Atendimento Educacional Especializado para o estudante com Transtorno

do Espectro Autista: trajetória e orientações

Francisco Varder Braga Junior

Selma Andrade de Paula Bedaque

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva é uma diretriz que abrange ações política, cultural, social e
pedagógica, voltadas para garantia dos direitos de todos, os quais possam
aprender e participar de todos os espaços e oportunidades, sem sofrer nenhum
tipo de discriminação ou privação.
A Educação Inclusiva baseia-se numa concepção de educação que se
fundamenta nos direitos humanos, através da igualdade e da diferença de
maneira indissociáveis. Ao identificarmos as dificuldades do nosso sistema
educacional em lidar com a complexidade que envolve a aprendizagem das
pessoas e a diversidade dos sujeitos temos a necessidade de ressignificar
nossas práticas pedagógicas para que se evite a discriminação, negligência ou
exclusão. Dessa forma, precisamos criar alternativas que contemple a todos,
dando-os oportunidade de participar de maneira efetiva do processo
educacional. Para isso, devemos colocar em prática os referenciais legais que
já dispomos para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
reorganizando as escolas e atualizando os professores no que se refere ao
atendimento educacional especializado - AEE, pois só assim, conseguiremos
uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes
tenham suas especificidades atendidas.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares e
para tal é necessário que aconteça:
-Transversalidade da Educação Especial desde a Educação infantil
até a Educação Superior;
-Atendimento Educacional Especializado;
-Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
-Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
-Participação da família e da comunidade;
 -Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
-Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
(BRASIL, 2008)

Pensando nisso, a Educação Especial subsidia ações para o

atendimento às especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no processo
educacional, ampliando a atuação da escola, orientando e organizando as
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos e serviços,
além de estimular as práticas colaborativas.
Vale ressaltar que os Transtornos Globais do Desenvolvimento
constituem um conjunto composto pelo autismo e outros transtornos que estão
associados a este espectro, tais como: Transtorno de Rett; Transtorno
Desintegrativo da Infância; Transtorno de Asperger e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação; além de estarem incluídas outras
nomenclaturas referentes ao autismo como: autismo infantil precoce, autismo
infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico
(DSM-IV, 2002). Atualmente o DSM-V (2014) absorveu esses transtornos em
um único diagnóstico – Transtornos do Espectro Autista.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva a Educação Especial perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino, além de realizar o atendimento educacional
especializado e disponibilizar os recursos e serviços necessários para a
efetivação do ensino e da aprendizagem nas escolas regulares.
O Decreto 7.611/2011 define o atendimento educacional especializado
como:
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes
formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
(BRASIL, 20011)

O AEE ainda tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras que venham
impedir a participação dos estudantes, considerando suas necessidades
específicas. Logo, as atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se das realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Nesse atendimento o estudante recebe
auxílio para alcançar o pleno desenvolvimento de suas atividades escolares,
além da autonomia e independência na escola e fora dela.
É interessante e necessário que o AEE seja articulado com a
escolarização comum do aluno para que torne mais efetivo e significativo o
desenvolvimento de suas habilidades tanto no âmbito escolar quanto social.
É sabido que o AEE faz parte de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica, organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino público. Quanto a sua
utilização, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria
escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse
modo, este serviço deve estar assegurado nas modalidades de educação de
jovens e adultos, educação profissional, educação indígena, do campo e
quilombola para que possa possibilitar mais oportunidades de escolarização,
acesso ao mercado de trabalho e participação social.
Já na Educação Superior, a Educação Especial inicia sua participação
com o planejamento para garantir o acesso e a permanência dos estudantes,
organizando os recursos e serviços de acessibilidade arquitetônica, nas
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, disponibilizando-os desde os processos seletivos e durante todas
as atividades na vida acadêmica do aluno seja no ensino, na pesquisa e/ou na
extensão.
Para o atendimento de estudantes surdos nas escolas comuns, o AEE
tem que seguir as orientações do Decreto nº 5.626/2005 que dentre outras
atribuições orienta a educação bilíngue, através da Língua Portuguesa e da
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, onde o ensino da Língua Portuguesa é
dado como segunda língua na modalidade escrita para estudantes surdos.
Também é recomendado os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e o
ensino da LIBRAS para os demais estudantes da escola.
Para efetivação de tais serviços as salas de recursos multifuncionais
foram criadas como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado, e nelas deve conter todos os recursos educacionais para a
acessibilidade e aprendizagem, incluindo materiais didáticos e paradidáticos
em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com
sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. Todo o apoio técnico e
financeiro está assegurado pelo Decreto nº 7.611/2011.
Segundo Braga Junior e Xavier (2013),
o AEE visa transpor barreiras, proporcionando o desenvolvimento
daquilo que impõe limitações, saindo do “não saber” para o “saber”,
do “incapaz” para o “capaz”, tornando possível a inclusão de fato e de
direito de todos, mediante mudanças metodológicas e
organizacionais no sistema educacional.

