ESCUELA DE POSTGRADO

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO

APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DEL USO DE PICTOGRAMAS

PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN DE
TEXTOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. “JORGE CHAVEZ CHAPARRO” –
CUSCO

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACIÓN

AUTORES:

CHIPA DAZA, Rocío

PUCLLA TTITO, Diana
ASESOR:

CASTRO LLAJA, Lindomira.

CUSCO - PERÚ

2012
1. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO

1.1 Título del proyecto de Tesis

Aplicación de la estrategia del uso de pictogramas para desarrollar la
capacidad de producción de textos en los niños y niñas de educación
primaria I. E. “Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.

1.2 Tipo de investigación

Explicativa

1.3 Área de investigación

Área: Gestión educativa
Tipo: Calidad educativa
Línea de investigación:Uso adecuado de medios de comunicación y
educación para combatir la pobreza.

1.4 Localidad o institución donde se realiza la investigación

Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro”

1.5 Nombre de los tesistas

Rocío Chipa Daza
Diana PucllaTtito

1.6 Nombre del asesor

Mg. Lindomira Castro Llaja
 1.7 Cronograma
S
ACTIVIDADES M A M J J A

1. I. PROBLEMA
Planteamiento del problema X X

2. Justificación del problema

X X

3. Formulación del problema

X X X

4. Propósito y objetivos
X X X

5. II. MARCO CONCEPTUAL-

TEORICO X X X X
Revisión de la literatura
6. Marco conceptual
X X X X

7. Hipótesis
X X

8. Operacionalización de variables
X X

9. Tipo de Investigación
X X

10. Población y muestra

X

11. Técnicas e instrumentos

X

12. Plan de recolección de datos

X

13. Plan de análisis e interpretación de

datos X

14. Referencias bibliográficas X

X

ANEXOS X
X

Presentación y sustentación del X

Proyecto
 1.8 Presupuesto

N° RUBRO CANTIDAD DETALLE TOTAL

1 REMUNERACIONES
Investigadores 02 140horas 00.00
Asesor 01 4 horas 00.00
Digitador 01 10 horas 30.00
Sub total 30.00
2 BIENES Y/O
MATERIALES 01 Libro de Metodología de la 50.00
Bibliografía Varios investigación 30.00
Material de escrito Varios Papel bond, lapiceros, cuadernos, 40.00
Suministro folders,etc. CD-R, Memoria USB 2GB.
Sub total 120.00
3 SERVICIOS
Fotocopias 180 Copias y material bibliográfico y otros 20.00
Internet Varios Particular y domiciliaria 80.00
Comunicación Varios A telefonía móvil movistar – claro y fij 20.00
Movilidad Varios Pas ajes locales - particular 20.00
Impresiones 170 Impresión del proyecto y otros 50.00
Alimentación Varios Durante las horas de trabajo del 40.00
Anillado 01 proyecto de investigación 20.00

Sub total 250.00

4 IMPREVISTOS 50.00
TOTAL 450.00
2. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1 Planteamiento del problema
Estudios realizados por la UNESCO y la UNICEF en América Latina
dan muestra que en el Perú la educación atraviesa por un momento
crítico y que el aprendizaje de la escritura es muy baja y de deficiente
calidad lo que viene repercutiendo negativamente en la producción de
textos, especialmente en los niños de los grados inferiores del nivel
primario. Por tal motivo el Perú a través del Ministerio de Educación se
ha planteado acciones que eleven el bajo nivel académico para
desarrollar la capacidad del pensamiento del niño a través del
planteamiento del nuevo Diseño Curricular Básico y la agresiva
capacitación docente.
Asimismo, somos conscientes del papel que desempeña el lenguaje
escrito dentro del contexto escolar en el proceso de construcción del
conocimiento y de la socialización infantil; de allí que cuando se
aprende a escribir mal el proceso de integración al ámbito escolar y
social es deficiente y genera problemas de bajo rendimiento escolar.
En la actualidad observamos que los alumnos de la Institución
Educativa “Jorge Chávez Chaparro” muestran serias deficiencias en el
aprendizaje de la escritura, especialmente en los niños y niñas del
segundo grado de primaria, lo que hace que dichos alumnos muestren
limitaciones para la producción de textos; que en la mayoría de los
casos son copias, repeticiones y pequeñas transcripciones. Es
frecuente encontrar textos producidos por los niños que contienen
oraciones repetidas y frases sin sentido.
Asimismo se presentan otras dificultades referidas a la capacidad de
redacción y la secuencia lógica desde el punto de vista sintáctico y
semántico; tampoco suelen respetar la estructura de los mismos, lo cual
puede significar que desconocen dichas estructuras.
Otra de las manifestaciones del problema de la producción de textos es
el uso inadecuado de reglas ortográficas (uso de mayúsculas,
minúsculas y signos de puntuación). De la misma manera la producción
 de textos no es una actividad prioritaria para los docentes de la
Institución Educativa; lo que demuestra que no poseen una metodología
adecuada, ni técnicas apropiadas para desarrollar este tipo de
actividades educativas. Se observa también que en las sesiones
habituales los textos que escriben los niños no tienen un fin
comunicativo, tampoco se respetan los pasos secuenciales para
producir un texto de calidad.
Estas son razones suficientes para plantear esta investigación, que
estará orientada a promover en el estudiante a producir textos utilizando
la estrategia del uso de pictogramas adecuadas a este fin y lograr la
formación integral del educando.

2.2 Formulación del problema

¿Cómo influye la estrategia del uso de pictogramas para desarrollar la
capacidad de producción de textos en los niños y niñas del segundo
grado de educación primaria de la Institución Educativa“Jorge Chávez
Chaparro” – Cusco?

2.3 Justificación
2.3.1 Desde el punto de vista pedagógico.
Las exigencias educativas actuales no pueden ser concebidas
bajo otro término que no sean el de la calidad, sin embargo, lo
que hoy podemos constatar en las evaluaciones nacionales y
regionales sobre la producción textual, es que los estudiantes
poseen dificultades al comunicarse de manera escrita.
Es así, que mediante el desarrollo de la presente investigación,
se pretende fomentar y conducir a los niños y niñas a producir
textos escritos a través de la aplicación del uso de pictogramas,
las cuales se desarrollarán en las actividades de aprendizaje
escolar.
 2.3.2 Desde el punto de vista social
En el área de comunicación se pretende que mediante la
aplicación de la estrategia del uso de pictogramas permita
desarrollar la capacidad productiva en los niños y niñas para así
evidenciar sus aprendizajes de manera gráfica para que no
pierdan la motivación y el interés por producir textos.
Convirtiéndose así en sujetos activos y protagonistas de su
propio aprendizaje, tomando en cuenta situaciones que se
presentan en su entorno más próximo y de allí la importancia de
formar niños y niñas productores y creadores de textos.

2.4 Limitaciones
Consideramos para realizar el siguiente estudio de investigación
lassiguientes limitaciones:
 Incompatibilidad de centros de trabajo para el desarrollo de la
investigación.
 Dificultad de los horarios para la ejecución del proyecto de
investigación.
 La limitada bibliografía en nuestro medio.
 Algunos vacíos en las orientaciones dadas para la elaboración del
presente proyecto, lo cual no ha permitido la optimización del mismo.

2.5 Antecedentes
2.5.1 Antecedentes Nacionales
HUAMANI CRUZ, Paulina (2006) Módulos de aprendizaje como
material educativo para el tratamiento ortográfico de la
acentuación de palabras en la producción de textos escritos en
alumnas del segundo grado sección “B” del C.P.M. “San Martín
de Porres” – Cusco. Tesis Maestria en Gestión Educativa –
Cusco.
CONCLUSIÓN:
Los materiales utilizados para la producción de textos no
favorecieron, ni motivaron el desarrollo de la expresión escrita
cuando se tenía que producir un texto.
El trato de la docente hacia las niñas durante las sesiones de
aprendizaje giró en torno al autoritarismo y al trato vertical,
estableciéndose de este modo un clima poco favorable para la
producción de textos.

CASTELO MORALES, Natalie (2008) Aplicación de estrategias

metodológicas activas en el desarrollo de habilidades y destrezas
para la producción de textos (Cuentos y Fábulas andinas) en los
alumnos del tercer grado de primaria del C.E. N° 51007 de
Matará – Cusco. Tesis
CONCLUSIÓN
La adecuada selección de cuentos y fábulas despertó el interés
de los niños, reafirmando su identidad cultural, arrojando
resultado óptimo del 96,67 % en la capacidad de sistematización,
extracción de ideas principales y comprensión de contenidos de
textos.
Las visitas guiadas al contexto socio-cultural como estrategia de
trabajo relacionaron al niño con el medio ambiente, incentivando
su creatividad, imaginación, manejo de lenguaje,
observacióndirecta de la realidad, su espiritualidad y
predisposición para la producción de textos en un 90,33%.

