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INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Título: ACELERACIÓN COGNOSCITIVA MEDIANTE LA EDUCACIÓN EN


CIENCIAS EN EL CONTEXTO LOCAL
Investigador Principal: Carlos Julio Uribe Gartner
Total de investigadores: 2
Nombre del Grupo de Investigación: Grupo de Educación en Ciencias y Tecnología
Líneas de investigación: Formación profesoral, desarrollo de competencias

Entidad: Universidad del Valle


Representante legal: Oscar Rojas R. Cédula de Ciudadanía: 14 436 589 de Cali
Dirección: Apartado aéreo 25360 Teléfono: 3212100 Fax. 3212240
NIT: 890 399 010 – 6 E-mail: rector@mafalda.univalle.edu.co
Ciudad: Cali Departamento: Valle del Cauca
Sede de la entidad: Ciudad Universitaria Meléndez
Tipo de Entidad: Universidad Pública
Tipo de Contribuyente: Entidad de derecho público
Lugar de Ejecución del Proyecto: Cali (Colombia)
Duración del proyecto: 24 meses
Tipo de proyecto: Investigación Aplicada
Tipo de financiación solicitada: Recuperación contingente
Valor solicitado a Colciencias: $10,000,000
Valor contrapartida: $ 95,000,000
Valor total del proyecto: $105,000,000
Descriptores / Palabras claves: Competencias, aceleración cognoscitiva, intervención,
formación de profesores, trabajo de laboratorio
Nombre de la convocatoria a la cual se presenta el proyecto: EDUCACIÓN EN
CIENCIAS BÁSICAS Y CIENCIAS SOCIALES: DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS A LA PEDAGOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Programa Nacional de Ciencia y Tecnología sugerido:
Estudios Científicos de la Educación
Investigadores expertos en el tema:
Carlos Eduardo Vasco, cvasco@pz.harvard.edu, Universidad del Valle
María Barrera de Aragón, mbarrera@javeriana.edu.co
César Delgado, mariaeqc@hotmail.com, Universidad del Valle
Fanny Angulo, fangulo@ayura.udea.edu.co, Universidad de Antioquia
Fidel Antonio Cárdenas, cardenas@uni.pedagogica.edu.co, Universidad Pedagógica Nal
ACELERACIÓN COGNOSCITIVA MEDIANTE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
EN EL CONTEXTO LOCAL

I. Resumen ejecutivo
El proyecto pretende contribuir a elevar el nivel de competencias intelectuales de la
población colombiana en edad escolar, mediante el diseño y pilotaje de un proceso de
intervención en el desarrollo cognoscitivo de los adolescentes jóvenes (entre 11 y 14 años
de edad), complementario al currículo oficial, que pueda ser administrado por los
profesores habituales de ciencias en condiciones normales de aula. Este proceso o
programa de intervención estará basado en los modelos psicogenético y sociocultural.
Teniendo en cuenta que la administración de la intervención requiere el desarrollo
profesional de los profesores de ciencias en la dirección recomendada por las más recientes
investigaciones en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales, se espera que un
resultado indirecto del proyecto sea facilitar el cambio efectivo de la práctica docente en la
educación básica y media.
El programa de intervención tendrá por objetivo acelerar la transición desde el estadio de
pensamiento concreto hasta el estadio formal. Esta aceleración se realizará estableciendo
condiciones semejantes a las identificadas en la literatura en educación en ciencias, que
describe procesos de intervención ya diseñados en otros países con este objetivo, cuya
eficacia ha sido demostrada en evaluaciones formales y cuya administración puede
realizarse por los profesores habituales en un contexto escolar típico. El mecanismo para
acelerar esta transición conjuga la preparación concreta mediante actividades
experimentales, el conflicto cognitivo, la construcción social del conocimiento, la
metacognición y la transferencia.

Así pues, el modelo de referencia para la construcción de nuestro programa de intervención


integra los programas internacionales actualmente existentes con las características
mencionadas, entre ellos el programa Thinking Science, desarrollado en el proyecto inglés
CASE (Cognitive Acceleration through Science Education), el programa de
Enriquecimiento Instrumental desarrollado por Reuven Feurstein y en cierta forma los
distintos programas de innovación curricular que enfatizan los procesos de la ciencia. Los
materiales de intervención diseñados recibirán una primera evaluación formativa para su
ajuste en un proceso piloto en el que participarán profesores de instituciones de secundaria
interesadas en colaborar con el grupo de investigación en la realización del proyecto. Para
el efecto se seleccionará aleatoriamente dos grupos paralelos en cada colegio, en el grado
7°. Uno de estos grupos será el “grupo de intervención” en el que se administrará el
programa piloto, y el otro grupo hará las veces de “grupo de comparación”. Se aplicará en
ambos grupos una batería de valoración del desarrollo cognoscitivo en Septiembre del
2003, antes del comienzo del estudio piloto; al terminar la administración del programa, en
Mayo del 2005, se realizará una nueva valoración. La comparación estadística de la
ganancia en desarrollo cognoscitivo entre ambos grupos, junto con otras mediciones
complementarias y la observación en el aula durante el estudio, permitirá validar y revisar
el diseño del programa.
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II. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO


3.1 Problema de investigación
Los problemas encontrados en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden ser resueltos con
propiedad sin tener una idea clara de las relaciones entre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje
en el contexto escolar. Históricamente, las posiciones teóricas al respecto se podrían reducir a tres
puntos de vista. La primera asume las relaciones entre el aprendizaje de los conceptos y el
desarrollo cognoscitivo en los jóvenes en forma independiente, la segunda hace una equivalencia
teórica entre aprendizaje y desarrollo y la tercera concibe los dos procesos interrelacionadamente.
El Piaget teórico asume que el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje son dos procesos diferentes . 1