O público-alvo do AEE é formado pelos alunos com deficiência física,

intelectual, visual, e auditiva, transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação. Assim, observa-se a necessidade do professor que
atua no AEE possuir conhecimentos gerais de exercício da docência e
conhecimentos específicos da área da Educação Especial, sejam através da
formação inicial ou continuada. Esta formação requer um olhar interdisciplinar
para realizações de ações intersetoriais e interativas dentro da própria escola.
Baseado em Gortázar (1990), Torrez González (2000) verificamos três
maneiras de apoio nas escolas:
1º - Apoio à escola, mediante a participação no planejamento e elaboração do
projeto educativo para oferecer respostas à diversidade, e na implantação
prática de programas formativos na escola.
2º - Apoio ao professor, elaborando em conjunto e em colaboração o
planejamento de aula e as adaptações curriculares individualizadas, bem como
estabelecendo critérios metodológicos e avaliativos para os alunos com
necessidades educativas especiais.
3º - Apoio aos alunos, detectando suas necessidades e intervindo sobre elas.
A Resolução 04/2009 coloca as atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
 III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração
de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e
de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
(BRASIL, 2009)
De acordo com esta Resolução, a elaboração e a execução do plano de
atendimento do aluno é de competência dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais ou centros de AEE, e a articulação com os professores
do ensino regular é necessária, assim como, com as famílias e os demais
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros, para o
desenvolvimento e a aprendizagem sejam garantido.
Outro ponto importante de fortalecimento para a oferta do atendimento
educacional especializado é garanti-lo no projeto pedagógico da escola para
que seja efetivada sua institucionalização, Brasil (2015), tendo em vista:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,

materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação,
do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
(BRASIL, 2009)

Ao discutirmos mais um pouco o AEE e sua clientela, podemos verificar

que o acesso a educação é um direito garantido em vários aspectos, no caso
das pessoas com transtorno do espectro autista, a Lei 12.764/2012 institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista e considera este sujeito com uma síndrome clínica,
caracterizando-a da seguinte forma:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação
e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de
comunicação verbal e não verbal usada para interação social;
ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns;
excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento
ritualizados; interesses restritos e fixos.
(BRASIL, 2012)

Dessa maneira, o Transtorno do Espectro Autista é considerado uma

deficiência para todos os efeitos legais (Brasil, 2012). A Lei nº 13.146/2015 que
institui a Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência) ressalta que
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem (BRASIL, 2015).

