli-
ta sobre a construção da queixa escolar, tomando como referência os pres-
supostos trabalhados em aula.

 “Acho que foi porque quando ele era pequeno ele caiu de uma laje e bateu
a cabeça “.

 “Ele tem problema no coração, fica nervoso à toa”.

 “Eu não sei não, a professora é que disse que ele está precisando de trata-
mento”.

 “Eu não sei por que na escola ele não aprende, porque eu o acho um me-
nino esperto. Faz um monte de coisas para mim. Ajuda muito em casa. Ele
me ajuda a fazer contas, ler coisas, pegar ônibus. E a professora diz que ele
não aprende. Não sei o que é”.

 “Ele lê para mim as cartas que chegam, todinhas, e na aula a professora diz
que ele não quer ler”.

2. De que maneira o Modelo Nosográfico auxilia o educador na ressignificação


do seu olhar sobre as dificuldades de aprendizagem? Faça uma análise sobre
o assunto.

162
Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem

3. A partir da análise anterior reflita sobre esta afirmativa: “Toda criança que
apresenta dificuldades de leitura pode ser classificada como disléxica”.

163
A aprendizagem sob
o enfoque da Neuropsicologia

Aprendizagem e as bases neuropsicológicas


Enfocar a aprendizagem como um processo complexo, estruturado
a partir de um ato motor e perceptivo, que elaborado corticalmente dá
origem à cognição, é dizer que a aprendizagem não se “configura nem
define uma estrutura como tal” (PAIN, 1986, p. 15).

A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como


um efeito que, a partir de uma articulação de esquemas, sugere que dife-
rentes dimensões coexistem para possibilitar ao ser humano configurar
uma dinâmica própria de funcionamento, caracterizando assim o seu pro-
cesso de aprendizagem.

Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferentes axio-


mas, que perpassam a base estrutural, funcional, energética e social. Reto-
mando o pensamento de Sara Pain (1986), ela descreve a aprendizagem
como um acontecimento histórico em que coincide um organismo, uma
etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas
teóricas. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão
biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de continuida-
de biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão
da cultura provendo a educação e a dimensão afetiva que, definitivamen-
te, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da persona-
lidade dos agentes desse processo.

Jorge Visca, que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergen-


te, possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem, entende esse
processo à luz de sua teoria e o realiza pela integração da Escola de Gene-
bra, da Escola Psicanalista e da Psicologia Social. Apresenta a aprendiza-
gem como um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalista
e construtivista. Aprendizagem, portanto é o “resultado de uma constru-
ção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)”
(VISCA, 1988, p. 56).
Intervenção Piscopedagógica na Escola

Tomando esses aspectos por base, é importante que a noção que se constrói
sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada pelo conhecimento das
possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado contex-
to sociocultural, em função das competências por ele adquiridas nos distintos
níveis de aprendizagem.

Partindo de uma concepção mais funcionalista, outros autores explicam a


aprendizagem como função do cérebro, mediante uma atividade mental resul-
tante de um conjunto das áreas cerebrais funcionando e se modificando sis-
tematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente. Para haver
aprendizagem adequada, pressupõe-se bases neurológicas íntegras, isto é, no
processo de maturação neuronal há um contínuo equilíbrio morfológico e fun-
cional, que pode estar ameaçado por alterações prévias do código genético,
ou por influências externas, como meio ambiente, família, escola e sociedade
(FUNAYAMA et al., 2000, p. 13).

Para Larry Silver (1994, s.p.), é conveniente dividir o processo de aprender em


quatro fases:

1. Registro da informação no cérebro (entrada).

2. Organização e entendimento dessa informação (integração).

3. Armazenamento (memória).

4. A informação percorre o cérebro e é traduzida em ação no meio (saída –


ato motor).

A informação entra no cérebro por meio dos sentidos, considerando o fun-


cionamento íntegro de todos os órgãos. Segundo Lent (2008, p. 134) os sistemas
sensoriais, os quais continuamente alimentam o sistema nervoso central com
grande variedade de informações, nos dão a perspectiva do mundo que nos
cerca e de certos aspectos do meio orgânico interno.

O processamento da informação recebida não se­­refere à condição física dos


órgãos, mas à forma como o cérebro processa o estímulo. A percepção é o termo
que se usa para esse processo central de perceber o mundo. Ao ser registrada,
a informação deve ser colocada em ordem correta (sequencial), entendida no
contexto em que aparece (abstração) e interligada com outras informações pre-
existentes (organização). Após ser registrada, integrada, a informação deve ser
armazenada, de modo a possibilitar sua recuperação em momento ­posterior.

166
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

As relações que se estabelecem entre as funções cerebrais e o comportamen-


to humano são objetos de estudo da Neuropsicologia, que busca compreender
como se processa a atividade mental evocada pelo estímulo externo. Essa con-
cepção não percebe o cérebro como um sistema fechado, com funções predefi-
nidas, mas sim o configura como um sistema aberto, com plasticidade funcional,
que está em constante interação com o meio, adaptando-se a diferentes necessi-
dades, servindo a diversas funções estabelecidas no desenvolvimento humano.

O cérebro, portanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um


sistema aberto de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamen-
to são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento indivi-
dual. Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade
é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas na história do homem
(KOHL, 1993, p. 24).

Para a Neuropsicologia, segundo Riechi (2002, p. 5), as dimensões que inte-


ragem, configurando a aprendizagem do ser humano, podem ser classificadas
como: orgânica, sociocultural, afetiva e intelectual. Nessa configuração, há uma
dinâmica de estruturas sensoriais, perceptivas, cognitivas e motoras que coexis-
tem quantitativa e qualitativamente habilitando o sujeito para a aprendizagem.

Ainda, segundo a mesma autora, as bases neuropsicológicas da aprendiza-


gem são essenciais para se entender a funcionalidade cerebral que efetiva fun-
ções como: memória, percepção, discriminação, orientação, motricidade, entre
outras.

Entender os processos internos (neurofisiológicos), que estão envolvidos


no desenvolvimento cognitivo, psíquico e social do sujeito, e que caracterizam
sua forma de aprendizagem e seus mecanismos e ações internas é determinan-
te para os processos externos de intervenção pedagógica, psicológica e psico-
pedagógica, que objetivam a reorganização e potencialização do processo de
aprendizagem.

Portanto, é importante que se atinja essa compreensão, a partir de uma abor-


dagem que relacione o funcionamento cerebral com a aprendizagem, enquanto
comportamento humano. Esse funcionamento se dá pela dinâmica ­do proces­
samento de informações, caracterizado pelas rotas funcionais, nas quais estru-
turas mentais se organizam a partir de elementos necessários para que ocorra a
aprendizagem (RIECHI, 2002, p. 8).

167
Intervenção Piscopedagógica na Escola

Pode-se citar algumas habilidades mentais superiores que caracterizam as es-


truturas mentais e subsidiam, neuropsicologicamente, o processo de aprendiza-
gem. Segundo Antunha (apud RIECHI, 2002, p. 7), podem ser: “funções motoras,
linguagem receptiva, linguagem expressiva, memória, processos intelectuais,
habilidades aritméticas, organização acústico-motora, funções visuais, leitura e
escrita e funções sinestésicas”.

A Neuropsicologia e o processo
de aquisição da leitura e escrita
A essência do processo de alfabetização é caracterizada pela aquisição da leitura
e da escrita, sabe-se, porém, que esses dois processos evoluem a partir da aquisição
da linguagem, que localiza sua gênese na experiência que transforma, a partir das
habilidades mentais, estímulos (informações) em ações motoras (fala, escrita...).

Segundo Johnson e Myklebust (1991, s.p.), o sujeito não adquire primeiro as


palavras e depois os significados. A experiência significativa leva-o a interiorizar
seu ambiente para começar a compreender as palavras que representam suas
experiências. Esse processo pode ser chamado de linguagem interior, que evolui
para a linguagem auditiva receptiva, o que permite a compreensão das palavras.
A linguagem auditiva expressiva caracteriza-se pela imitação, é quando a crian-
ça passa a usar símbolos verbais usados pelos adultos com o objetivo de nomear
objetos – fala.

A compreensão da palavra impressa – leitura – caracteriza um outro nível do


desenvolvimento da linguagem em que a linguagem auditiva é relacionada à lin-
guagem visual, havendo correspondência entre os sinais auditivos (fonéticos) e os
sinais visuais (gráficos). Assim, “a leitura é um processo cognitivo que envolve apti-
dões auditivas e visuais e suas inter-relações dialéticas” (FONSECA, 1995, p. 20).

Num último estágio do desenvolvimento da linguagem, há a linguagem


visual expressiva – escrita –, que não se caracteriza por uma capacidade isolada,
ela requer inúmeras operações cognitivas que resultam da interação dos níveis
anteriores da hierarquia da linguagem.

Para que esses processos essenciais da alfabetização se configurem adequa-


damente, é necessário que habilidades mentais superiores estejam envolvidas
harmonicamente, configurando uma dinâmica de funcionamento que caracteri-
za a plasticidade cerebral do sujeito e o foco da atenção da Neuropsicologia.

168
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Segundo Fuentes (et al., 2008) à medida que as crianças aprendem os nomes
e os sons das letras, elas começam a compreender que as letras representam
sons na pronúncia das palavras e passam a aprender a ler por meio do processa-
mento e do armazenamento de relações entre as letras e os sons.

Comparando as descrições feitas por Morais (1992, p. 29), Riech (2002, p. 38),
essas habilidades podem ser classificadas, como:

 Funções receptivas – as sensações, canal de entrada dos estímulos exter-


nos, atuam isoladamente, porém trabalham em conjunto transformando
sensações isoladas em percepção integral. Isso significa que o homem não
se limita a estabelecer traços indicadores do objeto, mas sempre o atribui
a certa categoria. Há um exercício de constantes análises e sínteses, fren-
te a uma tarefa que é exigida do sujeito, em que ele, do objeto, ressalta
indícios essenciais e inibe os secundários, tornando sua percepção direta
e dirigível. É como se cada experiência sentida por meio dos órgãos dos
sentidos tivesse significados diferenciados. Nessa função, pode-se carac-
terizar como habilidades específicas a serem priorizadas:

 Ritmo – percepção da ocorrência dos sons e das pausas (duração e su-


cessão).

 Análise e síntese visual e auditiva – decomposição em partes constituin-


tes e recomposição em um todo, tanto no plano visual quanto no pla-
no auditivo.

 Percepção e discriminação de semelhanças e diferenças – tamanho,


­forma, cor, som, posição.

 Constância de percepção de forma e tamanho – capacidade de perceber


que um objeto permanece inalterado apesar da posição que ocupa no
espaço.

 Percepção de figura-fundo, visual e auditivo – capacidade de perceber


estímulos significativos, selecionados a partir da necessidade de uma
­assimilação.

 Closura visual.

 Funções expressivas – são aquelas caracterizadas pelo ato motor, o mo-


mento em que o sujeito dá uma resposta ao meio externo a partir das
informações recebidas e integradas.

169
Intervenção Piscopedagógica na Escola

 Linguagem oral – pronúncia, vocabulário; capacidade de falar correta-


mente as palavras, conhecendo seu significado com base na própria
experiência.

 Sintaxe oral – habilidade de formular frases, elaboração mental das


­unidades básicas do pensamento.

 Coordenação visomotora – integração entre visão e movimentos do


­corpo, gerais ou específicos.

 Coordenação motora global – movimentos que envolvem os grandes


músculos e o equilíbrio postural.

 Coordenação motora fina – habilidade e destreza manual; constitui


­aspecto particular da coordenação geral.

 Orientação – diz respeito à percepção resultante das interações do su-


jeito com ele mesmo e com os objetos de seu meio, com as pessoas
com quem convive e com o mundo com o qual estabelece ligações.

 Esquema corporal – conhecimento consciente e intelectual do corpo e


da função de seus órgãos, conhecimento resultante das experiências
­táteis e demais sensações que provêm do corpo. Regula a postura e o
­equilíbrio.

 Orientação temporal – relaciona-se às atividades auditivas, engloba


conceitos fundamentais como duração e sucessão.

 Orientação espacial – relaciona-se às atividades visuais, engloba a per-


cepção absoluta de um objeto no espaço (tamanho, distância...).

 Lateralidade – Uso preferencial de um lado do corpo para realização de


atividades, é definida pela maturação neurológica e refere-se a olhos,
ouvidos, mãos e pés.

 Conhecimento de direita e esquerda – relacionado diretamente ao


­conceito de esquema corporal e de lateralidade, permitindo à criança
distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e
nos objetos.

 Regulação – funciona dando subsídio para o funcionamento das demais


funções mentais superiores. Mantém as atividades cerebrais em funcio-
namento adequado. É composta pelas funções de planejamento mental,
retroalimentação, tenacidade, atenção concentrada e seletiva.
170
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

 Memória – mecanismo de reconhecimento e de reutilização de informa-


ções retidas e aprendidas, é de fundamental importância para o conheci-
mento, sendo descrita como uma função neuropsicológica imprescindível
para a aprendizagem.

 Memória visual – é a capacidade do sujeito reter com exatidão, a longo


ou a curto prazo, uma série de estímulos apresentados visualmente.
Está relacionada com a atenção e com a figura-fundo.

 Memória auditiva – permite a retenção e a recordação das informações


captadas auditivamente.

 Memória sinestésica – capacidade de o sujeito reter os movimentos


­motores necessários à realização gráfica uma vez que entra em contato
com o universo simbólico (leitura e escrita).

Alfabetização: o processo de leitura e escrita


Diferentemente do que se pensava até há pouco tempo, o processo de aqui-
sição da leitura e da escrita não se dá somente no ambiente escolar, pelo contrá-
rio, o ambiente escolar servirá como uma espécie de organizador do processo
de letramento, o qual se inicia no ambiente familiar e na comunidade a qual
pertence a criança. Diante dessa afirmação, sabe-se o quanto é importante a
estimulação que a criança recebe no seu dia a dia para que se sinta seduzida a
entrar no universo da palavra.

A alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funciona-


mento do sistema alfabético de escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno
precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir, transfor-
mando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios.

Inicialmente, a inserção da criança no universo da linguagem se faz por meio


do diálogo, da conversa, seja na família ou em sua comunidade restrita, antes
mesmo de frequentar os bancos escolares. Para se compreender a evolução
desta ação, Coll e Teberoski (2000, p. 73) afirmam que há muito tempo as pessoas
utilizam a palavra para se comunicar. Os seres humanos começaram a falar por
necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para trocar ideias
e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deviam ser simples, por exemplo,
um grunhido poderia querer dizer “fogo!”, outro, “cuidado!”.

171
Intervenção Piscopedagógica na Escola

À medida que o tempo foi passando, a linguagem foi se tornando mais evolu-
ída, mais complexa. As crianças, quando pequenas, aprendem a falar para conse-
guirem o que desejam e, ao mesmo tempo, entram em contato com os objetos e
com as pessoas para se comunicarem. A necessidade de compreender o mundo
que cerca uma criança faz com que ela busque se apropriar de um vocabulário
cada vez maior para dar conta das suas perguntas. Além da aquisição de um
vocabulário mais complexo, o diálogo e as conversas são atividades essenciais
na vida de uma pessoa, pois permitem que esta organize seu pensamento, auxi-
liando-a em seu desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA; WINKLER, 2003).

A linguagem na forma oral, portanto, precede a forma escrita. A partir da aqui-


sição da linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho descrito
por Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina radicada no México, cujo
doutorado foi realizado na Universidade de Genebra sob a orientação de Jean
Piaget e Ana Teberoski, pedagoga espanhola, para concluir que cada fonema
é representado por um grafema e que um conjunto deles poderá formar uma
palavra, depois um conjunto de palavras com significado formará uma frase, um
texto e assim por diante. O caminho não é necessariamente nessa ordem, mas a
criança, a partir do texto e do contexto, poderá concluir essa premissa da língua
escrita. Para dar conta desse processo, diferentes educadores buscaram alterna-
tivas variadas, as quais, hoje, são extremamente discutidas.

Uma das grandes discussões que se instalou fortemente nos meios educa-
cionais acerca da alfabetização, girou em torno do uso ou não da cartilha como
instrumento para a aquisição do processo de leitura e escrita. Sabe-se, entretan-
to, que a cartilha rigidamente utilizada por alfabetizadores realmente restringe
o universo da criança, pois nem sempre possibilita o uso de recursos criativos
que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. Porém, há impressos atuais, os
quais não seriam chamados necessariamente de cartilhas e sim de materiais dis-
paradores para esse processo, que têm se mostrado muito eficazes, pois têm ga-
rantido a organização da atividade docente, possibilitando ao professor que este
vislumbre um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianças.

Outra polêmica que existe no ensino da língua escrita se refere ao ensino do


som das letras ou não, como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas
escolas que dizem seguir as ideias da Psicogênese da Escrita pronunciadas por
Ferreiro (1992) e Coll e Teberoski (2000). Os estudos realizados por essas duas
grandes estrelas da área da Alfabetização indubitavelmente são de grande valia
para que se compreenda como a criança constrói diferentes hipóteses ao longo
do período de alfabetização. Elas, porém, não constituíram um método, mas sim
um referencial explicativo sobre o processo de letramento.
172
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Quanto ao processo de construção da escrita, segundo Ferreiro (1992, p. 69),


pode-se afirmar que a criança passa por diferentes níveis estruturais da lingua-
gem. São os seguintes:

 Nível pré-silábico – não se busca correspondência com o som; as hipó-


teses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de
grafismo. A criança tenta nesse nível:

 diferenciar entre desenho e escrita;

 utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras;

 reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as for-


mas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais fami-
liar para usar nas suas hipóteses de escrita;

 percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.