El desarrollo cognoscitivo es un proceso espontáneo ligado al proceso de la embriogénesis. La


embriogénesis abarca al organismo como un todo incluyendo su sistema nervioso y el desarrollo de
sus funciones mentales. El aprendizaje es un proceso provocado en situaciones didácticas
específicas de carácter externo limitadas a un contexto específico. El desarrollo cognoscitivo
explica el aprendizaje. En este sentido solo se puede aprender aquello para lo cual el niño tiene las
competencias para entender o asimilar o ha adquirido la sensibilidad para responder a ciertos
objetos de conocimiento. De allí la afirmación de Piaget, cada vez que se enseña un concepto a un
joven para el cual no tiene todavía las competencias para entenderlo no lo aprende, y si se le enseña
posteriormente a la adquisición de tales competencias, ya lo sabe. Aunque parcialmente estamos de
acuerdo con esta afirmación, pensamos que no es suficiente tener las competencias para el
aprendizaje de los conceptos escolares, puesto que se requiere también la comunicación cultural.
James, Watson y Skinner asumen la posición según la cual el aprendizaje es desarrollo
cognoscitivo. Esta posición fue elaborada por Watson, quien identificó el proceso de aprendizaje
con el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo cognoscitivo es la suma de experiencias discretas de
aprendizaje. En este caso el desarrollo cognoscitivo se reduce a la acumulación de series de ítems
específicos de aprendizaje.
El pensamiento de Vygotsky es el prototipo histórico de la tercera posición, en la que se asume una
relación mutua entre desarrollo y aprendizaje. Según esta posición, que es la nuestra, el desarrollo
prepara y hace posible los procesos específicos de aprendizaje, y simultáneamente el aprendizaje
estimula y promueve el proceso de desarrollo.
Pocos estudios existen donde esta interrelación entre aprendizaje y desarrollo sea abordada con sus
características especificas en el contexto escolar. De allí la importancia de investigarla, tal como se
presenta en el aula de clases, y de manera concreta en las asignaturas de ciencias experimentales.
Dos modelos teóricos son nuestra referencia al abordar este problema: el modelo de desarrollo
psicogenético de Piaget y el modelo socio cultural de Vygotsky.
Por nuestro interés en la educación media, de la teoría piagetiana nos concierne la distinción entre
las estructuras operacionales concretas y las formales. El pensamiento concreto se caracteriza
porque opera sobre representaciones de objetos físicos, mas no sobre hipótesis expresadas
verbalmente. El pensamiento formal se caracteriza, entre otros rasgos, porque opera sobre hipótesis
verbales2. Considerando la importancia que estas últimas tienen para la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de las ciencias experimentales, y en general para el desarrollo de las competencias

1
El pensamiento de Piaget es especialmente complejo y sufrió modificaciones a lo largo de su dilatada vida. Por tanto
puede distinguirse al menos el Piaget de la psicología genética del Piaget de las ciencias naturales, tal como Rosalind
Driver planteaba en 1978 cuando propuso la noción de las concepciones alternativas en el campo de la Educación en
Ciencias Naturales. Una de las bases teóricas de este proyecto, como más adelante se detalla, es el modelo piagetiano de
las etapas de desarrollo cognoscitivo. Aunque algunos aspectos del modelo han sido cuestionados por razones empíricas
de peso, la distinción descriptiva básica pensamiento formal vs pensamiento concreto sigue siendo generalmente aceptada.
3

intelectuales, es pertinente acelerar el desarrollo del pensamiento formal desde el pensamiento


concreto. Pero de acuerdo a la teoría piagetiana tal posibilidad es limitada, pues las estructuras
concretas y formales se adquieren en dicho orden, de forma natural y espontánea, sin intervención
directa del adulto (Piaget 1964).
De allí que recurramos a la teoría de Vygotsky, para quien el adulto juega, en el desarrollo
cognoscitivo, un papel mediacional fundamental, según nos enseña su concepto de Zona de
desarrollo proximal. Esta noción hace énfasis, como es bien sabido, en el desarrollo que se produce
en el alumno como consecuencia de resolver problemas trabajando en colaboración con los
compañeros bajo la orientación del profesor, trascendiendo la capacidad ya adquirida para resolver
problemas independientemente. Por otra parte, como hemos dicho, para este autor existe una
relación entre el desarrollo espontáneo de los conceptos de los jóvenes y los conceptos escolares
formalmente aprendidos en el aula.
Nuestro problema concreto de investigación emerge de la posibilidad de integrar el desarrollo
espontáneo del conocimiento del joven con el desarrollo generado en el trabajo de aprendizaje en la
escuela: ¿Cómo promover a través de procesos de intervención el desarrollo cognoscitivo en los
alumnos de 7° y 8° grados de educación básica, desde las competencias propias de la etapa de
pensamiento concreto a las propias de la etapa de pensamiento formal?

3.2 Marco teórico y estado del arte


En algún período entre las edades de 12 y 18 años el pensamiento sufre un cambio cualitativo.
Usando los términos de Piaget (sin que ello suponga una adhesión ciega y total a su entero sistema
psicológico), mientras que los adolescentes muy jóvenes todavía usan el pensamiento operacional
concreto, más tarde es más probable que los adolescentes sean capaces de usar el pensamiento
operacional formal (Inhelder & Piaget 1958).
Las operaciones concretas son procesos de pensamiento efectuadas por el sujeto sobre sus
percepciones, que pueden provenir de su actividad práctica, pero pueden provenir también de lo que
lee o escucha. Comprenden procesos como los de conservación, clasificación, seriación, la
construcción de la idea de número, etc. Una de las más importantes características de las
operaciones concretas es que los alumnos pueden manejar un número limitado de variables, a
menudo para describir situaciones, pero no para explicarlas. Por contraste, el pensamiento formal o
hipotético-deductivo opera sobre proposiciones; por otra parte, permite manejar problemas que
involucran múltiples variables, como los de control y exclusión de variables irrelevantes, y
haciendo accesibles nociones como las de proporcionalidad, equilibrio, probabilidad y correlación;
por último, permite construir explicaciones para los sucesos mediante modelos formales. Al
describir un ecosistema, por ejemplo, un alumno que usa las operaciones concretas puede describir
las cadenas alimenticias simples, y apreciar que la población de una especie está relacionada con la
población de otra. Esta comprensión es accesible sea que se emprenda o no alguna actividad
práctica. Pero la capacidad para comprender el equilibrio dinámico de una multiplicidad de
variables en ecosistema, y apreciar en principio como un cambio pequeño en un factor puede tener
efectos de muy largo alcance, o alternativamente pueden compensarse por un cambio en la posición
de equilibrio, requiere un nivel más alto de pensamiento.