Podemos observar que o incentivo à formação e à capacitação de

profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do
espectro autista, é também garantido por lei (BRASIL, 2012 e 2015). Logo, os
professores que fazem o AEE também exercem o papel de agentes formadores
deste conhecimento, pois a orientação realizada junto aos pais, familiares e
outros profissionais é tão necessária quanto o acompanhamento para que a
continuidade da estimulação e o desenvolvimento das habilidades e
potencialidades destes sujeitos sejam praticadas em todos os ambientes e
horários possível.
As atribuições do professor do AEE, explícitas na Resolução 04/2009,
deixa claro qual o papel deste profissional, porém vale ressaltar que além de
formação inicial e continuada na área e aparato tecnológico, como sempre
ressaltados em literaturas de estudiosos da área, o profissional do AEE precisa
possui ou desenvolver características relevantes para a sua atuação como: ser
flexível, paciente, resiliente, sensível, proativo, dinâmico, criativo, acreditar na
proposta, dispor de conhecimentos metodológicos, desenvolver suas
percepções e estar aberto para ouvir as pessoas. Conforme menciona Navarro
(2005, p. 30), um dialogar envolvendo os atos de “[...] escutar e assistir,
observar, dar atenção ao processo real do pensamento e a ordem no que
ocorre, tentando perceber o seu movimento”, isso resulta na resolução mais
assertiva do contexto.
Os desafios são os mais diversos possíveis, pois o que encontramos nas
escolas são alunos com contextos variados, com necessidades e dificuldades
diferentes e o olhar homogêneo existente ainda na nossa educação tradicional
causa barreiras e constroem paradigmas que precisam ser superados o quanto
antes para que a descrença na aprendizagem dos estudantes com deficiência
deixe de ser estigmatizada e os educadores redimensionem os sentimentos de
angustia, de temor e ansiedade, abandonando a negligência e a superproteção
para a crença nas potencialidades destes estudantes.
Para superar tais desafios podemos recorrer à formação continuada que
nos dará o suporte do conhecimento específico, a interação e o diálogo com as
outras áreas, ou seja não só uma atitude mas uma atuação interdisciplinar. A
interação com a família e toda comunidade escolar e extra escolar é de suma
importância no processo de inclusão dos indivíduos, pois uma visão
heterogênea fará não só o professor do AEE, mas outros profissionais
envolvidos no acompanhamento dos estudantes com deficiência agir com uma
atenção diferenciada, porém com isonomia para que práticas emancipatórias
provoquem a autonomia e o desenvolvimento das potencialidades de todos os
envolvidos.
Torrez Gonzáles (2002, p. 229) destaca que “a mera descrição de
funções não é suficiente se não for construída uma crescente relação e um
encontro profissional professor orientador-professor de apoio, baseados na
colaboração, responsabilidade e motivação”. Bedaque (2015, p. 39) também
corrobora do mesmo pensamento quando relata que “a criatividade associada à
colaboração precisa se fazer cada vez mais presente no contexto educacional de
forma coletiva”.
No Brasil, Mendes (2009) enfatiza estudos voltados para a colaboração
no processo educacional, ressaltando que a formação dos professores é
importante, mas o suporte sistemático na escola e a atenção às habilidades
interpessoais, resolução de problemas e disposição para aprender com o outro
são imprescindíveis no processo inclusivo.
Neste processo, podemos pensar numa organização que incorpore a
interdisciplinaridade e a intersetorialidade de uma forma colaborativa que possa
dar conta da tamanha complexidade e diversidade encontrada nas escolas.
Para isso, temos que repensar o papel da escola, da saúde e da assistência
social no processo de socialização e aprendizagem dos estudantes com
deficiência e/ou necessidades educacionais específicas para que possamos ir
além dos limites instituídos, os quais caberiam apenas à informação e o
tratamento Para uma construção colaborativa que atendesse o estudante de
forma integral.
O enfrentamento da “inclusão não efetiva” de pessoas com deficiência implica
saberes, formações e fomento das instâncias governamentais para a promoção de uma
gestão colaborativa, ressignificando o papel de todos os atores desse processo.
Pensando nisso, faz-se necessário à criação de uma rede de apoio já sugerida
no documento subsidiário à política de inclusão Brasil (2005) o qual descreve a
seguintes funções desta rede:
- ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades
educacionais especiais;
- assessorar às escolas e às unidades de saúde e reabilitação;
- formar profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola
inclusiva;
- assessorar a comunidade escolar na identificação dos recursos da
saúde e da educação existentes na comunidade
- orientar quanto à utilização destes recursos;
- informar sobre a legislação referente à atenção integral ao aluno
com necessidades educacionais especiais e sobre o direito à
educação;
- sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as
diferenças.