 Nível silábico – pode ser dividido entre silábico e silábico alfabético:

 silábico – a criança compreende que as diferenças na representação


escrita estão relacionadas ao “som” das palavras, o que a leva a sentir
a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os
símbolos gráficos de forma aleatória, usando, ora apenas consoantes,
ora apenas vogais, ora letras inventadas, repetindo-as de acordo com o
número de sílabas das palavras;

 silábico-alfabético – convivem as formas de fazer corresponder os sons


às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de
forma ortográfica ou fonética.

 Nível alfabético – a criança agora entende que:

 a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separa-
da em unidades menores;

 a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que


pode gerar as frequentes dificuldades ortográficas;

 a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.

Smolka (1996, p. 72) diz que se pode entender o processo de aquisição da es-
crita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum
em que a escrita é imutável e deve se seguir o modelo “correto” do adulto; o

173
Intervenção Piscopedagógica na Escola

ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro, em que a escrita é um objeto de


conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de
vista da interação, o aspecto social da escrita, em que a alfabetização é um pro-
cesso discursivo. Cabe a cada psicopedagogo pensar nesses três pontos de vista
e construir a própria concepção.

Ressalta ainda a autora que, para a alfabetização ter sentido e ser um processo in-
terativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com
intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras,
desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das
crianças podem ser trabalhados. Ao contrário do que a maioria das escolas pensam,
esses “erros” demonstram uma construção e com o tempo vão diminuindo, pois as
crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) com que
não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.

Para o trabalho interventivo no processo de alfabetização, o educador deve


levar em consideração que nenhuma criança urbana chega ao universo esco-
lar totalmente crua no que se refere à escrita; deve, portanto, propiciar que a
criança traga à sala de aula suas construções, suas observações, suas conclusões
elaboradas acerca do conhecimento da palavra escrita.

Seguem algumas sugestões para facilitar o processo de construção da leitura


e da escrita em sala de aula:

 Preparar as aulas cuidadosamente procurando, nas atividades escritas,


antecipar-se aos alunos, escrevendo as formas convencionais no quadro
de giz.

 Montar atividades em que apareçam as palavras problemas, tais como lei-


turas e reconstrução do texto dos alunos.

 Sistematizar intensas exposições prévias dos alunos a situações de lingua-


gem e de vida em conversações, dramatizações, relatos, reconstruções
dos próprios textos; facilitar o acesso a instrumentos como: jornais, revis-
tas, livros etc.

 Exercitar o domínio da norma culta da linguagem, sem desvalorizar a for-


ma de expressão do aluno, como uma nova forma da qual a criança pode
dispor para certos fins, acostumando-a a comparar como falam, por exem-
plo, o pedreiro, a professora etc. e a utilizar normas diversas em situações
diferentes (formais ou coloquiais), ou ainda a encontrar essas variantes em
falas de personagens de textos etc.

174
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

 Deixar as crianças bem à vontade para que elas não tenham medo de per-
guntar como se escreve e saibam que as grafias incorretas não derivam de
suas insuficiências.

 Propiciar momentos lúdicos com as palavras, mudando letras e conse-


quentemente as sílabas, as palavras para ressaltar as mudanças em seu
significado.

 Permitir que as crianças construam glossários, envolvendo tanto a escrita


de diferentes palavras e seus significados escritos, como a expressão dos
mesmos em desenhos, pois essa articulação permite uma compreensão
mais significativa acerca da palavra.

Cabe ao educador permitir-se ser criativo em todo esse processo, não exer-
cendo sua ação pedagógica radicalmente em uma ou outra concepção, mas,
sim, conhecendo as reais necessidades dos seus alunos e adequando suas es-
tratégias de ensino às estratégias de aprendizagem deles. Seria cômodo dizer
“use ou não uma cartilha”, “ensine ou não a unidade sonora das palavras”, “isto
ou aquilo”. Todavia o mais coerente nesse processo repousa em uma única pre-
missa: não hesitar em ousar, usar todo e qualquer recurso que permita aos seus
alunos aprenderem adequadamente.

Texto complementar

As dislexias de desenvolvimento:
aspectos neuropsicológicos e cognitivos
(SALLES; PARENTE; MACHADO, 2004)

Introdução
O estudo dos problemas de leitura é bastante antigo e existem divergên-
cias quanto às perspectivas teórico-metodológicas assumidas. Muitas teorias
foram elaboradas em várias áreas do conhecimento (Neurologia, Psicologia,
Educação) para descrever e explicar os déficits na aprendizagem da leitura e
escrita em crianças. Neste artigo pretende-se expor uma revisão sobre as pes-
quisas que utilizam a Neuropsicologia e a Psicologia Cognitiva, abordagem de

175
Intervenção Piscopedagógica na Escola

Processamento da Informação, como aportes teóricos de base, e analisar a


contribuição destes no estabelecimento de estratégias de intervenção efeti-
vas nas dislexias de desenvolvimento. Pretende-se apresentar um panorama
geral da área, salientando os problemas neste campo de estudos.

Antes de tratarmos especificamente da caracterização dos transtornos de


leitura, exploraremos como as abordagens cognitivas consideram o processo
de leitura competente (modelos cognitivos da leitura). Em seguida, trataremos
dos conceitos de dificuldades específicas de aprendizagem, e em particular
de dislexia, bem como dos tipos de leitores disléxicos e dos fatores etiológicos
das dificuldades de aprendizagem da leitura. Finalmente, serão explanadas as
implicações desses estudos para as abordagens de intervenção.

O enfoque teórico adotado na condução do tema está baseado nos es-


tudos da Neuropsicologia Infantil, que enfatiza a relação entre as funções
psicológicas e as estruturas cerebrais, durante sua formação e desenvolvi-
mento (SOLOVIEVA; ROJAS, 2001), e na Psicologia Cognitiva, abordagem de
Processamento da Informação, que estuda o modo como as pessoas perce-
bem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação (STERNBERG, 2000)
– neste caso, os estímulos gráficos. Essas disciplinas focalizam a análise dos
processos neurocognitivos subjacentes à habilidade de ler, tanto no leitor
proficiente, no leitor iniciante, como naqueles com distúrbios de leitura.

O processo de leitura competente envolve fluência e automatismo (pre-


cisão e rapidez) no reconhecimento de palavras e compreensão do material
lido (MERCER; CAMPBELL; MILLER; MERCER; LANE, 2000). O reconhecimento
de palavras (acesso ao léxico mental), em um sistema de escrita alfabético,
pode ocorrer por meio de um processo visual direto (rota lexical) ou por
meio de um processo envolvendo mediação fonológica. Recebem, conse-
quentemente, o nome de modelos de leitura de dupla-rota (ELLIS; YOUNG,
1988; ELLIS, 1995; HILLIS; CARAMAZZA, 1992, por exemplo). A Rota Fono-
lógica utiliza o processo de conversão grafema-fonema, permitindo uma
pronúncia precisa das palavras que possuem correspondência letra-som
regular. Na Rota Lexical, geralmente utilizada por leitores proficientes, as
representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico de
entrada visual, que permite acesso direto ao significado. No leitor hábil,
as duas rotas estão disponíveis e podem intervir paralelamente na leitura,
porém a rota lexical tem papel central na obtenção da competência em lei-
tura (SEYMOUR, 1987).

176
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Após os processos mais básicos de leitura, como identificação e extração


do significado de palavras individuais, outros processos operam na frase ou
sentença, e também tratam da organização global ou da estrutura temática
de toda uma história (SALLES, 2001), que são os processos envolvidos na ha-
bilidade de compreensão de leitura.

As dislexias de desenvolvimento
Após uma breve exposição do que se entende por leitor competente,
serão então analisados os processos subjacentes às dificuldades de apren-
dizagem da leitura. Na perspectiva neuropsicológica, as dificuldades de
aprendizagem (learning disabilities) são entendidas como um conjunto de
desordens sistêmicas e parciais da aprendizagem escolar que surgem como
consequência de uma insuficiência funcional de um ou vários sistemas cere-
brais. Esses sistemas cerebrais têm a responsabilidade de assegurar o surgi-
mento de uma ou várias cadeias interligadas dentro da estrutura psicológica
no processo de aprendizagem (SANTANA, 2001). Quando ocorrem falhas
nesse processo, a aprendizagem torna-se deficitária.

Um pressuposto básico subjacente à abordagem neuropsicológica é o da


modularidade, que propõe que o sistema cognitivo possui vários módulos ou
processadores cognitivos de relativa independência. O dano causado a um
módulo não afeta diretamente o funcionamento dos demais. Cada módulo
(como linguagem oral, leitura, percepção visual, percepção auditiva, memó-
ria...) decompõe-se em subprocessos. As dissociações encontradas entre pa-
cientes, ou seja, casos em que alguns processos de leitura estão preservados
(ex.: leitura de palavras familiares) enquanto outros estão prejudicados (ex.: lei-
tura de palavras não familiares e de palavras inventadas), enfatizam a estrutura
modular dos sistemas de processamento da informação subjacentes à leitura.

Ressalta-se a diferenciação entre crianças que apresentam distúrbios de


aprendizagem gerais, e, portanto, apresentam problemas com a maioria das
matérias escolares, daquelas que apresentam uma dificuldade específica –
em leitura, por exemplo. As crianças cujo nível geral de desenvolvimento
intelectual é normal, mas que apesar disso apresentam dificuldades em tare-
fas específicas (como leitura), são classificadas como tendo uma “dificuldade
específica de aprendizagem” (DOCKRELL; MCSHANE, 2000) – nesse caso, difi-
culdade específica de aprendizagem da leitura, também denominada disle-
xia de desenvolvimento.

177
Intervenção Piscopedagógica na Escola

É importante considerar a diferença entre dislexia primária ou específica,


ou de desenvolvimento, na qual o fracasso na aquisição da completa com-
petência na leitura/escrita é de origem constitucional, e dislexia adquirida
ou sintomática, na qual as habilidades de leitura/escrita, já normalmente de-
senvolvidas, são perdidas como resultado de uma lesão cerebral (SPREEN;
RISSER; EDGEL, 1995; PINHEIRO, 1995).

A definição do conceito de dislexia talvez seja um dos aspectos mais


controversos da área. São tantas as nomenclaturas propostas e descrições
das características das crianças, que fica difícil saber quando nos referimos
à mesma síndrome e quando tratamos de quadros diferentes. Segundo os
critérios do DSM-IV-TR (2002), o transtorno da leitura (dislexia) consiste em
rendimento em leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade
cronológica, inteligência e escolaridade do indivíduo. De acordo com Nunes,
Buarque e Bryant (2001), crianças com dislexia de desenvolvimento apresen-
tam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita consideradas muito
maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual.

A maioria das definições das dificuldades específicas de leitura estabele-


ce critérios de comparação entre o nível de leitura e o Quociente Intelectual
(QI). Porém, QI mais baixo pode ser consequência de uma menor exposição
a materiais escritos (MORAIS, 1996; NUNES; COLS, 2001). Além disso, não há
instrumentos padronizados para avaliação da dislexia no Brasil que descre-
vam o nível de leitura esperado para a escolaridade e faixa etária. Em função
disso, os processos de identificação dessas crianças diferem, tornando ex-
tremamente subjetiva a rotulação das crianças como tendo dificuldades de
aprendizagem da leitura (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003).

Um outro problema nas definições tradicionais de dislexia é o fato de que


se deve excluir déficit sensorial, problemas emocionais, meio social muito
desfavorável e danos neurológicos evidentes como causa dos problemas de
leitura. Considerando a população brasileira que frequenta escolas públicas,
dificilmente conseguiríamos diagnosticar com segurança um quadro de dis-
lexia se tivéssemos que excluir todos esses fatores.

Dada a fragilidade dos critérios diagnósticos tradicionais, baseados em uma


metodologia de exclusão, salientamos a definição de Sternberg e Grigorenko
(2003), que propõem uma caracterização do quadro. Os principais indicadores

178
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

das dificuldades de aprendizagem da leitura, segundo eles, são dificuldades


em decodificar e analisar fonemas dentro das palavras (consciência fonológi-
ca), sendo estas específicas para o processamento de símbolos escritos.

Uma questão crucial no estudo das dislexias é o fato de que a definição


e o diagnóstico dependem das características do sistema de escrita. Mesmo
entre os sistemas de escrita alfabéticos há diferenças significativas. O inglês
e o francês são sistemas ortográficos bastante irregulares, ao contrário do
português e do espanhol, que têm uma ortografia regular ou quase regular
(PARENTE; SILVEIRA; LECOURS, 1997). Isto conduz à impossibilidade do uso
direto de padrões de pesquisas realizadas na língua inglesa para avaliação
de crianças alfabetizadas no sistema de escrita do português.

A estimativa das taxas de prevalência dos distúrbios de leitura também


se torna problemática, já que depende da definição usada para dislexia (BEI-
TCHMAN; YOUNG, 1997) e dos instrumentos utilizados para o diagnóstico.
Não foram encontrados dados nacionais a respeito da prevalência das dis-
lexias. Considerando a população norte-americana, a prevalência de todas
as formas de dislexia combinadas é estimada em 20% (SPREEN; COLS, 1995).
Na Inglaterra as dificuldades específicas de leitura atingem de 3 a 5% das
crianças em idade escolar, sem incluir aquelas cuja dificuldade de leitura é
esperada em função do baixo QI (PINHEIRO, 1995). A incidência de dislexia
na população geral é estimada em cerca de 10 a 15% (IANHEZ; NICO, 2002).

[...]

Considerações finais
Acreditamos ser necessária uma efetiva incorporação dos achados das
pesquisas atuais ao fazer clínico. Nunes e Cols (2001) salientam que alguns
psicólogos e pedagogos de instituições públicas não incluem avaliação da
leitura e escrita em crianças com queixa de dificuldades de leitura. Tanto
esses profissionais como aqueles atuando em consultórios não avaliam o de-
sempenho das crianças em tarefas de consciência fonológica, demonstran-
do o reduzido impacto dos estudos na área sobre a prática clínica no Brasil.
Ainda há certo distanciamento entre pesquisa e prática em muitas áreas da
educação, especialmente na avaliação e ensino da leitura.

179
Intervenção Piscopedagógica na Escola

Dica de estudo
Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem. Abordagem neuropsicológica e psico-
pedagógica, de Vitor Fonseca, Editora Vozes.

Essa obra enfoca a educação cognitiva por se tornar crucial para a escola re-
gular. Sua sobrevivência como sistema formativo de recursos humanos em qual-
quer grau ou nível requer um currículo cognitivo enfocado no desenvolvimento
de funções que estão na origem dos processos de aprendizagem simbólicos e
superiores. Isso não só traz melhoria para a cognição, mas também dinamiza a
motivação para aprender a aprender e, por empatia funcional, também melhora
as relações interpessoais, podendo, com eficácia, conter, ou pelo menos reduzir,
os deficientes encaminhamentos para situações escolares de exclusão social ou
de estigmatização e discriminação negativa.

Atividade
1. Realize a leitura do caso que está descrito a seguir e identifique os aspectos
que estão relacionados com as condutas neuropsicológicas que interferem
no processo de aprendizagem da criança em questão.

Nome fictício: Soraia

Idade: 7 anos completos

Sexo: feminino

Escolaridade: Jardim III

A criança em questão possui um encaminhamento neurológico, que iden-


tifica seus sintomas como “Epilepsia Mioclônica Estática” com dificuldades no
equilíbrio estático, dinâmico e na linguagem. Faz uso de medicamento.

Soraia é uma criança com muita dificuldade em estabelecer vínculos, suas


respostas são monossilábicas ou se expressa por gestos automatizados, não
direciona o olhar para as pessoas, prevalecendo sempre ações egocêntricas
sobre as relações cooperativas. Quando em contato com materiais dos mais
diversos tipos, parece ter uma necessidade de explorá-los, porém suas ações
estão sempre acompanhadas por um impulso de limpeza. Quando manipula

180
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

os materiais parece querer representar algo real, porém sem compreensão e


sem expressão oral.

Seu registro gráfico restringe-se a garatujas ordenadas, com traçado


firme, tendo preferência por cores fortes. No geral seus procedimentos mos-
tram uma predominância no fazer e não no compreender, levando a crer
que a função da linguagem ainda em desenvolvimento, poderia ajudá-la a
ampliar seus potenciais no que se refere ao pensamento e ação. No que se
refere ao aspecto motor, tem dominância lateral direita, com uma rigidez
muscular geral, demonstrando dificuldades para relaxar, principalmente seu
lado esquerdo. De modo geral seus movimentos são lentos e tensos, como
se estivesse constantemente em estado de alerta, criando um limite corpo-
ral frente ao externo (muralha tônica). Sua postura corporal é desalinhada,
desequilibrada e instável. O desenho da figura humana é caracterizado por
rabiscos, no entanto nomeia algumas partes de maneira correta, quando
diante de uma figura de uma menina. Não reconhece direita e esquerda em
si mesmo, nem no objeto ou em outra pessoa. Em relação aos conceitos es-
paciais demonstra dificuldades em estabelecer correlações (dentro – fora,
longe – perto), bem como não apresenta indícios de temporalidade desco-
nhecendo qualquer conceito nesse aspecto. Sua percepção e coordenação
viso motora é imatura.