2
Una idea central en el modelo piagetiano es la idea de operación. El conocimiento no es un proceso pasivo sobre la
realidad. Conocer un objeto es actuar sobre él, transformarlo y entender el proceso de su transformación. Las operaciones
son acciones interiorizadas, reversibles e integradas en un sistema, que constituye una estructura de pensamiento. Por
ejemplo, ordenar un número en la serie de números naturales, clasificar (reunir objetos en clases jerárquicamente
organizadas), etc. Pero un número no existe aisladamente, lo que existe es la serie numérica, que forma una estructura; una
clase lógica no existe aislada, lo que existe es la estructura total clasificatoria. Estas estructuras operacionales son la base
del conocimiento, y es en términos de ellas que debemos entender su desarrollo.
4

Por lo general, es durante la adolescencia cuando se desarrolla la capacidad para pensar


formalmente, aunque se ha encontrado grandísima variabilidad en el ritmo de transición entre el
pensamiento concreto y el formal. No se conoce con certeza el mecanismo gracias al cual este
desarrollo ocurre o se retrasa. Seguramente el desarrollo cognoscitivo está influido, desde el
momento de la concepción en adelante, por la constitución genética de la persona, por la
maduración, y por los factores ambientales físicos y sociales. La influencia de la educación se
incluye dentro de los factores ambientales. Pero la operación de esos factores está limitada, de
acuerdo a la teoría de Piaget, por las leyes de la equilibración, la cual en última instancia es el
factor principal.

Según Piaget el desarrollo cognoscitivo es espontáneo, y por consiguiente muy difícilmente pueden
acelerarlo los procesos de enseñanza y aprendizaje. La posición de Vygotsky en este respecto es la
opuesta, y es nuestra adhesión al último en este aspecto lo que nos anima a emprender el proyecto,
motivados por las cifras que indican la muy elevada proporción de adolescentes que no alcanzan el
pensamiento formal y por tanto fracasan en su aprendizaje científico. No obstante, la posibilidad de
intervenir en el desarrollo cognoscitivo no es por entero ajena al marco teórico psicogenético, pues
como hemos dicho la experiencia física y social del niño interactúa con la maduración, según las
leyes de la equilibración. El motor de la aceleración cognoscitiva es precisamente la manipulación
de esta experiencia por parte del profesor, que tiene lugar en el seno de los procesos de mediación
sociocultural que Vygotsky enfatizó: “… la instrucción es buena únicamente cuando va por delante
del desarrollo, cuando despierta a la vida las funciones que están en el proceso de madurar o en la
zona de desarrollo proximal.” (Vygotsky 1978). Para este autor, las competencias potenciales o
semi-logradas de resolución de problemas se convierten en habilidades completas o exitosas
gracias, por lo general, a la mediación de los compañeros o los adultos responsables, como padres y
profesores. El proceso de mediación involucra, entre otros aspectos, el “enmarque del problema”
(ayudar al alumno a redefinirlo), y demostrar cómo realizar las tareas novedosas relacionadas con el
problema, a fin de que el aprendiz pueda imitar las acciones del 'experto'. Vygotsky inventó el
concepto 'zona de desarrollo proximal' (ZPD) para describir la diferencia entre el desempeño real de
un niño, tal como se determina por su conducta al solucionar problemas independientemente, y el
nivel de desarrollo potencial, tal como se determina por su conducta de solución de problemas bajo
la guía adulta o la colaboración con compañeros más capaces.

En síntesis, las ideas de Vygotsky han abierto la posibilidad de intervenir en el desarrollo


cognoscitivo del niño, de una manera que puede caracterizarse, utilizando conceptos piagetianos,
como la aceleración del paso desde el pensamiento concreto hasta el formal 3. Esta posibilidad no es
meramente teórica, pues la literatura describe varios programas escolares exitosos recientemente
desarrollados que tienen esta finalidad (o finalidades análogas). Estos programas se diseñaron
teniendo en cuenta las lecciones extraídas de los muchos programas anteriores de “enseñar a

3
Algunos autores consideran que los modelos piagetiano y vygotskiano del desarrollo cognoscitivo son
incompatibles (Coll 1998). Nuestro marco teórico utiliza pragmáticamente conceptos tomados de ambos
modelos, pues nuestro interés no es contribuir a resolver las cuestiones psicoevolutivas, sino afrontar un
problema de tipo práctico en el campo educativo.
5

pensar” que no fueron tan exitosos como se esperaba 4. En síntesis, tales lecciones son que un
programa exitoso de aceleración cognitiva debe tener las siguientes características:

 Tiempo de intervención
 Preparación concreta
 Conflicto cognoscitivo
 Construcción de las estructuras operatorias formales
 Metacognición
 Conexiones (transferencia)
 Contexto escolar de intervención
 Desarrollo Profesional para la intervención

Definitivamente, una intervención tiene que ser suficientemente extendida en el tiempo para que
tenga efectos permanentes. Diversas razones teóricas y experimentales indican que las ganancias en
el desarrollo cognoscitivo logradas tras un proceso de intervención de menos de dos años de
duración acaban por desaparecer uno o dos años después de la intervención. Sin embargo, no es
necesario que la intervención sea intensiva en tiempo, siempre y cuando tenga una periodicidad
regular durante un período como el indicado. Se estima que es apropiada una intensidad de
intervención de una hora quincenal. La edad apropiada para una intervención específicamente
dirigida a acelerar la transición entre el nivel concreto y el formal está determinado por los datos
clínicos aportados por Piaget, muy recientemente corroborados por investigaciones neurológicas
(Hansen & Monk 2002): sólo es plenamente viable después de los once o doce años de edad, y
quienes más se benefician de ella son los sujetos en transición (Díaz et al 1998: 89).