Diante da execução do papel desta rede de apoio é que chegaremos a

uma equipe interdisciplinar constituída por profissionais do ensino regular
comum e da Educação Especial, merecendo destaque a figura do professor do
AEE como mediador e articulador do processo, com profissionais da
pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, assistente social, bem como
profissionais que atuam como conselheiros tutelares, agentes comunitários de
saúde, e outros conforme o contexto de cada estudante e comunidade.
 Neste sentido, o princípio colaborativo deve estar presente no cotidiano
das reflexões, estudos dos casos e ações dos profissionais envolvidos,
entrelaçando e fortalecendo a “rede de apoio” para que o processo escolar
inclusivo possa ocorrer com equidade, considerando as diferenças e
necessidades dos estudantes com deficiência e garantindo os seus direitos.
Para que esta ação aconteça, a colaboração é imprescindível; onde
todos possam aprender juntos, gerenciando conflitos, propondo alternativas,
revendo conceitos, discutindo posições, reelaborando ideias e construindo
novos fazeres em benefício do estudante (Torres, Alcântara e Irala, 2004).
Assim, a concretização de uma inclusão efetiva requer apoio para:
- Investigar e explorar os recursos da comunidade a fim de articular
os serviços especializados existentes na rede de educação e saúde
às necessidades específicas dos alunos com necessidades
educacionais especiais;
- Desenvolver estratégias de parceria entre as diversas instituições
com trabalho social e comunitário, governamental e não
governamental;
- Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e permanência
do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino;
- Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com
necessidades educacionais especiais, favorecendo a interlocução dos
segmentos da comunidade escolar;
- Articular a mediação entre a sala de aula com o atendimento
educacional especializado, o atendimento clínico, a rede de
assistência e a família.

Portanto, diante do exposto podemos observar que as atribuições da

rede de apoio, dos profissionais e setores envolvidos dialogam e compartilham
com as atribuições do professor do AEE, requerendo na verdade maior
comunicação, interação permanente, definições de papeis em torno de um
mesmo propósito. É esta organização que vai contribuir na construção uma
educação de qualidade para todos, sem discriminação e preconceito.
É neste contexto, que sefaz relevante refletir sobre as ações do
professor do AEE que apresenta como lócus de sua ação a sala de recursos
multifuncionais-SRMs. Esta sala é um recurso previsto na Educação Especial
brasileira, mas pouco utilizada até meados da primeira década deste novo
século (BAPTISTA, 2011,65).
 Na atualidade, as diretrizes da Política Nacional da Educação Especial
articulada ao programa de implantação de salas de recursos multifuncionais1,
em todo o país, ampliaram significativamente este ambiente nas escolas
brasileiras, na busca de garantir o direito dos estudantes com deficiência,
dentre eles os com transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação.
Dentre as atribuições já citadas neste capítulo referente à atuação do
professor do AEE muitas podem ser realizadas em sala de recursos
multifuncionais, como: identificar, produzir e organizar materiais e serviços para
promover a acessibilidade no contexto escolar e ensinar o uso de recursos
materiais e, principalmente, promover estratégias com o estudante para facilitar
o acesso e favorecer avanço educacional para sua participação, autonomia e
aprendizagem.
Para tanto, o professor especialista deve observar, dialogar e refletir
sobre o contexto singular dos estudantes atendidos para que possa elaborar o
plano e organizar o horário de atendimento, a fim de que os momentos de
contato direto com o estudante em sala de recursos sejam potencializados e
promovam, de fato, acessibilidade à aprendizagem, dependendo da
necessidade específica dos estudantes.
Neste sentido, a organização dos atendimentos deve ser cuidada pelo
professor, considerando também as diferentes formas de agrupamentos que
permitam interação e envolvimento nas ações propostas. Assim, a reflexão
sobre a forma do agrupamento, seja em dupla, trio ou em pequenos grupos,
dependerá do objetivo do professor o qual deve levar em consideração as
observações realizadas e o plano de atendimento educacional elaborado para
o estudante.
O uso dos diferentes materiais existentes na sala ou mesmo os recursos
produzidos pelos professores podem ser ensinados e utilizados, neste
ambiente com a intencionalidade de ser ponte para o uso no cotidiano escolar
em sala de aula regular e, em outros ambientes, com todos os atores da

1
Programa de implantação de salas de recursos tipo 1 e tipo 2 com materiais e equipamentos os mais
variados para acessibilidade de estudantes com deficiência realizado pelo MEC. Mais informações no
documento orientador
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11037-doc-orientador-
multifuncionais-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192
escola. Para isso, mesmo que várias ações sejam realizadas em sala de
recursos multifuncionais, faz se necessário à observação, o diálogo e a
interação nos diferentes ambientes educativos, pois será nesse contexto que a
identificação das necessidades específicas de acesso à aprendizagem pode
servir de base para o planejamento do professor.
Outra função importante a destacar é o uso deste espaço - SRMs como
de diálogo e proposições junto a professores e familiares, bem como outros
profissionais, compreendendo e expandindo as ações que potencializem a
aprendizagem dos estudantes. Acolher familiares neste espaço tem se
mostrado como oportunidade de aproximação, escuta e colaboração com a
família.