Pouco explora o espaço em que se encontra, quando faz tem dificuldade


em encontrar um lugar onde consiga relaxar, sua postura e atitudes mudam
constantemente como se estivesse inquieta e instável, não apresentando
ritmo corporal equilibrado. Nas atividades que envolvem uma participa-
ção corporal maior, demonstra desinteresse, resistência e às vezes indícios
de agressividade. Sua produção pedagógica consiste em cópias incorretas
das vogais, sem seu reconhecimento, não consegue cobrir traçados, nem
nomear cores corretamente, faz somente rabiscos e bolinhas. Quando fo-
lheia um livro somente observa figuras isoladamente o mesmo acontecendo
quando as expressa oralmente. Na escrita de seu nome, utiliza escrita com
características fixas, com diferenças entre seus desenhos e a imitação da es-
crita institucionalizada. Não realiza contagem correta, nem relaciona o nível
gráfico a uma determinada quantidade.

Frequenta a escola desde o maternal com quatro anos. É tímida em seus


relacionamentos, porém é aceita pelos companheiros. Quando corre é de-
sajeitada, inicialmente nem corria, hoje já brinca no escorregador. É muito

181
Intervenção Piscopedagógica na Escola

lenta, com pouca atenção concentrada, sendo que para ter alguma pro-
dução a professora tem que estar sempre junto. No lanche, quando come,
não consegue usar a coordenação fina, espedaçando sempre o que come
e sujando-se, o que a deixa perturbada. Às vezes ainda faz xixi e cocô na
calça. Parece ter medo em algumas situações, em especial com bexigas.
Na utilização de materiais lúdicos, observa-se comportamento rudimentar
de encaixe, sempre usando a força neste momento. Não consegue montar
quebra-cabeça, mesmo com ajuda. Brincando com bonecas, escolhe uma
sem cabeça, e tenta dar mamadeira pelo pescoço da boneca. Tenta guardar
dentro de um guarda roupa de boneca, a cama, a cômoda, a cadeira sempre
com muita força. Veste roupa pequena em bonecas grande e vice-versa, de
forma desconexa. Tem dificuldade em olhar sua imagem no espelho. O inte-
resse pelo brinquedo está desvinculado da função simbólica, e vinculado a
um exercício motor.

Não demonstra compreensão da desvinculação entre a palavra falada e


o objeto que representa, bem como não tem percepção da palavra falada
como consequência sonora independente do significado. Faz relação do ta-
manho da palavra com o tamanho do objeto e considera palavras parecidas
como diferentes por não possuir relação em nível de significação.

182
A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

183
Princípios para
trabalhar com grupos na escola
Falar de Psicopedagogia é falar de aprendizagem. Esse processo estru-
tura-se, segundo a concepção teórica que vimos assumindo, a partir dos
vínculos relacionais que o ser humano vem estabelecendo ao longo de
sua história de desenvolvimento. Segundo Visca (1987, p. 75), “[...] desde a
idade mais tenra, nas trocas que faz com a mãe, a criança já está realizando
aprendizagens, ao mesmo tempo que vai construindo um estilo próprio
de aprender, modificando-o e ampliando-o à medida que outras intera-
ções vão acontecendo”.

Falar de aprendizagem no interior da instituição educacional é falar de


um contínuo movimento de interações entre os agentes educativos, que
resulta em trocas, descobertas, construção e reconstrução tanto do co-
nhecimento quanto das relações e ações (BARBOSA, 2001, p. 31).

Portanto, ao identificarmos os âmbitos da Psicopedagogia e enfocar-


mos que no âmbito das instituições o fazer psicopedagógico tem um ca-
ráter muito mais voltado à ação preventiva, estamos na verdade tentando
mostrar a importância de identificarmos o foco do trabalho nas relações
grupais que permeiam a aprendizagem. A ação individual transforma-se
em uma ação grupal que intervém no contexto global de maneira que
esses grupos encontram mecanismos de convivência nos quais a modali-
dade da ação pedagógica seja potencializada.

Todos os educadores, envolvidos com a ação pedagógica, devem


buscar subsídios para compreender com mais clareza o funcionamento
grupal, a partir das tarefas em que os mesmos estão envolvidos e a forma
que a desenvolvem. Diante disso, serão enfocados nesta aula alguns as-
pectos importantes no que se refere ao funcionamento grupal.

O funcionamento grupal
Trabalhar com grupos é estar preparado para o inusitado, pois mesmo
tendo seu ponto de partida, seu planejamento, seus objetivos com metas
Intervenção Psicopedagógica na Escola

e estratégias definidas, o educador nunca vai poder prever com exatidão aonde
e como o grupo vai chegar na aprendizagem. Serrão e Baleeiro (1999, p. 23) nos
relatam que
[...] a convivência com grupos adquire uma certeza de que o trabalho pauta-se mais na cons-
trução de um vínculo de caráter libertador, fundamentado na confiança e no respeito, do
que em discussões formais. Libertador é o vínculo, e a relação que permite a expressão das
questões pessoais sob as mais variadas formas, que possibilita a descoberta de que é possível
somar diferenças, que garantem a existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a
percepção das contradições pessoais e grupais e a construção de novos caminhos.

Esse pensamento nos abre caminhos para descobrirmos a riqueza que


emerge do trabalho com grupos, quando bem dinamizado em prol da aquisição
de conhecimentos. É importante que o educador esteja atento, pois a mudança
de foco do individual para o grupal não significa que deixamos de considerar o
sujeito na sua individualidade. O grupo é definido a partir das particularidades
de cada um de seus integrantes e a potencialização das funções grupais deve
refletir diretamente na capacitação dos mesmos.

Cada grupo vai se constituindo no aqui e agora por meio das histórias de vida
e visões de mundo de cada um de seus integrantes. Mas o grupo vai além das
pessoas que o compõem. É algo mais que a soma de seus membros. À medida
que o grupo amadurece, conquista o espaço para construir e reconstruir seus
limites e suas próprias regras.

O educador dentro da sua função, que se volta à sistematização de conteú-


dos no espaço escolar, deve assumir, diante da possibilidade da contribuição das
relações grupais à aprendizagem, um papel de facilitador. O termo facilitador,
neste contexto, refere-se à compreensão das motivações individuais com sinto-
nia nas motivações grupais.

A relação interpessoal entre o educador e seu grupo é um fator determinante


para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que
leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de sua
autonomia social e pessoal.

A seguir, iremos refletir sobre quatro princípios que Serrão e Baleeiro (1999,
p. 30) consideram importantes no trabalho com grupos:

 Colocar
limites – uma relação interpessoal saudável com o grupo, não
significa uma atitude permissiva por parte do educador. A relação deve es-
tar respaldada pela configuração bem-definida de papéis, nos quais edu-
cador e educando posicionam-se em níveis diferenciados de hierarquia.
A autoridade do educador é necessária para que regras sejam muito bem
186
Princípios para trabalhar com grupos na escola

enquadradas e estabelecidas, para que um clima de respeito e confiança


permaneça e proporcione, assim, um canal de comunicação no qual todos
expressem seus sentimentos e opiniões com liberdade.

Os limites devem ser claros e coerentes e devem ser estabelecidos junta-


mente com o grupo para serem significativos. São regras básicas de con-
vivência ética, que caracterizam um enquadramento para o trabalho. Al-
guns exemplos:

 Todos têm o direito de expressar seus sentimentos e pensamentos.

 Todas as opiniões são válidas e merecem respeito.

 As falas e os acontecimentos internos do grupo pertencem a seus par-


ticipantes e não devem ser revelados a outras pessoas.

 Quando um participante do grupo estiver falando, os demais devem


ouvi-lo com atenção.

 É preciso falar para e não de alguém.

 Os comentários devem ser relativos aos fatos e não às pessoas.

 A pontualidade e a frequência são condições essenciais para que o gru-


po perceba a importância e desenvolva uma autoestima grupal.

 Construir
um vínculo afetivo – é de suma importância para o trabalho
grupal, pois é na relação e na troca com o outro que cada elemento pode
construir e reconstruir suas potencialidades. O vínculo tem papel essencial
em toda e qualquer ação que objetiva mudanças e transformações, funcio-
nando como o elo de uma corrente que liga os indivíduos, favorecendo a
ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro, os afetos
incluem uma gama de emoções que vão do amor ao ódio, da inveja à soli-
dariedade.

A música, a expressão corporal, o desenho, a pintura, a colagem etc. são al-


gumas das possibilidades que o educador tem para facilitar a expressão dos
sentimentos do grupo de maneira prazerosa e criativa. É importante que o
educador observe alguns pontos fundamentais no movimento grupal.

 Disponibilidade interna.

 Aceitação das diferenças individuais e do jeito de ser de cada um.

 Confiança na capacidade de transformação pessoal.


187
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 Escuta e acolhimento oferecidos a todos.

 Cuidado com o bem-estar do grupo.

 Busca das qualidades existentes em cada indivíduo.

 Delicadeza de tratamento sem deixar de ser firme e decidido.

O educador deve estar atento para alguns aspectos que podem inter-
ferir no estabelecimento do vínculo, como a expectativa que o grupo
mantém em relação ao desconhecido, pois pode criar fantasias e proje-
ções sobre a pessoa do educador. Quando não são percebidas podem
dificultar a comunicação intragrupal.

 Confiar
na capacidade e no processo grupal – a riqueza de experiências
que traz cada integrante do grupo estabelece uma configuração tal, que
permite ao facilitador, ao longo do processo, identificar as possibilidades
de contribuição de cada integrante. A referência que o educador deve ter
para intervir na aprendizagem do grupo, deve estar contida no seu inte-
rior, pois ele deve canalizar as potencialidades e criar condições para que
outras características possam surgir.

 O
papel do educador – é importante reportarmo-nos à necessidade do
educador, esteja ele na sala de aula ou inserido em outros espaços esco-
lares, voltar-se para seu próprio aprender, considerando seus limites e
suas potencialidades na relação com seu papel de educador. O educador
não pode considerar-se pronto para sua função, o movimento do ensinar-
-aprender deve também estar presente no trabalho grupal.

Ser coerente, verdadeiro, evitando contradições no que diz respeito a


não levantar expectativas de um papel onipotente, são algumas das
atitudes importantes do educador desenvolver para que possa intervir
também como modelo para os integrantes do grupo. Aqui caberia bem
lembrarmos dos vínculos patológicos que o educador pode desenvol-
ver, segundo Fernández (1994, p. 72). Esses vínculos que encobrem a pos-
sibilidade do educando ser autor de sua aprendizagem, coloca o educa-
dor como dono de um saber que ofusca o saber do outro.

Reconhecer as individualidades e saber coordená-las para o desenvolvi-


mento grupal é uma das características necessárias para o educador que
trabalha em prol da aprendizagem permeada pelo caráter relacional. Esta-
belecer um distanciamento instrumentado na relação grupal é outro fator

188
Princípios para trabalhar com grupos na escola

que deve ser considerado, pois só assim o educador poderá identificar as


necessidades do grupo. Ele permanece envolvido com o grupo, porém
mantém-se distante para poder atuar interventivamente no grupo.

Algumas contribuições da
técnica de grupos operativos
Ter em mente as mudanças no enfoque do papel de educador pode contribuir
significativamente, facilitando a atuação no âmbito grupal dentro do espaço es-
colar. “A atitude operativa de um educador ou de um psicopedagogo está ligada
à ação de promover o movimento interno para a adaptação ativa, naqueles que
precisam se movimentar para aprender” (BARBOSA, 2001, p. 215).

A proposta de grupos operativos foi delineada por Enrique Pichon-Rivière


que tem seus estudos teóricos-práticos referenciados pela Psicologia Social, que
concebe o ser humano como eminentemente social e garante sua sobrevivência
a partir das inter-relações com a coletividade e a apropriação de sua cultura.
Diante das necessidades de mudança que o meio lhe impõe, o homem pode
desenvolver atitudes hostis à transformação, que pode gerar ansiedades.

Segundo Barbosa (2001, p. 188),


[...]para diminuir as fontes de ansiedade, o homem resiste à mudança, utilizando distintas
condutas frente à mesma, temendo o que Pichon-Rivière (1988) chamou de medo da perda de
estruturas já estabelecidas, medo da perda da acomodação e medo do ataque, por não sentir-
-se instrumentado para se defender dos perigos que a novidade sugere.

Diante desses comportamentos e diante da necessidade de efetivar tarefas


que possibilitassem mudanças individuais e grupais, Pichon-Rivière (1988) sis-
tematizou uma técnica de atuar com grupos, que facilita o alcance de um nível
de produtividade satisfatório, a partir de um movimento interno autônomo do
grupo na realização de tarefas.

A técnica dos grupos operativos tem sido muito utilizada nos mais diversos âm-
bitos de atuação com grupos, pois subsidia o profissional que a usa, na compreen-
são do grupo a partir da ação individual de cada um de seus membros. “As mani-
festações do indivíduo no grupo são vistas como emergentes de um desejo grupal,
decorrentes de fatores socioeconômicos e familiares” (BARBOSA, 2001, p. 188).

Essa técnica caracteriza-se pela proposta de desenvolvimento de uma deter-


minada tarefa, frente a qual o grupo mobiliza conteúdos objetivos e subjetivos,

189
Intervenção Psicopedagógica na Escola

configurando assim sua atitude operativa. Para Pichon-Rivière, o grupo é defini-


do pelo conjunto de pessoas, que se relacionam num contínuo de espaço e de
tempo, e tem a tarefa como mobilizadora de demandas explícitas e implícitas.
Para ele, estrutura, função, coesão, finalidade e número de integrantes configu-
ram a situação grupal.

O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e conflitos que devem


ser estudados e considerados pelo próprio grupo à medida que vão aparecendo,
serão examinados em relação com a tarefa e em função dos objetivos propostos
(BLEGER, 1987, p. 75).
A ação psicopedagógica no espaço da escola pode beneficiar-se destes conhecimentos, já que
a leitura de grupos proposta por esta técnica pode dizer respeito a um pequeno grupo, a um
grande grupo, a um grupo que compõe uma instituição, uma comunidade e até mesmo uma
nação. (BARBOSA, 2001, p. 190)

O educador, no espaço da sala de aula, pode valer-se desse recurso com o


objetivo de desenvolver educandos capazes de alcançar a autoria de suas apren-
dizagens. O grupo operativo trabalha sobre um tópico de estudo dado, porém,
enquanto o desenvolve, forma-se nos diferentes aspectos do fator humano, que
constitui, segundo Bleger (1987, p. 55), “o instrumento de todos os instrumentos”.

Aqui cabe, mais uma vez, salientar a importância da atitude operativa do edu-
cador, sem esse movimento o que vai prevalecer é a autoridade em detrimento
de um aprender de “mão dupla”, no qual aprendentes e ensinantes assumem al-
ternadamente esses papéis. Tomando, ainda, o referencial teórico que nos propõe
Bleger (1987, p. 57),
[...] não se pode pretender organizar o ensino em grupos operativos sem que o pessoal docente
entre no mesmo processo dialético que os estudantes, sem dinamizar e relativizar os papéis e
sem abrir amplamente a possibilidade de um ensino e uma aprendizagem mútua e r­ ecíproca.

Como sabemos, um dos vetores de análise que a Epistemologia Convergen-


te propõe para a leitura do processo de aprendizagem é a Psicologia Social de
Pichon-Rivière, pois considera que a construção da aprendizagem é permeada
pelo meio social no qual o sujeito da aprendizagem está inserido. Sendo assim,
ela propõe um esquema conceitual de análise voltado para a aprendizagem por
meio da tarefa, denominado ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo).

O ECRO representa a dinâmica de funcionamento de determinado grupo,


que passa a ser uma referência para a atuação psicopedagógica na instituição.
Ele permite uma compreensão horizontal da totalidade do grupo, bem como a
compreensão vertical do sujeito que se encontra nele inserido.

190
Princípios para trabalhar com grupos na escola

Uma das análises que fazemos ao acompanhar as mudanças de um grupo ou instituição diz
respeito ao conhecimento que precisamos ter dos esquemas conceituais que regem sua ação
e ao modo como este vai se configurando no decorrer do trabalho psicopedagógico ­realizado
(BARBOSA, 2001, p. 191).

Um instrumento que facilita o reconhecimento do ECRO de um determinado


grupo é a leitura de sua dinâmica a partir do cone invertido (fig. 1). Esse instru-
mento é um esquema constituído por vários vetores na base dos quais se fun-
damenta a operação no interior do grupo. A partir da análise inter-relacionada
desses vetores se chega a uma avaliação da tarefa que o grupo realiza.

A eleição do desenho do cone invertido se deve a que em sua parte superior es-
tariam os conteúdos manifestos e em sua parte inferior, as fantasias latentes grupais.
Pichon propõe que o movimento de espiral que vai fazer explícito o que é implícito,
atua ante os medos básicos subjacentes, permitindo enfrentar o temor à mudança.

Se uma tarefa é proposta ao grupo, seu resultado pode ser mais ou menos
eficaz, dependendo de como ele constrói sua história com o grupo e sua inte-
ração, sem valorizar os indivíduos e seus ECROs. Os seis vetores de análise que
compõem o cone invertido – comunicação, aprendizagem, tele, pertinência,
pertença e cooperação – auxiliam o coordenador de um grupo a compreender a
configuração do movimento deste para a mudança e transformação.

Manifesto
(PICHON, 1988, p. 132)

Pertença Aprendizagem

Pertinência Comunicação

Cooperação Tele

Latente

Figura 1 – Cone invertido.

Barbosa (2001, p. 192) elenca alguns papéis que os indivíduos assumem dentro
de um grupo, a partir de sua história pessoal (verticalidade):

191
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 Líder de mudança – leva o grupo para o caminho do novo.

 Líder de resistência – segura o grupo, garantindo o já estabelecido.

 Porta-voz – traduz em palavras ou ações o desejo do grupo.

 Bode expiatório – carrega a carga negativa e alivia o grupo.

 Sintetizador – ouve o grupo e expressa a síntese do pensamento daquele.