CAMPOS VALERIO, Victoriano Luis y MARIÑOS PEREDA,

Zoveida Alejandrina (2009) Influencia del programa “Escribe
cortito, pero bonito” en la producción de textos narrativos: mitos,
cuentos y leyendas del área de comunicación de los/las
estudiantes de cuarto grado de primaria de la I. E. Nº 88005
"Corazón de Jesús" de Chimbote – Ancash. Tesis Maestriaen
Docencia y Gestión Educativa.
CONCLUSIONES:
 Al término del análisis y la interpretación de los resultados se
llegó a las siguientes conclusiones:
1.El grupo el experimental antes de la aplicación del estímulo
(Programa “Escribe Cortito Pero Bonito”), la capacidad de
producción de textos presentaron dificultades, según resultados
obtenidos en el pre test, como se demuestra en la tabla Nº 2.
2.El grupo experimental después de la aplicación del programa
obtuvo un promedio altamente significativo, fortaleciendo la
producción de textos mostrándose en la tabla Nº 2
3.Todas las dimensiones: adecuación, coherencia, cohesión y
corrección ortográfica propuestas, fueron afectadas en forma
significativa como se demuestra en la tabla: Nº 2. Esto significa
que la aplicación del programa “Escribe Cortito Pero Bonito”, con
Propiedad fue eficiente en la mejora del fortalecimiento de la
capacidad de producción de textos en la I.E. Nº 88005 “Corazón
de Jesús”
4.En la situación final en el post test aplicado a la I.E. Nº 88005
“Corazón de Jesús” se pudo obtener un promedio de 14.75 de
logros alcanzados, después de la aplicación del programa,
llegando a la conclusión de que el programa tuvo efectos
significativos en la producción de textos.
5.El programa “Escribe Cortito Pero Bonito” ha contribuido a
fortalecer en los/las estudiantes la capacidad de producción de
textos, prestando atención a la forma y contenido, utilizando la
lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en un
estilo propio.

2.5.2 Antecedentes Internacionales

VILLACOB OCHOA, Alvaro Alberto (2011) Los cuentos con
pictogramas como estrategia pedagógica para fomentar la
producción de textos escritos en los estudiantes de 2° grado de
la Institución Educativa Bethel en Sincelejo - Sucre. Tesis
Maestría en Gestión Educativa
 CONCLUSIÓN:

Concluye que los cuentos con pictogramas fomentan la

producción textual escrita atendiendo básicamente a los
siguientes aspectos:

 Despierta el interés y la motivación hacia la escritura.

 Estimula la expresión escrita en los estudiantes.

 Favorece la comprensión de textos verbales y no verbales.

 Contribuye a la realización adecuada de enunciados y la

competencia para producir proposiciones delimitadas
semánticamente y que contengan concordancia.

 Induce al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la

producción.

 Posibilita el establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías

entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de
significado.

2.6 Preguntas de investigación

¿Cómo influye los tipos de pictogramas en la etapa de la escritura para
la producción de textos en los niños y niñas del segundo grado de
educación primaria de la Institución Educativa “Jorge Chavez
Chaparro” – Cusco?
¿En qué medida las fases de un pictograma permite planificar
adecuadamente un texto escrito en los niños y niñas del segundo grado
de educación primaria de la Institución Educativa “Jorge Chavez
Chaparro” – Cusco?
¿Cómo las características de los pictogramas se relacionan con la
producción de distintos tipos de textos en los niños y niñas del
segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa “Jorge
Chavez Chaparro” – Cusco?
¿De qué manera el lenguaje icónico verbal permite optimizar la
reescritura de un texto en los niños y niñas del segundo grado de
 educación primaria de la Institución Educativa “Jorge Chavez
Chaparro” – Cusco?

2.7 Objetivos
2.7.1 Objetivo General
 Elevar y mejorar la producción de textos utilizando la estrategia
del uso de pictogramas en los niños y niñas del segundo grado
sección “B” de la Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro”
– Cusco.
2.7.2 Objetivos Específicos
 Conocer los distintos tipos de pictogramas para la producción de
textos en los niños y niñas del segundo grado de educación
primaria de la Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro” –
Cusco.
 Identificar las fases de un pictograma que le permita planificar
adecuadamente un texto escrito en los niños y niñas del segundo
grado de educación primaria de la Institución Educativa “Jorge
Chavez Chaparro” – Cusco.
 Reconoce las características de los pictogramas y su relación
con la producción de distintos tipos de textos en los niños y niñas
del segundo grado de educación primaria de la Institución
Educativa “Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
 Adecuar el lenguaje icónico verbal en la reescritura de un texto
en los niños y niñas del segundo grado de educación primaria de
la Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
2.8 Marco teórico
2.8.1 PICTOGRAMAS
2.8.1.1Concepto
Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un
símbolo, objeto real o figura. Son dibujos enteramente comprensible
con tan solo darle una mirada, en su diseño, generalmente se le
despoja de todos los detalles superfluos, aún así sigue siendo
reconocible como la idea original. Por lo que un pictograma es un
 símbolo gráfico que puede representar un signo, las instrucciones
simples, o incluso la esencia de una idea. Por ello hay que procurar
simplificar las formas y expresarlas con el mínimo número de trazos
posible. En la actualidad este tipo de representación es entendido
como un signo claro y esquemático que sintetiza un mensaje
sobrepasando la barrera del lenguaje; con el objetivo de informar y/o
señalizar. Por lo tanto los pictogramas pueden ser de gran ayuda en la
usabilidad y accesibilidad deun sitio web. La ventaja de ellos es que es
un lenguaje universal, todo el mundo lo entiende y puede leer los
iconos a pesar que la página pueda estar en otro idioma
2.8.1.2 Tipos de pictogramas
Hay diferentes tipos de pictogramas:
 Pictogramas de señalización: aseos masculino y femenino,
señalización del tráfico, etc.
 Pictogramas de representación: para localizar los animales
de un zoológico, la familia de pictogramas que se crea para
unas olimpiadas, cada uno de esos pictogramas representan
un deporte diferente.
 Pictogramas de servicios: son los pictogramas que
representan un servicio, por ejemplo, taxi, autobús, avión,
hotel, etc.
Tipos de pictogramas:
- De color, como los anteriormente mostrados.
- Sin color o transparentes, en los que solo aparece la silueta del
pictograma.
- Esquemáticos, representan generalmente acciones y cuyo
diseño está basado en siluetas.
- Contraste blanco sobre negro. Con imágenes lineales y dirigido
a personas con baja visión.
2.8.1.3 Fases para crear un pictograma
Fase 1: Búsqueda de imágenes y materiales gráficos que ilustren
los contenidos del área que vas a simbolizar.
 Observa también del natural, en el aula o el taller, los objetos que
se usa, las actividades que se desarrolla. Puedes obtener una
buena cantidad de documentación gráfica con una cámara de
fotos.
Fase 2: Toma de apuntes o realización a partir de las fotografías.
Después ensaya variaciones sobre la iconicidad, el punto de vista,
procurando siempre la máxima simplicidad gráfica.
Fase 3: Estudio de expresiones gráficas en el diseño del
pictograma a partir del signo elegido. Los trazados pueden ser
gestuales o geométricos, pero siempre buscando concisión y
visibilidad. Conviene jugar con formas y espacios positivos y
negativos en el tratamiento de la figura el fondo, destacar
elementos como el color, la textura,… En el diseño de señales se
utiliza el contraste de color para que éstas se perciban con rapidez
y claridad por el observador.
Fase 4: Elaboración de un pictograma definitivo.
2.8.1.4 Características de los pictogramas

 Su formato es libre.
 Emplean una secuencia de símbolos para representar frecuencias.
 Se emplean para el tratamiento de datos tanto cualitativos como
cuantitativos.
 Su lectura debe ser clara, rápida y eficiente.
 Su forma debe ser simple, sin llegar a lo abstracto.
 No debe presentar ambigüedad ni semiótica ni gráfica.
 Su significado debe ser monosémicos e inequívoco.
 Se representan con:• una acción• un objeto
 No se recomienda usar más de 5 objetos porque puede generar
confusión o una lectura lenta.