A presença constante de membros da família seja pai, mãe, avós ou

irmãos apresenta-se como espaço que possibilita diálogos de
acolhimento, reflexão e orientações que parecem aproximar a família
da escola. Os pais parecem se sentir mais apoiados com as
professoras de AEE e, muitas vezes, se fazem de interlocutores com
os professores de sala regular, principalmente, quando o aluno
estuda em outra escola.
(BEDAQUE, 2014, p.180-181)

Nesta oportunidade o professor pode, intencionalmente, planejar ações

com a família que enriqueçam a aprendizagem das crianças e jovens
atendidos, ou seja, dando continuidade em casa e em outros ambientes fora da
escola. Embora a sala de recursos multifuncionais é considerada o espaço
“oficial” para o AEE, as atribuições do professor do AEE não podem ser
reduzidas a apenas a este espaço, como podemos observar nas atribuições do
professor de AEE já mencionadas.
Para identificar é preciso que o professor especializado possa observar
nos diferentes ambientes educativos e, principalmente, em sala de aula, “o
que” e “como” é possível realizar para que a acessibilidade2 seja garantida,

2
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (conceito
de acessibilidade presente na Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. No caso da escola o
professor do AEE atenta para questões de acessibilidade ampla às mais específicas para o
acesso à aprendizagem.
educacionalmente, ao estudante. Este é apenas um exemplo de que a ação
deste profissional não pode ser reduzida a um único espaço.
Neste sentido, Baptista (2011, p.13) afirma que

No que se refere ao conceito AEE, defendo uma prática do educador

especializado que não se restrinja a um espaço físico e não seja
centralizado em um sujeito a ser ‘corrigido’, mas que seja uma ação
plural em suas possibilidades e suas metas, sistêmica ao mirar (e
modificar) o conjunto de relações que contribuem para a estagnação
do sujeito e sua provável dificuldade de aprendizagem e
desenvolvimento. É possível que tenhamos que problematizar o AEE
como sinônimo de ação pedagógica em educação especial.

Como bem destaca Baptista a ação do professor especialista, embora

tenha como lócus o atendimento ao estudante em sala de recursos
multifuncionais, não deve se restringir unicamente a este ambiente, pois sua
contribuição no processo escolar inclusivo perpassa o entrelaçamento com o
coletivo da escola onde o apoio e construção coletiva na perspectiva inclusiva
pode fortalecer a prática pedagógica, como destaca Marchesi (2010, p.36)

Quando existem programas de formação que dão mais confiança aos

professores e há apoio efetivo na escola, as atitudes se modificam
em direção positiva. As atitudes dos professores dependem, portanto,
de sua competência e de sua segurança profissional. A segurança
está relacionada com as dificuldades que imagina que podem criar na
sala de aula os alunos com necessidades educativas especiais e com
a ajuda que receberá de outros professores.

Portanto, embora a ação de apoio não deva se restringir ao professor de

AEE, mas a toda a rede de profissionais e comunidade escolar que poderá se
apoiar uns aos outros para acolher, valorizar e criar estratégias pedagógicas
para as necessidades de todos os estudantes, considerando suas
singularidades e habilidades, pois este comportamento coletivo favorecerá de
forma colaborativa, para uma ressignificação de concepções e práticas dos
educadores.
É interessante destacar o termo Multifuncional ampliado por Baptista
(2011, p.71) que nos faz refletir sobre a pluralidade de ações do professor de
AEE que varia desde o atendimento direto ao estudante ou a grupos , até uma
ação em rede.

Refiro-me ao acompanhamento de processos que ocorrem nas salas

de aula comum, na organização de espaços transversais às turmas,
 em projetos específicos, na assessoria a colegas docentes, em
contatos com familiares ou outros profissionais que têm trabalhado
com os alunos. Para fazermos essa leitura da dimensão
multifuncional, devemos deslocar nosso olhar da sala de recursos
como um espaço físico e vislumbrá-lo como um espaço institucional
necessariamente respaldado em um profissional que o representa: o
educador especializado.