Las operaciones formales sólo operan sobre una situación que ha sido descrita por el sujeto en
términos de modelos descriptivos concretos. Por este motivo las sesiones de intervención deben
comenzar con una experiencia concreta no complicada, frecuentemente experimental, que puede
llamarse preparación concreta. Su propósito es que los alumnos se familiaricen con la
terminología, con el equipo y el contexto experimental. La estimulación del desarrollo del
pensamiento formal tiene lugar especialmente mediante el conflicto cognoscitivo y su resolución
por parte de los alumnos mismos. Las actividades del programa conducen a observaciones
sorpresivas, por cuanto no se ajustan a las expectativas de los alumnos obtenidas en la preparación
concreta inicial, o que constituyen parte de los preconceptos que el alumno trae al aula desde su
aprendizaje previo formal o informal. Cuando el sujeto percibe evidencias inexplicables se ve
forzado a reestructurar su manera de pensar, o como dice Piaget a “acomodar” sus estructuras
cognoscitivas. El desarrollo como resultado del conflicto cognoscitivo puede fracasar porque el
sujeto aún no ha desarrollado su capacidad de razonamiento ni siquiera para apreciar lo sorpresivo
de la situación y las contradicciones entre sus propias ideas. En consecuencia esta estrategia de

4
La bibliografía al respecto es muy abundante y nos limitaremos a mencionar sólo la indispensable. Perkins
(1995) ofrece una revisión global del campo, que actualiza la clásica revisión de Nickerson et al (1994). En
cuanto a programas específicos, el más conocido y difundido es el programa de Enriquecimiento Instrumental
de R. Feurstein (1980; ver también Feurstein et al, 1985). Aunque la finalidad de esta intervención no es
propiamente la aceleración del desarrollo cognoscitivo desde el pensamiento concreto al formal, sus
principios de diseño son aplicables, salvo adaptaciones menores. Más reciente, y quizás por ello menos
conocido, es el programa Thinking Science (Adey et al 2001), resultado del proyecto CASE (Cognitive
Acceleration through Science Education); sin embargo, la eficacia de este último programa ha sido
comprobada incluso con una mayor contundencia que la del de Feurstein (Adey & Shayer 1990, 1994; Shayer
& Adey 1992a, 1992b, 1993, 2002; Adey 1994; ver también White 2002, Wellington 2002). Por último, el
difundido programa de “Filosofía para niños” de M. Lipman (cfr. Lipman et al 1980; Calvo 1994) es otro
ejemplo de intervención exitosa, aunque su marco teórico es más alejado del nuestro que los de los dos
programas anteriormente mencionados.
6

desarrollo presupone, como requisito de entrada para el alumno, una cierta capacidad semi-formada
de pensamiento formal.

También presupone que el alumno juega un papel activo en la solución del problema entre manos,
es decir en la disolución del conflicto cognoscitivo planteado. Así como aprendemos efectivamente
cuando realizamos procesos internos de construcción del conocimiento que integren los fragmentos
de información proporcionados por el profesor y las experiencias de aprendizaje, de la misma
manera el desarrollo de las estructuras cognoscitivas es producto de la construcción personal del
sujeto. En otras palabras, las operaciones formales no pueden ser enseñadas directamente. El
propósito de la intervención es poner a los alumnos en una diversidad de situaciones de
pensamiento que no pueden afrontarse exitosamente mediante las operaciones concretas, y por
consiguiente les fuerzan a construir las formales. De acuerdo a la teoría de Piaget, las operaciones
se ensamblan en un todo unitario. Se ha mostrado que es posible diseñar una secuencia estructurada
de situaciones problemáticas que refleje la estructuración de ese todo, tal que cada situación
involucra específicamente una operación determinada, y cuyo seguimiento por los alumnos en las
condiciones de intervención conduce a la consolidación de ese todo unitario, el pensamiento formal.
Esta meta se logra de manera más poderosa cuando el proceso llega a ser un proceso de
“construcción social”. Es decir, cuando las interacciones entre el profesor y los alumnos y dentro de
los grupos de alumnos median la construcción de las estructuras o modos de pensamiento de alto
orden, según enseña Vygotsky.

Metacognición significa pensar sobre el propio pensamiento. Todos los programas exitosos de
habilidades de pensamiento apuntan a desarrollar en los alumnos la capacidad de percepción de sus
propias estrategias cognitivas. Es importante, para el desarrollo cognoscitivo de los alumnos, que
lleguen a ser conscientes de los procesos de resolución de problemas y puedan articular tales
“autopercepciones”. Reflexionar mentalmente y en voz alta son los medios principales para
desarrollar esta consciencia. El profesor de un proceso de intervención exitoso frecuentemente
plantea a sus alumnos preguntas como las siguientes: '¿Cómo llegaron a esa respuesta?; ¿por qué
ustedes piensan que...?; ¿Cuál fue la parte más difícil o la más fácil de la lección para usted y por
qué?'