Leer una imagen

En una cultura como la nuestra, la lectura de un texto está linealmente
orientada (de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda). Sin
embargo, la percepción de una imagen, aún si no es forzosamente
aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras como las de la lectura.
El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un itinerario de
lectura que se basa en el descubrimiento y la asociación de signos
visuales diseminados, discontinuos.
Como anota Choppin (1992:158-160), en el sentido denotado que
introduce el código de percepción, las formas (yo percibo), el código de
representación analógico (yo reconozco) y el código de nominación (yo
nombro), se sobreponen, se proyectan las significaciones
suplementarias que resultan de la educación y de la cultura: es el
sentido connotado.
En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustración
toma, cualquiera que sea el contexto, una significación particular: es un
documento. Ella tiene para el lector, aun si él no lo vislumbra muy
claramente, una función pedagógica. Este no aprehende entonces de
manera idéntica, de hecho por la misma naturaleza del soporte de la
ilustración, una imagen publicitaria en un semanario y esta misma
imagen en un libro de clase; el mismo lector no percibe tampoco un
texto de la misma manera en una obra original o en el texto escolar que
usa.
Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido
que toma una imagen depende, de una parte, de su organización
interna (el objeto presente, la composición, los colores, los contrastes)
y, de otra parte, de su situación en relación al contexto de la página
(talla, presencia o ausencia de otras imágenes, disposición), variables
que el creador del texto escolar puede dominar. Pero la imagen
depende también, como el texto del lector, de la memoria, de la cultura,
del imaginario del diseñador; variables individuales que el creador de
un manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo no puede
fácilmente tener en cuenta.
La imagen es en efecto, un medio de comunicación que supone un
destinatario, y un mínimo de referencias comunes. Cualquiera que sea
el texto escolar, conviene hacer una distinción entre dos categorías de
imágenes, a saber: (a) están en primer lugar las imágenes enteramente
concebidas, elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un
diagrama, un dibujo) cuyo destinatario es un público escolar, alumno o
maestro. En este caso, es relativamente fácil limitar las interpretaciones
posibles, al precio de simplificaciones que de otra parte pueden ser
fuentes de confusiones. (b) Se tienen también las imágenes que no son
creadas por el diseñador del texto escolar (un cuadro, una caricatura,
un afiche), imágenes que no tenían en su origen una destinación
escolar. No se debe inferir que son simples reproducciones; el autor ha
escogido la imagen, la escala, el encuadre; el diseñador ha optado por
una cierta disposición en la página, aquí la lectura de estas imágenes
es más delicada que una interpretación de una imagen original.
El lenguaje icónico verbal
Un mismo mensaje puede transmitirse sólo con palabras o con
imágenes. Pero si se recurre al primer procedimiento el emisor
debe elaborar un discurso más extenso para expresar la idea. Si se
recurre al icono el receptor debe esforzarse para interpretar la idea
que representa el dibujo. En cambio el lenguaje icónico verbal
combina imágenes y palabras, lo cual facilita la comprensión del
grafico y reduce el tiempo de comprensión.
El lenguaje icónico verbal es muy importante en la sociedad actual
donde se precisa comunicar múltiples mensajes de manera eficaz e
inmediata. La respuesta a este requerimiento es la policodificación.
Este tipo de lenguaje es empleado en el discurso publicitario,
pedagógico, periodístico, científico.

2.8.2 BASE PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

ESCRITURA.
Todo profesor busca que sus alumnos aprendan y adquieran
una experiencia formativa con el trabajo en el aula. La diversidad
de planteamientos sobre educación, enseñanza y aprendizaje
conducen a una interrogación ¿Qué aprendizaje buscamos?. He
aquí una reflexión introductoria muy breve de dos posturas: la
 primera, tiene como perspectiva la enseñanza; la otra tiene
como objetivo el aprendizaje. Ambos pueden ser
esquematizados de la siguiente manera:
ENSEÑAR BIEN ........................ profesor
APRENDER BIEN ...................... alumno
Enseñar y aprender son dos opciones que tienen el mismo
objetivo: educar al alumno.
2.8.3 El texto
Es una composición de signos codificado en un sistema de
escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Es
un entramado de signos con una intención comunicativa que
adquiere sentido en determinado contexto.
Características del texto
Un texto o conjunto de signos extraídos de un discurso debe
reunir condiciones de textualidad. Las principales son:
 Cohesión:
 Coherencia.
 Significado.
 Progresividad.
 Intencionalidad.
 Clausura o cierre.
 Adecuación.
Según los lingüistas Beaugrande y Dressler, todo texto bien elaborado
ha de presentar siete características:
Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de
forma que las diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la
creación de una idea global.
Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas
secuencias que lo construyen han de estar relacionadas entre sí.
Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice
un lenguaje comprensible para su lector ideal, pero no
necesariamente para todos los lectores (caso de los volcados de
núcleo mencionados más arriba) y de forma que, además,
ofrezca toda la información necesaria (y el mínimo de
información innecesaria) para su lector ideal o destinatario.
Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe
querer decir algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias
pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia comunicativa.
Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir,
debe ser enunciado desde un aquí y ahora concreto, lo que
permite configurar un horizonte de expectativas y un contexto
para su comprensión.
Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para
alcanzar sentido y poder ser interpretado conforme a una serie
de competencias,presupuestos, marcos de referencia, tipos y
géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de
referencias que le sirve para dotarse de significado.
Ha de poseer información en grado suficiente para resultar
novedoso e interesante pero no exigir tanta que colapse su
sentido evitando que el destinatario sea capaz de interpretarlo
(por ejemplo por una demanda excesiva de conocimientos
previos).
Así pues, un texto ha de ser coherente, cohesionado,
comprensible para su lector ideal, intencionado, enmarcado en
una situación comunicativa e inmerso en otros textos o géneros
para alcanzar sentido; igualmente ha de poseer información en
grado suficiente para resultar novedoso e interesante.

TIPOS DE TEXTOS
TEXTOS NARRATIVOS
Son aquellos que relatan hechos en los que intervienen
personajes y que se desarrollan en el espacio y en el tiempo.
Los hechos son contados por un narrador. Como por ejemplo:
Los Tres Cerditos.
ESTRUCTURA DE UN TEXTO NARRATIVO
Como en todos los tipos de texto, también en toda narración
pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas:La
Introducción: El autor plantea aquí la situación que va a
desarrollar y realiza lapresentación de los personajes y su
entorno. Es probablemente, la parte fundamental del texto
narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no capaz de
captar la atención del lector.2)Nudo: En toda narración se
plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el que
todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre
un hecho fundamental que marca todo el relato. A ese punto
central se le denomina Nudo.Ángel
3) Desenlace: Es el momento en que el conflicto planteado como
nudo de la narración llega a su conclusión. Si la Introducción
capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración, el
desenlace puede ser el punto en que un relato triunfe o fracase
en la mente del lector.En cuanto a su estructura, el texto
narrativo suele clasificarse en: Estructura Externa: Comprende la
organización física del texto; en capítulos, partes, secuencias,
etc…b)Estructura Interna: Abarca todos los elementos que
componen el texto narrativo: Narrador, espacio y tiempoÁngel
Los textos Narrativos según su estructura e intencionalidad, se
pueden clasificar en:Novelas Cuentos Mitos Leyendas
Historietas Caricaturas Ángel.

ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

La producción de un texto comprende actividades que van más
allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella
que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir
que la producción de textos comprende tres etapas:
La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la
elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre
la organización deldiscurso, el análisis de las características de
los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la
selección de estrategias para laplanificación del texto.
Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes
interrogantes:
Sobre las características de la situación comunicativa:
 ¿A quién estará dirigido el texto?
 ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
 ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en
representación de alguien? ¿representando a un grupo?
 ¿Con qué propósito escribe?
Sobre las decisiones previas a la producción del texto:
 ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
 ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
 ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
 ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón,
máquina de escribir, computadora)
 ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el
formato seleccionados?
La escritura
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en
el plan. Lo que se ha pensado se traduce
en información lingüística, y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y
la estructura del discurso. Durante la textualización se
consideran algunos aspectos como:
 Tipo de texto: estructura.
 Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje;
enunciación (signos de personas, espacio, tiempo);
coherencia textual (coherenciasemántica, progresión
temática, sustituciones, etc.)
 Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de
palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones
complejas, etc.)
La revisión
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se
cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito
para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos
que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes,
como:
 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre
el proceso de producción textual. En realidad,
la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo
momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo
bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado
para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas
de organización textual y problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes,
pero también lo son el propio autor, el lector y
las variables sociales que condicionan el proceso de producción.
Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la
creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la
decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos
con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros
grados) para ir afirmando laresponsabilidad de escribir lo que
queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los
demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones ysolucionar
problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y,
 como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento
crítico.

LA ESCRITURA Y REESCRITURA - NOTAS CONCEPTUALES.

La escritura es un proceso a través del cual expresamos
nuestros pensamientos, ideas, sensaciones, valoraciones y
sentimientos. Todos estos lenguajes deben ser objeto del trabajo
escolar. De ahí que la escritura juega un papel importante dentro
del proceso de construcción del conocimiento científico, por eso
consideramos que el desarrollo de un adecuado nivel de
competencia en el lenguaje escrito debería ser objeto prioritario
de la formación que la escuela ofrece a sus alumnos.

2.8.4 ESTRUCTURA Y SUPRA ESTRUCTURA DEL TEXTO.

La propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado
ya que esta unidad semántica es una totalidad en don de las
partes están interrelacionadas y cumplen una función dentro del
todo. Todo texto posee una doble estructura: contenido y forma
o expresión.
La primera es un proceso del pensamiento y está constituida por
una serie de contenidos conceptuales relacionados entre sí y
organizados jerárquicamente para ser comunicados a un
receptor. La segunda es la expresión lingüística de ese
pensamiento, previamente organizado.
 SUPRA ESTRUCTURA TEXTUAL.
La intención del autor lo lleva a definir qué tipo de texto desea
elaborar para obtener la consecución de la finalidad que persigue con
la actividad comunicativa. Que desea realizar. Por tanto, cada tipo de
texto tiene una determinada estructura esquemática o supraestructura
textual que es una forma global con determinada ordenación y unas
relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón,
un cuento posee unas partes distintas a las de una descripción o a las
de una carta, un ensayo, etc. Además, cada tipo de estos textos tiene
 unas reglas de formación que determinan el orden de aparición de
cada categoría. Así por ejemplo, un ensayo argumentativo tiene tres
categorías: introducción, que debe aparecer en primer lugar porque
en ella se plantea la tesis que se va desarrollar; luego viene el
desarrollo que se realiza mediante la presentación de argumentos
para sustentar la tesis y, en último lugar, aparece la conclusión con la
tesis confirmada o refutada.