A contribuição no processo escolar inclusivo aos estudantes com

Transtorno do Espectro Autista requer dos professores olhar atento ao contexto
educacional onde atua para que sua ação mediadora possa ser
“multifuncional”, seja atendendo o estudante naquilo que pode contribuir na
melhoria de sua concentração, atenção, memória, linguagem, independência e
autonomia ou no diálogo reflexivo e contínuo com demais educadores e outros
profissionais. Podemos refletir sobre estas questões, considerando o cenário
local onde a escola encontra-se imersa?
Pensando nisso, Grandim (2012, p. 23) relata
Minha mãe estava ao volante do carro. Virando-se para trás, ela me
disse: “tome aqui o seu chapéu,Temple.Você vai querer estar bonita
quando for falar com a terapeuta de fala, não vai?” E me enfiou o
chapéu azul de veludo na cabeça, por cima das orelhas, voltou-se
para a frente e ligou o motor. A sensação de que meus dois ouvidos
estavam sendo esmagados e transformados num único ouvido
gigante. O elástico do chapéu apertava minha cabeça. Arranquei o
chapéu da cabeça e berrei. Berrar era o único meio que eu tinha de
dizer à minha mãe que não queria usar aquele chapéu. Doía.
Amassava meu cabelo. Eu detestava aquele chapéu. E não ia usá-lo
na minha ida à “escola de falar”.

O recorte do relato de Temple Grandim3 é um convite a refletir sobre as

crianças e jovens com transtorno do espectro autista em seu processo de
interação e aprendizagem. É neste sentido que convidamos os professores do
AEE para “conhecer a criança” em suas especificidades, com um olhar
aprofundado e escuta atenta aos seus interesses, dificuldades de expressão
demonstradas por meio do seu comportamento e/ou quaisquer outras formas
de comunicação. O que ela nos diz pela sua “birra”, seus gestos e/ou fala?
Como nos dispomos a “escutá-la” no ambiente escolar?

3
Vale a pena conhecer o livro: Uma menina estranha – autobiografia de uma autista- escrito pela própria
Temple em parceria com Margaret Scariano da editora letrinhas. Este livro foi distribuído pelo Ministério
da Educação em muitas escolas públicas brasileiras.
 Como já sabemos, os estudantes com TEA são considerados publico do
atendimento educacional especializado e a eles são garantidos o serviço da
Educação Especial conforme a Resolução 04/2009.
Na maioria dos casos dos estudantes com TEA o prejuízo na interação
social, na flexibilização de pensamento e ação, na comunicação e o repertório
restrito de atividades e interesses são características marcantes que variam,
dependendo do nível de desenvolvimento e idade, sendo aspectos relevantes
que a escola tem que levar em consideração para o desenvolvimento da
aprendizagem deste público.
Quando tratamos de criança e jovens com TEA precisamos
compreendê-los em seu contexto familiar, escolar para adequá-los melhor a
turma, faixa etária e as relações que poderão ser construídas na escola, bem
como os serviços profissionais necessários para realizarmos um planejamento
que considere todas estas dimensões, a fim de que o ganho na convivência
educacional seja de melhor aprendizagem.
Para tanto é relevante que o professor de AEE

Nos casos de indivíduos com TEA, a ampla variação da expressão

sintomática requer a obtenção de informações que ultrapassem, em
muito, o diagnóstico categorial tais como nível de comunicação verbal
e não verbal, o grau de habilidades intelectuais, a extensão do campo
de interesses, o contexto familiar e educacional e a capacidade para
uma vida autônoma. (BRASIL, 2015, p.39)

O professor de AEE precisa conhecer as características do TEA e os

diferentes programas que possam contribuir na comunicação, na aprendizagem
e qualidade de vida destes estudantes, contudo, faz-se imprescindível
conhecer aquele estudante que frequenta a escola, em seus contextos, para a
compreensão do caso e levantamento de proposições para a sua escolaridade,
contando com um plano de atendimento articulado as necessidades
específicas deste estudante no contexto escolar.
Desta forma, conhecer o contexto do estudante, seu nível de
comunicação e linguagem, seus interesses e melhores formas para a interação
e participação nos grupos, requer do professor especializado, em parceria com
outros profissionais, familiares e o professor de sala regular, uma melhor
mediação e atuação, principalmente para elaboração de um plano de
atendimento que atenda de forma específica a realidade singular do estudante
com TEA.
Neste sentido, o profissional do AEE é de grande importância no
processo escolar inclusivo do aluno com TEA. Sua contribuição a este
estudante não se limita ao atendimento em sala de recursos multifuncional,
pelo contrário, sua atuação pode expandir-se a observações e
acompanhamentos deste estudante nos mais variados ambientes educacionais
da escola e fora dele, contribuindo ainda mais com o professor de sala de aula
e o acompanhante de apoio. Logo, articulará com os profissionais envolvidos
avaliando continuamente o desenvolvimento do aluno para replanejar novas
ações que promovam a evolução contínua do estudante com TEA.
Prioritariamente, o professor de AEE é um colaborador significativo no
processo escolar inclusivo quando discute este processo juntamente com a
equipe pedagógica ou desenvolve ações educativas com a turma a qual o
aluno com TEA está inserido, promovendo a participação e envolvimento do
estudante com TEA na turma. Assim, este trabalho não pode ser um trabalho
pontual, mas sim, ações sistemáticas e contínuas.
Cabe ao professor de sala regular e do AEE elaborarem práticas
educacionais para o desenvolvimento das competências sócio cognitivas em
espaços inclusivos. Esta deve ser a intencionalidade dos educadores no
processo escolar. Neste sentido, a parceria do professor de AEE e sala regular
deve ser contínua como destaca Belisário Filho e Cunha (2010, p.28)

É preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas

competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em
que o aluno encontra-se incluído. As necessidades decorrentes do
TGD no cotidiano escolar demandam estratégias articuladas com a
experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser
generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de
intervenção. O professor de AEE poderá contribuir orientando os
profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano
escolar, na elaboração de recursos e na organização da rotina de
acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola.

Assim, evidenciamos a importância do deslocamento do olhar e ação do

professor do AEE no cotidiano vivido pelo estudante com TEA na escola,
entendendo que este professor deve atuar colaborativamente na elaboração de
estratégias de aprendizagem, produção de recursos, organização de rotina,
orientações e encaminhamentos necessários com outros setores e
profissionais.
A observação ao estudante com TEA nos demais espaços escolares faz-
se fundamental, pois verifica pontos importantes no seu processo inclusivo
como, por exemplo: a autonomia, a interação e a participação na turma em
momentos do lanche, das atividades em sala de aula ou até mesmo em outras
atividades propostas pela escola. Estas e outras questões devem ser
consideradas pelo professor do AEE para, continuadamente, planejar com os
professores do ensino regular “o lugar” deste estudante na escola e
construírem estratégias para que as ações cotidianas sejam partilhadas e
promovam trocas entre todos os alunos, oportunizando desafios comuns no
espaço escolar, favorecendo o processo escolar inclusivo e viabilizando o
acesso aos conteúdos escolares.
A comunicação é outra dimensão que deve ser observada e considerada
para que as possibilidades de interação aconteçam e se ampliem
gradativamente, de modo que a escola possa constituir-se em um espaço de
desenvolvimento e enriquecimento da linguagem, ponte para aprendizagem
contínua. Elaborar mediações pedagógicas que possibilite compreender o nível
de comunicação do estudante, seu desenvolvimento cognitivo, envolvendo-o
numa rotina escolar que favoreça a antecipação das ações previstas no
cotidiano escolar e o situe no contexto pode ser muito produtivo para sua
permanência, participação e aprendizagem.
No caso da identificação e reconhecimento de necessidades específicas
que demandem o serviço do AEE em sala de recursos multifuncionais para
aprender e fazer uso de recursos pedagógicos e de acessibilidade à
aprendizagem, como o aprendizado do uso de fichas de Comunicação
Alternativa - CA, o professor de AEE poderá organizar o tempo e planejar
ações para este fim, considerando práticas pedagógicas que atendam sua
necessidade, seja individualmente ou em pequenos grupos, sempre com vistas
a sua melhor participação no processo de aprendizagem. O aprendizado de
comunicação com o uso de prancha de comunicação alternativa passa a ter
sentido caso o estudante for utilizar em diferentes situações de interação, tanto
na escola como em outros ambientes, ou seja, tem que ter função social.
 O professor do AEE pode ser um parceiro importante para o profissional
acompanhante em sala de aula regular do estudante com TEA. É uma função
que deve ser bem orientada e coordenada pela equipe escolar com o apoio do
professor de AEE.
A Lei Brasileira de Inclusão de 2015 destaca a presença de profissional
denominado de apoio escolar

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de

alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e
atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária,
em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas
e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados
com profissões legalmente estabelecidas; (BRASIL, 2015).