Conexiones (bridging) es el proceso de vincular explícitamente el tipo de pensamiento desarrollado


en la intervención a otros temas del currículo y a la vida real. Esto puede suceder de diversas
maneras. Por ejemplo, puede identificarse y reconocerse en el currículo de ciencia normal el
esquema de razonamiento formal (por ejemplo, control de variables) tratado en una serie específica
de situaciones de intervención. El profesor puede preguntar: “¿recuerdan que en la lección de
‘entrenamiento del cerebro’ de la semana pasada aprendieron acerca de cambiar únicamente una
variable a la vez? Piensen sobre ello cuando diseñen esta investigación.”.

Si el contexto de intervención es una asignatura especial adicional a las del currículo habitual, la
innovación muy difícilmente podrá abrirse camino a gran escala en el sistema escolar. Por otra
parte, las características indicadas se pueden llevar a la práctica con gran ventaja si la intervención
se administra dentro de una asignatura perteneciente al currículo regular, de elevada complejidad
conceptual y que plantea problemas que requieren pensamiento formal, como es el caso de la
asignatura de ciencias naturales. Sin embargo, es muy importante que el profesor y los alumnos
diferencien las sesiones de intervención de las clases normales, dirigidas a la instrucción en
contenidos específicos. En otras palabras, la gestión de aula debe reflejar apropiadamente los
objetivos pedagógicos de unas u otras; por ejemplo, en las primeras se busca que los estudiantes
afronten por sí mismos los problemas propuestos (sin que importe que lleguen o no a la “respuesta
correcta”), en lugar de “cubrir” contenidos. Por lo tanto, el proceso de intervención debe diseñarse
para ser aplicado en las asignaturas tradicionales (preferiblemente la de ciencias), en sustitución de
algunas de las “lecciones normales” de instrucción, en las que se cubre el currículo oficial. Sin
7

embargo, las conexiones entre unas y otras han de ser permanentes, como se indicó en el párrafo
anterior.

Quizás el hallazgo más importante obtenido en los procesos exitosos de intervención señala la
necesidad de proporcionar a los profesores encargados de su administración un proceso de
desarrollo profesional apropiado. Es patente la dificultad para incorporar en materiales impresos
el modelo pedagógico de intervención, que hemos descrito muy brevemente en los párrafos
precedentes. Sin embargo, el desarrollo profesional para la intervención no difiere esencialmente
del desarrollo profesional de los profesores en general.

Para terminar, es importante mencionar brevemente un segundo componente teórico del proyecto,
que fundamenta los procesos para valorar el desarrollo cognoscitivo en gran escala. Pues es
evidentemente necesario verificar hasta qué punto se produce en efecto el objetivo de aceleración
del desarrollo cognoscitivo. Se requiere en consecuencia una batería de instrumentos de aplicación
grupal para determinar con fiabilidad el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos. Como es
bien conocido, los detallados estudios de Piaget y colaboradores sobre el desempeño diferencial de
los alumnos en las distintas tareas que diseñaron para sus investigaciones permitieron construir tales
instrumentos. Se considera en general suficientemente demostradas su fiabilidad y su poder
predictivo del desempeño escolar (Shayer & Adey 1981).

3.3 Objetivos
3.3.1 Generales
i) Elaborar, aplicar y validar un programa de intervención para promover el desarrollo
de las competencias formales en los estudiantes que se encuentran en la etapa de
pensamiento concreto, incidiendo significativamente en la elevación a largo plazo del
nivel de competencias intelectuales generales de la población local municipal en edad
escolar;
ii) Incidir, como un medio indispensable para la consecución del anterior objetivo a gran
escala, en el cambio efectivo de las prácticas docentes en la educación básica y en el
desarrollo profesional de los profesores de ciencias, de manera que los procesos de
intervención se realicen efectivamente en los escenarios educativos típicos.

3.3.2 Específicos
i) Diseñar un programa de aceleración cognoscitiva para adolescentes jóvenes adecuado a
las condiciones propias del medio educativo municipal;
ii) Diseñar un programa paralelo de formación profesional, mediante el cual los profesores de
las instituciones que adopten el programa recibirán la cualificación necesaria para
administrarlo.
iii) Validar, en condiciones de aula reales, el logro de los objetivos de ambos programas (o si
se quiere, de un único programa en sus dos aspectos inseparables, de formación
profesional de profesores y de intervención en el desarrollo cognoscitivo de sus alumnos
respectivos).

3.4 Metodología
Se han tenido en cuenta los parámetros de diseño metodológico establecidos en la literatura de
desarrollo curricular (Coll, 1991) y de investigación evaluativa (Stufflebeam & Shinkfield, 1993;
8

Latorre et al, 1996; Flórez,1999) pues el presente proyecto se inscribe simultáneamente en ambas
modalidades de investigación educativa. Existe un acuerdo indiscutido sobre la importancia de
considerar una multiplicidad de clases y fuentes de datos para la evaluación de todo programa
educativo, sin la cual el respectivo desarrollo curricular se tornaría en mero ejercicio de acrobacia
intelectual. En consecuencia para el objetivo específico iii), el central del proyecto en cuanto
investigación educativa, se utilizarán, tanto datos cualitativos obtenidos en el aula de clases durante
todo el proceso de la intervención (Goetz & LeCompte, 1988), como datos cuantitativos generados
mediante los instrumentos de valoración del desarrollo cognoscitivo siguiendo un diseño
cuasiexperimental clásico (Kerlinger, 1984). No obstante, la evaluación planteada en este proyecto
es todavía una evaluación formativa (Scriven 1967), puesto que los datos que proporcionará el
proceso constituirán un insumo del diseño mismo del programa de intervención. En un futuro se
espera realizar una evaluación formal al programa como un todo.
En cuanto a los dos primeros objetivos específicos, no tiene sentido partir de cero al plantear el
diseño de nuestros programas de intervención y de desarrollo profesional. En efecto, no se puede
perder de vista la existencia de programas similares desarrollados en otros países y cuyas
evaluaciones formales, siguiendo metodologías universalmente aceptadas para ese efecto, han
demostrado su eficacia. La tarea preliminar indispensable es estudiar tales programas. Tal tarea fue
realizada por los proponentes en un proyecto de investigación previo, ya culminado (Uribe 2001,
2003). Como conclusión se identificaron los programas indicados anteriormente. Así pues, para
estos dos objetivos se cuenta con las metodologías de intervención y desarrollo profesional que
constituyen dichos programas, así como con los materiales respectivos 5.