2.8.5 COMO FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS.

Formar niños productores de textos y niños lectores de textos son
dos obras interesantes en nuestra realidad educativa.
El aporte de JossetteJoliberth tiene como último objetivo que el niño
encuentre placer en interrogar y producir textos, escribir lo que
contribuye al desarrollo autentico de la comunicación y de la realidad
personal.
La autora concibe la lectura y la producción de textos como procesos
estructurados de construcción de competencias lingüísticas y
proporciona varios tipos de herramientas metodológicas que
contribuyen un verdadero andamiaje facilitador de esta construcción.
Su enfoque amplía la perspectiva de los procesos de enseñanza
aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que valida tanto las
experiencias previas que aporta el niño a su propio aprendizaje
como la enseñanza sistemática que ofrece el profesor en contextos
significativos y activos.
2.9 NIVELES DE CONCEPTOS LINUÍSTICOS QUE SIRVEN PARA LA
COMPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
Los conocimientos acerca de la lengua y de su funcionamiento no
son saberes para memorizar sino conceptos para construir, estos se
deben elaborar en el seno de distintas teorías lingüísticas que tiene
siete niveles contemplados; este hecho a creencias de tipo mágico,
sino corresponde a esta clasificación a un hecho fortuito solamente.
Estos siete niveles no funcionan linealmente uno tras otro. Se
encajan e interactúan, siendo cada nivel iluminado por el que
 precede y recíprocamente. Se dice que ellos están en interacción.
Ellos pueden determinar distintas “capas de lectura” y otras tantas
reescrituras. De hecho, la actividad de lectura y de producción de
textos es un ir y venir permanente entre estos niveles. De allí que
podemos clasificar estos niveles en los siguientes grupos:
A. CONCEPTOS QUE DEFINEN UN TEXTO CONTEXTUALIZADO.
1. La Noción de contexto (no texto de un texto, no de una palabra).
A la vez:
- Contexto de situación.
¿Por qué vías concretas un texto preciso ha llegado o llegará
al lector?
¿En el marco de qué proyecto?
- Contexto textual.
¿Es autónomo (carta, afiche, volante, etc.)?
¿O es parte de un escrito complejo (un diario, una revista para
niños, un álbum, un fichero, una colección de cuentos o de
poemas, una antología, etc.)?
2. Principales elementos decisivos de la situación de
comunicación.
- Emisor: ¿Quién lo escribió?
- Destinatario: ¿A quién está dirigido?
- Propósito: ¿Para qué fue escrito?
- Desafío ¿Qué efectos se esperan?
(su contenido) ¿Qué pasa si el texto no es
pertinente?
¿Qué se comunica?
3. Tipos de textos (tipo de escritos funcionando actualmente en
nuestra sociedad)
- Textos funcionales: (carta, afiche, ficha técnica (receta, reglas
de juego, ficha de fabricación). Noticia, etc.
- Texto de ficción o literarios: ¿Cuento, leyenda, novela, poema,
chistes, adivinanzas, etc.?
 - Para identificar rápidamente el texto y luego justificar esta
identificación, debe apoyarse en las características propias de
cada tipo (en particular en las que aparecen en los puntos 4 y
5 que vienen a continuación).
B. CONCEPTOS QUE FUNCIONAN en el ámbito de LA GLOBALIDAD
DEL TEXTO.
4. Supraestructura del texto. Que se manifiesta en forma de:
- Organización espacial de la diagramación (“silueta” gráfica del
texto) y articulación lógica de los bloques del texto, por
ejemplo: lógica cronológica.
- Dinámica interna (inicio/cierre y progresión del uno al otro)
menos manifiesta a la primera vista:
- Esquema narrativo, que especifica una narración de ficción
(cuento, leyenda, novela) o una noticia.
5. Principales conceptos e lingüística.
Se refiere a las manifestaciones del funcionamiento lingüístico en el
ámbito de la globalidad del texto. Se trata de detectar en particular:
- Cómo se manifiesta las opciones de enunciación (1) hechas
por el autor: la elección de las personas (¿Texto en 1ra. o
3ra. Persona?), del sistema de los tiempos verbales (presente
o pasado para una narración, imperativo o infinitivo para una
receta, etc.), la referencia a los lugares (aquí/allá), la
expresión –o no- de su subjetividad a través de adjetivos,
adverbios afectivos, etc.
- Cómo los sustitutos (generalmente sustantivos o, pronombres
que reemplazan a aluden a personas u objetos mencionados
a lo largo de un texto) permiten ubicar e identificar de qué o
de quien se trata en los diferentes párrafos.
- Cómo los nexos o conectores (generalmente adverbios) que
articulan los párrafos de un mismo texto facilitan la lectura en
su progresión (progresión cronológica, progresión
argumentativa, etc.)
 - Cuáles son los temas semánticos que se entretejen a lo largo
de un texto, a través del vocabulario (redes legislase en
particular), y cómo progresa el significado del texto desde el
inicio hasta el final.
- Qué aporta al significado del texto su puntuación (la
puntuación del texto es distinta de la puntuación de oraciones
y la que es más fácil de construir primero).
C. LOS CONCEPTOS QUE FUNCIONAN A NIVEL DE LA ORACION Y
DE LA PALABRA.
6. Lingüística de la frase.
Se trata de apoyarse en las “huellas útiles del funcionamiento
lingüístico del texto en el ámbito de sus frases:
- En sintaxis, las principales marcas de relación: concordancia
de número y género (singular / plural, femenino / masculino) y
desinencias verbales (las relaciones de tiempo y personas).
- En vocabulario, las opciones lexicales, las palabras en
contexto, las connotaciones.
- En ortografía, las marcas gramaticales que vienen al final de
las palabras (concordancia, desinencias), la identificación de
las raíces de las palabras, de su acentuación, Que permite
construir con precisión el significado del texto.
- El significado entregado por una puntuación de la frase
pertinente.
7. Palabras y microestructuras que la constituyen.
 para la lectura, se trata a la vez de:
a. delimitar los diversos modos de identificación de las palabras y de
su significado.
- Las palabras ya conocidas, sean que hayan sido
“fotografiadas” globalmente, o que hayan sido ya analizadas.
- Las palabras nuevas que se puede “adivinar” gracias a la
conjunción de su contexto y a la identificación de letras o
sílabas que la componen.
- Las palabras nuevas que el aprendiz son capaz de descifrar.
 b. Detectar los grafemas (minúsculas y mayúsculas) que uno sabe
identificar, y las combinaciones de grafemas más frecuentes.
- Sílabas, en particular las combinaciones de grafemas que
constituyen los prefijos (in, re, etc.) y los sufijos (or, -ante,
{acción, etc.).
- Distintos grafemas para un mismo para un mismo sonido (b/v,
s/z, g/gu, etc.)
- Las combinaciones consonánticas más corrientes (br, cr, fl, gr,
etc.)
En producción, las microestructuras se manifiestan a través
de la ortografía.
Finalmente cabe manifestar que no se trata para el aprendiz
de analizar el texto a partir de estos siete puntos de vista
lingüísticos, ni para el educador de hacerlo analizar como en
una secuencia de gramática explica. Se trata más bien para
él, lector de:
- Detectar en el texto las huellas, marcas, manifestación en
resumen, las claves que dejan en el texto estos siete niveles
de operación lingüística.
- Procesar e interpretar estos indicios, utilizarlos como
informaciones que el lector va a manejar para construir el
sentido del texto.
Para los aprendices: detectar e interpretar estos indicios
debería ser objeto de un aprendizaje activo, de una construcción
personal, a lo largo de su vida escolar Y no de una enseñanza
impositiva previa.