Esses papéis devem ser analisados sempre enfocando o oferecimento que o


grupo faz para o indivíduo que assume o papel, que pega porque quer ou porque
está preparado para pegar, e por outro lado quando aceita, assume o compro-
misso de proteger o grupo e consequentemente de se proteger também.
Existem ganhos pessoais e grupais que não permitem ao observador do grupo tomar partido
e nem fazer julgamento de valor. A ação grupal é, predominantemente, um jogo de inter-
relações, no qual todos fazem parte e ninguém é pior ou melhor que o outro ou que o grupo.
(BARBOSA, 2001, p. 194)

Os princípios que nesta aula foram delineados têm como objetivo nortear,
sem o aprofundamento teórico que o tema merece, a ação educativa que se efe-
tiva no espaço da instituição educacional, tanto por educadores como por pro-
fissionais da Psicopedagogia que têm o grupo como âmbito de atuação. Não é
uma tarefa fácil investir na ação grupal, requer do coordenador um preparo para
que sua intervenção mobilize conteúdos possíveis de serem trabalhados e ao
mesmo tempo atinja níveis que possibilitem um movimento para a transforma-
ção de conteúdos cristalizadores e estagnados, que impedem a aprendizagem.

Texto complementar

Psicopedagogia institucional – reflexões sobre o


trabalho psicopedagógico com grupos
(PEGO, 2003)

O trabalho psicopedagógico institucional possibilita o processo de for-


mação e desdobramento das relações interpessoais e grupais de seus par-
ticipantes. Cada participante é fruto da articulação de várias e diferentes di-
mensões vividas simultaneamente. Portanto, trará consigo experiências de

192
Princípios para trabalhar com grupos na escola

vida que, somadas às situações de cada grupo com o qual interage, repercu-
tirão em seus interesses e necessidades.

Se a princípio, o trabalho com o grupo cria uma dependência em relação à


figura do especialista, esta tenderá a se diluir com o transcorrer das sessões.

O psicopedagogo deverá desempenhar seu papel cuidadosamente de


modo a administrar, harmoniosamente e sem manipulação, o poder que lhe
é dado pela instituição, construindo assim o espaço próprio de exercício da
autoridade que se estabelece com as reuniões do grupo.

O grupo, formado a partir do poder atribuído ao psicopedagogo, será o


espaço de exercício deste enquanto líder instituído e especialista.

Articulam-se aí dois níveis de poder, o poder advindo da instituição e o


outorgado pela condição de especialista.

No entanto, a posição de liderança que exerce não deve justificar mandos


e desmandos nem uma atuação limitada a orientações ou práticas que en-
volvam a aplicação de conhecimentos (aulas). Sua condição frente ao grupo
deve ser transformada de modo a servir como um favorecedor da expressi-
vidade natural dos participantes, criando condições para o fluir positivo das
relações entre os sujeitos, e entre eles e os produtos que resultam das expe-
riências vividas, oportunizando sua troca e ressignificação.

O que interessa no encontro é o que surge a partir dos intercâmbios ocor-


ridos entre os participantes e o conjunto de relações estabelecidas, são as
experiências e interesses dos participantes e o gradual estabelecimento da
descentralização da ação.

No trabalho com grupos há uma constante produção, fruto da inter-re-


lação do coletivo e do individual, pois ambos constituem-se, criando-se e
recriando-se num exercício de constante reciprocidade.

Interessa-nos uma situação grupal que não seja interpretada com o peso
da responsabilidade em criar, mas que seja vista pelos participantes com a
leveza do que é dispensável, só tendo a utilidade de um espaço de experi-
mentação que pode ser muito enriquecedor.

Propiciar no encontro dos sujeitos com distúrbios de aprendizagem o


livre exercício de criar, agir e ser interagido, refletir e ser refletido, tendo a
oportunidade de dar ao outro o que traz consigo e também receber deste a
bagagem adquirida de outros grupos.
193
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Estar com o outro possibilita, a partir do contato e confronto com a dife-


rença que traz cada um, a recriação de si mesmo.

O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a auto-


ria de frente ao outro, exercendo os papéis de ensinante e aprendente num
ir e vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se
recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e é interagido. É
um espaço de experimentação que favorece, além de uma riqueza de trocas,
o respeito ao ritmo de produtividade e às expressões, fruto da objetividade e
subjetividade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito apren-
dente enquanto social e enquanto indivíduo.

Cada sujeito, em particular, experimentará a identificação e as diferenças


com relação ao outro, à sua maneira de expressar, criando e recuando os
limites do seu eu.

A experiência grupal possibilita que o eu, enquanto sujeito individual, se


dissolva no intercâmbio dinâmico e, consequentemente, se reorganize a partir
das experiências subjetivas e objetivas compartilhadas. Oportuniza que se crie e
produza exercitando o eu enquanto pessoal e enquanto parte de um grupo.

O sujeito individual frente à experiência com o grupo tem a possibilidade


de perceber a si mesmo enquanto presença motivada para a ação e a própria
transformação que repercute como resposta da sua interação com o meio.

Quanto ao papel do psicopedagogo, este tem participação ativa como


elemento do grupo, acompanhando e criando com os sujeitos e assim parti-
cipando e sofrendo os efeitos do processo grupal, tendo em conta não só os
aspectos objetivos, mas também os subjetivos.

Deverá manter-se atento para quando é ou não necessária sua interces-


são no grupo, pois é comum que os participantes tenham como mais impor-
tante as experiências de troca que efetuam uns com os outros.

Também deverá atentar para com o processo de relações que ocorre entre
os pacientes de modo a possibilitar a contínua expressão dos sentimentos
deles e o fluir de sua criatividade.

Há momentos em que devem ser feitas orientações ou comunicados ora


ao grupo ora a um sujeito especificamente. Esses momentos devem ser cla-
ramente dirigidos para alcançar seu fim, quero dizer, quando se deseja dar

194
Princípios para trabalhar com grupos na escola

uma comunicação ao grupo não se deve dirigi-la a um só participante, da


mesma forma, quando dirigir alguma colocação a um determinado sujeito
não se deve generalizá-la como se fosse para o grupo todo.

É importante a clareza na comunicação do psicopedagogo.

O grupo terá sua realidade constituída a partir da contribuição dos sujei-


tos, que trarão consigo suas experiências, interesses, necessidades, medos e
ansiedades.

Haverá a articulação entre os participantes de modo a dar cada um sua


contribuição no desempenho das tarefas.

Esta articulação é saudável e desejável na medida em que possibilita o


sentimento do eu enquanto “produtor”, “realizador” e capaz de contribuir
para com os outros no alcance de objetivos comuns.

Há sujeitos que não sabem participar de grupos sem trazer transtornos,


impedindo ou perturbando a realização e desempenho dos participantes
nas atividades.

O psicopedagogo atuará junto ao grupo respeitando as diferenças e não


buscando reduzi-las, mas oportunizando que se crie e recrie, possibilitando que
haja uma transformação positiva da agressividade manifesta. Cabendo-lhe uma
ação que não perca de vista o respeito e a tolerância tanto pelos pacientes como
por suas experiências expressas, objetiva ou subjetivamente.

Os sujeitos precisam sentir-se confiantes, seguros em se exprimir e com-


partilhar o que no momento sentem ser importante. Daí, a necessidade de
estar preparado para as diferentes expressões que pode assumir a particu-
laridade de cada um, a importância da compreensão do sentido pessoal de
cada ação que envolve o outro e a possibilidade que surge, a partir dessa
relação, da criação e recriação dos limites do próprio eu do sujeito.

Buscando sempre garantir que aflore, não só o potencial criativo e a livre


expressão de sentimentos de cada participante, mas também, o ajustamen-
to criativo entre o sujeito e o mundo, respeitando os aspectos objetivos e
subjetivos que constituem a essência de cada um.

A ação do psicopedagogo fica então a serviço da expressividade natu-


ral e atualização das possibilidades de autotransformação pessoal de seus
pacientes.

195
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Deve favorecer a organização dinâmica dos sujeitos de modo que possam,


agir e interagir, articulando as ações de ensinante e aprendente harmonio-
samente, trazendo de seus grupos de origem práticas de vida e informações
que serão utilizadas sob outra ótica e, tendo a oportunidade de experimen-
tar a boa ou má receptividade do grupo a elas, ressignificá-las.

Enfim, permitir a ocorrência da reelaboração criativa e ressignificação


das experiências de seus pacientes de maneira que estes se coloquem, en-
quanto sujeitos capazes de usufruir o exercício dinâmico e fluído da ação de
ensinante-aprendente.

Dica de Estudo
Técnicas de Dinâmica de Grupos: facilitando o trabalho com grupos, de Eliane Po-
rangaba Costa, Editora Wak.

Livro ideal para aplicação em escolas, empresas e organizações, com dinâ-


micas para diversas situações/problemas que os grupos enfrentam, todas com
objetivos. Uma ferramenta importante para professores, empresários e facilita-
dores de grupos.

Atividades
1. Considere os aspectos que foram descritos na aula como fundamentais para
o papel do coordenador de um grupo e trace um perfil do educador que
atua na instituição educacional para que possa desenvolver uma interven-
ção na aprendizagem em grupos de educandos.

196
Princípios para trabalhar com grupos na escola

2. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os concei-


tos sobre os diferentes papéis que se estruturam em um grupo se comple-
mentem.

( 1 ) Porta-voz (( Segura o grupo


( 2 ) Bode expiatório (( Traduz o pensamento do grupo
( 3 ) Líder de resistência (( Alivia a carga do grupo
( 4 ) Sintetizador (( Expressa o pensamento do
grupo

197
Contribuições da
Psicopedagogia no uso do lúdico
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem
escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,
com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.
Carlos Drummond de Andrade

A ação psicopedagógica no interior da escola requer um posiciona-


mento do profissional que a executa, subsidiando sua prática. Esse po-
sicionamento encara a necessidade de ser estruturado como um fazer
muito mais voltado ao coletivo do que ao individual.

É muito comum psicopedagogos e educadores acreditarem que as téc-


nicas lúdicas favoreçam esse foco de atuação. Eles não estão enganados,
pois o trabalho em grupo, além de ter sua riqueza na natureza das rela-
ções grupais, caracteriza-se por ser um contexto propício para a utilização
dessas atividades.

Ao organizar uma ação educativa o educador frequentemente vale-se


de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, recheando sua prática inter-
ventiva, com a qual busca facilitar a aquisição do conhecimento de manei-
ra mais prazerosa. Porém, muitos não chegam a refletir no significado de
uma ação interventiva, fazendo do lúdico uma escora, em que se apoiam
quando enfrentam as dificuldades da rotina da sala de aula.

Portanto, o respaldo que o fazer psicopedagógico oferece ao educador


e ao próprio psicopedagogo, no sentido de levá-los a refletir sobre o que
realmente seria uma intervenção por meio de jogos ou atividades lúdicas,
torna concreta a importância desse uso, a partir dos resultados obtidos.

A ação psicopedagógica não tem como objetivo “ensinar” o jogo, mas


sim usá-lo como mediador de uma intervenção que mobilize funções
necessárias para a aprendizagem e desenvolvimento. “O uso de jogos
no contexto educacional só pode ser situado corretamente a partir da
compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa
e da definição do seu lugar na sala de aula” (CAMPOS apud AMARAL,
2003, p. 229).
Intervenção Psicopedagógica na Escola

O educador deve estar ciente que seu uso como estratégia de ensino, requer
uma apropriação diferenciada, pois traz um caráter dialético, instável, ambiva-
lente, ativo e progressivo de uma relação com o conhecimento em uma perspec-
tiva de construção. Essa estratégia deve ter um caráter transformador da prática
docente.

Há uma grande divergência, segundo alguns autores, na questão da concei-


tuação de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas. Segundo Kishimoto (1994,
p. 1), existem termos que, por serem empregados com significados diferentes,
acabam tornando-se imprecisos, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira.

Para essa autora, denominam-se jogos, situações como disputar uma partida
de xadrez, um gato que empurra uma bola de lã, um tabuleiro com peões e uma
criança que brinca com boneca. A variedade de fenômenos considerados como
jogos mostra a complexidade da tarefa de defini-lo.

Ainda referindo-se a Kishimoto (1994, p. 7), os termos jogo, brinquedo e brinca-


deira têm sido utilizados com o mesmo significado, porém ela opta por uma defi-
nição na qual brinquedo é entendido sempre como o objeto, suporte de brinca-
deira, brincadeira como descrição de uma conduta estruturada com regras e jogo
deve designar tanto o objeto quanto as regras do jogo, brinquedo e brincadeira.

Portanto, independente do significado que se queira dar a esses conceitos, o


poder do jogo, do brincar, no desenvolvimento infantil, no que se refere à pos-
sibilidade da criança ressignificar o mundo externo a partir de conteúdos sim-
bólicos, criando uma maior flexibilidade e austeridade em enfrentá-lo, faz dessa
atividade lúdica uma grande aliada do educador e dos profissionais que atuam
junto aos educandos.

Brougére (1998, p. 65) mostra-nos que o jogo, ao longo da história, esteve


sempre ligado a frivolidades e futilidades na vida das pessoas. Somente a partir
do século XIX passou a ser suporte de atividades didáticas, visando também à
aquisição do conhecimento. Porém, o uso do jogo não pode adquirir caráter de
obrigatoriedade em detrimento de uma ação inerente à criança.

As instituições educacionais deveriam investir nos seus educadores, propor-


cionando uma formação que os levasse a incorporar o lúdico na proposta pe-
dagógica de cada um, facilitando para seu uso não ser considerado como uma
perda de tempo, mas sim como parceiro do educador.

200
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

Para o educador, é importante que essas atividades não sejam sentidas como
obrigatoriedade, mas sim como possibilidade de sentir que o seu papel está
sendo desempenhado de forma prazerosa.

É essencial que dentro da escola haja um espaço para o desenvolvimento


global e harmonioso de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. O edu-
cando não deve ser impedido de assumir a sua corporeidade, ficando horas imo-
bilizado em sala de aula, nem mesmo o educador em assumir a sua corporeida-
de profissional ficando preso a conteúdos predeterminados.

Segundo Campos (apud AMARAL, 2003, p. 230):


O uso do jogo é formativo em dupla mão de direção: junto ao aluno e ao professor. Para o
professor, o jogo tem potencial de promover novas e melhores formas de ensinar em geral,
para qualquer disciplina, diferentes maneiras de interagir com a turma e de se posicionar
dentro da sala de aula, como coordenador das atividades e facilitador do aprender do aluno
em vez de centro irradiador das decisões e do saber.

O valor educativo dos jogos


Podemos considerar que atividades lúdicas ou jogos e brincadeiras são ativi-
dades de comunicação que o sujeito usa para ressignificar o real, enfrentando-o
e desenvolvendo-se como sujeito capaz. O jogo pode significar para o sujeito
uma “folga”, ou seja, um relativo descompromisso com a necessidade contínua
de adaptação e sobrevivência.

No contexto educacional, podemos pensar nessa premissa como sendo a


possibilidade que o educador tem, com os jogos, de trabalhar conteúdos neces-
sários à facilitação da aquisição de conhecimentos de maneira que o educando
envolva-se na sua inteireza, interagindo nessa situação funções lógicas, afetivas
e sociais.

Jogar  transformar situações-problema  analisar ações  ­melhorar


estratégias  buscar soluções  maior intenção  menor dependência

Esse processo, obtido com o jogo, intervém diretamente na capacidade do


ser humano em desenvolver um pensamento anterior à ação, isto é, ser capaz de
avaliar, de discernir e não agir com atos impulsivos, fortalecendo-se no enfren-
tamento dos conflitos.

201
Intervenção Psicopedagógica na Escola

No contexto educacional, o educador que utiliza o jogo na sua programação


pedagógica possibilita que o educando experimente sentimentos múltiplos e
faça uma generalização da experiência educativa para situações da vida cotidiana.
Somado a esse aspecto, o educador abre um espaço para o educando conhecer
suas habilidades, superar limitações, desenvolver valores e considerar individuali-
dades (DOHME, 2003).

O educador deve considerar a essência inseparável do ato de brincar com o


ato de aprender. Em muitas escolas essas atividades acontecem como se fossem
instâncias independentes, não encarando que as atividades lúdicas possibi-
litam o desenvolvimento de conteúdos que são pré-requisitos para aquisição
de muitos conhecimentos. Estão sempre envolvidos no jogar aspectos do de-
senvolvimento, como: físico, intelectual, cognitivo, artístico, criativo, sensorial,
social, ético, funcional e psicomotor.

Segundo Visca (1991, p. 20), os jogos podem ser classificados em jogos lógi-
cos, jogos afetivos e jogos sociais. Os primeiros desenvolvem o raciocínio, os afe-
tivos estimulam a emoção e os jogos sociais auxiliam na aquisição de condutas
próprias do meio.

Jogos lógicos
Em relação aos jogos lógicos, Visca (1991, p. 22) propõe um estudo de sua clas-
sificação, a partir da história da humanidade, em que ele relaciona os conteúdos
dos jogos com situações vividas por diferentes povos que fizeram a história.

Para ele, a primeira família de jogos está relacionada ao medo do desconheci-


do e considera o povo chinês originário dessa família. Por necessidade de conhe-
cer esse desconhecido antes de enfrentá-lo, desenvolveram, a partir de búzios
de pedra e madeira, jogos com pontos e desenhos que originaram os dados,
os dominós e as cartas de baralho. Essas últimas receberam características dife-
renciadas quando levadas para a Europa, são os baralhos espanhóis e italianos,
caracterizando aqueles que usamos hoje.