Así pues, las tareas a realizar para la consecución de los objetivos específicos del proyecto son:
1. Seleccionar y/o diseñar situaciones experimentales para la intervención focalizadas en las
diferentes operaciones formales, y coherentes con el marco teórico de la intervención y las demás
actividades; simultáneamente se debe redactar un boceto de los materiales para la intervención
(tanto los que usarán los alumnos como los que orientarán a los profesores en la puesta en escena de
las situaciones de intervención y para su interacción con los alumnos). Se tiene previsto desarrollar
treinta situaciones de intervención, para ser administradas regularmente durante dos años en el
tiempo asignado a la asignatura de ciencias para los grados 7° y 8°.
2. Efectuar una evaluación formativa o pilotaje de las situaciones de intervención y de los
bocetos de los materiales curriculares. Para ello se seguirá una modalidad de investigación similar a
la “investigación-acción” (cfr. Latorre et al 1996), puesto que esta evaluación sólo puede hacerse en
el aula misma y por profesores de secundaria “típicos” (es decir, con una formación básica como
docentes igual a la de quienes tendrán a su cargo la administración del programa una vez
desarrollado.) El pilotaje supone entonces la participación de profesores de secundaria en calidad
de investigadores asociados, pues constituirán parte integrante del equipo de investigación, y cuyo
papel será la aplicación de la versión en borrador de los materiales y la generación de sugerencias
para su mejoramiento. Esta tarea a su vez se estructura en las siguientes subtareas.
a. Consecución de los colegios de la ciudad para el pilotaje del programa y
conformación de los grupos de intervención y de comparacion. Es esencial que el
rector de la institución comprometa todo el apoyo posible al proyecto, especialmente
concediendo tiempo a los profesores que servirán como investigadores asociados, dentro de
5
Sin embargo, las innovaciones educativas exitosas en un sistema educativo específico no necesariamente lo
son al ser aplicadas en otros sistemas. Una de las limitaciones más prominentes que deben salvarse son las
diferencias contextuales, especialmente las diferencias en los sistemas educativos pero también las políticas,
culturales y económicas. Hay un reconocimiento creciente de la necesidad de respetar las características y
peculiaridades de los contextos educativos, por lo que toda adaptación de una innovación debe pasar por un
proceso de deconstrucción y reconstrucción (cfr. Díaz et al, 1998: 107). En consecuencia, se requiere un
considerable trabajo de investigación educativa para lograr el objetivo específico (i) tomando como base de
trabajo los diferentes programas de intervención existentes.
9

su jornada laboral, para su participación en el proyecto. Actualmente disponemos de tres


colegios para este efecto, que consideramos un número suficiente para el pilotaje de los
materiales y que pueden ser razonablemente atendido por los investigadores universitarios:
Colegio María Auxiliadora, Colegio San José, Colegio Juanambú. Estos colegios tienen dos
líneas en el grado 7°, una de las cuales (elegida al azar) será objeto de la intervención,
reorganizando para ello el currículo oficial de modo que pueda ser cubierto en menos
tiempo. El otro grupo servirá como grupo de comparación, para la determinación del efecto
sumativo de la intervención a su término.
b. Puesta a punto de los instrumentos para la evaluación sumativa del programa
(recolección de datos cuantitativos). El objetivo es valorar el nivel de desarrollo
cognoscitivo de la población escolar en el grado 7° de los colegios participantes antes y
después de la intervención. Esta tarea consiste en traducir y pilotar las Tareas de
Razonamiento en Ciencias (SRT) publicadas en Inglés (Adey et al 2001). Para el pretest
(Septiembre del 2003) se empleará el SRT II, Volumen y peso. Para el postest (Junio del
2005) se empleará el SRT IV, Equilibrio en la Balanza. Sin embargo el más importante
instrumento de evaluación del programa es el rendimiento escolar de los alumnos después
del programa de intervención, el cual se medirá con los instrumentos de evaluación
académica de cada colegio y con las pruebas del ICFES.
c. Cualificación de los profesores que administrarán la intervención en los colegios
participantes. Se seguirá el modelo “inservice-onservice”. El elemento “inservice” consiste
en talleres de capacitación realizados en la Universidad del Valle a un ritmo regular durante
todo el programa de dos años. El elemento “onservice” consiste en visitas de
acompañamiento a los colegios, también regulares, de los investigadores universitarios a
cargo del proyecto. Estas tendrán una triple finalidad: (a) enriquecer la formación práctica de
los profesores en el modelo pedagógico de intervención; (b) hacer observación participante
de las sesiones de intervención para adelantar la evaluación formativa de los materiales; (c)
verificar que el programa es administrado según el diseño acordado con los profesores en
las sesiones de preparación.
d. Proceso de intervención y recolección de datos cualitativos. En los años lectivos de
septiembre de 2003 a Junio de 2005 se realizará la labor central del proceso de
investigación, a cargo de los profesores de las instituciones educativas que colabora n en el
proyecto, acompañados por integrantes del grupo de investigación de la Universidad del
Valle como observadores participantes. La tarea de los investigadores asociados, además
de dirigir la intervención en el aula, es reflexionar sobre las principales incidencias de la
sesión, las dificultades que se presentaron de cualquier orden, etc. Para este cometido
tendrán como fuente de información las hojas de trabajo en las que los estudiantes registran
sus resultados y las respuestas a las preguntas de la guía, etc. Estas reflexiones y análisis
serán consignados en un protocolo de clase lo más extenso posible, en la medida de los
posible con la participación de los investigadores universitarios y/o de los observadores.
Otra clase de datos son los registros de observaciones tomados por los investigadores
universitarios de las lecciones de intervención, la transcripción de algunas clases grabadas
en video o al menos en audio, las entrevistas con directivos escolares, otros profesores de la
institución, alumnos y padres de familia, las hojas de trabajo de los alumnos, las
evaluaciones de los alumnos de las clases, y en general toda la información pertinente
recogida en el trabajo de campo.
e. Análisis de los resultados cuantitativos sobre el efecto de la intervención. Terminada
la intervención se aplicará el postest de desarrollo cognoscitivo y se compararán, usando
pruebas de hipótesis no paramétricas (residualised gain scores, cfr. Adey & Shayer 1994),
las ganancias del grupo de intervención con las ganancias del grupo de comparación del
mismo colegio. Adicionalmente se iniciará el seguimiento comparativo de los alumnos en
ambos grupos hasta que culminen su bachillerato, para determinar si hay efectos verificables
de transferencia lejana (es decir, a otras materias del currículo) y de permanencia de las
ganancias diferenciales a largo plazo. Pues ambos efectos constituyen el criterio
fundamental de una aceleración cognitiva exitosa, según se acepta unánimemente en la
comunidad de investigadores educativos.
10