2.10 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PARA FORMAR NIÑOS

PRODUCTORES DE TEXTOS:
Son objetivos fundamentales de orden ”experiencial” como se dice
actualmente: Es indispensable que cada niño como lector y como productor
de textos haya tenido la experiencia de tomar conciencia de:
 La utilidad y las diferentes funciones de la escritura; la escritura sirve
para algo, responde a intereses.
 El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura
 El placer que puede producir la producción de un escrito: placer de
intentar, de construir un texto y de comprender como funciona.
 Para cada niño la construcción de una representación positiva de su
interacción con el lenguaje escrito.
 Una representación dinámica del lenguaje escrito.
 Una representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe:
como productor de textos competente cuyas competencias están en
desarrollo.
 Una representación precisa de la tarea que implica escribir
Competencias de conocimientos lingüísticos necesarios para la
producción de un texto en una situación dada.
 Para producir un texto adecuado en una situación precisa.
 Antes de la producción un niño debe ser capaz de:
 Identificar de manera precisa los parámetros de la situación de
comunicación escrita que van determinar su producción.
 Tener una representación previa del producto final que se desea
producir.
Durante la producción se debe:
 Determinar los principales niveles de la textualización los cuales son
los siguientes:
Superestructura:
- Bloques de texto (siluetas).
- Esquema tipológico(dinámica desde la apertura hasta el
cierre)
Lingüística Textual.
- Función dominante organizadora del lenguaje
- Enunciación(signos de personas, espacio, tiempo y
modalización)
- Coherencia textual: coherencia sistemática y progresión
Lingüística Oracional:
 - Orden de las palabras o grupo de palabras.
- Relaciones sintácticas.
- Manejo de acciones complejas
2.11 PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN DE NIÑOS
PRODUCTORES DE TEXTOS.
La idea surge de lo que Vigotsky llamó “zona del desarrollo próximo”.
Esto es, la diferencia que existe entre lo que un niño puede hacer
por si solo en su estado actual de desarrollo y lo que este puede
lograr con la guía y la ayuda de un adulto o en colaboración con sus
compañeros de más experiencia.
La propuesta de formar niños productores de textos concibe el
desarrollo como un proceso de autoconstrucción que realiza cada
niño, con el apoyo de los demás.
En esta perspectiva la tarea del educador se fundamenta en los
siguientes principios básicos:
1. Aprender es para cada niño un proceso social de
construcción de los significados en sus encuentros e
interacciones con las ideas, las personas y
losacontecimientos:En la producción de textos como en cualquier
otra actividad humana, es cada niño quien autoaprende a actuar,
quien construye sus propias competencias, sus propios caminos en
relación con sus compañeros, con el educador, con la comunidad,
etc., de la calidad y pertinencia de estas interacciones depende la
rapidez y la eficacia de sus desarrollos. En esta perspectiva, el papel
del educador básicamente es crear las condiciones que favorezcan
el autodesarrollo de la producción de textos de los niños
considerando lo siguiente:
 Crear las condiciones de una interacción cotidiana entre los
niños y los textos producidos
 Activar los conflictos cognitivos fértiles, a través de la
interacción de todo tipo de confrontaciones entre los niños
 Suscitar y ayudar a estructurar la actividad de metacognición
de cada niño
2. Para Aprender a producir textos, los niños requieren
tener la necesidad de “escribir para decir algo a alguien”.
 Para informar
 Para crear o dar placer
 Para documentar
 Para controlar, etc.
No se puede escribir o producir un texto sobre:
 Lo que no le interesa al niño
 Sin identificar un destinatario
 Lo que no se conoce
 Lo que no interesa al niño.
 Aquello que no tenga un propósito
 Que no pertenezca a su imaginación
3. No hay lenguaje sin contexto psico-Social: Su propia
naturaleza, su verdadera génesis y sus facetas de desarrollo y
cambio tienen lugar en el ámbito comunicativo, a nivel de las
interrelaciones que establecen los actores quienes a través de él
interactúan. Por ello, tanto la producción como la comprensión son
abandonadas a partir del modelo pluridimensional de la conducta
lingüística que se preocupa de:
 “Quién expresa”, indica la entidad del emisor, su personalidad,
el concepto de sí mismo y el conjunto de influencias
emocionales y culturales que lleva consigo.
 “Qué cosa”, corresponde al texto, al contenido de la situación
comunicativa.
 “A quién”, señala al receptor o decodificador, a su identidad y
su función dentro del proceso de comunicación
 “Cómo”, indica la moralidad, el conjunto de recursos de
codificación usados.
 “Por que”, muestra los procesos de selección para llegar a un
mensaje específico que se considera mejor que otras
alternativas.
  En que situación”, especifica las influencias del contexto, este
es un componente esencial de la actividad lingüística, puesto
que determina la selección del código especifico que se va ha
usar.
En suma, todo acto de lengua posee un significado, un
contexto, una función social y se manifiesta en textos. De esto
podemos inferir que toda comprensión surge de lo que ya
conocemos e identificamos con el lenguaje. Por lo tanto, solo
a partir de lo conocido podemos “explicar”, con sentido, lo que
ocurre a nuestro alrededor. Esto nos compromete a rescatar
la tradición de nuestros alumnos como una base necesaria
para la construcción del conocimiento.
4. No hay Desarrollo Significativo sinactividades autenticas:
Se construye el conocimiento y se logran aprendizajes eficaces en la
medida en que las actividades que desarrolla el niño(a) tienen
sentido, relevancia y propósito.
Así; las actividades que tiene que desarrollar el niño en las
experiencias de desarrollo surgidas a partir de contextos funcionales
tienen una función de ser y de realizarse, cumplen un propósito
claro. Pero esto no es suficiente las actividades deben cumplir,
además, otro requisito; deben ser autenticas, es decir, relevantes y
significativas en la cultura del niño.
2.12 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN UTILIZADAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS.
Las estrategias fundamentales de formación de los niños consisten
en no separar las actividades metalinguísticas de la actividad de
lectura y de producción del texto. Es durante el proceso mismo de
lectura o de producción que se movilizan las competencias
lingüísticas ya construidas y se siente la necesidad de ir más allá de
ellas para enfrentar los nuevos problemas o nuevos tipos de textos
encontrados.(JosetteJolibert)
Por eso, una parte importante de lo que se construye se sistematiza
al final de las sesiones de lectura y de las unidades de producción,
en la parte de reflexión “META”.
Pero por otra parte, hay conceptos ante los cuales los niños se han
sensibilizado durante estos momentos META que necesitan más
concentración más profundización o mayor ampliación en un punto
dado. Esta necesidad da lugar a sesiones más específicas,
centradas en un concepto clave.
CINCO PASOS PARA UN BUEN TEXTO
Según Gabriel Rozenzon:
1 VOLCAR TODAS LAS IDEAS
La parte fundamental del trabajo de escritura se hace antes de
sentarse a escribir.
Una buena estrategia (no la única) es anotar todas las ideas tal
como van surgiendo. En esta primera instancia, es aconsejable
concentrarse en materializar el torbellino de palabras, sin
preocuparse por su coherencia, orden o brillantez. Pero debemos
tener muy en claro que estamos ante un borrador. De ninguna
manera esta primera producción será definitiva. Probablemente ni se
parezca a lo que finalmente aprobaremos.
Si no encontramos el término más adecuado, no detenernos. Usar
la palabra más a mano. Aunque sea repetida o suene débil. En el
paso siguiente, entrará en escena un gran aliado: el diccionario.
2 SELECCIONAR, COORDINAR, ORDENAR
Una vez volcado todo el contenido “en bruto”, comenzaremos el
proceso de selección, ordenamiento y coordinación.
Los cursos de periodismo enseñan que en el primer párrafo hay que
contestar las cinco W del inglés: qué, quién, cuándo, dónde, cómo.
Tal vez esta técnica no sea la que necesitemos siempre. Pero
básicamente es correcta. Expresar primero una idea central,
fuerte, que impacte, atraiga y den ganas de seguir leyendo.
Es deseable desarrollar un concepto por oración. Cortar las frases
con puntos seguidos. Darle aire a quien lee. Que digiera el contenido
en bocados pequeños. Que no se atragante. Ni se pierda en ideas
abiertas, que desembocan en otras, se mezclan entre sí, se anulan,
funden y confunden.
3 REESCRIBIR
Luego, la tarea más compleja: la reescritura. Un buen texto debe
ser leído, releído y corregido varias veces. Es fundamental la
capacidad de desechar. Solemos enamorarnos de nuestras ideas y
frases. Pero hay que saber que no siempre éstas son pertinentes.
Debemos saber borrarlas, aunque duela. O guardarlas en un archivo
de descartes. No faltará la ocasión de echarles mano. Y allí estarán,
esperando su reivindicación
4 REVISAR
Si hay tiempo, tomar distancia antes de volver sobre un texto. La
relectura en frío nos permite ver errores inadvertidos, aunque hayan
pasado ante nuestros ojos decenas de veces. Una segunda opinión
también es valiosa.
5 SINTETIZAR
Por último, una vez que el texto pareció terminado, darle una nueva
oportunidad a la reescritura. Escribir no es complicado. El desafío
es ser sintético. Para ello, recurrimos a las herramientas del
procesador de textos. Precisamente en el menú de herramientas
está la opción “contar palabras”. Un buen desafío es tratar de decir
lo que ya está dicho, proponiéndose bajar la cantidad de palabras
entre 15 y un 25%.

Términos Básicos
Pictogramas: Es un diagrama que utiliza imágenes o símbolos para
mostrar datos para una rápida comprensión, es decir, es un tipo de
escritura que se vale de recursos gráficos para representar objetos.
La Imagen: Es una representación visual de un objeto mediante
técnicas diferentes de diseño, pintura, fotografía, vídeo, entre otras.
Los dibujos.- Pueden aparecer más fieles a la realidad, en la
medida en que evacuan elementos no pertinentes y subrayan los
aspectos esenciales que permiten la identificación. En los dibujos la
lectura sería entonces más clara y apunta a la generalidad; mientras
que la fotografía muestra un ejemplo preciso. La anterior relación es
visible en los textos de geografía, mientras que en los textos de
historia la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche
de propaganda, una caricatura necesitan una lectura en referencia
que involucran la intención de su autor además, la lectura de
losdocumentos históricos supone un conocimiento del
acontecimiento, del contexto y los códigos de representación usados
en la época de su concepción.