Esses jogos permitem o exercício da correspondência termo a termo, figura-


tiva e numeral, a classificação, a seriação e a compensação.

A segunda família descrita por Visca (1997) originou-se dos povos da Índia, que,
com medo dos inimigos, criaram um jogo denominado Chaturana, no qual quatro
exércitos lutavam, dividindo-se em exércitos de homens e mulheres. Podemos

202
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

dizer que aí está a origem do que hoje conhecemos como xadrez e dama que, na
Idade Média, receberam influências fortes da igreja, criando as peças conhecidas
como o bispo, o rei e a rainha.

Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, permitindo a elabora-


ção de estratégias espaciais, capacidade de antecipação, motricidade, controle
da impulsividade, ampliação do campo visual e percepção.

A terceira família tinha como necessidade encontrar mecanismos que auxi-


liassem os homens em estratégias espaciais, prevenindo que não se perdessem.
Está relacionada com os Fenícios, que tinham suas atividades voltadas para a na-
vegação e normalmente percorriam os mares com três barcos. A partir de jogos
como a trilha e o tateti, desenvolviam percursos que os auxiliavam na movimen-
tação em espaços uni, bi e tridimensional.

Hoje, ainda temos a trilha, o jogo da velha, o ligue quatro, a batalha naval,
entre outros que permitem o desenvolvimento da antecipação, da investigação
do espaço, da afetividade, da visomotricidade e da interseção.

A quarta e última família tem relação com os povos mais contemporâneos


que têm como necessidade um maior aprofundamento no conhecimento e nos
aspectos psicológicos. Piaget é um bom representante de autor que se refere
a esses jogos. São exemplos desses jogos o Cara a Cara, Imagem e Ação, Senha,
Lince, e desenvolvem aspectos como a classificação e a afetividade.

Jogos afetivos e sociais


Além dos conteúdos lógicos desenvolvidos pelos jogos, o educador pode
também classificá-los a partir dos conteúdos afetivos e sociais, que sempre apa-
recem relacionados (DOHME, 2003). Esses conteúdos podem ser:

 Autodescoberta – o educando vai descobrir suas dificuldades ou habili-


dades, bem como diferenciar as combinações de habilidades (diferenças
individuais), aprendendo a usufruir suas potencialidades e a conviver e
superar suas limitações.

 Autonomia – analisa situações, faz escolhas e toma decisões.

 Autoestima – nos jogos, os desafios presentes e a possibilidade da supe-


ração levam o educando à sensação de plenitude e confiança em si. Desa-
fios devem ser variados, para serem alcançadas diferentes habilidades.

203
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 Convívio – possibilidade dos educandos conhecerem um ao outro, ven-


cerem a timidez, tensões e aprenderem a aceitar as diferenças.

 Cooperação – o objetivo de vencer leva os jogadores a superarem os obs-


táculos a partir da habilidade de cada um (conjunto de habilidades).

 Capacidade de liderar e ser liderado – o jogo proporciona um espaço


para vivenciar esses papéis, que mais tarde são generalizados e vividos na
vida adulta. Auxilia no saber ser crítico, no saber analisar, no saber coorde-
nar e orientar.

Funções que podem ser desenvolvidas pelos jogos


Tanto os jogos lógicos, afetivos e sociais têm, na sua intencionalidade, além
do caráter lúdico, a possibilidade de aproximar o mundo real do mundo ima-
ginário, de capacitar o sujeito no enfrentamento de situações-problema e de
desenvolver várias funções que são importantes para aquisição de conteúdos
sistemáticos. Esses conteúdos são aqueles que a instituição educacional consi-
dera como pré-requisitos para o sucesso do educando.

Dessa forma, elencamos a seguir algumas funções que podem ser desenvol-
vidas a partir do uso do lúdico, por meio dos jogos, no espaço educativo:

 observação;  capacidade de ser  esquema corporal;


liderado;
 desinibição;  orientação espacial;
 discriminação visual
 segurança;  orientação temporal;
e auditiva;
 autocontrole;  discriminação direi-
 discriminação
ta/esquerda;
 autonomia; rítmica;
 atenção concentrada;
 convívio;  fluência verbal;
 atenção seletiva;
 cooperação;  coordenação moto-
ra global e fina;  planejamento;
 competição;
 coordenação viso-  antecipação estra-
 capacidade de motora; tégica;
liderança;

204
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

 closura visual;  ampliação do  ritmo;


campo visual;
 comunicação não  simbolização;
verbal;  interseção;
 fantasia;
 associação;  inclusão;  imagem mental;
 concentração;  correspondência  vivência de
 percepção de causa termo a termo; diferentes papéis;
e efeito;  relações intra e  regras;
 poder de decisão; interpes­soais;
 valores;
 limites;  atitude ética;
 linguagem;
 vínculos afetivos;  valoração
 criatividade;
numérica;
 resolução de con-  auto avaliação;
flitos;  relação numeral;
 percepção de
 percepção;  probabilidade; igualdades e
 combinação; diferenças;
 operações
numéricas;  curiosidade;
 permutação;
 criticidade;  imaginação;
 expressão verbal;
 sequência lógica;  iniciativa;
 raciocínio
 classificação; lógico-verbal;  constância de
forma e tamanho;
 seriação;  recepção;
 figura e fundo
 processamento
 conservação; visual e auditivo;
auditivo e visual;
 cultura geral;  reversibilidade;
 memória visual e
 socialização; auditiva;  compensação;

 construção;  memória  identidade.


sinestésica;
 controle da
impulsividade;

205
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atitudes que o educador deve


desenvolver para o trabalho com jogos
Somado a todas as reflexões que já fizemos sobre a atitude do educador e
do psicopedagogo, seria importante, nesse momento que estamos focando o
trabalho com a ludicidade, que o educador tenha claro o perfil que ele deve
desenvolver para o uso dos jogos, ou das atividades lúdicas. Essa atitude é que
realmente vai garantir o valor interventivo da ludicidade no processo de apren-
dizagem, deixando de serem simples atividades que recheiam um planejamen-
to pedagógico.

Seguem algumas sugestões de atitudes importantes de serem desenvolvidas


pelo educador que estão respaldadas em uma abordagem psicopedagógica,
que prioriza uma relação com a aprendizagem que considera o vinculo baseado
na verdade, no respeito e na crença da competência humana fundamental em
qualquer intervenção:

 Participe do jogo caso seja requisitado.

 Fique atento ao limite de cada um, pois a motivação deve sempre prevalecer.

 A crítica deve ser usada para encorajar a continuidade mostrando o quan-


to o sujeito é capaz.

 Não se escore no jogo. Faça dele parte integrante dos procedimentos co-
tidianos que, enquanto educador, você utiliza para intervir no processo de
aprendizagem.

 Planeje e organize-se para usar os jogos, equilibre o caráter lúdico e edu-


cativo inerentes ao jogo.

 Olhe e escute. Desenvolva sua capacidade de observação, de maneira ob-


jetiva, sem antecipações e preconceitos. Seja oportuno e flexível.

 Proporcione prazer. Mostre que também sente prazer com o jogo, o edu-
cando deve perceber o seu interesse.

 Seja claro nas explicações sobre o jogo. Dê tempo para que as atividades
sejam assimiladas.

 Proporcione oportunidades diversas, trabalhe com o desenvolvimento de


diferentes habilidades.

206
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

 Oportunize espaço de participação para todos os envolvidos no jogo.

 Reduza ou aumente as dificuldades quando necessário.

 Encoraje a espontaneidade, a iniciativa e o enfrentamento.

 Aprenda ensinando. Não esqueça que a emoção é um elemento funda-


mental para a aprendizagem. Crie vínculos sadios. Não transgrida seus li-
mites, esteja disponível.

 Conheça e compreenda a forma de aprender e pensar do educando, para


que o jogo escolhido tenha contextualização e significado.

As reflexões feitas durante essa aula devem auxiliar os educadores em res-


significar o uso do jogo no contexto educacional, como instrumento de inter-
venção pedagógica. É importante que se compreenda os fatores que colabo-
ram para uma aprendizagem ativa e seu lugar na sala de aula para que os jogos
sejam utilizados como uma estratégia diferenciada de outras já incorporadas,
dominadas e transmitidas pelo saber pedagógico através de gerações. Segundo
Campos (apud AMARAL, 2003, p. 229), essas estratégias são diferenciadas, pois
trazem em seu bojo o caráter dialético, instável, ambivalente, ativo e progressivo
de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção.

Portanto, vamos jogar, vamos brincar, vamos propiciar espaços de autorias de


aprendizagem, tanto da parte do educador como do educando, nos quais ensi-
nar e aprender passem a ser processos indissociáveis e complementares, em que
o desejo e o prazer sejam molas mestras para a aquisição de conhecimento.

Texto complementar

Jogo, brinquedo e brincadeira –


uma revisão conceitual
(BERTOLDO; RUSCHEL, 2004)

É por meio do brincar que a criança encontra-se com o mundo de corpo


e alma. Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua
vida, desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cul-
tura de seu tempo.

207
Intervenção Psicopedagógica na Escola

A pergunta feita pelo professor: “– Vamos brincar?” ou ainda: “– Vamos


jogar?” pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de
duas palavras com o mesmo significado, ou ele está propondo duas ativida-
des que, por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que responde-
rão: “eu prefiro brincar” e os que dirão “eu prefiro jogar”?

Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo,


brinquedo e brincadeira como sinônimos. Outros, no entanto, marcam uma
diferença entre elas que remonta a sua própria história de vida.

Podemos pensar, portanto, que há pelo menos dois aspectos implica-


dos nessa questão. O primeiro diz respeito às palavras, que podem assumir
diferentes significados desde a nossa infância, bem como ao longo da fase
adulta. Ou seja, antes mesmo da formação profissional e com ela possíveis
reflexões desde o ponto de vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos
já estavam marcados pelas vivências de cada um, desde o lugar de crianças
que nomeavam o seu brincar. O segundo aspecto refere-se aos diferentes
significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se
pegarmos um dicionário de 50 anos atrás certamente a acepção das palavras
jogo, brinquedo e brincadeira estarão impregnadas de uma visão da época.
Nos dias de hoje, observamos que há uma clara diferença entre jogo e brin-
quedo e entre brincadeira e brinquedo.

No entanto, tanto jogo como brincadeira, podem ser sinônimos de di-


vertimento. Vejamos como esses termos são definidos no dicionário La-
rousse: “Jogo = ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento”. Seguem-se
alguns exemplos: “jogo de futebol; jogos olímpicos; jogo de damas; jogos
de azar; jogo de palavras; jogo de empurra”. “Brinquedo = objeto destinado
a divertir uma criança”. “Brincadeira = ação de brincar, divertimento; grace-
jo, zombaria; festinha entre amigos ou parentes; qualquer coisa que se faz
por imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela
brincadeira custou-me caro”. A ambiguidade entre os termos consolida-se
com o uso que as pessoas fazem deles. A primeira e talvez mais forte imagem
que vem à mente a quase todos, quando falamos em jogo, consiste em duas
pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas etc.). Ou seja, dentro dessa
ideia não há movimento. No entanto, o jogo, por si só, constitui-se em ação
e, assim, é associado ao movimento.

É claro, porém que, além das diferenças, esses conceitos também possuem
pontos em comum. Um deles é o de que tanto o jogo quanto a brincadeira

208
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

são culturais. É difícil encontrarmos exemplos de um jogo ou de uma brinca-


deira que sendo originário de uma cultura, tenha sido assimilado por outra.
Se fosse assim, de tanto assistirmos aos filmes norte-americanos e conviver-
mos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo
“novidades” de lá, nós já estaríamos hoje jogando beisebol, e nossas crianças
estariam brincando de “doces ou travessuras” na noite de Halloween.

Revisão conceitual

Frente a esses distintos paradigmas nos propomos a contribuir com al-


gumas reflexões sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma revisão con-
ceitual quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo na visão de Benjamin,
Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott.

Benjamin

Benjamin fez algumas reflexões importantes sobre o lúdico, consideran-


do o seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele estão associados e
documentam como o adulto coloca-se em relação ao mundo da criança.
Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo
sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criança. Segundo Benjamin,
acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo é que
determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso é a
criança. Por esta razão, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais dis-
tantes estarão do seu valor como instrumentos do brincar.

[...]

Didonet

Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produ-
ziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola são dos mais antigos que
se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. Em túmulos egípcios
de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Nas civilizações andinas,
as crianças eram enterradas com elas.

O interesse pelo estudo do brinquedo também é muito antigo. E isso talvez


decorra do fato de que o brinquedo e o jogo façam parte tão intrínseca da
vida infantil e juvenil. Entender seu significado é um caminho muito útil, senão
mesmo necessário, para conhecer a própria criança e seu processo de desen-
volvimento. O brinquedo foi objeto de consideração de filósofos, psicólogos,

209
Intervenção Psicopedagógica na Escola

psicanalistas, teólogos, antropólogos, médicos, terapeutas, educadores e pais,


portanto, nos mais diversos campos das ciências e das práticas sociais. O brin-
car é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não haveria
como entender sua vida sem brinquedo.

[...]

Entendendo que Froebel é uma figura significativa no contexto educativo


porque traz uma importante contribuição quanto ao papel do jogo, acredi-
tamos que suas ideias sejam fundamentais no sentido de confrontá-las com
as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a
seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, já que a
mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o
primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de
infância com uso dos jogos e brinquedos. A partir de sua filosofia educacional baseada
no uso dos jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos
brinquedos e jogos, propondo: 1) dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc.,
que permitem a realização de atividades denominadas ocupações, sob a orientação da
jardineira, e 2) brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres, acompanhadas de músicas
e movimentos corporais, destinadas a liberar a criança para a expressão das relações que
estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades
imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons [...]. Brincar é a
fase mais importante da infância – do desenvolvimento humano neste período – por
ser a auto-ativa representação do interno – a representação de necessidades e impulsos
­internos. (FROEBEL, 1912c, p. 54-55)

[...]

Piaget

Piaget estrutura o jogo em três categorias: o jogo de exercício – no qual


o objetivo é exercitar a função em si –, o jogo simbólico – em que o indiví-
duo coloca-se independente das características do objeto, funcionando em
esquema de assimilação, – e o jogo de regra – no qual está implícita uma re-
lação interindividual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita,
ainda, uma quarta modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança
cria algo. Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as características do objeto.

Tais modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas


das estruturas cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício,
como também uma criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer
de perguntar.

210
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

[...]

Vygotsky

Para Vygotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal


(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se
num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como
se fosse maior do que é. O jogo traz oportunidade para o preenchimento
de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no
domínio do simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que
determina sua ação. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto
um significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o sig-
nificado fica em primeiro plano.

[...]

Winnicott

Para Winnicott, a brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar


facilita o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relaciona-
mentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação na Psicoterapia.
Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização
e é também uma característica humana.

[...]

Considerando a pergunta inicial, as discussões feitas pelos pesquisadores


que procuram entender o ato de brincar da criança pequena, a partir das
teorias aqui presentes, vêm em auxílio dos profissionais que, atualmente,
buscam revisar seus conceitos acerca do que é brincar para a criança, e como
manter esse jogo no cotidiano infantil.

Baseados em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criança constrói


conhecimento. E para isso, uma das qualidades mais importantes do jogo
é a confiança que a criança tem, quanto à própria capacidade de encon-
trar soluções. Confiante, pode chegar a suas próprias conclusões de forma
autônoma.

Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira, como o brin-


quedo, podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de
brincar. Não somos favoráveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado

211
Intervenção Psicopedagógica na Escola

a discussão sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva lúdica de nossa


prática pedagógica, por outro pode seccioná-la em “hora do jogo” ou “hora
da brincadeira”.

Podemos observar que brincar não significa simplesmente recrear-se, isto


porque é a forma mais completa que a criança tem de se comunicar consigo
mesma e com o mundo. Nesse brincar está a verbalização, o pensamento, o
movimento, gerando canais de comunicação.
[...]

Dica de estudo
Atividades Lúdicas na Educação: o caminho de tijolos amarelos na aprendizagem,
de Vânia D. Dohme, Editora Vozes.

Esse livro procura demonstrar que as atividades lúdicas, mais do que serem
aceitas como rotina da educação de crianças do Ensino Fundamental, são uma
prática privilegiada para a aplicação de uma educação que vise o desenvolvimen-
to pessoal e a atuação cooperativa na sociedade. É um livro essencial para educa-
dores dos primeiros anos do Ensino Fundamental que acreditam ser importante
levar os alunos a se tornarem adultos capazes, construtivos e independentes.

Atividades
1. Considere os aspectos apresentados durante a aula e liste cinco aspectos
que podem ser explicitados para identificar o valor educativo das atividades
lúdicas.

212
Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

2. Assinale a alternativa que diz respeito aos conteúdos afetivos, sociais e fun-
cionais que podem ser desenvolvidos com os jogos.

a) Autonomia, convívio, concentração e atitude ética.

b) Autoestima, audição, paladar e visão.

c) Neurônios, fala, capacidade de liderar.

d) Lateralidade, decisão e imagens.

213
Contribuições da Psicopedagogia
no trabalho com projetos

Os projetos entendidos como meio da ação pedagógica compõem


uma nova metodologia que busca atender à atual demanda da socieda-
de. Busca-se nessa metodologia a interação do educando com a realidade,
valorizando o agir de quem aprende como elemento central para se com-
preender algo. Para aprender é necessário possibilitar que a inteligência
do aprendente aja sobre o que se quer explicar. Toda aprendizagem tem
seu habitat no convívio com os outros.