f. Análisis de los datos cualitativos recogidos, revisión de los materiales y inicio de la


evaluación formal del producto. A la luz de los datos cualitativos recogidos durante el
proceso de intervención se efectuará la revisión de las situaciones y actividades de
intervención, así como de los materiales de trabajo para el alumno y el profesor. En el año
lectivo 2004-2005, simultáneamente con la evaluación formativa de los borradores para el
segundo año de intervención, se espera efectuar la evaluación formal de los materiales
desarrollados para el primer año de intervención aplicando el programa en una muestra
representativa de colegios de la ciudad de Cali, usando también el diseño de investigación
cuasi-experimental. Sin embargo, esta evaluación formal no se incluye en el presente
proyecto, que se focaliza en el diseño de los materiales de intervención.
3. Diseñar un proceso concomitante de desarrollo profesional para la intervención, según el
segundo objetivo específico, que permita aplicar en todo el país el programa de intervención
diseñado y probado. Este programa debe permitir que el programa diseñado sea administrado por
profesores diferentes a los “profesores-investigadores”, que participaron en la evaluación formativa,
tanto de los materiales como del proceso de desarrollo profesional mismo. La evaluación formativa
de este programa se realizará al efectuar la capacitación de los profesores que participen en la
evaluación formal del programa.

A. Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios


1. Relacionados con la generación de conocimiento y/o nuevos
desarrollos tecnológicos
1.1 Un artículo científico reportando el resultado de la investigación, que se someterá a
publicación en revistas internacionales de educación en Ciencias
1.2 El conjunto de materiales para la intervención y para el correspondiente desarrollo profesional
a los que se refieren los objetivos específicos.

Resultado/producto esperado Indicador Beneficiario


Artículos científicos Publicación Comunidad internacional de investigadores
en Educación en Ciencias
Programa Diseñado Publicación Educadores de Ciencias del país

2. Fortalecimiento de la capacidad científica nacional


2.1 Al menos dos trabajos de grado en la licenciatura de Física, Biología y/o Química
2.2 Al menos una tesis de magíster en Enseñanza de las Ciencias Naturales
2.3 Capacitación de docentes de enseñanza secundaria en procesos de intervención en el desarrollo
cognitivo mediante la educación en ciencias.

Resultado/producto esperado Indicador Beneficiario


Trabajos de grado Certificación por la Comunidades científica y
Universidad del Valle docente nacional
Tesis de Magister Certificación por la Comunidades científica y
Universidad del Valle docente nacional
Procesos de capacitación de Certificación por la Comunidad docente nacional
docentes de secundaria (ver 2.3) Universidad del Valle
11

3. Apropiación social del conocimiento


3.1 Participación en al menos un Congreso nacional y otro Internacional para difundir los
resultados del proyecto e interactuar con los pares
3.2 Divulgación de los resultados del proyecto en la prensa nacional y especializada.

Resultado/producto esperado Indicador Beneficiario


Ponencia(s) en Congresos Certificación Comunidad científica de
Educación en Ciencias
Artículos Divulgativo en Prensa Publicación Sociedad en general
Nacional

B. Impactos esperados
El principal criterio verificable unánimemente reconocido de éxito en cualquier proceso de
intervención en el desarrollo de las competencias cognoscitivas es un rendimiento escolar individual
y de grupo, significativamente mejorado. En consecuencia, el impacto fundamental a mediano y
largo plazo del proyecto, y cuya verificación servirá simultáneamente para allegar evidencias de su
éxito, es el mejoramiento de las competencias académicas, a su vez manifestado en los resultados
sumativos de los estudiantes. Este impacto se medirá cuantitativamente, en primer lugar, mediante
la comparación entre el rendimiento escolar de los alumnos de los grupos de intervención y de
comparación en las pruebas específicas de cada colegio; una vez que las diferentes cohortes
culminen su bachillerato se tendrá un control intercolegial mediante los resultados de la prueba de
Estado (examen del ICFES).

Impacto Esperado Plazo Indicador Supuestos


Mejoramiento en el 3a4 Resultados en Que culmine el bachillerato un número
rendimiento escolar años la prueba de suficiente de alumnos, tanto en la población
intervenida como en la comparación
Estado

C. Conformación y Trayectoria del Grupo de Investigación


Nombre del Grupo: Grupo de Educación en Ciencias y Tecnología, Universidad del Valle

Investigadores:
Investigador Principal: Profesor Carlos Uribe Gartner, cc. 70088908 de Medellín
Coinvestigador: Profesor Alfonso Claret Zambrano, cc.14438910 de Cali

Participarán también los siguientes estudiantes:

Claudia Solarte, estudiante del Magíster en Enseñanza de la Ciencia, Universidad del Valle,
profesora del Colegio María Auxiliadora, Cali (quien trabajará como profesora de
secundaria investigadora asociada al proyecto, en la administración de la intervención)

Sandra Patricia Orozco, estudiante de la licenciatura en Matemáticas-Física.