Los esquemas.- Los esquemas tienen como característica la de

modificar la realidad para hacerla más concreta, más accesible. La
esquematización lleva los objetos a las formas geométricas
elementales; los elementos que componen el esquema pueden ser
una imitación analógica y estilizada de un objeto o las equivalencias
simbólicas aisladas de todo contexto realista. El esquema permite
visualizar los datos abstractos por medio de pirámides de
edades, crecimiento económico, mapas, histogramas, diagramas,
frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de
geografía, deeconomía. El esquema pone en evidencia la estructura
y las relaciones lógicas; apunta a la universalidad y hace accesible
un buen número de nociones complejas a través de
representaciones analógicas o metafóricos, como el animismo
(transformación de un concepto en objeto o en ser humano) o el
antropomorfismo (representación de un concepto a través de
individuos o grupo social presentados como animales).
Producción textual escrita: Es una habilidad lingüística que tiende
a desarrollar las capacidades de organización, estructuración y
distribución de las ideas que fomenta la aplicación de las funciones
retóricas como la descripción de un parámetro general y todos sus
matices: la definición, la explicación, la ejemplificación, la ilustración,
la comparación, la integración, la generalización, la elaboración de
 hipótesis y la crítica. El flujo de estos componentes construyen el
proceso de argumentación que tienden a formar una bella
arquitectura, que según Roland Barthes (1982: 85-6), puede estar
"vestida de detalles", "de ideas que caen" y plasma "la opinión del
autor".

3. METODOLOGÍA
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis General
La aplicación de la estrategia del uso de pictogramas permite
mejorar óptimamente la capacidad de producción de texto en
los niños y niñas del segundo grado de educación primaria de la
Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
3.1.2 Hipótesis Específicas
 Influye óptimamente los tipos de pictogramas en la etapa de la
escritura para la producción de textos en los niños y niñas del
segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa
“Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
 Las fases de creación de un pictograma permite planificar
adecuadamente un texto escrito en los niños y niñas del
segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa
“Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
 Con la identificación de las características de pictogramas
permiten relacionarse con la producción de distinto tipos de
textos en los niños y niñas del segundo grado de educación
primaria de la Institución Educativa “Jorge Chavez Chaparro” –
Cusco.
 Aplicando el lenguaje icónico verbal permite mejorar
significativamente la reescritura de un texto en los niños y niñas
del segundo grado de educación primaria de la Institución
Educativa “Jorge Chavez Chaparro” – Cusco.
3.2 Variables
3.2.1 Definición conceptual

Variable independiente: Estrategia del uso de pictogramas

Es un diagrama que utiliza imágenes o símbolos para mostrar
datos para una rápida comprensión, es decir, es un tipo de
escritura que se vale de recursos gráficos para representar
objetos.

Variable dependiente: Producción de textos

Es una actividad compleja, que requiere de varias etapas y
actividades, dentro de ellas está la escritura y la reescritura que
permite construir el texto y luego revisarlo, con la finalidad de
lograr con éxito el propósito de la escritura del texto.

3.2.2 Definición operacional

Variable independiente: Estrategia del uso de pictogramas.

 Tipos de pictogramas
 Fases para crear un pictograma
 Características de los pictogramas
 Lenguaje icónico verbal

Variable dependiente: Producción de textos.

 Etapas de la producción de textos:
 La planificación
 La escritura
 La reescritura
 Tipos de textos:narrativos, descriptivos e instructivos.
3.2.3 Indicadores

Variable independiente: Estrategia del uso de pictogramas.

 Observa detalladamente la imagen que se le presenta.
  Reconoce los tipos de pictogramas que utiliza en sus
producciones.
 Elabora pictogramas siguiendo las fases respectivas.
 Diferencia los pictogramas por sus características que posee.
 Menciona las características de los pictogramas observados.
 Realiza inferencias a partir de la imagen observada.
 Lee y comprende textos icónicos verbales.
 Escribe textos cortos de acuerdo a las imágenes que se le
presenta.

Variable dependiente: Producción de textos.

 Expresa con claridad las ideas en el texto que escribe,
siguiendo una secuencia lógica.
 Revisa y corrige con ayuda sus escritos para mejorar su
producción.
 Crea textos narrativos utilizando pictogramas.
 Produce textos descriptivos con imágenes.
 Elabora recetas caseras de su entorno.

3.3 Tipo de estudio

El presente proyecto de investigación titulado “Aplicación de la
estrategia del uso de pictogramas para desarrollar la capacidad de
producción de textos en los niños y niñas de educación primaria I. E.
“Jorge Chavez Chaparro” – Cusco” es descriptivo-explicativo pues se
describe el nivel de producción textual escrita de los estudiantes y
elcomportamiento observado en los estudiantes una vez hecha la
intervención. Además se explica cómo la aplicación del uso de los
pictogramas fomenta y contribuye a la producción textual de escritos
coherentes y cohesivos, también es explicativo debido a que se
explican las relaciones entre las variables independiente y dependiente;
asimismo, se programarán y se ejecutarán actividades orientadas a
promover el uso de pictogramas para la producción de textos.
 Tomando en cuenta la clasificación de Hugo Sánchez Carlesi, es
tecnológica, porque se plantea actividades educativas utilizando
estrategias metodológicas.

3.4 Diseño de estudio

El diseño de investigación que se aplicará en el trabajo de
investigación es el diseño cuasi experimental con la aplicación de un
pre - test y post – test con un grupo experimental y un grupo de control.

GE O1 X O2

GO O3 - O3

Donde:
GE: Grupo experimental
O1: Pre Test grupo experimental.
O2: Post Test grupo experimental
GC: Grupo de control
O3: Pre Test grupo de control.
O4: Post Test grupo de control.
X:Aplicación de la estrategia del uso de pictogramas.

3.5 Población y muestra

3.5.1 Población
L a población estará conformado por 60 niños y niñas del
segundo grado sección A y B del nivel primario de la I. E. “Jorge
Chávez Chaparro” – Cusco.
3.5.2 Muestra
La muestra estará conformada por 30 alumnos del segundo
grado, sección “B” de educación primaria de la I. E. “Jorge
Chavez Chaparro” – Cusco.

3.5.3 Tipo de muestreo

 El tipo de muestreo que utilizaremos para el presente proyecto
de investigación es no probabilístico por conveniencia, ya que
poseemos una relación amical y directa con el grupo muestral y
también encontramos las posibilidades adecuadas para poder
ejecutar y desarrollar las actividades para dicha investigación.

3.6 Método de investigación

El método del presente trabajo de investigación es cualitativo y
cuantitativo. Es cualitativo porque se utilizará instrumentos que
nos permitan recoger información

3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para realizar este trabajo investigativo se utilizará algunos instrumentos
que proporcionen validez y confiabilidad a la recolección de información
como son:
MÉTODO TÉCNICA INSTRUMENTO

Cualitativo Observación directa Lista de cotejo

Cuantitativo Encuesta Cuestionario

2.8 Marco teórico

2.8.1 Enfoques de proceso en la producción de textos escritos

Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los

estudios en el ámbito de la producción de textos escritos, en especial en su
aprendizaje, ha sido aquel de la incorporación del concepto de 'proceso'.
En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores (Hairston
1982) han exigido un cambio de paradigma. Sin embargo, para otros
estudiosos (North, 1987; Appebleeet al, 1994), este auge se debe más a
 una búsqueda de respuestas a intereses instruccionales, por lo que es
necesario, entonces, establecer cimientos teóricos más sólidos. En el
presente estudio, se pretende revisar los aportes más significativos en
términos de los modelos teóricos cognitivos y sociocognitivos del proceso
de la producción de textos escritos, formulados en las últimas décadas,
estableciendo en qué medida estos constituyen genuinos modelos teóricos
o meras propuestas metodológicas y hasta qué punto las recientes
propuestas podrían conformar un modelo integrador. Por otra parte,
interesa destacar en los modelos de aprendizaje cognitivos revisados cómo
sus primeros planteamientos han evolucionado y hoy incorporan la
afectividad, la memoria de trabajo y los aspectos textuales.

2.8.1.1 El enfoque expresivo

Un primer enfoque, que nace a mediados de los años sesenta, como una
reacción al interés en el producto escrito, corresponde a la visión expresiva
de la producción de textos escritos en que aquellos que escriben deben
seguir sus voces y buscar expresarse libremente. En esta postura,
prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor nace, no se
hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo
realizar un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe (Elbow,
1973, 1981). Para North (1987), este intento no logra un estatus teórico y
sólo se limita a prácticas instruccionales.

2.8.1.2 El enfoque cognitivo

Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de

la psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los setenta
con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de
textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima -a
través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta-
el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los
tipos de revisión en el componer por escrito.
Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado
hasta ese momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un
fundamento teorético consistente y plantean que esta debilidad habría
motivado la búsqueda de teorías más potentes, como aquellas del
desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría de la 'conciencia de la audiencia',
que permitieran explicar la evolución y los factores sociales asociados a la
escritura.

Prueba de ello, son los estudios acerca del desarrollo de la escritura desde
un estadio egocéntrico hacia uno más socializado (Calkins, 1983; Graves,
1984; Kroll, 1981), correspondiendo el primero a un escrito basado en el
escritor y el segundo a uno más basado en el lector. En este mismo
sentido, Brittonet al (1975) en Londres, ya habían investigado la
ontogénesis del sentido de la audiencia entre estudiantes de 11 y 18 años y
habían condenado la mayoría de las tareas a las que se veían enfrentados
los sujetos en el ámbito escolar, por no estar éstas verdaderamente
contextualizadas.

Dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, se

hacía cada vez más necesario proporcionar un marco coherente -un
modelo que permitiera dar cuenta de los datos recogidos y explicar los
hallazgos acumulados hasta ese momento. Surgen así dos equipos de
investigadores que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en
la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician
Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984),
quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en
los siguientes principios:

 Los procesos de componer son interactivos y potencialmente

simultáneos.
 Componer es una actividad guiada por metas.
 Los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos.
El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor
mediante tres componentes principales: los procesos del componer por
escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo
plazo del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de
componer por escrito, se encuentran la planificación, la traducción y la
revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo
llamado monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres
subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la información
y la formulación de metas.

El otro proyecto es realizado por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia

(1987) en Canadá, logrando formular un modelo más poderoso, ya que su
teoría representa un mayor avance en la comprensión de lo que hacen los
escritores cuando escriben y por qué escritores diferentes escriben de
diversas maneras. Se podría decir que esta teoría no es sólo descriptiva,
ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a través de la
evidencia empírica.

La teoría de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no

puede asumir un modelo único de procesamiento, sino que deben
considerarse diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la
habilidad. Argumentan que el proceso de un joven estudiante y aquel de un
escritor maduro no pueden ser los mismos.

La noción de escritor 'maduro' o 'competente' es el concepto esencial para

explorar la diferencia más arriba señalada. Esta misma diferencia se
captura en dos modelos del proceso de escritura: el modelo de 'decir el
conocimiento' y el modelo de 'transformar el conocimiento'. En el modelo de
'decir el conocimiento', presente en escritores incompetentes, la
información es generada a partir de una tarea, el tópico, el género y
algunos términos o ítemes léxicos de la tarea. Los identificadores de tópico
o género se recuperan para luego buscar en la memoria la información
relevante que permita su desarrollo. Si la información recuperada es
apropiada al tópico, ésta se transforma en un escrito.
 El modelo de 'transformar el conocimiento', por el contrario, representa el
proceso al que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver
un problema de escritura. Los problemas son resueltos concientemente,
acudiendo tanto al espacio del problema de contenido como al espacio del
problema retórico. En este modelo, la tarea de escritura supone un análisis
del problema y de los objetivos para su consecución.

Los dos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los

procesos de componer por escrito. Algunos escritores alcanzan solo el
estadio de 'decir el conocimiento'; en cambio, otros escritores avanzan
hacia el 'transformar el conocimiento', aunque este logro no significa que no
puedan combinar ambos modelos para responder a las exigencias de las
tareas de escritura.

2.8.1.3 El enfoque cognitivo renovado

Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper

(1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crítica a los
modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar
que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten
que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo,
siendo que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones
socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta.

Así, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el

papel del contexto en los espacios problemáticos, ni la organización del
conocimiento del contenido y de lo retórico, como tampoco las maneras en
que las fuentes de información elaborada y las representaciones del
problema están conectadas. Además, no se cuenta con suficiente
evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del
conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir,
cómo y cuándo el escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de
decir el conocimiento.
Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son
reduccionistas intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza
de su epistemología. La epistemología cognitiva busca los universales, es
decir, el conocimiento general acerca de los procesos de escritura.

Por su parte, Pemberton (1993) va más allá, señalando que es necesario

indagar acerca de la epistemología de los estudios en producción de textos
escritos. En otras palabras, es necesario comprender lo que significa
construir modelos de los procesos de escribir.

El mismo investigador plantea que el uso de modelos ha sido común en la

epistemología empírica. Un 'modelo' intentará describir un tipo de datos de
acuerdo a un patrón subyacente; una 'teoría' más general, en cambio,
caracterizará las operaciones y predicciones de varios modelos ilustrativos;
un 'paradigma' abarcará teóricamente todas las teorías, modelos, datos y
metodologías que sostiene una comunidad dada.

Nuestra habilidad para interpretar, por ejemplo, el modelo de procesos de

la producción de textos escritos de Flower y Hayes (1981a) depende de
nuestra comprensión de los datos de los protocolos en voz alta, de la teoría
de resolución de problemas y de los supuestos del paradigma cognitivo.

Por otra parte, los mismos investigadores cognitivos están concientes de

las restricciones de su paradigma y de sus consecuencias epistemológicas
y es así como han intentado corregir sus planteamientos originales. Tal es
el caso de Flower (1988, 1989), quien señala que una visión social del
proceso de escribir todavía no logra una teoría consistente, aunque existe
la necesidad de una teoría más abarcadora o lo que ella misma denomina
una teoría más interactiva que sea capaz de integrar la cognición y el
contexto en la explicación del proceso de producir textos escritos.

En definitiva, una teoría interactiva o sociocognitiva de la producción escrita

deberá dar cuenta de cómo los escritores construyen significado en un
contexto determinado y qué estrategias utilizan para resolver el problema a
los cuales se ven enfrentados (Flower, 1993). No cabe duda que las
investigaciones y evidencias empíricas aportadas por la autora corroboran
la potencia de una teoría como la propuesta y el enfásis en el proceso. No
obstante, quedan algunos vacíos por llenar, como es el caso del aspecto
lingüístico o más bien discursivo, es decir, cómo opera este componente en
la construcción de textos escritos

Ahora bien, siempre en la línea cognitiva renovada, otra propuesta

interesante es aquella de Hayes (1996). Se trata de un modelo que
actualiza el modelo de Flower y Hayes (1981a), incorporando el
componente afectivo. Ofrece un marco más amplio que integra aspectos
socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el mismo autor, los
aspectos más novedosos son la incorporación de la memoria de trabajo, la
inclusión de elementos motivacionales y emocionales, además del
conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la reformulación
de los procesos cognitivos básicos.

La memoria de trabajo es un recurso limitado que contiene memorias

específicas, tales como la fonológica (la «voz interior» que va repitiendo), la
semántica y la visoespacial.

El componente motivación/emociones abarca las predisposiciones

(motivación, interés, emociones que siente el autor al escribir), las
creencias o las actitudes, la formulación de objetivos y el cálculo o
estimación entre costo/beneficio del método de escritura utilizado.

En cuanto a los procesos cognitivos, éstos son reorganizados y pasan a

denominarse 'interpretación textual' (correspondería en parte a la 'revisión'
del modelo original e incluye la lectura para comprender textos, para
comprender la tarea y para evaluar el texto), 'reflexión' (correspondería en
parte a la 'planificación' del modelo original y contempla la solución de
problemas, la toma de decisiones o la elaboración de inferencias) y la
'producción textual' (elaboración del producto lingüístico).
Es particularmente significativo el aporte del modelo en la descripción del
componente 'producción textual', aspecto que aparecía deficitario en el
modelo original. En efecto, se plantea que la producción escrita se realiza
por partes o episodios delimitables y que se redactan frases sin haber
determinado su valor semántico (aquí la vocalización y la subvocalización
asumen funciones importantes en la redacción de lo que se denomina la
prosa silenciosa). Además, en la producción escrita de cada parte del texto,
se requiere la incorporación de datos procedentes de la memoria de largo
plazo, el procesamiento de los mismos en la memoria de trabajo o la
evaluación continua de cada posible forma de verbalización del contenido.

El componente 'memoria de largo plazo', respecto al modelo original,

amplía el tipo de datos que puede almacenar, incorporando los datos
lingüísticos que guarda el individuo, es decir, los datos acerca de la
gramática y el diccionario personal.

No hay duda que el modelo presentado es más abarcador e intenta

aproximarse en forma más precisa al proceso de producir textos escritos.

Por su parte, Bereiter y Scardamalia (1989, 1993) han propuesto que el

desarrollo de la habilidad de la escritura como transformación del
conocimiento es posible a través del desarrollo de las capacidades
cognitivas de los aprendices. Los estudiantes serían capaces de construir
'un módulo contextual' constituido por un conjunto de conocimientos
adquiridos, entre otros, conocimiento procedural, conocimiento declarativo,
estructuras de metas, modelos de problemas, esquemas afectivos,
maneras de aproximarse a las personas y códigos de conducta.

Como se puede apreciar, los ajustes realizados en las propuestas

cognitivas aseguran la inserción del componente contextual en los modelos
hasta el momento descritos. Sin embargo, un tercer enfoque se gesta
paralelamente a los modelos ya expuestos, aunque no logran constituir
teorías con poder explicativo.
2.8.1.4. El enfoque social

Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos

escritos emerge a partir de la etnografía educacional, de la lingüística
funcional y de la aplicación del concepto de 'comunidades discursivas'.

En los años 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985)

argumentaron que la escritura ocurre dentro de una situación socio-
retórica. Cooper, especialmente, reconoce que la escritura se produce, se
lee e interpreta en contextos sociales y agrega «la escritura es una
actividad social, dependiente de estructuras sociales...» (1986: 336). Esta
postura ha sido extendida por Berkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994),
Freedman y Medway (1994) y Witte (1992).

Los escritores, mucho más que los oradores, representan papeles que son
definidos por las estructuras sociales y al escribir según las convenciones y
expectativas socialmente reconocidas se adaptan a una situación, hasta tal
punto que se podría decir que su escritura es ecológica. Por ello, un
modelo ecológico del aprendizaje de la escritura describiría cómo un
escritor está enfrentado a una variedad de sistemas sociales.