Na dinâmica dos projetos, as disciplinas escolares organizam-se inter-


disciplinarmente atendendo às exigências da problematização em ques-
tão, rompendo, assim, com o paradigma cartesiano que separa cada área
do conhecimento fragmentando o objeto de conhecimento. Com isso,
busca-se desenvolver competências políticas, culturais, éticas, emocionais
e reflexivas com os alunos envolvidos (EYNG, 2000).

A ideia de trabalhar por projetos tem suas raízes primordiais no final


do século XIX com Decroly, o qual propôs os centros de interesse para o
desenvolvimento da ação pedagógica com crianças que apresentavam de-
bilidade mental. Nessa mesma época, Maria Montessori e Celestin Freinet
também vislumbraram atividades que se esboçavam como projetos de tra-
balho. Posteriormente, observa-se Dewey na década de 1970, que ainda de
maneira tecnicista, propôs a ideia de realizar projetos na ação docente.

Atualmente, pode-se observar quanto é importante a formação de


educadores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com cria-
tividade e criticidade; que incentivem a leitura e a produção de materiais
próprios, formando cidadãos questionadores e pesquisadores, atendendo
às exigências do paradigma emergente.

O profissional de educação que busca sua prática pedagógica à luz do


paradigma da produção do conhecimento tem como objetivo o desen-
volvimento de competências profissionais compreendendo sua função
como articulador do processo de construção do conhecimento, no qual
não se tem mais espaço para apenas reproduzir o saber elaborado pela
humanidade. Segundo Behrens (1999, p. 91), “[...] o professor passa a ter
Intervenção Psicopedagógica na Escola

uma nova proposta metodológica em que se torna o articulador e orquestrador


do projeto pedagógico [...]”. Sua ideia é complementada por Costa (2001, p. 16)
quando afirma que na pedagogia de projetos vê-se “o educador como um líder,
um organizador e um criador (que cria conjuntamente) de acontecimentos”.
Nessa ótica o educador, junto com seus educandos, é um produtor escolar, co-
munitário e social de acontecimentos estruturantes.

Oferecer um ensino compatível com as exigências da sociedade contem-


porânea requer mudanças nas formas de trabalho, nas concepções de co-
nhecimento e nas instituições educativas; busca-se um índice de qualidade
direcionado para a produção do conhecimento, no qual aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, são requisitos básicos
para formar cidadãos conscientes de seus talentos, de suas possibilidades e
com valores definidos.

Quaisquer que sejam as mudanças impostas pelas circunstâncias históricas,


não invalidam a riqueza da experiência construída em dado momento e em
dado lugar, sobretudo pelas convicções construídas de que o trabalho coletivo,
o comprometimento, o arraigamento da escola em sua realidade, a explicitação
da intencionalidade política e a abertura da escola à participação são ingredien-
tes necessários à construção de uma metodologia de trabalhar por projetos, ele-
mentos estes que dão sustentação às práticas comprometidas com a produção
do conhecimento.

A prática pedagógica não se reduz à transmissão de conteúdos estáticos


e esvaziados de vitalidade, mas integra a criação como processo necessário à
existência humana, o projeto jamais toma forma definitiva, acabada, pois abre
espaço para a criatividade, para a dinamicidade da vida, possibilitando que seus
autores construam uma nova realidade.

Realização de um projeto
A ideia fundamental dos projetos, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 89),
como forma de organizar os conhecimentos escolares, propõe que os “alunos
aprendam procedimentos que lhes permitam organizar a informação, desco-
brindo as relações que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um
problema”. A função principal do projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvi-
mento de estratégias que os auxiliem a organizar o conhecimento mediante o
tratamento de uma informação.

216
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

É fundamental para a ação docente que se pense em criar um ambiente positivo


para conseguir do aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolven-
te, comunicação fácil, motivação à flor da pele (DEMO, 1996). Outra função da ação
docente é organizar as atividades do discente. O sucesso de um projeto requer que
o educando tenha ciência das etapas necessárias a sua efetivação, da importância
da sua ação, sendo, então, ator e autor da construção do conhecimento.

O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto


requer que se leve em conta, segundo Antunes (2001), a idade dos alunos, o
nível de seu desenvolvimento cognitivo, o ponto de ação de suas inteligências e
também as experiências, ou não, com o uso de habilidades operatórias. O aluno
deve ter claras as fases em que vai executar seu projeto, compreendendo qual a
sua tarefa nessa grande orquestra.

Não nos cabe em qualquer momento colocar formas prontas e acabadas para
trabalhar com projetos, mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua
realização. Behrens (1999, p. 35) organiza essas etapas, que serão aqui apresenta-
das, objetivando contextualizar a ação psicopedagógica que prioriza o aprender
a aprender e propõe que a intervenção na instituição educacional leve tanto edu-
cadores como educandos a se fortalecerem na sua autonomia e autoria diante da
aprendizagem. A primeira etapa (BEHRENS, 1999, p. 35) refere-se ao aquecimento,
à problematização. É o momento da introdução do assunto, quando o educador
busca aquecer os alunos para uma discussão. Faz-se presente a problematização.
Evidenciam-se as necessidades, as quais impulsionam a investigação científica.

Nesse primeiro momento, também deve haver o enquadramento, ou seja,


devem ficar claros os critérios que o professor utiliza para orientar as tarefas, seus
prazos, normas, formas de avaliação, enfim, acordar com os alunos quais serão as
etapas a cumprir, constituindo um contrato pedagógico (PERRENOUD, 2000, p.
54), o qual não é rígido. Esse contrato pedagógico pode e deve sofrer alterações à
medida que emergirem necessidades naturais do processo de construção do co-
nhecimento; porém deve haver o consenso do grupo como um todo para a sua
alteração.

Na segunda etapa, ocorre a primeira etapa da pesquisa, a qual recomenda-se


que seja realizada individualmente pelo educando, com o apoio do educador.
As fontes são inúmeras nos dias de hoje; não devem restringir-se às enciclopé-
dias, sem tirar o seu valor. A questão é ampliar o universo, é impelir o aluno a
buscar soluções com informações realmente elaboradas, ou seja, informações
que passam a ser seu conhecimento e, portanto, passam a ter significado.

217
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Na terceira etapa, após o tempo previsto para a atividade individual, os alunos


em pequenos grupos, no espaço da aula1, devem comparar os resultados obti-
dos, discutindo suas conclusões, levantando dúvidas e aprofundando itens da
pesquisa, contando sempre com a presença do professor enquanto facilitador
da aprendizagem.

A quarta etapa refere-se a um momento de partilha, de socialização do co-


nhecimento, em que todos os alunos, juntamente com seus pequenos grupos
terão a oportunidade de expor suas conclusões, orientados pelo professor. Esses
resultados podem ser discutidos em forma de seminários, com técnicas criativas
e com uso de tecnologias adequadas. Vale ressaltar que o conhecimento só tem
validade quando é partilhado socialmente, principalmente na era da globaliza-
ção, a qual se faz presente e impõe à escola a necessidade de educar seus alunos
para a partilha e para o trabalho em equipe.

Em uma quinta etapa, após os esforços feitos ao longo das pesquisas e deba-
tes, há a necessidade de sistematizar os conceitos, ou seja, ensejar o reequilíbrio
das estruturas cognitivas. A sistematização é tarefa que deve ser realizada pelo
aluno com a orientação do professor, e não feita pelo professor somente, o que
tem ocorrido muito nas escolas. A criatividade tem largo espaço nesse momento,
devendo-se dar lugar às diferentes formas de expressão e de registro.
A avaliação também deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos, ela deve ser pro-
cessual e contínua, levando em consideração o real desenvolvimento de cada aluno, e sempre
que houver necessidade, o educador não deve hesitar em realizar intervenções mobiliza-
doras, para que se sinta produtor do conhecimento e corresponsável pelo processo da sua
aprendizagem e da aprendizagem de seus pares. (WINKELER, 2000, p. 25)

Cabe enfatizar que essas etapas são flexíveis e devem ser adequadas a cada
tema problematizador, pois a criatividade e a peculiaridade de cada área do
conhecimento sugerem diferenciações metodológicas na elaboração dos pro-
jetos educativos.

Do ponto de vista do aluno, essa forma de organização e condução do pro-


cesso educativo traduz-se numa oportunidade única de participação profunda e
abrangente em todas as etapas da realização de uma ação: análise de uma situa-
ção, decidir intervir ou não, planejar a ação, executar a ação, avaliá-la e apropriar-
-se de seus resultados. Refere-se a uma tarefa que se pensa e concretiza-se em
função de uma finalidade sólida, real, que se torna a fonte do sentido e o suporte
da significação de seu fazer (COSTA, 2001).

1
Faz-se referência à expressão espaço de aula e não sala de aula para que a atividade se amplie conforme as necessidades educativas do grupo
em questão.

218
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

É importante deixar claro que o ensino e a aprendizagem realizam-se median-


te um percurso que nunca é fixo e que conta com o auxílio de todas as formas de
expressão, de registro, bem como das novas tecnologias. O projeto serve como
um fio condutor para a atuação do educador em relação aos alunos. Utiliza a tec-
nologia como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do
processo de aprendizagem, reveste-se de um valor relativo e dependente desse
processo. Ela tem sua importância como um instrumento significativo para favo-
recer a aprendizagem dos alunos.

Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental é a atividade do


aluno, seu pensamento em ação; uma ação que é refletida, interiorizada em suas
estruturas mentais. Reconhece que o aluno inteligente é ativo, irrequieto, um
organismo vivo em permanente troca com seu meio ambiente, que toma inicia-
tivas ao interagir com o mundo e atua sobre ele.

O educador é o mediador entre o educando e o conhecimento, deve ser um


profissional formador, reflexivo, consciente da importância do seu papel, com-
prometido com o processo educativo, integrado ao mundo de hoje, responsável
socialmente pela formação do cidadão e, principalmente, um eterno aprendiz,
aquele que busca “inovar e inovar-se”. Como a função primordial do educador
é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado, esse conhe-
cimento deve passar por esquematizações, reestruturações, simplificações, re-
construções práticas como meio de promover a sua apreensão pelos alunos.
Dessa forma, o educador estará sendo de fato um mediador na interação dos
alunos com os objetos de conhecimento e a orientação didática que assume.

Compete ao educador, dentro de uma metodologia de “trabalhar com proje-


tos”: elaborar junto com a equipe pedagógica todos os seus planos de trabalho,
escolhendo, juntamente com a coordenação, livros e materiais didáticos; desen-
volver as atividades de sala de aula tendo em vista a apreensão do conhecimento
pelo aluno; estar sempre aperfeiçoando-se e atualizando-se; ser um observador
das atitudes de seus alunos, evitando qualquer tipo de discriminação no âmbito
escolar, resguardando sempre o respeito com todos os envolvidos no processo
de aprendizagem.

Aprender a aprender, como afirma Fernández (2001), não é outra coisa que
entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar e ao mesmo tempo
ensinar-se. O novo foco da educação escolar não abandona os conteúdos, mas
deles se utiliza para que o aluno desenvolva habilidades e alcance competên-
cias exigidas do novo profissional-cidadão. Nesse foco, aprender a aprender é o

219
Intervenção Psicopedagógica na Escola

grande objetivo a ser alcançado. Ser capaz de estabelecer relações significativas


entre conteúdos novos, por processos mentais de comparação, de correlação, de
aplicação, de análise, de síntese, de julgamento é o que se espera do aluno.

Segundo Ferreiro e Teberoski (1979, p. 57), “[...] é preciso ter presente que ao
aprendiz como sujeito de sua prática de aprendizagem corresponde, necessa-
riamente, um professor sujeito da sua prática docente e, para construir a sua
competência, o único caminho é o da reflexão sobre a sua prática.”

Atualmente, pode-se observar o quanto é importante a formação de educa-


dores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e
criticidade; que incentivem a leitura e a produção de materiais próprios, crian-
do cidadãos questionadores e pesquisadores. Por isso, essa metodologia de se
trabalhar com projetos está sendo tão aceita em determinadas escolas, pois ela
realmente consegue instigar o aluno a pensar de maneira integrada com sua
realidade ­social.

A educação para a cidadania global propõe o desenvolvimento de uma cons-


ciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica e espiritual,
que traga maior noção de abertura, hábitos e valores, que traga uma nova visão
da realidade baseada na consciência do estado de inter-relação e interdepen-
dência essencial com tudo a sua volta, que transcenda fronteiras disciplinares,
conceituais, físicas, sociais e culturais.

Preocupar-se com os paradigmas que a sociedade vem apresentando, com


uma expectativa de visão de mundo na qual busca-se um processo de mudança
conceitual, pensando diferente e visando à produção de conhecimentos, à ela-
boração própria, autônoma, com iniciativa, em uma sociedade do conhecimento
com visão de totalidade, de rede, de teia, de conexão e um sistema integrado, no
qual se supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento, provocando o
espírito crítico, o diálogo e a ética para uma educação na qual a liberdade será
meta fundamental a ser alcançada, objetivando-se assegurar o desenvolvimen-
to máximo do ser em relação com o meio é o grande desafio do educador deste
século que nasce. Para tanto, requer que os docentes e os discentes estejam in-
teirados nesse processo, caminhando juntos para que consigam uma aprendi-
zagem significativa. E o mais relevante é que o professor esteja preparado para
aprender juntamente com seus alunos, priorizando uma proposta de parceria
no processo de construção do conhecimento e também do homem consciente
para a sua realidade de vida.

220
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Texto complementar

A palavra é Educação
Pedagogia de Projetos
(MIDLEJ, 1998)

Há premente necessidade de se repensar, hoje, o espaço escolar com


todos os elementos que o compõem: projeto curricular, rotinas, estrutura,
planejamento de estratégias e recursos metodológicos de ensino e aprendi-
zagem, atividades e avaliação, de modo que ele se volte para o cumprimento
de sua verdadeira função: a formação de seres conscientes de sua trajetória no
mundo, ativos, críticos, reflexivos e participativos.

Processo global e complexo, a formação dos alunos não deve ser vista
apenas como uma atividade intelectual. Aprende-se de maneira real e signi-
ficativa, explicitando necessidades e desejos, participando ativamente, cons-
truindo conceitos, planejando, tomando decisões, vivenciando emoções e
sentimentos, fazendo escolhas e responsabilizando-se por estas, tomando ati-
tudes diante dos fatos, intervindo na realidade para atingir metas e propósitos.
Ensina-se pelas experiências proporcionadas e amplamente vividas, pelos pro-
blemas criados, pela busca de soluções, pelas ações interativas desencadeadas
numa constante aliança com a incerteza e a constante busca de verdades.

Ao optar por trabalhar com uma concepção globalizante de educação, o


professor deve agir sempre como um coordenador atento e desafiador de um tra-
balho que não concebe a aprendizagem como algo linear e cumulativo: o pro-
gresso do conhecimento se produz através de uma contínua reorganização
das estruturas cognitivas; à medida que as necessidades do aluno vão sendo
atendidas pelo meio que o desafia a pensar, criar e tomar decisões, novas es-
truturas mentais se organizam, a partir de esquemas anteriormente constru-
ídos, modificando-se as perspectivas que ele possuía antes de atuar sobre a
realidade. A ação ativa permite-lhe avançar em direção a novas aquisições,
capacitando-o a ir além de um simples aprendiz de conteúdos; assim, não
se pode separar o processo de aprendizagem dos conteúdos disciplinares,

221
Intervenção Psicopedagógica na Escola

do processo de participação dos alunos e nem desvincular as disciplinas do


contexto em que se vive na atualidade.

Fica muito clara a principal função da escola nesta abordagem: educar


para pensar e agir e não simplesmente servir como transmissora dos conhe-
cimentos produzidos pela humanidade e socialmente acumulados a alunos
calados e passivos.

A Pedagogia de Projetos ressurge na atualidade, como uma das opções


metodológicas que atende a essa necessidade de se repensar o espaço es-
colar como espaço de construção de conhecimentos, de estabelecimento
de redes conceituais, onde aprender deixa de ser um simples ato de me-
morização e acúmulo de informações e ensinar não significa mais cumprir
instruções, repetir receitas e repassar conteúdos prontos.

Surgida no início do século com John Dewey e outros representantes do


movimento conhecido como Escola Nova, a Pedagogia de Projetos propu-
nha a utilização de métodos ativos com a participação direta dos educandos,
num tempo em que predominavam os métodos autoritários.

O movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, que teve no baiano Anísio


Teixeira um dos seus mais brilhantes, significativos e entusiasmados repre-
sentantes, promoveu um processo de renovação no panorama educacio-
nal do mundo, ao deslocar o eixo da escola e do professor para o aluno. Ele
possui importantes princípios pedagógicos:

Educar para pensar, para solucionar problemas, para produzir; aprender


a aprender; desartificializar as atividades escolares; aprender a fazer, fazendo
(ressaltando-se o significado do papel ativo do sujeito no seu processo de
aprendizagem); trabalhar com problemas que despertem curiosidades, exijam
buscas de informações e estabelecendo “redes” entre as diversas disciplinas do
currículo; educar para a democracia, investindo na formação de alunos cons-
cientes, participativos, cidadãos atuantes.

A Pedagogia de Projetos traduz uma concepção de ensino e aprendizagem


Construtivista/Interacionista de Educação e tem demonstrado ser um empre-
endimento de grande valia para o desenvolvimento da ação pedagógica, na
medida em que dá oportunidade aos alunos de analisar as situações, os proble-
mas e os acontecimentos dentro de um contexto e utilizar-se de suas experiên-
cias socioculturais e dos conhecimentos presentes nas diversas áreas disciplina-
res, contextualizando-os e viabilizando ações próximas à realidade destes.