Juana María Jiménez, estudiante del programa de Física


12

Por último, los profesores Alexander Mosquera (Colegio Juanambú), Abel María Torres y
Karen Murcia (Colegio San José) también participarán como investigadores asociados
13

III. Cronograma de actividades


Mes número
Actividad6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1.
2.a x x
2.b
2.c
2.d
2.e x
2.f
3.

Notas: 1. El seguimiento a largo plazo de los alumnos del estudio piloto se realizará en el proyecto de investigación posterior.

2. El primer mes es Agosto de 2003. El trabajo de aula comienza el mes siguiente o a lo sumo en Octubre, al comienzo del año escolar en
la ciudad, que es de calendario B (Septiembre a Junio)

6
Ver metodología para la explicación de cada número
14

IV. Presupuesto
Tabla 5.1 Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de $).

FUENTES
RUBROS TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA.
PERSONAL 1800 85.000 $ 86.800,00
EQUIPOS 4500 7000 $ 11.500,00
MATERIALES 1000 500 $ 1.500,00
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO 2000 $ 2.000,00
PUBLICACIONES Y PATENTES 1000 $ 1.000,00
SERVICIOS TÉCNICOS 1700 $ 1.700,00
ADMINISTRACION No financiable 500 $ 500,00
TOTAL $ 10.000,00 $ 95.000,00 $ 105.000,00

Tabla 5.2 Descripción de los gastos de personal (en miles de $).

FUNCIÓN RECURSOS
NOMBRE DEL INVESTIGADOR / FORMACIÓN
DENTRO DEL DEDICACIÓN Contrapartida TOTAL
EXPERTO/ AUXILIAR ACADÉMICA Colciencias
PROYECTO Entidad
Carlos Uribe Doctorado Investigador Principal 15h/semana 51000 $ 51.000,00
Alfonso Claret Zambrano Doctorado Coinvestigador 10h/semana 34000 $ 34.000,00
Nn (monitor para manejar WORD) Bachiller Digitación 641 horas(1) 1800 $ 1,800.00
TOTAL $1.800,00 $ 85.000,00 $ 86.800,00

(1) La remuneración por hora que la Universidad reconoce a sus estudiantes de pregrado como monitores es $2.808
15

Tabla 5.3 Descripción de los equipos y software que se planea adquirir (en
miles de $).
RECURSOS
EQUIPO JUSTIFICN Contrapar- TOTAL
Colciencias
tida
Sistema
grabación y
reproducción
en video de las
clases (1) 2500 $ 2.500,00
Equipo de
laboratorio (2) 2000 $ 2.000,00 Tabla 5.4 Descripción y cuantificación de los equipos de
TOTAL $ 4.500,00 $ 4.500,00 uso propio (en miles de $)

VALOR
(CONTRAPAR-
EQUIPO TIDA)
Computadores y dotación de oficina 7000
TOTAL $ 7.000,00

(1) En la evaluación formativa del proceso de intervención y de sus materiales se seguirá una metodología cualitativa (Ver 3.2, 2 d), en la
que la principal fuente de datos es la observación detallada de algunas sesiones de intervención, que requiere un registro de las mismas en
video

(2) Se requiere diseñar y construir el sistema experimental para cada una de las situaciones de intervención, cuya preparación concreta
(ver p.5) requiere la observación de fenómenos físicos, químicos o biológicos y la toma de datos experimentales. Estos sistemas se usarán
como demostración en los talleres de capacitación para los profesores de secundaria asociados al proyecto, quienes necesitan estar muy
familiarizados con tales sistemas experimentales, y como muestra para que cada colegio construya o adquiera sus propios equipos.
También se utilizarán en la ejecución de las pruebas piagetianas en el pretest y el postest, en cada uno de los colegios participantes. Se
trata siempre de equipos de laboratorio escolar sencillos (mecánica, electricidad y química elemental, etc.), o de equipos de construcción
16

casera con materiales comerciales. Se ha presupuestado un promedio de $66.667 en equipo y/o materiales por cada situación de
intervención, que para las treinta sesiones mínimas previstas totaliza la suma de $2.000.000
17

Tabla 5.7 Materiales, suministros y bibliografía (en miles de $)

Justificació Fuente
Materiales* Total
n Colciencias Contrapartida
Reproducción
Papelería y fotocopias materiales 1000 500 $ 1.500,00

Bibliografía básica 2000 $ 2.000,00

TOTAL $ 1.000,00 $ 2.500,00 $ 3.500,00

Tabla 5.8 Servicios Técnicos (en miles de $)

Fuente
Tipo de servicio Justificación Total
Colciencias Contrapar-tida

Operación video para el


registro de clases (1) 1100 $ 1.100,00
Procesamiento y análisis
de datos cuantitativos (2) 600 $ 600,00

TOTAL $ 1.700,00 $ - $ 1.700,00

(1) En la evaluación formativa del proceso de intervención y de sus materiales se seguirá una metodología cualitativa (Ver
3.2, 2 d), en la que la principal fuente de datos es la observación detallada de algunas sesiones de intervención, que
requiere un registro de las mismas en video

(2) La principal evidencia de la eficacia global del proceso de intervención es la comparación, mediante pruebas de hipótesis
mediante métodos estadísticos, entre el desempeño de los alumnos en los grupos de intervención y de comparación tanto
en el pretest como en el postest (ver 3.4, 2 e).
18

V. Referencias
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