Por otra parte, una noción que vehicula el contexto social en el ámbito de la
escritura es aquella de las 'comunidades discursivas' (Bazerman, 1988;
Swales, 1990, 1993). Las comunidades discursivas incluyen escritores,
lectores, textos y contextos sociales en su interacción natural. Sin embargo,
este concepto no sido explotado en toda su riqueza en el marco de una
teoría de la escritura. La idea que le subyace es que los estudiantes
necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva a
la que quieren insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad de
especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e información
relevante para sus intereses profesionales.

Siempre en el marco de una orientación social del aprendizaje de la

producción de textos escritos, emerge una postura alternativa que propicia
 la alianza entre la forma lingüística y el proceso cognitivo, asumida por un
enfoque funcional del desarrollo de la escritura (Applebeeet al, 1994; Cope
y Kalantis, 1993; Coe, 1994). A través de las funciones del lenguaje en uso,
el objetivo es dar cuenta de las influencias cognitivas y sociales en la
escritura. En este sentido, un papel importante juega el conocimiento del
género en el sentido funcional de Halliday, planteamiento que se ha
desarrollado en forma significativa entre los especialistas australianos,
sobre todo, en Martin (1989, 1993).

En este enfoque, el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y

es el medio a través del cual el significado se realiza. Los que aprenden a
escribir, por ejemplo, necesitan comprender cómo la forma lingüística y la
estructura genérica del texto proporcionan recursos para la presentación de
la información y la interacción con otros individuos.

Siguiendo a Halliday, Martin (1989) argumenta que la escritura en

situaciones escolares debe poner el acento en la conexión entre uso del
lenguaje y propósito social de los textos. En otras palabras, saber usar la
escritura para comprender el mundo y esto puede realizarse a través de la
noción de escritura factual y de género.

Ahora, si bien es cierto una teoría abarcadora de la escritura necesita

reconocer los varios factores sociales que influyen en dicha habilidad, no
es menos cierto que es necesario reconocer la existencia de los aspectos
cognitivos y discursivos en el proceso de componer por escrito. En este
sentido, una teoría que descuide alguno de estos componentes -cognición,
contexto social o discurso- será inadecuada.

2.8.2 La búsqueda de un enfoque integrador

Witte (1992) plantea que una teoría de la escritura necesita sintetizar los
factores cognitivos, sociales y lingüísticos o textuales.
Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch
(1983). El trabajo, de corte más bien psicosociolingüístico, aunque intenta
formular un modelo general de comprensión y producción, con énfasis en la
primera, abre la vía hacia un modelo estratégico de la producción de textos.
Este modelo contempla tres niveles o componentes, a saber, un plan global
o proyecto de habla, un plan pragmático y un plan semántico. Los dos
últimos componentes interactúan y se integran para dar forma, a través de
mecanismos de especificación y ordenación microestructurales o
propiamente lingüísticos, al texto final.

Se puede inferir a partir de los postulados de los autores que el escritor

debe planificar su escrito controlando la información disponible a través de
estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas. Este proceso
exige la activación de un modelo de situación que permita ordenar los
variados conocimientos en torno a una tarea específica, como lo es la
producción textual.

La idea de modelo de situación se profundiza en van Dijk (1985, 1990),

quien señala que también se crean modelos de situaciones comunicativas
y que contamos con un sistema de control general que ajusta el flujo de
información proveniente de la memoria semántica y la memoria de trabajo
según la información contextual, determinando de esta manera los modelos
que deben ser activados.

Por otra parte, Grabe y Kaplan (1996) hacen suyo el desafío integrador y
proponen un modelo de producción de textos escritos, basado, a su vez, en
un modelo comunicativo de las cuatro habilidades lingüísticas (Chapelleet
al, 1993).

Para ello, parten de la premisa de que la producción de textos escritos es

un acto comunicativo y como tal puede hallar sus antecedentes en las
teorías acerca del uso del lenguaje y de la competencia comunicativa. En
este sentido, para los mismos autores, es significativo, por una parte, el
aporte de Bachman (1990) al plantear la existencia de una competencia
 organizacional y una competencia pragmática que posibilitarían la
aplicación de reglas de formación textual a los textos y el funcionamiento
de éstos en situaciones determinadas. Por otra parte, no es menos
importante Canale (1983), quien, basado en el concepto de competencia
comunicativa de Hymes (1972), distingue la competencia gramatical o
lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la
competencia estratégica, conceptos todos que permiten, en definitiva,
explicar cómo operan los productores de textos.

El modelo de Grabe y Kaplan (1996), tal como se visualiza en la figura 1,

representa el proceso de la producción de textos escritos. Comprende dos
componentes principales, a saber, el contexto y la memoria de trabajo
verbal. El contexto incluye, a su vez, elementos que integran la situación y
la realización del texto como producto o la actuación. La situación misma
comprende participantes, entorno, tarea, texto y tópico. La realización da
cuenta del producto textual real como resultado del procesamiento de la
memoria de trabajo verbal. El producto textual ejerce una influencia
adicional sobre los componentes de la memoria de trabajo verbal, la que
debe estar disponible para la confrontación del producto con el contexto.
Todas las variables del contexto conforman el contexto social externo de la
tarea de escritura.

2.8.2 Enfoque Comunicativo Textual

Entendemos por enfoque comunicativo textual “a la aplicación didáctica de

la lingüística", teniendo que la aplicación didáctica trata de los sistemas y
métodos prácticos de enseñanza relacionadas acá con la lingüística o sea
con el funcionamiento de la lengua para entenderla y promoverla en
nuestros niños de la mejor manera posible.

Las competencias y habilidades que se consideran en el enfoque son:

• Competencia lingüística: habilidad para emplear los medios o recursos
linguisticos. Se trata del hablar.
• Competencia socio lingüística: habilidad para adecuar los medios
linguisticos a las características de la situación y el contexto.Por ejemplo
las personas que viven en la selva tienen un lenguaje particular.
• Competencia discursiva: habilidad para relacionar coherentes las partes
del discurso con un todo. Cuando se prepara un discurso uno debe saber a
quien va dirigido, a que grupo humano, tanto social, como cultural para
partiendo de ahí demostrar competencia discursiva.
• Competencia estratégica: habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la
comunicación:Relacionada con las habilidades de dialogar en pares, en
grupos, en equipo, en varios contextos.
Las características que presenta el enfoque comunicativo textual :
• Prioriza el proceso de significación, o sea el sentido de una palabra o
frase.
• Los componentes metodológicos tienen una orientación comunicatica.
• Se expresa en términos de habilidad comunicativa (objetivo)
• Se expresa en forma contextualizada mediante tareas comunicativas que
tienen una dimensión real en el ámbito social (contenido)

• Utiliza métodos procedimentales que propician el diálogo en interacción.

• Considera el tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos,

motivacionales, axiológicos y creativos como componentes de la
personalidad.
• Desarolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensión,
análisis y comprensión de textos y a su tratamiento adecuado posibilitaran
que la clase materna sea una clase de interacción permanente entre el
maestro y el alumno.
El rol del maestro para favorecer el enfoque comunicativo textual es el de
facilitador, mediador, buscando y promoviendo situaciones de diálogos, de
acuerdos, de preguntas, de momentos de dramatizaciones que promuevan
 el desarrollo de habilidades para una buen logro de la comprensión lectora
y de las habilidades que van a enrutar este camino , que son :

1. Activación de conocimientos previos

2. Anticipación
3. Predicción
4. Observación
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis
9. Compresión motora y analítica.
2.8.3 Producción de textos
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la
capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las
actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los
demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción
de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional
constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela
tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que
sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los
textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos,
monografías, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de
escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis
aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado
el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin
embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS:
2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario
que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos
implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos
básicos indispensables para escribir un texto.
 La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los
siguientes aspectos:
• El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
• Los tipos de textos y su estructura.
• Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
• Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión,
coherencia)
• Las características del contexto comunicativo (adecuación)
• Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del
proceso.
2.8.3.1 Etapas de la producción de textos escritos
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la
escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos
comprende tres etapas:
A. La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la
elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la
organización del discurso, el análisis de las características de los
posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección
de estrategias para la planificación del texto.
Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes
interrogantes:
Sobre las características de la situación comunicativa:
• ¿A quién estará dirigido el texto?
• ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
• ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en
representación de alguien? ¿representando a un grupo?
• ¿Con qué propósito escribe?
Sobre las decisiones previas a la producción del texto:
• ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
• ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
• ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
 • ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón,
máquina de escribir, computadora)
• ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato
seleccionados?
A. La textualización
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se
ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie
de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante
la textualización se consideran algunos aspectos como:
• Tipo de texto: estructura.
• Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación
(signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica,
progresión temática, sustituciones, etc.)
• Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras,
relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)
A. La revisión
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la
lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia,
vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a
interrogantes, como:
• ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
• ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
• ¿El registro empleado es el más adecuado?
• ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
• ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
• ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
• ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
• ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción
textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo
momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o
no.
Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar
problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y
problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo
son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso
de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la
creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los
productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros,
profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de
escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los
demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas.
Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además,
al desarrollo del pensamiento crítico.
I. Estrategias para la producción de textos escritos
A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos
en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos
forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del
mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc.
Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre
cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el
que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y
crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.
B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la
que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va
escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de
composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en
que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores
novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la
producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a
los estudiantes.
C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una
serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las
diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de
acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos,
y que los alumnos no son capaces de realizar por sí mismos