222
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Os Projetos Didáticos abrem, ao lado de outras metodologias, perspecti-


vas de uma nova prática para os educadores que devem ampliar suas formas
de ver o ato educativo e, em consequência, suas ações, em direção a postu-
ras que enfatizem a participação do aluno na construção de conhecimentos
através de problematização de situações, vivências integrativas em busca de
soluções, de tomada de decisões individuais e coletivas, de organização de
registros e sínteses, conscientizando-se de que a meta maior da aprendiza-
gem escolar é a sua utilização em situações de vida prática.

A proposta e o desenvolvimento de situações pedagógicas baseadas na Pe-


dagogia de Projetos fazem emergir questões que precisam ser esclarecidas:

 Como surgem os projetos na sala de aula?

 O professor deve levar propostas prontas para a classe?

 Como problematizar a prática para garantir o envolvimento dos alunos?

 Os alunos podem propor os eixos temáticos?

 Como organizar o tempo e os espaços escolares?

 Como selecionar, contemplar, complexificar, interrelacionar, sistemati-


zar e aprofundar os conteúdos disciplinares num projeto?

 Como garantir a aprendizagem dos conteúdos?

 Como avaliar?

As questões levantadas acima são guiadas por determinados princípios, e


encaminhamentos didáticos, aparecendo como constituintes de um mesmo
processo, podendo ser pontuadas e sintetizadas como um todo:

a) os Projetos Didáticos surgem da necessidade de se realizar, no âmbito


escolar, estudos globalizadores interligados à realidade do aluno, não
devendo constituir-se no entanto, no único recurso metodológico a ser
utilizado pelo professor, ao longo do processo;

b) ao planejar ações de aprendizagem, deve-se ter clareza que os conteú-


dos a serem trabalhados e aprendidos não se resumem aos conceitos ou
aos fatos; também os procedimentos e as atitudes, relacionados aos eixos
temáticos, necessitam estar previstos e contemplados nas diversas situa-
ções;

223
Intervenção Psicopedagógica na Escola

c) o professor deve organizar seus planos de trabalho e determinar, a


priori, as suas intenções educativas (objetivos), o eixo temático do pro-
jeto e as orientações didáticas; em seguida apresentá-los aos alunos,
abrindo “janelas de escuta” e permitindo que estes sejam enriqueci-
dos no processo. Os alunos poderão propor outros temas e, sob a sua
orientação, modificar e complementar a primeira versão do projeto;

d) como “nada surge do nada” deve-se programar e utilizar alguns elemen-


tos detonadores do trabalho, a exemplo de filmes, gravuras, músicas,
reportagens, livros de literatura etc. interligados com a temática que se
deseja contemplar; a partir daí deverão surgir, dos alunos (num traba-
lho mediado), questões problematizadoras, as quais permitirão acessar
os conteúdos programáticos relacionados às diversas disciplinas do
currículo e necessários para a resolução das questões surgidas;

e) faz-se levantamentos e registros (que ficarão expostos, em murais) dos


conhecimentos prévios do grupo acerca do eixo temático: “O que já sa-
bemos sobre...”

f ) organiza-se e registra-se as questões que revelem curiosidades e inte-


resses em relação ao eixo temático, tendo a clareza de que os conteú-
dos das diferentes disciplinas e as múltiplas relações entre eles surgi-
rão daí: “O que queremos saber sobre...”

g) planeja-se estratégias e atividades para se processar a busca de res-


postas (utilização de diferentes fontes de aquisição de informações,
vivências em situações reais etc.): “O que faremos para saber sobre...”

h) prevê-se recursos necessários à obtenção das respostas às questões


levantadas : “Do que iremos precisar para saber sobre...”

i) prevê-se o tempo de duração do projeto como um todo e as diversas


etapas, (cronogramas), registrando-se responsabilidades individuais
e/ou coletivas, prazos de cumprimento das tarefas parciais e totais,
realizando-se constantes “controles” do processo: “Quando faremos?”
“Quem fará?” “Que questões já foram respondidas?” “O que ainda temos
para realizar?”

j) incentiva-se o trabalho coletivo e as trocas entre colegas, socializando-se


os produtos que se vai obtendo, favorecendo-se o estabelecimento de
relações entre o que se conhecia antes (conhecimentos prévios) e o que

224
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

se apresenta como novos conteúdos aprendidos: “O que estamos apren-


dendo?”

k) estabelece-se critérios indicadores e instrumentos adequados de ava-


liação processual das diversas situações de ensino e aprendizagem e
planeja-se a finalização do projeto através de diferentes dinâmicas e
relatórios-síntese individuais, além de um produto coletivo publicável,
contendo elementos reveladores de aprendizagem: “O que aprende-
mos com o projeto?”

l) elabora-se um relatório final do projeto, ilustrado e enriquecido com


produções dos alunos. Tal documento circulará e posteriormente per-
manecerá na escola como memória do trabalho realizado (o trabalho
deverá ser registrado passo a passo a fim de que se produza a organi-
zação de um memória das etapas percorridas e facilite a elaboração do
relatório final).

Ao se pensar no desenvolvimento de um Projeto Didático deve-se pensar


em como organizá-lo adequadamente. De um modo geral, o planejamento
deve conter:

 Apresentação

 Definição do(s) eixo(s) temático(s) – em torno de que problematizar? o


que se necessita saber?

 Definição dos eixos de problematização – o que se necessita saber acer-


ca do eixo(s) temático(s)?

 Justificativa – por que realizar o Projeto?

 Objetivos didáticos e conteúdos – para quê? o quê? que áreas discipli-


nares contemplar?

 Estratégias e encaminhamentos – como os alunos farão? o que os alu-


nos farão?

 Recursos – de que irá necessitar-se?

 Cronograma – quando? quem fará?

 Orientações didáticas – como encaminhar situações de ensino e apren-


dizagem em estreitas relações com o cotidiano dos aprendizes? que

225
Intervenção Psicopedagógica na Escola

ações prioritárias planejar e executar? como favorecer a utilização de


diferentes fontes de informação? que cuidados e providências tomar?
que recursos providenciar?

 Processo avaliativo – como avaliar processualmente? como encami-


nhar a finalização das diversas etapas do Projeto? através da ação do
professor, o que os alunos aprenderam? como intervir para facilitar no-
vas aprendizagens? como apresentar os resultados de ensino e apren-
dizagem? como encaminhar a finalização do produto publicável?

Finalmente, uma ação didática construtivista que tenha como recurso


metodológico a Pedagogia de Projetos para se efetivar verdadeiramente
exige do profissional atitudes de abertura e participação em situações de
intercâmbio de experiências, de dedicação à leitura de obras e periódicos, de
uma deliberação consciente de repensar sua própria trajetória como educa-
dor e de intenções claras de caminhar rumo a uma atuação mais complexa,
democrática e prazerosa.

Dica de estudo
Acesse o site: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001>.

Essa seção contém textos, artigos, experiências e publicações que conceituam


e subsidiam o trabalho pedagógico por projetos. Apresenta também sugestões
sobre formas de criar, planejar e implementar projetos.

Atividade
1. A partir de trechos retirados de dois livros de Laura M. Barbosa, reflita sobre
a importância do uso de projetos no planejamento didático de uma institui-
ção educacional para o alcance de seus objetivos.

Para Barbosa (1998, p. 18):


[...] esta integração dos termos trabalho e projeto completam uma expressão que quer
significar, para a Psicopedagogia, a montagem de um planejamento, pelo aprendiz, com o
objetivo de realizar uma ação que o aproxime das situações de aprendizagem, que permita
com que viva um processo e possa avaliá-lo, tanto em relação ao que foi planejado, quanto no
que diz respeito à eficiência do mesmo, no auxilio da superação de suas dificuldades.
226
Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Para Barbosa (2001, p. 68):


Desenvolver uma ação pedagógica que inclua o Projeto de trabalho na Instituição, voltado
para o ensino-aprendizagem, significa ir em busca de um processo através do qual o professor
e o alunos se envolvam com suas tarefas, de tal forma que as mesmas sejam contextualizadas
historicamente e façam sentido para suas vidas, integrando o prazer ao compromisso.

Para tal, são necessárias mudanças em relação à forma de encaminhar os estudos e as aulas
que, muitas vezes, acontecem somente em situações especiais, quando por ocasião de uma
feira de ciências ou de literatura, ou em uma determinada disciplina escolar. Essa mudança
implica no repensar sobre a interdisciplinaridade dentro da escola na afirmação teórica e
prática entre seus profissionais e numa modificação de mentalidade do aluno.

227
Caixa de trabalho: uma
contribuição da Psicopedagogia

As situações que os educadores vêm enfrentando nas salas de aula,


diante do processo de aprendizagem de seus alunos, estão, cada vez mais,
levando esses educadores a procurarem subsídios que os auxiliem a resol-
ver os problemas de aprendizagem, como se sozinhos não pudessem dar
conta de uma situação tão complexa.

É importante que os educadores tenham claro o seu papel dentro


da sala de aula, pois encontram hoje em dia expectativas diferenciadas
quanto a eles. A herança conteudista da construção histórica da posição
da escola frente à aquisição do conhecimento, leva o professor a assumir
um compromisso de ir além da transmissão de conhecimentos.

Uma atitude investigativa é fundamental para que o educador esteja


atento às necessidades dos educandos, issto não quer dizer que o edu-
cador deva ser o responsável em diagnosticar o educando com dificul-
dades de aprendizagem e realizar intervenções capazes de sanar essas
dificuldades. O educador pode e deve subsidiar-se para intervir enquanto
educador, pensar que a transmissão do conhecimento deve ter uma nova
configuração, na qual o campo relacional que se estabelece entre educa-
dor e educando seja fonte de subsídios para a configuração do seu perfil
profissional.

Segundo Barbosa (2001, p. 366), é preciso mexer na aprendizagem,


compartilhar e construir conhecimento, sentir a inquietação frente ao
novo. O aluno precisa ser protagonista da transformação social, aprender
a utilizar os instrumentos do seu tempo e, principalmente, aprender a con-
viver superando essa onda de desvalores, de violência, de corrupção e de
preocupação desmedida com o ter.

A Psicopedagogia tem procurado auxiliar a ação pedagógica da sala de


aula, propondo ao educador o resgate do humano, além da preocupação
com o saber. Levar o educador a pensar e compreender o seu aprender,
com certeza, facilita e desvenda o fazer psicopedagógico ao educador.
Ainda segundo Barbosa (2001, p. 366),
Intervenção Psicopedagógica na Escola

[...] além do conteúdo, é preciso viabilizar a capacidade de fazer relações, de implantar a pes-
quisa, de trabalhar com projetos, de participar de ações solidárias, não como meros repetido-
res ou descobridores do que já existe, mas como inventores do nosso tempo [...] A ressignifica-
ção do não saber, condição necessária para haver aprendizagem, pode deflagrar uma reflexão
sobre as formas de ensino-aprendizagem, sobre o conhecimento e sua função no mundo de
hoje. Faz-se necessário confrontar elementos, tais como a dúvida e a certeza, a disciplina e a
indisciplina e a interdisciplinaridade, a linearidade e a transversalidade, a ciência e a consciên-
cia, o pensar e o agir, o sentir e o compartilhar, entre outros.

Para a efetivação dessa proposta psicopedagógica, na tentativa de auxiliar


o educador no seu fazer psicopedagógico, é primordial que ele tenha refletido
sobre a importância da atitude operativa que o educador deve assumir quando
pensa em transformar sua ação pedagógica, tornando-a uma intervenção sig-
nificativa. Aquelas sugestões de intervenções operativas devem fazer parte do
cotidiano do educador, dentro do espaço escolar.

Vamos nos referir à Epistemologia Convergente, porque é de lá que retiramos


a visão sobre a aprendizagem, que supera os enfoques inatistas e ambientalistas,
caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem, que deve
respaldar o posicionamento desse educador que busca um fazer pedagógico
diferenciado.

A proposta que vamos apresentar nesta aula está inserida nos pressupostos
de Jorge Visca (1988) quando ele nos fala da intervenção psicopedagógica clíni-
ca a qual chama de processo corretor. Para ele,
[...] processo é um transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda coisa de
estar cada instante de uma forma distinta da anterior [...] Por outro lado temos o termo corretor
que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro elemento – co – uma forma prefixa latina da
preposição com, e o segundo – reger –, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou
organismo. (VISCA, 1988, p. 87)

Portanto, tomando como base os seus pressupostos no uso da caixa de tra-


balho na intervenção psicopedagógica, proponho que esse recurso seja contex-
tualizado para que possa ser utilizado também em sala de aula como uma ferra-
menta que venha a auxiliar o educador a desenvolver novas práticas educativas.
Para isso, é necessário que se ressignifique o uso da caixa de trabalho para o
espaço da sala de aula.

É importante retomar inicialmente a origem da caixa de trabalho, pois ela


foi utilizada inicialmente pela Psicanálise, quando analistas infantis utilizavam a
caixa individual que continha materiais lúdicos e estruturados para que a criança
pudesse representar seu mundo interno, suas fantasias inconscientes diante de
um mundo real que se apresentava a ela. Na ludoterapia, que significa o trabalho
psicanalítico desenvolvido com crianças, a caixa passa a ser um depositário de

230
Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia

conteúdos significados pela criança durante o processo terapêutico. Os materiais


que ela contém foram de certa forma modificados e ressignificados, tornando-se
materiais que receberam projeções e adquiriram uma simbolização particular para
cada criança, fazendo da caixa um espaço particular e próprio de cada sujeito.

A partir desse significado, para a Psicanálise, a caixa de trabalho idealizada


por Visca para a intervenção psicopedagógica passa a ser considerada como um
continente depositário de conteúdos de saber e não saber. Guarda materiais que
possibilitam a vivência do aprender e está longe de ser um simples receptáculo
de materiais e produções (BARBOSA, 2003, p. 1).

Isso mostra a importância significativa que tem esse recurso no processo de


intervenção clínica psicopedagógica, pois ela contém elementos que propiciam
a superação dos obstáculos que se apresentam e impedem o sujeito de desen-
volver sadiamente seu aprender. O trabalho com a caixa só alcança seu objetivo
se junto forem utilizados recursos verbais e/ou corporais para que o sujeito per-
ceba a pertinência de sua ação.

Esses recursos são: informação, mostra, modelo de alternativas múltiplas,


mudança de situação, acréscimo de modelos, explicação intrapsíquica, assinala­
mento, desempenho de papéis, interpretação, vivência do conflito, problemati-
zação e destaque do comportamento (BARBOSA, 2001, p. 20; VISCA, 1988, s.p.).

No atendimento clínico, já no enquadramento do trabalho psicopedagógico,


um contrato é estabelecido, e dele faz parte os referenciais de uso da caixa de
trabalho. O enquadramento é uma técnica que procura tornar constantes va-
riáveis que podem interferir na observação do movimento de aprendizagem.
Portanto, a montagem da caixa deve ser feita a partir de alguns referenciais que
ficam estabelecidos com o processo do diagnóstico psicopedagógico e contra-
tados no início do processo de intervenção. Qualquer modificação nesse proces-
so deve fazer parte de um novo enquadramento.

Segundo Barbosa (2003, p. 4), os aspectos que devem ser considerados para
a organização da caixa de trabalho, a partir do diagnóstico, são:

 idade cronológica e idade de desenvolvimento;

 interesses;

 características socioculturais;

 sexo;

231
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 facilidades e dificuldades;

 funcionamento para aprender e diferenças funcionais;

 nível de apropriação da linguagem escrita;

 vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.

Como operacionalizar a caixa de


trabalho para o espaço da sala de aula
Inicialmente, o educador disposto a usar esse recurso deve ter internalizado
um posicionamento diferenciado diante do aprender. Um educador capaz de
rever o seu processo de aprendizado de maneira que tenha a habilidade de lidar
com o inesperado, da dúvida e da busca coletiva de respostas e soluções, não
desconsidera o conhecimento historicamente construído (BARBOSA, 2001).

É de suma importância que o educador conheça o perfil do grupo de alunos


que pertence à sua sala de aula, para que ele proponha o trabalho com a caixa
de trabalho considerando as necessidades do grupo e suas características cog-
nitivas, afetivas, funcionais e socioculturais. Outro fator a ser considerado tem
relação com os objetivos do educador em desenvolver esse procedimento. Ele
pode trabalhar para reforçar determinado conteúdo, como as frações, ou utilizá-
lo para que os alunos possam construir um conhecimento relativo a determina-
do conteúdo por exemplo, os oceanos.

Para que o educador possa realizar um enquadramento adequado do traba-


lho com a caixa, é preciso que para ele o significado dela esteja claro. Ele pode
trabalhar com o grupo todo de sua classe ou com pequenos grupos. Em ambas
as situações é importante que o material escolhido para que a caixa seja monta-
da tenha relação com o perfil do grupo e com os objetivos do trabalho. A escolha
do material deve ser criteriosa, porém não ser completa. Costumamos dizer que
a caixa de trabalho deve deixar espaço para o desejo e não esgotar todas as ne-
cessidades das crianças (BARBOSA, 2003, p. 5).

Os materiais podem ser básicos, como: papel, lápis, apontador, borracha,


régua, cola, tesoura, caneta, revistas, cadernos etc. Também poderá conter mate-
riais como argila, tinta, massa de modelar, ou materiais semi-estruturados, como
peças de encaixar, miniaturas, blocos e materiais estruturados: jogos com regras,
jogos com modelos etc.