Na realidade brasileira, há necessidade de caracterizar e avançar no que

diz respeito ao perfil deste profissional que atuam nesta ação de apoio.
Podemos encontrar professores das redes públicas de ensino, auxiliares com
ensino médio, estagiários de cursos de pedagogia e licenciaturas de nível
superior e outros.
Neste caso, o professor especializado deve estar atento à interação e a
inclusão deste profissional e/ou estagiário para que sua presença em sala de
aula seja de facilitar e colaborar com o professor de sala regular na perspectiva
da autonomia do estudante com TEA, considerando-o como colaborador
juntamente com o professor de sala regular nas estratégias de mediação para
promover interação de qualidade que impacte na comunicação e
aprendizagem. As propostas construídas por todos estes profissionais devem
constar no plano de ação do professor do AEE.
Contudo, a constituição de uma equipe envolta do estudante com TEA e
o entrelaçamento das ações planejadas são fundamentais para o avanço deste
na escola, pois um princípio fundamental na educação contemporânea é a
construção de sistema educacional inclusivo e, é neste sistema que todos os
estudantes, em suas diferenças, devem aprender juntos.
Nesta perspectiva, o trabalho e aprendizagem de forma coletiva na
escola devem atender as diferenças, promovendo o respeito, a participação e a
aprendizagem de todos com um “Desenho Universal”, que de acordo com
Brasil (2015) isto significa: “concepção de produtos, ambientes, programas e
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva”. Neste caso, o ambiente escolar deve ter um “desenho universal”
para procurar atender as diferenças dos estudantes, respeitando e
considerando as necessidades singulares de cada um.
Para compreender o currículo escolar para o estudante com TEA não
podemos dissociá-lo do currículo da escola sob o risco de caracterizarmos com
conteúdos paralelos. O cuidado, a atenção e as ações de diálogo permanente
com a proposta curricular construída à diversidade de estudantes do sistema
educacional deve ser um procedimento contínuo da equipe escolar.
É importante planejar propostas contínuas de aprendizagem com um
currículo rico de experiências significativas que valorizem a interação social,
comunicação e cognição, favorecendo a efetivação de um processo escolar
inclusivo.
Logo, são imprescindíveis que ações pedagógicas contemplem os
desafios e as necessidades dos estudantes com TEA de forma menos restritiva
possível. Por exemplo, o uso de fichas de gravuras as quais expressam rotinas
do cotidiano escolar, importante instrumento de “orientação antecipada” das
ações, que pode contribuir com a compreensão do estudante com TEA para
acompanhar e se situar no cotidiano da escola. Neste caso, a utilização destas
fichas com a apresentação antecipada da rotina prevista do dia, pode ser
estendida para toda a turma, havendo um beneficio coletivo.
Desta forma, esta adequação metodológica é um desafio do professor
do AEE em articulação com o professor de sala regular que pode contribuir
para a continuidade da aprendizagem do estudante com TEA, bem como dos
demais estudantes se a organização e o planejamento do Plano do
Atendimento Educacional Especializado considerar o estudante em suas
singularidades e necessidades, seus interesses e o ambiente escolar, no que
se refere as interações e práticas da escola e do estudante nos diferentes
contextos, sua comunicação e outros aspectos que ultrapassem as barreiras
em função da aprendizagem. Para tanto, os objetivos devem ser claros e
coerentes com as observações e necessidades dos estudantes no ambiente
educacional e os registros de materiais necessários, ações de parcerias com
outros profissionais e participação da família podem contribuir para que as
ações potencializem a escolarização dos estudantes com TEA no ensino
regular.
O processo avaliativo da participação do estudante no currículo deve ser
contínuo e requer analisar as condições de acesso do currículo do ano escolar
em que se encontra, considerando o espaço da escola e as ações de todos os
envolvidos, os materiais e recursos disponíveis, a metodologia e as estratégias
utilizadas, o envolvimento da família, em permanente acompanhamento das
ações desenvolvidas e principalmente, das respostas educacionais do
estudante. Logo, o processo reflexivo contínuo da prática pedagógica do
professor de AEE com demais profissionais, família e a “escuta” do próprio
estudante e da turma o qual se encontra podem ser aspectos relevantes e
potentes na função da escola como espaço de transformação social.

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