232
Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia

O grupo irá sempre personalizar a caixa que, no primeiro momento em que


vai ser trabalhada, deve estar vazia e ser uma caixa neutra para que o grupo
comece a personalizá-la, de forma que a deixe particularizada, sinalizando que
aquela caixa lhe pertence. Podem pintar, colar, escrever, fazer qualquer coisa que
a diferencie de qualquer outra. A partir dos materiais separados pelo educador,
o grupo vai escolher aqueles que achar necessários e significativos para o traba-
lho, sendo importante que o educador questione o porquê da escolha do mate-
rial e o porquê de não incluir os demais.

O educador pode incluir no seu planejamento dias e horários predetermi-


nados para trabalhar com a caixa, sendo que o grupo deve escolher um local
para ela ficar guardada, sem que ninguém, a não ser o próprio grupo, mexa nela.
Todas as produções do grupo devem ser guardadas na caixa, de maneira que ela
se torne continente para os conteúdos grupais e individuais.

A caixa de trabalho auxiliará o educador a intervir em situações que possi-


bilitam a vivência do aprender, pois a sua atitude operativa frente aos compor-
tamentos e atitudes observados, deve levar o grupo a construir seu processo
de ­aquisição de conhecimento, tornando-se mais autônomo e autor de suas
aprendizagens.

Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de traba-


lho na sala de aula é a vivência de conteúdos intra e intergrupais, pois as tarefas
devem possibilitar o enfrentamento das pressões grupais bem como dos movi-
mentos corporativos de um grupo. E isso também é aprendizagem.

A consigna dada pelo educador deve favorecer a atitude do grupo em usar o


material do interior da caixa de forma que o grupo escolha com o quê e de que
forma deseja trabalhar, o movimento do grupo a partir dessa primeira consigna
deve ser observado pelo educador. Essa observação será a guia para suas in-
tervenções psicopedagógicas, caracterizada pela operatividade. Os recursos de
intervenção devem possibilitar o avanço do grupo, ou o melhor de cada sujeito
do grupo, em relação ao seu processo de aprendizagem.

Maria Lúcia Weiss (1997, p. 77), referindo-se ao uso do lúdico no processo de


diagnóstico psicopedagógico, nos fornece alguns pontos importantes de serem
observados no brincar da criança, que podem ajudar o educador na observação
de sua classe com o uso da caixa de trabalho. Alguns estão relatados a seguir,
contextualizados para o nosso objetivo ao trabalhar com grupos:

 escolha do material;

233
Intervenção Psicopedagógica na Escola

 escolha de materiais que automatizem as ações, repetição de atitudes do


cotidiano escolar;

 selecionar material figurativo;

 buscar material mais plástico, de fácil criação;

 escolha de material de sucata para transformá-lo.

E quanto ao modo de operar:

 usam o material mais ao alcance da mão, não há exploração;

 exploram todo o material e depois fixam em um;

 escolhem materiais planejando uma brincadeira;

 fazem estimativas, cálculos, medidas;

 estruturam brincadeiras com começo, meio e fim;

 há coerência interna, há antecipação e planejamento nas atividades;

 dão ou não um uso ao que fazem;

 permitem flexibilidade;

 concluem as atividades;

 começam a atividade e interrompem;

 permanecem concentrados, dão continuidade às atividades;

 desmancham, separam e dividem;

 em situações dramatizadas, assumem papéis, normas e regras com facili-


dade;

 como resolvem as situações-problema;

 como usam o corpo.

Segundo Oliveira (2008, p. 191):


A caixa de trabalho, como uma proposta de modalidade de intervenção na aprendizagem,
quando utilizada em sala de aula, facilita a emergência de potenciais individuais e grupais,
que consequentemente serão canalizadas também para tarefas voltadas a aprendizagem
sistemática. O potencial de realização dos educandos, passa a ter um alcance na subjetividade,
isto é, a aprendizagem é internalizada na estrutura psíquica, e dessa forma transferida para a
estrutura acadêmica.

234
Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia

Nunca é demais nos referirmos novamente à importância do estabelecimen-


to de um campo relacional entre educador e educando, aqui entre educador
e grupo, que permita a formação de uma unidade funcional que tenha como
objetivo a realização de operações que estabilizem condutas e promovam
desenvolvimento.

Texto complementar

“A caixa que conta um conto” –


o prazer de aprender
(PILONI, 2004)

A Caixa que Conta um Conto é um instrumento lúdico utilizado para traba-


lhar simbolicamente conceitos psicopedagógicos como autonomia, aprendi-
zagem, adolescência etc., ou seja, todos os conceitos trabalhados e vivenciados
dentro da disciplina e estará sendo utilizada como recurso complementar.

Objetiva desvendar de forma lúdica os conflitos grupais e individuais, ge-


rando a resignificação dos significados existentes. Tem como função promo-
ver a comunicação adulto-criança e criança-criança, através de fantasias e
simbolismo.

Foi desenvolvida pelo grupo de educadores da Creche Carochinha da USP


– SP, com a intenção de promover e viabilizar informações sobre a realidade,
e readaptado por mim, para complementar o processo de construção do co-
nhecimento de alunos da graduação de alguns cursos como História, Geo-
grafia, Biologia, Matemática, Pedagogia entre outros. Os temas das “Caixas”
estavam sempre voltados para o curso em questão e a disciplina – Psicologia
da Educação para cursos Modulares de Formação de Professores.

Em essência a Caixa que Conta um Conto é uma atividade de dramatização


que objetiva expressar simbolicamente o tema abordado, buscando estimular
contatos criativos com obras literárias, músicas, contos folclóricos ou infantis,
além das próprias produções dos acadêmicos.

Desenvolve principalmente nos acadêmicos a busca pela pesquisa, incenti-


vando o senso de valor da sua comunidade local, estimulando significativamente

235
Intervenção Psicopedagógica na Escola

sua autoestima e contribuindo para a melhoria das relações humanas sadias que
são essenciais para que ocorra um grau de aprendizagem satisfatório.

Desenvolve também a criatividade relacionada à autonomia, esta que é


tão importante para a construção da identidade através da educação. Pois ser
autônomo é ser governado por si mesmo, é ser responsável por seus atos, sair
da posição de reprodução e passar a pensar, se diferenciar, ser um indivíduo
singular, uno, com sua subjetividade.

O homem começa a ser pessoa quando é capaz de relacionar-se com os


outros, rompendo o mundo da identidade infantil em que se movem nos pri-
meiros anos de sua vida. Quando se torna capaz de dar e receber, em seu rela-
cionamento com os pais, irmãos e outras pessoas, a sua responsabilidade vai se
definindo. Um dos sinais da maturidade humana é a capacidade de estabele-
cer numerosas pontes de relacionamento interpessoal com as outras pessoas.
Assim se pode então definir a pessoa como sendo um ser em “relação com”.

O jogo e a dramatização entram nesse contexto como uma maneira na-


tural, que se inicia nas primeiras atividades infantis. A produção da cultura
lúdica é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdi-
cas: movimento interno (conhecimento de si mesmo) e o movimento externo
(conhecimento do outro e do mundo).

As experiências lúdicas são adquiridas através da participação em jogos


com os companheiros, pela observação de outras crianças, pela manipulação
cada vez maior de objetos de jogo. A experiência do brincar não é transmiti-
da, mas coconstruída por um sujeito social. E não se restringe ao espaço das
brincadeiras infantis, envolve um contexto muito abrangente com todos que
se dispõem a aprender através do jogo.

Inúmeras pesquisas da atualidade explicitam a importância das atividades


lúdicas para o desenvolvimento da aprendizagem. Benjamin Franklin tem um
pensamento encantador sobre o processo de aprendizagem, que engloba a
intenção final deste projeto:

“Conte-me e eu esquecerei; Ensina-me e eu me lembrarei; Envolva-me e eu


aprenderei”.

Podemos citar como objetivos deste projeto: melhoria da qualidade de assimi-


lação do conteúdo que foi ministrado na disciplina; oportunizar um maior conhe-
cimento de si mesmo e facilitar melhor relacionamento e integração interpessoal;

236
Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia

criar um clima de confiança e de comunicação interpessoal; tomar consciência


do significado de cada pessoa dentro do grupo; aprender a desenvolver ati-
vidades extraclasse de forma simples, fácil e prazerosa; desenvolver a drama-
tização como um instrumento que relacione a realidade do contexto socio-
cultural da comunidade local, do curso acadêmico e dos discentes.

Como recursos materiais precisaremos de uma caixa qualquer, desde uma


caixa de fósforos a uma caixa de geladeira. Todos os possíveis objetos que
possam fazer parte do cenário para a dramatização.

A metodologia é muito simples, o primeiro passo nesse projeto é definir


um tema a ser desenvolvido pelos grupos. Após esse consenso divide-se a
sala de aula em pequenos grupos. Cada grupo fica responsável pela escolha,
preparação e apresentação da sua dramatização.

A utilização da Caixa (objeto) é apenas um instrumento de incentivo a cria-


tividade e a imaginação, como poderia ser qualquer outro objeto que promo-
vesse o conto de um enredo a ser encenado pelos grupos.

A Caixa pode ser utilizada como parte do cenário (pode ser uma casa, ou
sapato, uma televisão etc.), como todo o cenário, como um personagem, ou
seja, de qualquer maneira dentro da dramatização.

A criatividade é totalmente livre. Mas necessariamente precisa de uma


caixa. O enredo a ser utilizado pode ser uma paródia de uma música, um conto
fictício ou real, uma comparação de uma história infantil, uma relação com um
acontecimento folclórico, ou seja, qualquer enredo que tenha como “moral da
história” o tema proposto anteriormente.

Espero poder dividir com todos os leitores a divertida tarefa de auxiliar


nossos alunos na sua busca pelo conhecimento.

Dica de estudo
Acesse o site: <www.psicopedagogiabrasil.com.br>.

Essa indicação se refere a um site que traz muitas informações sobre a Psi-
copedagogia como um todo e especificamente para esse capítulo oferece um
texto sobre a Caixa de Trabalho.

237
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. Caso você escolhesse trabalhar com a proposta da Caixa de Trabalho em sala
de aula, que aspectos, em relação à atitude do educador discorridos nesta
aula, você considera importantes de serem considerados para que a propos-
ta alcance seus objetivos?

2. Quais são as funções que a caixa de trabalho pode desenvolver sendo traba-
lhada em sala de aula?

a) Autonomia, dependência e cooperação.

b) Corporeidade, atividades e sabedoria.

c) Planejamento, autoridade e coerência.

d) Autonomia, planejamento e vivência grupal.

238
Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia

239
Gabarito

Um pouco mais sobre Psicopedagogia


1. O campo da Psicopedagogia se caracteriza pela interdisciplinaridade,
pois ela se propõe a estudar a aprendizagem por meio da compreen-
são das relações entre as diferentes dimensões que coexistem nesse
processo.

2. B

3. 3, 1, 2, 2

A visão sistêmica e a Psicopedagogia


1. A abordagem sistêmica vem para favorecer o pensamento do psicope-
dagogo em relação à aprendizagem, pois amplia sua visão levando-o
a enxergar o sujeito que aprende a partir de uma rede de relações que
parte dos contextos que ele está inserido, o familiar e o escolar. Essa
visão proporciona maior flexibilidade para compreender e agir diante
do fenômeno aprendizagem, deslocando a ação reducionista e meca-
nicista para uma ação mais baseada na totalidade do fenômeno.

2. A

3. Quando se pensa em causa e efeito, na visão linear o pensamento fica


estagnado, pois sempre uma única causa é relacionada a um único
efeito. Já na causalidade circular nada pode ser entendido sem estar
relacionado com a circularidade das reações entre os elementos de
um sistema.
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição


1. No interior da instituição os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo
que são configurados por normas próprias, porém sobre a rigidez da ação
institucional.

2. B

3. 3, 1, 2, 4

A escola enquanto instituição


1. A instituição educacional apresenta-se como um contexto em que se proces-
sam aspectos metodológicos, relacionais e socioculturais. Seu funcionamen-
to se dá a partir da articulação de dimensões de ordem financeira, normati-
va, física e humana.

2. 3, 1, 2, 1

A intervenção psicopedagógica
na instituição educacional
1.

a) A atitude da professora está reforçando o comportamento inadequado


em sala de aula. Nesse caso ela poderia promover uma busca de outras
alternativas para que o aluno permaneça em sala.

b) Buscar da aluna qual a sistemática que ela teria para realizar a tarefa. Par-
tir de uma ideia da aluna para poder ir orientando, não responder de
imediato todas as perguntas.

c) A mãe precisa refletir o que leva seu filho a ir escovar os dentes? O pedido
constante da mãe ou a saúde bucal necessária inerente ao ser humano.

2. B

3. C

242
Gabarito

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica


1. Visca aborda a importância de se descrever, a partir da análise de um sin-
toma, quais as causas que coexistem com esse sintoma, isto é, que estão
mantendo a ocorrência do sintoma. Laura Barbosa, a partir do Modelo No-
sográfico proposto por Visca, identifica na instituição quatro dimensões que
nos auxiliam a investigar essas causas: conhecimento, relacional, funcional e
estrutural. A inter-relação entre essas diferentes dimensões nos dão a noção
do funcionamento institucional em relação a aprendizagem.

2. B

3. 3, 1, 2, 4

Diagnóstico psicopedagógico:
instrumentos e técnicas
1. Entrevista para exposição de motivos, enquadramento do processo, obser-
vação e análise do sintoma, organização de um sistema de hipótese, esco-
lha de instrumentos de investigação, levantamento de um segundo sistema
de hipóteses, pesquisa histórica, terceiro sistema de hipóteses, informe e
devolutiva.

2. O diagnóstico é um processo que nos orienta em relação às atividades de


intervenção mais adequadas para aquela instituição.

Mudanças na ação educativa:


do ensinar para o aprender
1. Um dos principais aspectos que se considera no processo de aprendizagem é
a dimensão afetiva. O educador, ao se relacionar com o educando, deve ter cla-
ro o quanto a qualidade da relação que ali vai se estabelecer pode influenciar
positiva ou negativamente na aprendizagem do educando. Portanto, como
o educador olha e compreende seu aluno, quais as expectativas que ele tem
em relação ao seu aprendizado, o que ele pensa sobre suas potencialidades e
suas fraquezas, tudo isso é importante de ser considerado pelo educador.

2. D

243
Intervenção Psicopedagógica na Escola

3. 3, 1, 2, 4

Contribuições da Psicopedagogia
na relação família e escola
1. Partindo da abordagem sistêmica, os sistemas abertos se caracterizam por
possuírem fronteira que assumem um caráter relacional com outros siste-
mas. Esse caráter relacional de uma flexibilidade na retroalimentação, quan-
do pensado sobre a relação família e escola, deve estar pautado no diálogo
em prol da aprendizagem.

2. Transparência em sua proposta pedagógica, prioridade nas atividades que


podem ter os pais em contato direto com a escola, ter objetivos em que os
alunos percebam a importância da família na aprendizagem.

Um olhar psicopedagógico sobre


as dificuldades de aprendizagem
1. É muito comum que o ser humano naturalize e normalize os fenômenos que
o cercam, pensando que eles ocorrem a partir da natureza das coisas e não
da história particular de cada um deles.

2. Continuando dentro da concepção da Epistemologia Convergente, e enten-


dendo agora o processo de aprendizagem “[...] como resultado de uma cons-
trução (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)
[...]” (VISCA, 1987, p. 56), os conceitos acerca do problema de aprendizagem
recaem sobre a concepção de sintoma. Como sintomas, entendemos sendo
um indicador manifesto de uma situação maior e mais global, a qual terá
que desvendar, descobrindo os fenômenos que os mantêm, bem como suas
causas primeiras. Essa visão vem reafirmar a necessidade de não tender a vi-
sualizar a causa do problema de aprendizagem por meio de um vetor linear
e cristalizado.

3. É necessário tentarmos entender os problemas de aprendizagem, buscando


um outro eixo, que respalde uma visão mais ampla, que possibilite a constru-
ção de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendiza-
gem, em primeiro lugar. Esse é o diferencial que propõe a Psicopedagogia.
244
Gabarito

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia


1. Funções receptivas: percepção auditiva e visual imaturas, ritmo lento, função
discriminatória indissociada no que diz respeito a sons, formas, tamanhos e
figura e fundo. Funções expressivas: linguagem oral imatura, descoordena-
ção motora ampla e fina e viso motora, dificuldades em estabelecer concei-
tos espaciais e temporais. Dificuldades no equilíbrio, na expressão do esque-
ma corporal, gestos tônicos automatizados. Funções reguladoras: imaturas.
Memória: dificuldades em compreender e expressar mais do que armazenar,
memória sinestésica menos desenvolvida.

Princípios para trabalhar com grupos na escola


1. A relação interpessoal entre educador e seu grupo é fator preponderante
para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que
leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de
sua autonomia social e pessoal.

2. 3, 1, 2, 4

Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico


1. Atividades de comunicação.

Possibilita o trabalho de conteúdos sistemáticos de maneira prazerosa.

Desenvolve o pensamento associativo e de planejamento.

Possibilidade de ativar diferentes habilidades e competências.

Possibilidade de experimentação de sentimentos múltiplos.

2. A

245
Intervenção Psicopedagógica na Escola

Contribuições da Psicopedagogia
no trabalho com projetos
1. Os projetos são meios de uma ação pedagógica que objetiva o desenvolvi-
mento da autonomia para o aprender. A instituição educacional busca nessa
metodologia a interação do educando com a realidade, valorizando o agir de
quem aprende como elemento central para se compreender algo.

Caixa de trabalho:
uma contribuição da Psicopedagogia
1.

 Ter claro sua função em sala de aula.

 Ter uma atitude investigativa.

 Estar atento às necessidades dos educandos.

 Desenvolver atitude operativa.

2. D

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Intervenção Intervenção
PSICOPEDAGÓGICA PSICOPEDAGÓGICA
na Escola na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira