ESCUELA DE POSGRADO

Didáctica de la
educación superior
Apuntes para su discusión.

Autores Varios.

Nolberto Leyva Aguilar

Editor

1
 AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Monseñor Miguel Cabrejos Vidarte, O.F.M.

Fundador y Gran Canciller de la UCT Benedicto.XVI

R.P. Dr. Juan José Lydon McHugh, O.S.A.

Rector
Dra. Sandra Olano Bracamonte.
Vicerrectora Académica

R.P. Dr. Alejandro Preciado Muñoz

Director de la Escuela de Posgrado

Dr. Helí Miranda Chávez

Director Instituto de Investigación

Mg. Andrés Cruzado Albarrán.

Secretario General

Dr. Reemberto Cruz Aguilar

Decano de la Facultad de Humanidades
Dr. Carlos Alfredo Cerna Muñoz
Decano de la Facultad de Ciencias Económicas
Mg. Fernando Aristides Saldaña Milla
Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura
Mg. Carlos Ventura
Decano de la Facultad de Derecho
Dr. José Luis Villacorta
Decano de la Facultad de Teología

2
 COMITÉ EDITORIAL

Corrector de estilo.
Silvia García Armas
Oswer Abanto
Gissela Pérez Flores

Diseño de Caratula
Guillermo

Diagramación del texto

Lilina Cárdenas Villanueva
Lieslie Luna Victoria Gutiérrez
Angela Coyla Mestas
Lenny Pérez Duran

Primera Edición
2018
Trujillo Perú.

Todos los Derechos Reservados.

3
 INDICE

Caratula…………………………………………………………………………. 1

Autoridades universtarias…………………………………………………….…..2

Comité Editorial………………………………………………………………….3

Índice.…………………………………………………………………………….4

Presentación…………………………………………………………………….. 5

Capítulo I Fundamentos científicos de la didáctica…………………………….. 7

Capitulo II Categorías Específicas de la Didáctica……………………….……18

Capitulo III Dirección del aprendizaje……………………………………….. 47

Capitulo IV Aprendizaje basa en retos………………………………………...63

Capítulo V Aprendizaje basado en proyectos………………………………….85

Capítulo VI Aprendizaje basado en problemas……………………………….. 95

Capitulo VII Aprendizaje colaborativo………………………………………. 103

Capitulo VIII Innovaciones educativas en educación superior………………. 110

Capitulo IX Propuestas didácticas…….……………………………………....129

Anexo 1

Anexo 2

Anexo

4
5
 PRESENTACIÓN
Vivimos en la sociedad de la creación, de la creatica, en la que cada vez más es
necesario plantear soluciones concretas y prácticas para solucionar problemas a todo
nivel de plantear innovaciones, por lo que es de radical importancia conocer
estrategias para poder desarrollar competencias en educación superior.

La educación superior cumple un rol central en la formación profesional del

estudiante, desarrolla competencias profesionales en los estudiantes para el
desarrollo de nuestro país, por tal motivo es fundamental la didáctica en educación
superior tratarlo con un enfoque critico trasndisciplinar un contextos complejos e
investigaciones variadas emergentes.

Por lo que se presenta el libro “Didáctica de la Educación Superior”. El libro

está estructurado en los siguientes capítulos:

El primer capítulo: “Fundamentos científicos de la didáctica” se presenta

la concepción, las leyes, las dimensiones, los principios centrales de la didáctica.

En el segundo capítulo: Categorías Específicas de la Didáctica, sus

aspectos conceptuales de enseñanza, la metodología de enseñanza.

El tercer capítulo: Dirección del aprendizaje. Se presenta los fundamentos

del aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, rol del docente y evaluación.

El cuarto capítulo: Aprendizaje basa en retos, Aprendizaje vivencial,

Concepto, características, la estrategia, rol del profesor, ejemplos.

El Quinto capítulo: Aprendizaje basado en proyectos. Se describe la

definición, características, planificación, dificultades, estrategia, evaluación.

El Sexto Capítulo: Aprendizaje basado en problemas. Se plantea la

concepción, rol, características, estrategia, ejemplos.

6
 El Séptimo Capítulo: Aprendizaje colaborativo. Se presenta los
fundamentos, conceptos, características, rol, diferencia del aprendizaje cooperativo y
colaborativo.

El Octavo Capítulo: Innovaciones educativas en educación superior. Se

presenta los fundamentos, cerebro integral, innovaciones en educación superior,
formación del profesorado.

El Noveno Capítulo: Propuestas didácticas, se presenta programas, talleres,

Proyectos de innovación, proyecto educativa y propuesta de evaluación.

Así mismo adjuntamos al final algunos anexos: algunas experiencias de trabajo

como estrategias didácticas.

No queremos terminar, sin agradecer a todos los estudiantes de la Primera

promoción de la Maestría de Investigación y docencia universitaria, que con mucho
profesionalismo contribuyeron en escribir algunos capítulos del Libro.

Así mismo agradecer a las autoridades de la Universidad Católica de Trujillo por la

confianza depositada en mi persona para desarrollar el curso de Didáctica de la
Educación Superior, la apertura y los aportes para hacer realidad

El editor

7
 CAPÍTULO I

Fundamentos científicos de la
didáctica.

8
 FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA DIDÁCTICA

1.1 Objeto de estudio y tareas de la Didáctica

La palabra Didáctica proviene del vocablo griego didactike, que significa “yo enseño”.
La Didáctica ha estado relacionada, desde su origen, con la enseñanza, con el proceso
de instrucción que tiene lugar en el aula, por eso también se reconoce o identifica
como teoría de la enseñanza. Comenios (1657), considerado el padre de la Didáctica,
la definía como el arte de enseñar y elaboró los principios relacionados con la
instrucción y la enseñanza de niños y jóvenes, muchos de los cuales mantienen
vigencia. Así definió que la “Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para
enseñar a todos…, arte de enseñar y aprender”. De igual manera, hizo énfasis en la
educación, la cual concebía como condición indispensable para la formación de
ideales dirigidos hacia la moral integral. Más tarde Herbart, (1776-1841), elaboró las
bases teóricas para esta ciencia.

Como refleja Portela (s.f) en su Didáctica integradora de las Ciencias vs Didáctica

tradicional, entre las características que reconocen a la Didáctica están las siguientes:

 Sustentar teóricamente el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante leyes,

principios y un sistema de categorías básicas.

 Incluye la unidad de la enseñanza, la educación y el desarrollo.

 Reconoce el papel decisivo de la actividad y la comunicación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

 Tiene un enfoque integral y su función es preparar al hombre para la vida,

reconociendo la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la
personalidad.

 Responde a condiciones histórico-sociales determinadas.

Estas características revelan el reconocimiento que hace la Didáctica al centrar la

atención no sólo en el que enseña, sino también en el que aprende, es justamente
develar la bilateralidad que identifica el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el que

9
se dan relaciones entre el escolar, el docente y el grupo. Por otra parte, la Didáctica
Contemporánea hace énfasis en que el sujeto debe aprender a pensar, sentir, amar, y
actuar, por tanto, el contenido que se enseña debe explicitar la parte afectiva, la que
tiene que ver con los sentimientos, motivos, intereses, valores y actitudes.

Las dos grandes partes de la Didáctica son:

 La general, que se ocupa de los principios generales del método de enseñanza y de

los recursos que facilitan su aplicación en cualquiera de las asignaturas, tanto en
el ámbito de la educación formal como en el de la informal; y

 La especial que estudia los aspectos y los métodos específicos para facilitar la
transmisión-asimilación de los contenidos propios de cada una de las asignaturas
que conforman un programa de estudios. (Diccionario de ciencia de la educación,
s.f.)

Un análisis más acabado del objeto de estudio de la Didáctica nos permite reflexionar
sobre los siguientes postulados:

 El objeto de una ciencia se estudia a través de la determinación de un conjunto de

características que expresan sus cualidades o propiedades

 La Didáctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialéctica.

 La Didáctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de enseñanza-

aprendizaje; y una metodología propia, consecuencia de las leyes inherentes de ese
objeto y que relacionan a sus componentes.

 El objeto de estudio de la Didáctica es dinámico, complejo y multifactorial.

El objeto de estudio de la Didáctica consiste no solamente en el conocimiento de la

estructura y funcionamiento del proceso real de enseñanza-aprendizaje, sino además,
del estado deseable que queremos lograr en él, es decir, el objeto de la Didáctica se va
construyendo; configurando de lo existente. De ahí, que la realidad a lograr se modele.
El carácter obligatoriamente práctico y constructivo de la Didáctica exige un
desarrollo normativo, prescriptivo, que oriente la construcción del objeto.

10
Los procesos de enseñanza-aprendizaje son intencionales, planificados y creados, no
son espontáneos, sino pretendidos y provocados. Esta intencionalidad del objeto de
estudio y la práctica institucional producto de decisiones planificadas es lo que
confiere a la Didáctica su compromiso con la práctica educativa.

La Didáctica procura responder a las preguntas fundamentales siguientes,

estableciendo acciones eficaces para la actuación del docente y de los estudiantes:

1) ¿A quién se enseña?

2) ¿Quién enseña?

3) ¿Para qué se enseña?

4) ¿Qué se enseña?

5) ¿Cómo se enseña?

6) ¿Quién aprende?

7) ¿Con quién aprende el estudiante?

8) ¿Para qué aprende el estudiante?

9) ¿Qué aprende el estudiante?

10) ¿Cómo aprende el estudiante?

Algunas tareas fundamentales de la Didáctica:

a) ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así
el avance del proceso?

b) ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y
aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuación?

c) ¿Cómo ejercer la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje creando un clima

socio-psicológico favorable?

d) ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje,

asegurándoles la comprensión y la asimilación, analizando las causas de sus
dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?

11
e) ¿Cómo orientar a los estudiantes para un aprendizaje desarrollador, y no para un
seudo aprendizaje?

g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte

satisfactorio y eficaz?

h) ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación de los aprendizajes?

i) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?

Resaltemos que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y
las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un
conjunto racional de amplio sentido y dirección.

El maestro jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas"

aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada,
pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso
contraproducentes.

El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las

normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen
provechosas y eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios
generales y los criterios que regulan la selección y la aplicación de las técnicas
específicas de la dirección del aprendizaje, establecidas por la Didáctica General.

El buen maestro utiliza la Didáctica con sentido realista, discernimiento y

reflexionando críticamente acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a
obrar.

1.2 Leyes, principios y categorías generales de la Didáctica

El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma
el núcleo de esa teoría, dado su carácter esencial, sea relativamente pequeño. En el
modelo teórico que propone el autor aparecen dos leyes:

 La relación de la escuela con la vida, con el medio social.

La primera ley de la Didáctica establece el vínculo, de naturaleza dialéctica, entre el

contexto social y el proceso formativo. El proceso de enseñanza aprendizaje como

12
objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de ésta el
encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relación dialéctica concreta,
en los objetivos, dicho encargo social, de ahí el carácter rector del objetivo.

La escuela existe, en tanto institución social, para formar a los ciudadanos que se van
a integrar a la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que
realizar en la vida, por la vida y en especial en el trabajo, como su actividad
fundamental.

 La relación entre la instrucción y la educación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es el campo donde se dan la instrucción y la

educación (sentido estrecho) de los alumnos en unidad dialéctica. Entre los rasgos
que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje se señalan el carácter social,
individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se dan en unidad dialéctica: la instrucción y

la educación de los alumnps. Las formas de relación que se dan entre ambas
categorías, durante ese proceso no eliminan sus diferencias. La educación y la
instrucción no son conceptos equivalentes ni de idéntico nivel.

El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los

conocimientos y a los procedimientos - contenidos conceptuales y procedimentales -
, que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se
inserten. El proceso educativo - sentido estrecho - se concreta al sistema de los
contenidos actitudinales, los que conciernen a la esfera moral del hombre. Estos
procesos no se dan aislados y dependen uno del otro.

Los principios didácticos

Para nosotros el problema de los principios es multifacético e inagotable. Existen

muchos trabajos donde se investiga detalladamente y se reflejan enfoques
interesantes y soluciones, sin embargo, una serie de aspectos importantes quedan sin
esclarecer. Es imposible reconocer como satisfactorio el hecho de encontrar más
de dos decenas de definiciones diferentes del concepto "principio". El principio

13
aparece como inicio, fundamento, axioma, postulado, premisa del conocimiento,
idea directriz, concepto central, eslabón entre los conceptos, punto de partida de la
explicación, posición inicial de la teoría, conocimiento teórico básico, expresión de
la necesidad o ley de los fenómenos, invariante metodológica, convicción, punto de
vista sobre las cosas, entre otros.

Los principios son tesis fundamentales de la teoría pedagógica y didáctica, sobre

la dirección del proceso de enseñanza aprendizE0aje, que devienen normas y
procedimientos de acción que determinan la fundamentación pedagógica esencial
en el proceso de educación de la personalidad.

Por su nivel de generalización los principios conducen a la elaboración de normas

más concretas, que le permiten al docente la aplicación de las mismas de forma
más específica y particular.

Los principios que proponemos son los siguientes:

 Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social

y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

Este principio se fundamenta en la dependencia que tiene la educación de las

relaciones económicas, políticas y sociales de la comunidad en cuestión, en la
necesidad que tiene ésta de que sus hombres no se apropien solamente de un
sistema de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las demandas de
la producción.

 Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador,

en el proceso de la educación de la personalidad.

Este principio se fundamenta en la unidad dialéctica que existe entre educación e

instrucción, en su relación con el desarrollo. La educación y la instrucción como
unidad dialéctica, no son idénticas, por tanto no pueden sustituirse, de ahí que se
plantee que siempre que se educa se instruye y siempre que se instruye se educa y
con ambas se logra el desarrollo personal. Entre ambas categorías existen puntos
de contacto, no puede existir formación de una conducta sin los conocimientos,
aunque en algunos momentos predomine una de ellas.

14
Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos
métodos que por su grado de activación hagan pensar al escolar y desarrollar
hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus
convicciones, con un pensamiento flexible e independiente que le permita
transformarse a sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su
personalidad activo-transformadora y no pasivo-descriptiva.

 Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de

educación de la personalidad.

Este principio significa que el proceso pedagógico ha de estructurarse sobre la

base de la unidad, de la relación que existe entre las condiciones humanas: la
posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo
tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo. Se
fundamenta en que en la personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la
regulación inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulación ejecutora (lo
cognitivo- instrumental).

 Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el

respeto a la personalidad del educando.

Este principio significa que aún cuando el proceso pedagógico transcurre en el

marco de un conjunto de personas, que se agrupan atendiendo a diferentes
criterios y que adoptan determinadas características, cada miembro es portador de
particularidades únicas que lo distinguen del resto y que por demás, tiene el
derecho de ser considerado y respetado.

 Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y

en el proceso de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el
hombre realiza un sinnúmero de actividades y se comunica constantemente en
ellas, de manera que estos dos elementos resultan esenciales en el proceso de
educación de la personalidad.

Categorías generales de la Didáctica: la enseñanza y el aprendizaje

15
El núcleo básico de la educación es la enseñanza. Para algunos autores, la enseñanza
es la forma peculiar que adopta el proceso educativo en la escuela y en otras formas
de organización que pueden llamarse pedagógicas, aunque, como se ha dicho, la
enseñanza es el núcleo básico del proceso educativo. La enseñanza tiene la condición
de ser el campo principal, porque existen otros, en el que se dan la instrucción y la
educación en su sentido más estrecho. Esto es, la guía cognitiva y espiritual del
hombre.

Hay que tener en cuenta que el núcleo básico de la enseñanza es el aprendizaje.

Separar la enseñanza del aprendizaje es un contrasentido que no debe producirse. El
concepto de enseñanza- aprendizaje es una reiteración innecesaria, en última
instancia.

Ahora bien, el núcleo aglutinador – básico – del aprendizaje, ¿cuál es? Este se precisa
de acuerdo con la teoría psicológica del aprendizaje que se asuma. Si su misión es el
desarrollo del pensar en el escolar, o de la estimulación del pensamiento, se toman
los rumbos de las corrientes cognitivas que sin despreciar otros objetivos, se centran
en desarrollar las diferentes formas del pensamiento. Si el aprendizaje pretende
formar una unidad más compleja e integral en el hombre en formación, que incluye
el pensamiento, pero también a los sentimientos, los valores, etc., entonces, se está
enfrentando alguna de las corrientes llamadas humanistas, como la concepción
psicológica que se sustenta en el enfoque histórico culturalista o en otras
manifestaciones del idealismo en psicología, pero de contenido también humanista.

No es esto solo lo que determina la existencia de una corriente o tendencia del

aprendizaje, pues habría que plantearse el papel del sujeto en la construcción del
conocimiento, pero sí decide mucho estos puntos de vista para asumir una u otra
posición sobre el aprendizaje. Igualmente, cuando se expresa que los objetivos de la
enseñanza deben centrarse en el aprendizaje. Hay que dilucidar, si esta es la única
función de la enseñanza, y qué relación guarda ésta con el proceso del aprendizaje.

Este particular es complicado, y lo que se pretende, en este caso, es que se comprenda

la relación entre: educación- enseñanza- aprendizaje- fines del aprendizaje (pensar,
sentir y otros).

16
ENSEÑAR es la función del maestro, quien debe ser siempre un guía del escolar. No
es el dueño de su mente para imponerle un conjunto de conocimientos y para
modelar su actuación de acuerdo con sus ideas y costumbres.

El maestro es portador de un código de saberes, técnicas y actitudes que debe

trasmitir a los escolares. Esa es su responsabilidad histórica. Es un código muy
complejo, pues tiene que contener: los momentos más significativos de la obra
humana que le ha antecedido, pero también, es un deber situar al escolar a la altura
de su tiempo, y después, prepararlo para que sea, no solo un constructor de lo que
aprende, sino y muy especialmente, un creador, que además de auto desarrollarse,
legue a la posteridad su aporte a la cultura material y espiritual y a la sociedad, de la
que es deudor.

Todo ese proceso tiene que lograrse a partir de sentir un gran amor por su misión
histórica y por los escolares.

El escolar es quien APRENDE. Es humano desde que nace y aunque hay

necesariamente que orientarlo–educarlo– para que alcance su plena formación y
desarrollo, por ser siempre un ser inacabado, no puede sentirse oprimido ni
desconocido en su individualidad primigenia.

1.3 Evolución y contemporaneidad de la Didáctica

En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que está asociado al avance en

la elaboración de un cuerpo teórico propio. La Didáctica actual es ese campo de
conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran,
sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A continuación se ofrece, a
modo de resumen, algunas consideraciones que comparten los autores del presente
material en relación a la diversidad de tendencias contemporáneas en la Didáctica.

La Didáctica tradicional

La escuela tradicional tuvo sus primeras manifestaciones desde la propia cultura

griega. Esta considera que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de

17
clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual todo a todos. El centro del
proceso es el maestro y la materia de enseñanza, es una educación magisterocéntrica.

En sus orígenes la escuela tradicional consideró que el niño era como una página en
blanco sobre la que se van imprimiendo desde el exterior conocimientos, por lo que
la función de la escuela consistía en dirigir esta transmisión de manera sistemática.
“Metodológicamente insiste en la lección formal, en el saber libresco, en la repetición
de memoria de textos. Da más valor al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de
la cultura, que a la utilización práctica de ese saber en situaciones reales de la vida y
del trabajo.(Alves,1963).

Al expresar sus objetivos se centran en la instrucción por encima de lo educativo y sus

métodos y procedimientos fundamentales, son el dictado sin reflexión, la repetición
mecánica de fórmulas y contenidos objeto de estudio, la memorización, entre otros.

El maestro transmite verdades acabadas e inmutables, que el escolar deberá asumir y

además repetir de memoria, en la mayoría de las veces sin reflexión.

Comenio (1592-1670) es considerado el iniciador de la Didáctica moderna y aunque

muchos de los estudiosos de las tendencias educativas lo identifican con la escuela
tradicional, –algo que debería ser rectificado–, lo real es que muchos de los principios
educativos o reglas del enseñar, tal como él las enunció, respondían a un fin noble
“enseñar todo a todos” , somos del criterio de que mantienen vigencia en la actualidad
y que permitirían eliminar algunas formas de actuar negativas que se aprecian en los
salones de clases (Comenio, 1983).

Con esta didáctica se forma básicamente un pensamiento de tipo empírico, el escolar

es pasivo y el maestro es el protagonista principal, el saber se incorpora por
aproximaciones sucesivas. Los maestros al organizar la enseñanza prefieren como
forma de organización única la clase frontal, el conocimiento lo dan como verdades
acabadas, que solo son dominadas por el docente, generalmente se insiste en lo
instructivo, con insuficiente o ningún vínculo con la vida.

18
La Escuela Nueva

La escuela nueva promueve la acción como condición y requisito esencial del

aprendizaje. En nuestro hemisferio los orígenes de esta tendencia se deben en gran
medida a John Dewey (1859–1952), con sus planteamientos positivistas acerca del
activismo y el pragmatismo experiencial, y la incorporación de los métodos creados
por M. Montesori, O. Decroly (1871-1932), W. Kilpatrick (1871-1965), o las técnicas de
C. Freinet (1896-1966), entre otros.

Debemos señalar que muchos representantes de este tipo de escuela asumían que
debía dejarse que se desarrollaran las aptitudes del niño, en la cual la enseñanza no
podía provocar ningún adelanto, es decir absolutizaban el papel de la herencia en el
desarrollo intelectual, algo que hoy está demostrado que no es así.

El Conductismo

Para los precursores del conductismo, Watson (1878-1958), Tolman (1886-1959), C.

Hull (1884-1952), Skinner (1904-?), entre otros, lo que importa es el resultado del
proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; se
apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un elemento pasivo ya que el papel
activo lo desempeña el medio, aportando los estímulos (Estímulo-Respuesta).

Aunque muchos reconocen al conductismo solo como una corriente psicológica,

consideramos que ha tenido un cierto impacto en la didáctica. Un proceso de
enseñanza-aprendizaje concebido bajo esta óptica, insiste en la repetición de acciones
por parte del escolar para que llegue a fijar una conducta, sin que este participe o
razone con respecto al camino para llegar al conocimiento. Se le considera como una
caja negra, no importa lo que ocurre dentro de él.

Ejemplos de objetivos de clases, elaborados según el conductismo:

• Dada una lista de 20 verbos el niño será capaz de recordar al menos 15.

• El niño recogerá durante una excursión a los alrededores de la escuela cinco pruebas
concretas que demuestren la contaminación ambiental y las clasificará.

19
Nótese en estos ejemplos de objetivos lo ya expresado acerca de esta tendencia, lo
importante es la acción, no la reflexión o la comprensión, lo que no llega a provocar un
verdadero aprendizaje desarrollador.

La Tecnología Educativa

La tendencia en la didáctica denominada tecnología educativa, que imperó hasta los

años ´80 del siglo pasado, provocó un cambio externo en la didáctica, adoptando
diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza,
los paquetes de autoinstrucción, entre otros. Para sus seguidores estuvo en la base de
sus posiciones, una inclinación conductista, ya que absolutizaron como lo más
importante el producto final, que se puede alcanzar con la utilización de la técnica,
incluso tomaron el tiempo de ejecución como un indicador de eficiencia del
aprendizaje.

Algunos autores incluidos en esta tendencia llegaron a ubicar en un mismo plano al

docente y a los materiales audiovisuales, incluso le otorgaron a estos un papel
superior. Hoy esta tendencia ha evolucionado favorablemente hacia la comprensión
de que la tecnología sirva de apoyo en la clase del maestro, sin que pueda ser
sustituido el papel decisivo de los educadores en este empeño, sino apoyarse en la misma
para favorecer la independencia de los niños.

El impacto social de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toca

hoy muy de cerca a nuestras escuelas, propiciando modificaciones sustanciales de las
formas tradicionales de enseñar y aprender.

Entre las claves fundamentales para el éxito del uso de las TIC está el lograr que el
aprendizaje se convierta en un proceso natural y permanente para los niños. Es
necesario aprender a usar las nuevas tecnologías y utilizarlas para aprender a aprender,
pero también para aprender a sentir; es decir, que la información y la tecnología, no
pueden aislar al ser humano, ni quitarle lo más preciado, que son sus sentimientos y
valores sociales adquiridos.

20
El enfoque histórico-cultural

Vigotski (1896-1934) se considera el iniciador del denominado enfoque histórico

cultural, que reconoce el desarrollo integral de la personalidad de los escolares, como
producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en
el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.

Desde el punto de vista didáctico uno de los mayores aportes que en nuestra
consideración tiene el enfoque histórico cultural, es que considera la Pedagogía como
una ciencia (López y otros, 1996) (Varela, 1999) y dentro de ella a la Didáctica, por lo
que asume leyes y principios que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Tomaschewski 1966, Savin 1972, Klinberg 1972, Danilov 1975, Ushinski 1975, Zankov
1975, Klein 1978, Neuner 1981, Baravov 1987 y 1989, Davidov 1988, Lompscher 1987,
entre otros).

Se reconoce y sistematiza un conjunto de categorías: objetivo, contenido, método,

formas de organización, medios de enseñanza y evaluación, que se rigen por
principios didácticos y que condicionan el tipo de aprendizaje a lograr en los
estudiantes (en unidad entre lo instructivo y lo educativo), a partir del fin de la
educación.

Esta didáctica niega dialécticamente la tendencia tradicionalista, y asume que el

docente es un educador que incentiva, potencia, promueve el desarrollo de la
actividad independiente en la búsqueda de nuevos conocimientos, favorece el
surgimiento de nuevas y variadas motivaciones e intereses personales, la formación
de valores, de sentimientos, que en sentido general promueva la formación de una
cultura general.

Para este enfoque, los actos de interacción entre los escolares, dependen de la
interrelación dialéctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que
se produce en la propia interrelación entre sujetos. Es por ello que una de sus
categorías fundamentales es la mediación:

21
• INSTRUMENTAL: Utilización de sistemas de diferente nivel de complejidad, que
permiten transmitir significados (signos) y de instrumentos creados por la cultura
(herramientas, estrategias).

• SOCIAL: Otra persona y/o grupo. Papel del otro en la conciencia individual.

• ANATOMO-FISIOLÓGICA: Los sistemas que le permiten al hombre interactuar con

el medio ambiente.

Este enfoque didáctico asume que sólo es buena aquella enseñanza que se adelante al
desarrollo, lo que revoluciona lo asumido con anterioridad por otras tendencias, para
lo cual reconoce partir del diagnóstico del estado real, lo que permitirá propiciar
nuevos estadios en el desarrollo.

El conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, no puede hacerse solo

teniendo en cuenta el interior del sujeto, sino también debe considerar la actividad,
la comunicación y la socialización. Significa que la personalidad se forma y se
desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación.

Enfoque crítico, transdisciplinar.

Es una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE
(Proceso aprendizaje enseñanza), contenidos curriculares, objetivos, contenido
educativo, complejidad educativa, visión transdisciplinar del conocimiento,
investigación compleja, incertidunbre, tiempo-espacio, metacogniciòn, dialogo-
comunicación, sistemas de evaluación, de los aprendizajes y visión científico-
pedagógica, entre otras, en un contexto intrínseco y extrínseco que se mueve como un
sistema (Gonzales, 2008)

22
 CAPÍTULO II

Categorías específicas de la didáctica.

23
 CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA

2.1 El objetivo y su alcance en el proceso de enseñanza aprendizaje

Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque

los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los
hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica
histórico-social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En
sentido general, los objetivos son resultado de la actividad del hombre en su relación
con el mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.

Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto
material como espiritual, para la satisfacción de sus necesidades, asimiladas
subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de vista los objetivos
encierran un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su
significado e importancia para el hombre. El valor, como categoría axiológica, es el
ser del objeto para el hombre, tanto de sus propiedades, como de las necesidades que
representan para él mismo. Es decir, los objetos que son imprescindibles para la
satisfacción de sus intereses y necesidades, se traducen en valores que actúan como
objetivos (normas e ideales).

Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el maestro
prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al maestro le falta la
orientación hacia el futuro, hacia el destino del futuro adulto, hacia las exigencias de
la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su
trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Ninguna otra profesión
necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia
el futuro, como la del maestro.

La imagen del hombre no es un ideal abstracto, ni ajeno a la vida, separado de

relaciones y necesidades específicas. Esta imagen es histórico-concreta y se determina

24
por la posición del hombre en la sociedad, por el papel que juega como constructor
consciente de su vida y de la vida social.

En este carácter dinámico, dirigido al desarrollo posterior del hombre y de la

sociedad, radica la importancia de la determinación del objetivo educacional.

Los objetivos como categoría didáctica, significan los fines, aspiraciones y propósitos
a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intención, definida y orientada a
un fin, que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un carácter
orgánico, de sistema, a la educación.

De ahí que se evidencie claramente el carácter rector del objetivo, por su

incomparable trascendencia con respecto al resto de los componentes. Además de
esta característica, posee otras que también lo definen, tal es el caso de:

 Entre sus funciones está la de orientar el proceso, para lograr la transformación

del estado real de los alumnos, al estado deseado que exige el modelo de hombre
que se aspira formar.

 Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones

de subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.

 Responde a las preguntas ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?

 Es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito

a alcanzar.

La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emana de tres
fuentes:

a) Los requerimientos sociales

b) Las características psicológicas y personales del alumno

c) La naturaleza de los contenidos disciplinares que se aprenden.

La absolutización de alguna de estas fuentes parcializa los objetivos a un enfoque

sociologicista, psicologicista o academicista respectivamente, contrario al paradigma
de la didáctica para el desarrollo integral y la formación de los alumnos.

25
a.) Los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter social
del proceso. Lo objetivos resultan un elemento mediador entre la sociedad y la
enseñanza.

Este punto de vista exige del maestro el conocimiento del contexto social en que se
desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje y que adopte una actitud
profesional, no sólo técnica, sensible al orden social de cosas, a los problemas sociales,
para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum supongan para sus
alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo.

b.) Los objetivos también resultan mediadores entre el proceso educativo y los

alumnos. Aquellos deberán reflejar los motivos, intereses, necesidades de los alumnos

en el sentido de que las transformaciones que se desean operar en ellos partirán de su

conocimiento y sus propias aspiraciones, individuales y grupales. El referente

psicológico del objetivo se hace más palpable durante el proceso educativo, momento

en que el alumno “individualiza” el objetivo, lo particulariza en su forma de actuación.

c.) Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de
los objetivos. En realidad, los objetivos quedan expresados en término de lo que el
alumno debe saber, el contenido social y el psicológico toman forma de conceptos,
procedimientos y actitudes relativas a la asignatura.

En este sentido el objetivo no sólo se relaciona dialécticamente con los referentes

social y psicológico del proceso educativo, sino con los contenidos en su expresión
compleja: conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes-valores. Los objetivos
no se identifican con el contenido (lo que el alumno debe aprender), o con los
métodos (cómo el alumno aprenderá), sino con las características que alcanzará el
estudiante cuando termine su aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las
transformaciones, los cambios cualitativos, que se operan en el estudiante como
producto de su actividad.

Ahora bien, los cambios y transformaciones que se suscitarán en el estudiante lo son

en relación con el dominio de un objeto particular: el contenido. Por esa razón, en el

26
objetivo está presente el objeto: el conocimiento, y el método de operar con él: la
habilidad, ya que es la vía que posee para exponer el resultado que se quiere lograr.

Lo argumentado antes explica por qué el objetivo se expresa con el lenguaje del
contenido: conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere
globalmente al cambio de comportamiento que sufrirá el estudiante.

Lo esencial del objetivo es la proyección, la intencionalidad de alcanzar resultados y

no la determinación de actividades, lo que sí es esencial de los métodos.

De lo analizado hasta aquí se desprende que el objetivo tiene carácter complejo.

Encierra en una cualidad distinta: la aspiración, los demás componentes del objeto
educacional: contenidos, métodos y evaluación.

Este carácter complejo del objetivo determina su condición de sistema, condición que
se estructura en la derivación de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase,
por una parte; y por la otra, en la precisión del contenido integral del desarrollo de la
personalidad del educando: instructivo-formativo.

En la estructura compleja y sistémica que supone el objetivo, este tiene carácter

rector, adoptando la función de orientar el proceso docente.

Los elementos instructivos que componen a los objetivos formativos son:

 Núcleo del conocimiento (conceptos, leyes, teorías, etc... más generales que
los alumnos deberán asimilar con carácter esencial).

 Habilidad intelectual o práctica más general y esencial (aquellas de más

alto orden en el sistema de habilidades, que se vincula más coherentemente
con el núcleo del conocimiento).

Las habilidades conforman un sistema de organización jerárquica, en el cual las de

más alto orden incluyen otras de menor orden como se muestran en el modelo
siguiente para las habilidades intelectuales. Esto hace posible que al determinar una
habilidad como esencial para su inclusión en un objetivo, implique que
necesariamente se deban luego precisar el resto de las mismas de menor orden, en el
sistema de habilidades que formará parte del contenido de la unidad o la clase en
cuestión.

27
Por ejemplo: Si se precisa como habilidad esencial identificar, eso implica que se deba
determinar lo esencial, lo cual significa, a su vez, que el alumno tenga que observar,
describir, comparar. Por tanto, en el objetivo no se tendrían que incluir todas las
habilidades, sino solo la de más alto nivel jerárquico, la cual representaría la meta o
resultado final a alcanzar en el aprendizaje de los alumnos; en el ejemplo que nos
ocupa sería identificar, pues el resto queda implícito.

En algunos casos encontramos que a un mismo núcleo del conocimiento están

vinculadas más de una habilidad, pertenecientes a un mismo nivel jerárquico. En este
caso pensamos que se pudiera incluir a ambas en el mismo objetivo, pues responden
a una misma intención, es decir, a un mismo asunto o conocimiento esencial.

Por ejemplo: Identificar y ejemplificar, que son dos habilidades contrarias pero que
se encuentran a un nivel jerárquico similar, es posible incluirlas en un mismo objetivo
siempre que estén vinculadas al mismo conocimiento. En este caso ninguna de las
dos está implícita en la otra.

Los niveles de asimilación que se indican explícita o implícitamente en los objetivos

son: reproductivo, productivo y creativo.

El nivel reproductivo es aquel que exige al estudiante repetir el contenido (el

conocimiento o la habilidad) aprendido, ya sea de forma declarativa o resolviendo
problemas iguales o muy similares a los ya resueltos, para lo cual tendrá que acudir a
actualizar contenidos de su memoria.

El nivel productivo es aquel que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en
situaciones nuevas para él, los contenidos aprendidos, resolver problemas cuya
situación le sea desconocida y que exige que conciba el modo de su solución,
activando su pensamiento lógico.

El nivel creativo es aquel que exige que el estudiante “descubra para sí”, transforme,
produzca o construya un nuevo conocimiento, objeto o procedimiento de solución de
un problema, para lo cual no tuvo referencia anterior, acudiendo a su intuición,
imaginación, motivación, pensamiento creador, entre otros factores causales de la
creatividad.

28
Algunos ejemplos de formulación de objetivos para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua materna:

OBJETIVO: Evidenciar el dominio de la lengua materna al escuchar y

comunicarse verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad,
belleza, originalidad, fluidez y corrección lo que se evidencia en la aplicación de
las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas, el trazado y enlace de la letra cursiva
así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma correcta, fluida
y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.

LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Para el nivel I

 Leer con corrección, fluidez y expresividad

 Definir elementalmente prosa y verso, estrofa y verso.
 Localizar e interpretar expresiones en sentido figurado y diferenciarlas del
lenguaje recto.
 Definir las características esenciales del lenguaje recto y del lenguaje figurado.
Para el nivel II

 Realizar valoraciones sobre el mensaje de las lecturas

 Localizar e interpretar expresiones en sentido figurado.
 Caracterizar los personajes
 Relacionar textos y contextos.
 Expresar acertadamente su valoración personal sobre lo leído
Para el nivel III

 Crear expresiones en sentido figurado con belleza y originalidad.

 Crear nuevos personajes así como cambiar los finales.
 Buscar títulos a textos leídos.

Los objetivos tienen su génesis en las exigencias sociales, culturales e individuales del
sujeto, pero una vez precisados ellos devienen el factor de orientación del resto de los
componentes del proceso.

29
2.2 El contenido de la enseñanza: un reto actual
Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relación con el objetivo,
éste es el componente rector, el contenido es el componente primario del proceso de
enseñanza aprendizaje, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un
contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo quien determine al
contenido, el problema está en que una vez que éste se formule, entonces dispondrá
de aquella parte del contenido que deberá ser motivo de apropiación por el
estudiante. Realmente la relación objetivo - contenido es tan estrecha que en esencia
hay que saber bien cómo detectar la identidad y la diferencia de cada cual.

Como bien se planteó al analizar el carácter sistémico del proceso, es necesario partir
de “algo” para establecer la relación que se da entre sus componentes, en este caso
acordamos que fuese el propio objetivo y/o la estructura de ambos componentes, nos
referimos a la trilogía: acción – conocimiento - valoración. Es decir, tanto el objetivo
como el contenido, al igual que el resto de los componentes tendrán la misma
estructura. Si en el objetivo, predomina la acción y la valoración, en el contenido
predomina el conocimiento.

El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Lo que se

enseña es el resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se
selecciona para que el estudiante se apropie de ella. Lo que se aprende es esa cultura
traducida en los diferentes tipos de contenidos que pueden establecerse de acuerdo
al criterio que se asuma. El nuestro es el siguiente:

 Sistema de conocimientos.

 Sistema de habilidades y hábitos.

 Sistema de relaciones con el mundo.

 Sistema de experiencias de la actividad creadora.

Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.

En el caso del sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones

relacionadas con la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia,
la técnica, los modos de actuar, entre otros, que responden a los objetivos y

30
exigencias sociales del país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las
regularidades y leyes, las teorías, entre otros.

El contenido de la enseñanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del

plan de estudio, los programas, los libros de texto y otros materiales de carácter
docente. Por asignatura se entiende un sistema didácticamente argumentado de
conocimientos, habilidades y hábitos, seleccionados de una rama correspondiente de
la ciencia o del arte para estudiarlos en un centro docente.

El contenido de la asignatura representa las bases o fundamentos de la ciencia

estudiada, las técnicas o las artes correspondientes. De la ciencia es necesario escoger
aquellos hechos, conceptos, leyes, métodos, etc., que hagan posible la trasmisión de
dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseñanza, y organizarlos y
presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de las edades de los alumnos.
Por esto, no puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia.

El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, así como
de diversas ramas y disciplinas. Las asignaturas pueden unificar conocimientos que
pertenecen a varias ciencias y a esto se añade también las aplicaciones de las ciencias
en la práctica social y sus resultados en el plano político-ideológico y moral.

Debe tenerse en cuenta también que no todas las asignaturas se centran en el

contenido esencial de una ciencia, sino que la atención se orienta a la formación de
habilidades generales y particulares con vistas a su dominio práctico. Ejemplos de
esto los constituyen el dibujo, la educación física, el estudio de las lenguas extranjeras
y otros.

De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un sistema de

conocimientos sobre aspectos de la realidad y coadyuvar a que se formen en él las
habilidades intelectuales y prácticas tanto generales como específicas, debe favorecer
el desarrollo de la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la formación
de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades positivas de la personalidad.
Por tanto, la materia de enseñanza incluida en cualquier programa debe tener una
doble función: enseñanza y educación, para que se cumpla el principio de la
enseñanza educativa.

31
Una exigencia a los programas de las asignaturas es la definición del papel y el lugar
que ocupan éstas dentro de la educación del individuo en dependencia del carácter
de su contenido, esencialmente, su contribución a la formación de una concepción
científica del mundo.

La necesidad de establecer el sistema de los conocimientos y de los hábitos y las

habilidades que deben adquirir los alumnos en cada asignatura obliga a distinguir con
precisión los conceptos, las leyes y las teorías científicas fundamentales que deben ser
asimiladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y los métodos y
procedimientos que garanticen la formación y el desarrollo de hábitos y habilidades,
las formas de trabajo para la formación de sentimientos y actitudes. Todo ello se
materializa en el plan de estudio.

El plan de estudio representa las concepciones únicas de los objetivos y los contenidos
de la enseñanza en un determinado nivel. Es la expresión concreta de los
fundamentos que reflejan la política educativa para el trabajo pedagógico. Cada plan
de estudio contará con las orientaciones necesarias para la adecuada dirección de la
enseñanza.

El plan de estudio es un documento de obligatorio cumplimiento. Comprende todas

las asignaturas que recogen el contenido de la educación para un subsistema o nivel
dado. La elaboración de un plan de estudio implica la unión armónica de las
asignaturas de los ciclos de humanidades y de ciencias, y en general de todas las
asignaturas que reflejan el contenido capaz de garantizar los objetivos propuestos.

El plan de estudio hace referencia a principios organizativos y pedagógicos que se

manifiestan en la duración del aprendizaje en años de estudio, en la distribución del
contenido por cada año y en la determinación de los límites de cada asignatura.

De esta forma, el contenido de la enseñanza establecido en el plan de estudio ofrece

a todos los alumnos las posibilidades para hacer realidad la instrucción, la educación
y el desarrollo.

Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se elabora un programa. El

programa constituye también un documento estatal de obligatorio cumplimiento y

32
de una gran importancia. El programa determina con exactitud los contenidos que
han de ser asimilados y formados en los alumnos, teniendo en cuenta las
particularidades de la asignatura y la de los escolares que deben asimilarlas.

El plan de estudio y el programa son documentos pedagógicos y metodológicos de

gran valor, sin los cuales el maestro o profesor no puede conocer con exactitud qué
enseñar, en qué medida y cómo organizar ese proceso de enseñanza. Ellos deben
facilitar la asimilación de los contenidos que responden a los objetivos que
corresponden a la asignatura en cada nivel, ciclo o grado.

Cada programa debe expresar:

a) el sistema de conocimientos y el de habilidades;

b) cómo contribuye a la formación de la concepción científica del mundo, la

formación política, ideológica, moral y estética;

c) cómo responde al principio de la politecnización;

d) la forma en que puede contribuir al desarrollo de la actividad creadora y favorecer

la formación de intereses y motivos.

Por su gran importancia, los programas se redactan por especialistas y siempre con la
colaboración de maestros y profesores con preparación y experiencia docente
adecuadas. La confección de programas supone el tener en cuenta los principios
fundamentales, por lo que dichos programas han de resultar científicos, asequibles,
sistemáticos y adecuados a la edad y nivel de los alumnos.

Para concretar el contenido de la enseñanza incluido en los programas se elaboran

los libros de texto. Los programas son indispensables para los especialistas que ela-
boran los libros de texto, de este modo se cumple la relación entre el programa y el
libro. Cuando se cuenta con un buen libro de texto y se ejecutan las tareas y ejercicios
complementarios, si este se usa en conformidad con los requerimientos didácticos y
de la metodología de la asignatura, se posibilita alcanzar los fines y objetivos que se
propone el programa al que responde.

33
El libro de texto ha de satisfacer estas exigencias tanto en su contenido y la forma en
que este se presenta, como en las ilustraciones que contiene y en general el tipo y
tamaño de las letras y demás aspectos relacionados con su impresión.

2.3 Los métodos de enseñanza

Condición previa esencial para la comprensión de la categoría método de enseñanza
es el análisis del concepto filosófico de método. Desde este punto de vista, el método
se puede caracterizar como una forma de asimilación de la actividad, tanto en el plano
teórico como en el práctico, que parte de las regularidades del movimiento del objeto
estudiado. Se puede considerar al método también como un sistema de principios
reguladores de la actividad transformadora, práctica, cognoscitiva y teórica.

En la ciencia, el método se manifiesta por medio de las formas de investigación y

disposición del material de estudio, mediante la solución de tareas concretas de
carácter teórico, práctico, cognoscitivo, pedagógico y otras. La manera de solucionar
las tareas asignadas se determina en forma de reglas generales. En esencia, el método
viene a ser una teoría práctica dirigida a la propia actividad de investigación, o lo que
es lo mismo, la teoría verificada por la práctica y utilizada como principio regulador
del conocimiento.

Existen distintas definiciones sobre el concepto método de enseñanza. Algunos

autores parten esencialmente de la actividad del maestro o profesor, otros integran la
actividad del maestro o profesor y los alumnos; algunos lo definen como una vía para
lograr los objetivos de la enseñanza, otros como un conjunto de procedimientos
metodológicos.

Según (Lerner y Skatkin citados por Álvarez (1998): "Los métodos de enseñanza deben
definirse como las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, que
aseguran el dominio de los conocimientos, de los métodos del conocimiento y de la
actividad práctica, así como la educación comunista de los alumnos en el proceso
docente."

34
De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto método de enseñanza
considera no solo cómo el maestro o profesor organiza la actividad cognoscitiva del
estudiante, sino también cómo esta actúa para la asimilación del conocimiento.

También se puede observar que el método de enseñanza supone que tanto el maestro
o profesor como los alumnos trabajen por alcanzar los objetivos que se han
determinado. Para ello, se tiene que ejecutar un sistema de acciones que conducen
al cumplimiento del objetivo. No basta con que sea el maestro o profesor quien se
proponga tales objetivos; estos tienen que convertirse en objetivos de los alumnos
para que se sientan estimulados a alcanzarlos. Solo mediante un trabajo consciente,
el alumno podrá pasar de objeto pasivo de influencias del maestro o profesor a sujeto
activo del proceso de enseñanza.

El método, como expresión didáctica del proceso, está previamente determinado por
los objetivos debido a que:

- al analizar la estructura de las tres categorías: objetivo, contenido y método, se

observa la presencia del conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos
componentes no son exactamente iguales en cada una de las categorías didácticas.

- en el objetivo está presente la habilidad, que indica la transformación que el

estudiante debe manifestar. En el contenido aparecen las habilidades que el alumno
debe poseer. En el método, las habilidades se desarrollan como parte del proceso, y
en aras de lograr el objetivo, tienen que adecuarse a las condiciones específicas del
colectivo estudiantil, incorporando unos procedimientos o variando otros en
correspondencia con dichas condiciones.

- en el desarrollo del proceso, en la ejecución del método, la habilidad se adquiere y

el estudiante llega a dominarla, y en su sistematización e integración con otras, se
alcanza el objetivo.

- el método es el camino mediante el cual los alumnos van integrando los contenidos
en el desarrollo del proceso en correspondencia con la ley de integración y derivación
y de acuerdo con la pretensión que, a cada nivel, fijen los objetivos.

35
En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificación de los métodos de
enseñanza debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos. No hay un
método que siempre es mejor que los demás, porque el método es función del objetivo
y del contenido, pero también lo es de los alumnos e incluso de la situación
circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor método es el que
mejor conduce al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado.

Sin embargo, es importante que el maestro o profesor conozca y estudie distintas

clasificaciones con el objetivo de aumentar sus conocimientos y enriquecer la práctica
pedagógica. Cada método de enseñanza se debe seleccionar y aplicar considerando la
relación que tiene con los restantes. Hay muchas posibilidades de combinar los
métodos, en dependencia de las particularidades de los alumnos, de los objetivos, del
contenido y, por supuesto, del trabajo creador del maestro.

Los métodos se pueden clasificar, según las vías lógicas de obtención del
conocimiento, en inductivos, deductivos y analítico-sintéticos.

De acuerdo con las fuentes de obtención de los conocimientos, algunos autores

clasifican los métodos en orales, de percepción sensorial y prácticos.

Los métodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisición del
conocimiento. Comprende, entre otras formas, la exposición, la narración, la
conversación y el cuento. En un tiempo se consideraron como métodos orales el uso
de manuales y libros, pero actualmente éstos constituyen un punto independiente
que se suele añadir a la clasificación.

Los métodos de percepción sensorial se refieren, especialmente, a las fuentes visuales.

Los más importantes son el ilustrativo y el demostrativo.

Los métodos prácticos se fundamentan en el uso de ejercicios escritos y gráficos, así

como trabajos en el laboratorio, taller, etc.

Otra de las clasificaciones más conocidas es la que se establece a partir de la

interrelación maestro-alumno. En este caso, se consideran el método expositivo, el de
trabajo independiente de los alumnos y el de elaboración conjunta.

36
En el método de enseñanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades
instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro, predomina su
actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es
eminentemente receptiva.

En el método de trabajo independiente de los alumnos, se transforma la situación

anterior. La actividad de los alumnos pasa a un primer plano; ellos trabajan para
solucionar, de manera relativamente independiente, las tareas que el maestro les
propone. Predomina el aprendizaje productivo.

Entre las formas anteriores se encuentra el método de elaboración conjunta. Se

manifiesta a través de la conversación en clase. La situación, en cuanto al aprendizaje
del alumno, está caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y también hay
elementos productivos.

Atendiendo al carácter de la actividad cognoscitiva, se pueden distribuir los métodos

en dos grupos:

- Métodos que estimulan la actividad reproductiva.

La actividad del estudiante en el proceso docente, como elemento fundamental del

mismo, ha motivado el desarrollo de métodos que procuran que la mayor parte de la
actividad de la clase sea realizada por los alumnos; a estos métodos se les ha llamado
métodos activos y se incluyen en el segundo grupo, porque estimulan la actividad
productiva del estudiante.

Así, en el primer grupo, podemos considerar los métodos expositivos, explicativos,

explicativo-ilustrativo, etc. Este grupo de métodos tiene una gran significación en
el proceso pedagógico, porque permiten que los alumnos se apropien de
conocimientos ya elaborados y reproduzcan modos de actuación ya conocidos.

También existen una serie de métodos productivo-reproductivos, donde la

inclinación a uno u otro grupo depende de la habilidad del profesor y de la
preparación de los alumnos; estos métodos son: de elaboración conjunta, heurístico
o de búsqueda parcial, conversación socrática, etc.

37
Los métodos del segundo grupo son los llamados por problemas, método
problémico, juegos didácticos, juegos profesionales, paneles, discusiones
temáticas, estudio de casos, métodos de situación, etc. Estos métodos
propician el desarrollo de la actividad creadora.

No se debe restar importancia a ningún método. Es necesario que el alumno

desarrolle la capacidad para obtener conocimientos por la vía receptiva, ya que el
hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida. El ritmo de
crecimiento vertiginoso de los conocimientos científicos, demanda en el hombre esa
capacidad.

De lo anteriormente expuesto, se deduce que no se trata de eliminar del trabajo

docente los métodos que promueven la asimilación reproductiva; sino de vincularlos
racionalmente con los métodos que estimulan la asimilación productiva.

Se entrará a detallar algunos métodos del segundo grupo.

- Método por problemas y método problémico.

Estos métodos no corresponden al mismo procedimiento; en el primer caso, se refiere

a que la clase se desarrolla a través de problemas que se le presentan al estudiante.
Este método es muy beneficioso siempre que se logre la participación real de todo el
grupo. Su mayor dificultad está en lograr, precisamente, esa participación, porque el
alumno moroso se limita a esperar el resultado y tomar la nota del mismo y así
tenemos que, en la misma clase, unos alumnos aprenden en forma productiva y otros,
en forma reproductiva.

El método problémico va más allá del planteamiento de uno o varios problemas. Su

fin es mostrarle a los alumnos el método utilizado por la humanidad para adquirir los
conocimientos; este método promueve que los alumnos, guiados por el profesor,
realicen el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, gracias
a lo cual aprenden a adquirir conocimientos independientemente, a emplear los
conocimientos antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora.

Diferentes investigaciones han demostrado que la contradicción que se manifiesta

entre las tareas que se le plantean al alumno durante el proceso de enseñanza-

38
aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y habilidades, actúa como fuerza motriz
en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradicción verdaderamente compulse
la asimilación, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la
necesidad de vencerlas, pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia
con sus posibilidades cognoscitivas.

La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el hombre

cuando, en la tarea que está resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante
los conocimientos que tiene y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para
actuar. Luego, el método problémico parte de la situación problémica y tiene éxito si
el alumno logra vencer las dificultades planteadas y asimilar el contenido.

Ejemplo de situación problémica: Mezcla un dm3 de agua con un dm3 de alcohol.

Observa el volumen de la mezcla obtenida. En el proceso de realización de esta tarea,

el alumno se encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la mezcla obtenida,
contrariamente a lo esperado, resulta menor que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a
vencer la dificultad que ha surgido.

Una vez planteada la situación problémica, ésta debe ser resuelta de modo asequible
para el alumno; ya que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que
estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar de despertar el interés cognoscitivo,
puede actuar en sentido inverso.

- Juegos didácticos.

Los juegos didácticos tienen un carácter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a
cabo con toda el aula o en grupos más o menos pequeños; en el caso de los juegos
competitivos es preferible desarrollarlos en pequeños grupos, para que sean más los
alumnos con posibilidades de triunfo.

- Juegos profesionales.

Los juegos profesionales o de roles, se caracterizan por escenificar situaciones de la

esfera de la profesión en la que desarrollarán su actividad los futuros graduados,
creando situaciones en las que cada participante tiene que tomar decisiones como en
su vida profesional.

39
- Método de situaciones:

Su característica principal está en que el profesor puede colocar al estudiante en

situaciones muy próximas a la realidad, a través del análisis de problemas concretos,
e ir a la búsqueda de la esencia del problema y encontrar alternativas de solución.

El análisis de la situación se puede realizar individualmente, en pequeños grupos o en

plenaria.

Para la ejecución del método se deben seleccionar tres integrantes del grupo que
actúen como facilitador, registrador y jefe de grupo.

El facilitador actúa como moderador, no permitirá que un participante se adueñe de

la situación por mucho tiempo, debe asegurar el flujo abierto y balanceado de
comunicación, mantenerse neutral, no evaluar ideas ni aportar las suyas.

El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. También
debe ser neutral, tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las
repeticiones.

El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa.

Los miembros del grupo deben exponer sus ideas encaminadas a solucionar lo mejor
posible la tarea planteada y velar porque el facilitador y el registrador cumplan sus
funciones.

Estos métodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes.

Los casos permiten, a través del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones
para la solución de un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y
experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la práctica los elementos técnicos
que se tienen sobre el objeto de estudio.

Los incidentes se caracterizan por presentar una situación realista a los alumnos para
su análisis. Los incidentes pueden ser:

a) sencillos.

b) programados simples.

c) programados complejos.

40
a) Esta variante consiste en presentar a los alumnos un acontecimiento imprevisto,
suceso o cuestión litigiosa muy breve ante la cual, los alumnos valiéndose de la
información suplementaria, que pueden solicitar al profesor, descubren el nexo entre
causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta. A diferencia de los casos la
información que se ofrece es incompleta y esquemática.

b) Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a
la situación presentada a los alumnos, los cuales deben seleccionar una de ellas y
fundamentar su decisión.

c) Denominado por algunos autores laberinto de acción. Se presenta un conjunto de

incidentes programados simples, con una relación de causa-efecto donde
determinada solución seleccionada conduce obligatoriamente a otra situación la cual
también explica qué ocurrió al tomar esa decisión y presenta nuevas alternativas para
decidir, y así sucesivamente hasta el fin del ejercicio.

2.4 Los medios de enseñanza.

En la actualidad se encuentra en la literatura pedagógica una amplia gama de
definiciones de medios de enseñanza aprendizaje matizadas por las posiciones de
diferentes especialistas acerca del papel que les corresponde en la Didáctica General
y en la dirección del proceso pedagógico las que se podrían resumir de la forma
siguiente:

 No se les considera incluidos entre las categorías didácticas fundamentales.

 Existen diferentes criterios para su estudio: algunos autores se refieren a los

medios de enseñanza aprendizaje al abordar el contenido del Principio
Didáctico de la unidad entre lo concreto y lo abstracto (también llamado de la
visualización de la enseñanza), otros los incluyen como factor de dirección de
los métodos de enseñanza en la acción ejecutora de la clase, mientras que para
otros especialistas adquieren el rango de componente integral del proceso
docente.

41
Otro aspecto importante, derivado de la concepción de aprendizaje predominante en
la planificación y ejecución del proceso docente, es el relativo a la propia
denominación de este componente: los medios. Bajo el reconocimiento del carácter
humanista y personológico del proceso, objetivos y métodos de aprendizaje y
enseñanza, sería consecuente referirse a medios de aprendizaje y medios de
enseñanza en tanto se incorporen como soporte material a la realización de tareas
docentes de unos u otros, es decir, de estudiantes y profesores.

Dado que un mismo medio puede aparecer con diferentes funciones en dependencia
del sujeto en quien recae su utilización, se adoptará la denominación MEDIO DE
ENSEÑANZA sólo con el propósito de homologar nuestra terminología con la que
aparece en la literatura pedagógica de forma generalizada. Este criterio, puramente
convencional, no contradice en absoluto los puntos de vista y concepciones asumidas
respecto a las funciones de los estudiantes en el proceso docente y el aprendizaje en
particular.

A nuestro juicio, los medios de enseñanza son un componente del proceso de

enseñanza-aprendizaje que materializan el contenido y sirven de soporte material a
los métodos para el logro de los objetivos propuestos.

El sistema de medios de enseñanza es aquella combinación de medios de enseñanza

(técnicos o no) cuya integración sea la que produzca un resultado superior a la
aplicación aislada o a las combinaciones parciales de sus componentes. Es de la
relación entre ellos en la que cada uno se enriquece a sí mismo y acentúa la acción de
los demás.

Para asegurarnos de que se ha realizado una estructura sistémica es necesario

comprobar que:

 La eliminación de un medio descompensa el sistema. De no ocurrir así, la

relación puede ser superflua. La falta de un filme, por ejemplo, en el momento
de la clase, obligaría a remodelar todo el sistema porque hay ciertos contenidos
o informaciones que se transmitirán por esa vía y por ninguna otra.
 El conjunto refuerza la función de las partes aisladas. Cada nuevo medio
complementa lo que otros han mostrado y se establecen conexiones más

42
 estables y duraderas. Una práctica de laboratorio, por ejemplo, enriquece y
facilita el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los contenidos
expresados mediante diapositivas o esquemas, pero a su vez, un filme amplía
el campo de información y de aplicación de las habilidades aprendidas en la
práctica de laboratorio.
 El rendimiento es superior, si se mejoran cuantitativa y cualitativamente los
resultados obtenidos hasta el presente sin el empleo del sistema.
Las propiedades internas del sistema de medios están dadas por sus componentes:
medios técnicos, materiales de paso, medios de utilización directa (pizarras,
maquetas, láminas, etc. ), profesores y estudiantes, aseguramiento material, locales,
electricidad, y otros; sus estructuras: establecidas sobre la base de un algoritmo de
selección, primero, para garantizar que cada medio cumplirá la función que le es
permisible dadas sus propiedades de comunicación, después tomadas a partir de sus
funciones de aprendizaje y enseñanza, es decir, pedagógicas y psicológicas; sus
funciones: formación de habilidades, capacidades, conceptos, hábitos, convicciones
expresadas en los niveles del aprendizaje: conocer, saber, saber hacer y crear; su
integración: dada por la efectividad en el uso de los medios, el control del aprendizaje,
el momento idóneo en que se empleen, el rendimiento obtenido, la retroalimentación
y evaluación del proceso y del sistema.

Para asegurar que se conformó una estructura sistémica de los medios es necesario
precisar todos los elementos de funcionalidad, hay que determinar de manera muy
cuidadosa:

 Qué queremos lograr (objetivos); en qué niveles (conocer, saber, saber hacer,
crear); con qué profundidad (fijación, integración, memorización, habilidades,
etc.)
 De qué disponemos; cuáles son los recursos materiales a nuestro alcance (y no
proceder hipotéticamente a la inversa).
 Qué puede hacer cada medio de enseñanza, cuáles son sus posibilidades para
comunicar, enseñar, entrenar, controlar, etc.; cuáles son esenciales y cuáles
pueden ser sustitutivos o alternativos. Es necesario establecer el algoritmo de
trabajo.

43
  Qué nexos deben existir entre ellos, cuáles son las redundancias necesarias
para abarcar todas las esferas; cómo vincular la explicación de las imágenes;
cómo la teoría a la práctica, por ejemplo.
 Qué posibles modelos pueden responder a la solución de nuestro problema
partiendo de las variables dadas, así como de los medios que son esenciales y
sus prioridades de uso. Remodelar tantas veces como sea necesario.
 Qué efectividad tiene nuestro sistema, son o no efectivos los mensajes, son o
no eficaces el número de repeticiones, por ejemplo, para entrenar en una
habilidad.
La inclusión de medios de enseñanza en las clases siempre aporta buenos resultados
al proceso docente, mejores al menos que la enseñanza tradicional verbalista, pero
solamente la aplicación de los medios en forma sistémica es capaz de aportar un
rendimiento cualitativamente superior en el proceso, no dado únicamente por los
resultados en los índices de promoción sino porque facilita el trabajo del profesor y
disminuye la carga intelectual del estudiante.

2.5 Las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje

En la enseñanza, la relación profesor-alumno se manifiesta como una de las relaciones
más importantes de este proceso, por incluir precisamente a los dos únicos elementos
personales a través de los cuales se vinculan los demás. Esta relación ha existido
siempre, pero no siempre se ha concebido de la misma forma. Del desarrollo histórico
de la pedagogía extraemos algunos importantes enlazados con las formas de organizar
la enseñanza.

La historia del desarrollo de la escuela conoce dos formas fundamentales de organizar

la enseñanza: individual y grupal.

Desde la más remota antigüedad la enseñanza adquiere una forma individual. Por
ejemplo, en las escuelas catedralicias y monacales de la Edad Media, los alumnos no
se agrupaban por sus edades ni por sus conocimientos, constituían una masa
heterogénea que, aunque ocupaban el mismo local, no podía ser objeto de una
enseñanza colectiva, sino individual. El maestro tomaba la lección a cada uno de ellos.

44
Comenio criticó acertadamente semejante forma de organización de la enseñanza,
abogando por una reforma. Esta crítica no fue casual, esta es una época de
fortalecimiento de la naciente burguesía que precisaba de grandes cambios en el
orden económico, político y técnico: la máquina de hilar sustituyó a la rueda y el taller
mecánico al manual; la producción dejó de ser un proceso individual para convertirse
en un proceso colectivo.

Las transformaciones en las relaciones de producción necesariamente se reflejaron en

la ideología. En el campo de la educación. J. A. Comenio se propuso revolucionar las
ideas sobre la enseñanza. Nos interesa destacar algunos de sus criterios con respecto
a su organización.

En su obra cumbre didáctica Magna, al explicar las causas de las dificultades con que
tropezaba la enseñanza de su tiempo escribió: ... “Faltaba el modo de instruir
simultáneamente a todos los discípulos. Se ocasionaba a los preceptores un trabajo
abrumador y los discípulos sufrían inútiles periodos de holganza…”

Comenio advirtió en su tiempo que la organización de la enseñanza adolecía de

grandes defectos:

 la enseñanza era individual, los grupos de alumnos no se constituían teniendo

en cuenta la edad ni el nivel de conocimientos.

 la enseñanza carecía de una regularidad en el tiempo de estudio, calendario

escolar.

Erradicar esta situación llevó a Comenio a crear las bases de la nueva organización de
la relación profesor-alumno originando lo que a partir de ese momento se denominó
sistema de clases, cuya esencia radica en que un profesor atiende a un mismo grupo
de alumnos que tienen edades semejantes y el mismo nivel de conocimientos,
realizando estos una instrucción colectiva, en un periodo de tiempo regularmente
establecido.

Esta idea encontró en la primera mitad del siglo xix, su más fiel representatividad en
el denominado Plan Lancaster de origen inglés. En semejante forma de organizar el
trabajo del profesor y de los alumnos, el maestro no desempeñaba la función rectora

45
en el desarrollo intelectual de los escolares, por cuanto él, no trabajaba directamente
con ellos, sino con los alumnos aventajados que instruían bajo su orientación.

Con el tiempo, la práctica escolar fue ratificando la idea del trabajo directo del
maestro con un grupo de alumnos, y esto constituyó otro rasgo distintivo a sumar en
el sistema de clases descubierto por Comenio cuyas características podemos resumir
de la siguiente manera:

 la determinación del tiempo regular de la clase;

 la determinación de las características de la edad de los alumnos que

constituyen el grupo;

 el papel dirigente del profesor en el proceso de la clase, que influye sobre el

desarrollo intelectual de los alumnos.

Los elementos hasta aquí aportados no parecen suficientes para ratificar la

consideración inicial expresada por nosotros, en cuanto a que la relación profesor-
alumno no siempre ha sido la misma, que ha cambiado de acuerdo con las
condiciones sociales y el propio desarrollo de la pedagogía. Unas veces toma la forma
de trabajo del profesor con un alumno: otras vemos al profesor con un grupo de
alumnos y otras veces el profesor puede trabajar con un grupo grande de alumnos.

La forma es la expresión externa del nexo interno que se establecen en el contenido,

es el modo de organizar la interacción de los elementos y procesos de un fenómeno;
tanto entre sí como en las condiciones externas. Se tipifican en correspondencia con
la organización interna del contenido, con la disposición de los componentes, con las
relaciones que se establecen entre ellos, por los modos de actuación de los sujetos que
interactúan.

Las formas de organización del proceso pedagógico son manifestación externa del
contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los
diversos elementos que componen el proceso. Ellas son también partes integrantes
del contenido en la formación profesional del educador, en tanto que son resultado
de la experiencia acumulada al desplegar diversos modos de actuación profesional.

46
Cuando el contenido no se corresponde con la forma, ella tiende al cambio, ello
sucede en general en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. En la actividad
educacional y en sus formas de organización se presenta dicha regularidad dialéctica,
cuando las relaciones internas entre los componentes del proceso pedagógico se
presentan en una dinámica determinada a partir de la estructura metodológica con
que se organicen, ello proyecta un tipo de forma de organización. Esto se observa en
las diferencias que existen entre la conferencia, el seminario, la clase práctica; o entre
una clase introductoria, una asamblea de grupo, un turno de reflexión grupal.

La forma de organización del proceso pedagógico cualquiera que sea su tipología debe
partir del principio educativo que toma al estudiante como el sujeto centro del
proceso pedagógico; teniendo presente que éste es un proceso interactivo en que hay
un profesional que debe organizar, guiar, orientar, para lograr “potenciar el
desarrollo”, “tirar del desarrollo”, “impulsar el desarrollo”, del educando.

El proceso pedagógico debe ser un proceso lo menos espontáneo posible para lograr
los objetivos. No debe depender sólo de los intereses individuales del estudiante, sino
también debe atender a los intereses colectivos, sociales generales, en una integración
lo más armónica posible entre el desarrollo de lo colectivo y lo individual, entre los
intereses en ambos sentidos.

En el trabajo de las formas como un sistema, debe tenerse en cuenta que cualquier
cambio de una o varias de ellas requiere de la reorganización de los nexos que se
establecen entre ellas.

Al cambiar algunas de las funciones de las escuelas con el devenir histórico sociedad;
se produce el fenómeno de “negación de la negación”, en general y en particular en
las formas organizativas, las nuevas que van surgiendo van negando a las viejas que
impiden el desarrollo del contenido, por lo que podemos observar cómo la enseñanza
individual fue superada por la grupo-clase, cómo la "lección" de la escuela
intelectualista fue superada por la "clase" en la época actual; lo que no quiere decir
que las anteriores se eliminen. Recordando que la negación dialéctica no elimina las
anteriores, sino que las supera.

47
La concepción dialéctica de la unidad - diversidad de las formas y su relación con el
contenido tiene una gran importancia metodológica en la actividad del profesional
de la educación, ello permite al educador la coordinación de acciones con el educando
para lograr una preparación óptima.

La flexibilidad organizada, es una premisa que debe mantenerse en la proyección,

ejecución y control del proceso pedagógico. Cuando se es absoluto en el empleo de
formas de organización y se sobrestiman o subestiman sus funciones en el proceso
pedagógico se cae en el formalismo. Se debe tener siempre presente que estos, son
procesos en los cuales interviene el hombre desde su subjetividad, su individualidad,
su desarrollo como personalidad. Es así por ejemplo, que cuando se utilizan sólo
“clase introductoria” no se trabaja con profundidad el desarrollo de habilidades y
puede afectarse en este sentido la formación integral del educando.

El proceso pedagógico y sus formas de organización son objeto de un continuo trabajo

de investigación, de un continuo perfeccionamiento. Los problemas relacionados con
las formas organizativas del proceso pedagógico no han sido resueltos todos, y la
solución de algunos que hasta hace poco se consideraban satisfactorios, hoy no
responden a las exigencias actuales de la organización de la educación. Ello se explica
por la complejidad del fenómeno objeto de análisis.

Entre los problemas que se encuentran pueden señalarse los siguientes:

Toda forma organizativa es un eslabón en el sistema de ellas, por lo que se hace muy
difícil aislarlas totalmente una de otra para medir su efectividad.

Las formas son un conjunto integrado de componentes que establecen una dinámica
irrepetible de relaciones e interdependencias entre ellos, lo que hace difícil su control
experimental, e incluso la observación natural directa.

La posibilidad de crear condiciones óptimas en la actividad pedagógica, para cada

estudiante, manteniéndose el carácter colectivo en ellas y su estructura organizativa
es otro problema actual.

48
La diversidad de influencias que pueden presentarse en las formas dada las
características de la actividad entre el educador y el educando es también un
problema que se mantiene actualmente.

La tendencia a la estabilidad en el empleo de formas, en contradicción con los

continuos cambios científicos, técnicos, sociales, culturales que se van produciendo
en el mundo.

La tendencia a la sobrevaloración de las formas docentes y a la subestimación de las

formas extradocentes y extraescolares en la Enseñanza General, así como en la
Educación Superior sucede con lo académico, por sobre lo laboral, investigativo y las
actividades extracurriculares.

La investigación y análisis sucesivos de estos problemas deben garantizar una

comprensión más profunda de la esencia de cada forma organizativa y su función en
un sistema integral de ellas; es una vía para que el maestro realice sus actividades con
fundamentación científica.

Las formas organizativas en las condiciones actuales tienen como condición

fundamental, favorecer la actividad de los estudiantes como sujetos protagónicos en
su aprendizaje, de manera tal que desarrollen todas sus potencialidades, a partir de
su actuación, bajo la guía certera del profesor. Existe una polémica actual si ellas
constituyen parte del proceso o son solo el marco organizativo en que este transcurre,
no obstante a esta controversia, está claro que forman parte importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje y es ella en que se concretan el resto de las categorías, sus
partes, sus relaciones. Dentro de estas formas organizativas la clase ocupa un lugar
muy significativo, por lo que su concepción, planificación y ejecución constituyen un
reto, a partir de las nuevas exigencias que ha adquirido el proceso, en el que se
instruye, educa y desarrolla el sujeto que aprende.

En correspondencia con lo anteriormente señalado, no basta, por tanto, con el

dominio profundo del contenido de la asignatura que se enseña, sino incluso de las
ciencias de que se nutre, de las relaciones que en ella se establecen, para la verdadera
comprensión de la concepción científica del mundo. La clase tiene que convertirse en
un itinerario de búsqueda, de investigación, de confrontación, de diálogo abierto y

49
dotado de sólidos argumentos, lo cual debe conducir a que los estudiantes se sientan
dentro de la misma, se motiven por lograr los objetivos a cumplir y se generen fuertes
compromisos afectivos, en dependencia a la estimulación de las diferentes relaciones
e interacciones que en ella se producen, tiene que ser flexible, diferente, original.
Desde esta posición el profesor al ser el que guía y dirige la actividad, debe ser
respetado no por su autoritarismo y fuerte carácter, sino, ante todo, por el dominio
del proceso en su integralidad.

En sentido general las formas de organización tienen que ser: flexibles, dinámicas,
significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten
el trabajo independiente, la búsqueda, la confrontación de ideas, la argumentación de
puntos de vista tanto individual como de manera colectiva, entre otros aspectos
significativos.

Formas organizativas en la escuela: actividades vinculadas directamente con

programas de asignaturas:

1. Actividad docente: Clase

Especializadas:

 Introductoria
 De tratamiento del nuevo contenido
 De profundización y consolidación
 De ejercitación y aplicación
 De comprobación y evaluación
Mixta o combinada

2. Otros tipos de actividad docente:

 Seminario (en algunas asignaturas se usa este tipo, Ej. Historia, Cívica)
 Clase de laboratorio
 Talleres
 Clases por Televisión

50
  Consultas: Trabajo remedial individual y/o por equipos, atención a concursos:
individual y/o colectivo, atención a estudiantes para pruebas de ingreso:
individual y/o colectivo
3. Actividad extradocente:

 Excursión docente y/o visita a museos

 Grupo de reflexión Temático
 Círculo de interés
 Talleres
 Tablas gimnásticas
 Concursos de conocimientos
 Círculo Televisivo
 OTRAS...
4. Actividad extraescolar:

 Excursión y/o visita a museo

 Reunión de grupo
 Concurso
 Congreso
 Festivales recreativos.
 Competencias Deportivas
 Clubes
 Talleres
 Matutino y/o vespertino

Las características y funciones de las formas organizacionales deben estar muy bien
definidas en el sistema, se debe utilizar la combinación de ellas, según el curso, año,
preparación de los estudiantes, y no pretender lograr una formación integral del
futuro ciudadano con una sola forma de organización.

51
2.6 La evaluación y sus características
La evaluación debe tener un carácter procesal y ser asumida por los estudiantes, como
medio de comprobar la marcha de su desarrollo, en la que se cumplan sus funciones
en estrecha relación. Al diseñar las evaluaciones destinadas a medir la calidad del
aprendizaje, deben considerarse algunos elementos: su carácter de sistema, su
sistematicidad (se evalúa siempre y en cada momento que sea necesario), los niveles
de asimilación, las potencialidades educativas del contenido y, sobre todo, se debe
estimular la autoevaluación, como vía para la estimulación de la autovaloración y la
valoración colectiva.

De igual manera, es necesario tener en cuenta su carácter diferenciador en

correspondencia a las especificidades de cada contenido a evaluar y los diferentes
niveles de exigencia. De ahí que la evaluación tiene un carácter totalizador, no se
evalúa una parte del proceso, sino como lo que es un todo, en que todos sus
componentes están estrechamente relacionados.

La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y,

muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los
resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso
práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal del alumno,
ni al mejoramiento curricular. Es antieconómica, antiproductiva, antirracional. La
evaluación tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes: Sumativa,
cuantitativa, terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada,
deshumanizada, burocratizada, antieconómica. (Alvares de Sayas, 1997)

La evaluación tiene que servirle al alumno y al profesor para:

 Posibilitar la valoración del nivel de logros alcanzados y la medida en que se

han cumplido los objetivos y con ello los diferentes componentes del
contenido.

 Autovalorar el nivel de desarrollo alcanzado y hacia dónde dirigir las nuevas

exigencias en correspondencia con sus potencialidades, para alcanzar mayores
niveles de desarrollo.

52
  Incitarlos a la puesta en práctica de nuevas formas de apropiarse de contenido,
de búsqueda, de indagación, de toma de posición.

 Estimularlos en su afán de crecer como personas.

 Utilizar los contenidos, de manera eficiente en la solución de los diferentes

problemas docentes o no, que con sistematicidad están presentes en su
quehacer cotidiano.

 Lograr compromisos de ambos en los resultados que se alcanzan, sobretodo de

los estudiantes, se trata de aprobar para crecer como persona y no para vencer
un examen.

La evaluación también resulta de gran utilidad a los directivos, a todos los niveles,
como referente de la marcha del proceso:

 Para conocer la marcha del proceso a nivel micro y macro y en consecuencia

realizar los reajustes necesarios para alcanzar eficiencia en el proceso, para lo
cual resulta muy necesario el trabajo con el diagnóstico integral de los
componentes personales que intervienen en el proceso.

 Para que esta cumpla con todas sus funciones, con la mayor objetividad posible
y se de una correspondencia real entre el nivel de desarrollo esperado en los
objetivos y el nivel real alcanzado en cada educando.

 Para que sea analizada como proceso y como resultado y no por momentos o
etapas que van en contra del desarrollo que alcanza cada sujeto.

 Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.

 Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías,

estrategias, etc.

 Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.

 Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos

que influyen en el proceso: alumno, profesor, colectivo de alumnos, colectivo
de profesores, consejo de dirección, escuela, currículo, familia, comunidad.

53
Si la evaluación es analizada, desde estas perspectivas y se corresponde el proceso
con los resultados que se esperan, indiscutiblemente que la educación ganará en
prestigio social y responderá a lo que le exige al sociedad, educar un sujeto, de manera
integral, que se sienta comprometido con el momento histórico que le correspondió
vivir y del cual él es un protagonista activo en su construcción y avance.

Los aspectos relacionados con la comprobación y evaluación del rendimiento escolar

y de los objetivos de la educación son motivo de apasionada discusión por parte de
científicos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo.

La comprobación del sistema de conocimientos, hábitos y habilidades de los alumnos,

como parte esencial de la evaluación del aprendizaje, es de gran importancia en el
desarrollo del proceso de enseñanza.

Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo de educadores y

alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso
docente educativo y, consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario
volver a trabajar sobre los mismos objetivos o sobre parte de ellos, con todos o con
algunos alumnos; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se siguió en el
trabajo fue adecuada o no.

54
 CAPÍTULO III

La dirección del Aprendizaje

55
 CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA

3.1 El objetivo y su alcance en el proceso de enseñanza aprendizaje

El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y

concepciones. Muchas de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral
parcializada de este proceso. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces sólo
como el cambio en las conductas observables de las personas, o como las
modificaciones en las estructuras internas cognoscitivas del sujeto.

Para algunos se trata de un proceso acumulativo, donde, a partir de asociaciones

constantes, se forman cadenas de comportamientos cada vez más complejas. Para
otros, se trata exclusivamente de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado
de una reestructuración de los conocimientos y esquemas personales como producto
de una búsqueda activa de significado, y a partir de la interacción entre el sujeto y su
medio.

Por otra parte, en el quehacer pedagógico se ha visto el aprendizaje como un proceso

que:

a) Se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje

formal), a determinadas etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la
vida profesional, adulta)
b) Maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo
afectivo-emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer.
c) Se realiza individualmente, aunque paradójicamente, no se tenga en cuenta o se
subvalore al individuo.
d) Como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de
personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad.
e) Como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para
adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.

56
El aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado
por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la
realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel
de intencionalidad o consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con
lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente comprensión
del aprendizaje:

– Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida y que se extiende

en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente
ligado con el crecimiento personal de manera permanente. Sin embargo, no
es algo abstracto: está vinculado a las necesidades y experiencias vitales de
los individuos y a su contexto histórico-cultural concreto.
– El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como
emocional. Engloba la personalidad como un todo; se construyen en él los
conocimientos, destrezas y capacidades; se desarrolla la inteligencia, pero de
manera inseparable; es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se
forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia
persona y sus orientaciones ante la vida.
– Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio
sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración
y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas
desarrollan el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su
capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación
crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel
protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.
– En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-
social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de re-
construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y
de la significación vital que tienen los mismos para los sujetos.
– Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de
Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del

57
 sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación.
Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un
camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura
(cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar,
y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que
garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación
sobre su medio, y sobre sí mismo.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite
trascender la noción del escolar como un mero receptor, un depósito o un consumidor
de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de
realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir
qué necesita aprender, en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener
para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y
socialmente valiosos (Betts, 1991). Esta perspectiva conduce igualmente a plantear la
noción de un aprendizaje desarrollador.

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación

activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-
perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social.

Para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:

a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar

la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en
estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores,
convicciones e ideales.
b. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer,
controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

58
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir
del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la
necesidad de una auto-educación constante.
En un sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico
en el que, como resultado de la práctica, se producen cambios relativamente
duraderos y generalizables, y que a través del cual el individuo se apropia de los
contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia socio-
histórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla. Se trata pues, como
plantea también Grueiro (1999) de un proceso de transformación que, a través de
apropiación y reconstrucción de la experiencia, conduce al crecimiento y desarrollo
personal.

IMAGEN NRO. 1 DIAGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE

FUENTE: Elaboración propia

59
 3.2 Exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador

 Diagnóstico integral de la preparación y desarrollo del escolar

La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la
formación de una cualidad, se estructuran generalmente, a partir de antecedentes ya
adquiridos, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes
en cada escolar se convierte en un indicador necesario para la concepción y
estructuración del proceso.
En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad,
se produce el paso gradual desde un nivel más simple hacia otros más complejos.
Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el
escolar sería erróneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el escolar no
pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o
valerse de una habilidad supuestamente lograda para la realización de una tarea o
para 1a adquisición de otra habilidad.
El diagnóstico permite orientar de forma eficiente, en función de los objetivos
propuestos, las acciones del maestro al concebir y organizar el proceso de enseñanza
aprendizaje y dar atención a las diferencias individuales del escolar; de ahí, que violar
este requerimiento conduce a desarrollar el proceso sin elementos objetivos; "a
ciegas" convirtiéndose en una de las causas que incide en su calidad.
El diagnóstico de la preparación del escolar, puede abarcar diferentes aspectos; el
nivel logrado en la adquisición de los conocimientos (se refiere a los elementos del
conocimiento que ha asimilado); en las operaciones de pensamiento (análisis,
síntesis, abstracción, generalización); en las habilidades intelectuales (observación,
comparación; modelación) y de planificación; control y evaluación de la actividad de
aprendizaje. Asimismo, 1a actividad de diagnóstico nos permite mediante,
procedimientos específicos, conocer el avance que va teniendo el escolar en cuanto al
desarrollo de normas de, conducta, y a la formación de cualidades y valores, entre
otros aspectos de la personalidad. Todo lo anterior requiere que el docente al
diagnosticar, seleccione actividades de aprendizaje que le permitan conocer si se
adquirió el conocimiento y a que nivel se logró, si sólo es reproductivo, si el escolar

60
es capaz de aplicarlo a situaciones conocidas y a nuevas situaciones; así determinar
cuáles son los elementos del conocimiento que aún no están logrados.
De igual forma, conocer el nivel de logros en el desarrollo de las habilidades implica
la selección de ejercicios en que se le exila al estudiante clasificar, comparar, entre
otras, de acuerdo a lo que en ese caso debería haber logrado. Es precisamente en estos
ejercicios que podemos observar indicadores del desarrollo intelectual del escolar en
cuanto a la posibilidad para el análisis, la síntesis, la abstracción y los niveles de
generalización alcanzados
Resulta importante en este diagnóstico aplicar tareas que incluyan errores,
exigiéndole al escolar realizar su control valorativo. Este tipo de ejercicio permite
conocer el proceder del escolar en cuanto al análisis que realiza de las condiciones de
la tarea, si es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos para la corrección de
errores, si procede con inmediatez al ejecutarla sin previamente analizar las
condiciones, y por tanto mecánicamente, resolviendo algo que no tiene solución.
El diagnóstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro en
niveles de ayuda, en el caso de aquellos escolares que presenten dificultades al realizar
las tareas, de tal manera que se pueda explorar con precisión sus posibilidades de
realización. Existen distintas formas de obtener información para diagnosticar el
aprendizaje de los alumnos en las clases, entre estas se encuentran: la observación
sistemática; entrevistas individuales y grupales; encuestas; aplicación de
instrumentos escritos, preguntas orales; estudio de la documentación escolar
(expediente del alumno, exámenes aplicados, otros); revisión de libretas y cuadernos
de actividades, análisis del comportamiento del alumno en actividades grupales;
visitas a la familia y la comunidad. Se recomienda, también, la utilización de un diario
o tabla de doble entrada donde se registre el comportamiento del aprendizaje de cada
alumno del grupo.
De esta forma, el diagnóstico educativo hace énfasis en el estudio de casos para
interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere
significación; este método sugiere de procedimientos metodológicos como:

1. La observación participante y la observación externa. Lo que prevé estancias

prolongadas del maestro en el aula, en la escuela y en la propia comunidad; en el

61
medio natural observando, participando directamente o no; en la vida del aula para
registrar los acontecimientos, las conductas singulares o insólitas. La observación en
este sentido resulta imprescindible para ir más allá de las meras descripciones sobre
el pensamiento y la conducta y detectar el reflejo en la práctica de las
representaciones subjetivas.
2. La entrevista con los diferentes grupos que participan en la vida del aula. Con
la intención de captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos
elaboradas de los participantes desde su misma perspectiva.
3. La triangulación, el contraste plural de fuentes, informaciones y recursos.
Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la contratación de
informaciones; comparar las diferentes perspectivas de los diferentes agentes con las
que se interpretan los acontecimientos del aula es indispensable para la comprensión
del caso.
4. Instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y
acontecimientos. Tales registros son de valor incuestionable, no sólo para ampliar
las observaciones de los maestros sino, posibilitar el proceso de triangulación con los
escolares y sus familiares.
5. Análisis de los productos de la actividad para constatar los logros que va
obteniendo el escolar en las diferentes tareas que realiza.
El diagnóstico se organiza de forma tal que conduzca no sólo a que emerjan
necesidades en los alumnos de preparación de sus estrategias de aprendizaje, sino a
lograr la reflexión hacia lo que les falta para poderlas diseñar con claridad y con la
ayuda pertinente.
Existen tres preguntas esenciales que emergen de la fase de evaluación diagnóstica:

a) ¿Por qué hay que evaluar? El alumno es evaluado para conocer sus avances en
el logro de los objetivos propuestos en el programa de la asignatura, para decidir
si avanza respecto a los objetivos del grado, lo mismo ocurre para evaluar el
proceso que se diseñó y ejecutó.
b) ¿Qué se debe evaluar? Además del contenido del programa es imprescindible
evaluar el nivel educativo del alumno, es decir, su sentido de responsabilidad,
organización, el espíritu de colaboración en trabajos de equipos, el nivel de

62
 desarrollo de su personalidad, insertado en el proceso que es el que finalmente
da cuenta de lo que está sucediendo con los participantes y la satisfacción de sus
necesidades.
c) ¿Cómo debe hacerse la evaluación? La tendencia actual es aplicar un sistema
de evaluación esencialmente problémico, de manera que no conduzca al alumno
a respuestas estereotipadas, reproductivas, es decir, se busca la implicación
personal del alumno.
Existen muchas clasificaciones y enfoques sobre las diferencias individuales. Nos
interesan en particular las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del
aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o diversidad que
pueden obstaculizar, o favorecer de manera significativa el logro de los objetivos del
aprendizaje desarrollador.

 Protagonismo del escolar

Es precisamente el cambio de la posición pasiva del escolar en el proceso de
enseñanza aprendizaje a una posición activa, reflexiva, lo que quizás ha sido lo menos
logrado. A veces una mayor participación del escolar en la clase se identifica como un
incremento cualitativo de su proceder intelectual, lo cual no siempre se comporta así.
El docente puede pensar que el hecho de contestar una pregunta o de intervenir en
clase, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo, sin embargo, se puede no haber
generado en el escolar ningún esfuerzo intelectual para dar su respuesta, por tanto no
se ha logrado una actividad intelectual productiva.
Lo anterior significa que el escolar ha pasado quizás, de ser un receptor pasivo a ser
un participante, pero habría que preguntarse si con esto ya se logra una posición
reflexiva. Lograr una posición activa requiere que la ó participación del escolar haya
implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar,
valorar" suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el Conocimiento,
generando nuevas estrategias, entre otras acciones.
Por otra parte también tiene lugar, que la participación del escolar, independiente de
su efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconociéndose
en muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientación y de
que sea un activo participante en el control de la actividad de aprendizaje.

63
Es sabido que la orientación cumple la función esencial de lograr la comprensión por
el escolar de lo que va a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo resulta necesario que
el maestro tenga en cuenta que lograr la orientación por el escolar no significa que
sea algo dado de forma completa por el docente, sin la intervención del escolar, por
el contrario, esto supone que el maestro, ante la introducción de un nuevo contenido,
o como parte de uno ya trabajado, exila del escolar el análisis de las condiciones d la
tarea, de los datos e información que se le ofrece, así como los procedimientos a
emplear para la solución.
AI actuar bajo dichas exigencias el docente estará contribuyendo a que el escolar
pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos,
que trate de buscar de forma independiente las relaciones, que adopte una posición
reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograran acciones cada vez más
conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor mecánico.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le presta la atención
requerida a la fase de orientación se observa 1eiteradamente, en el desempeño
intelectual de la mayoría de los escolares, una tendencia a la ejecución, sin prestar
atención a las condiciones y acciones que exige la tarea, como si ello no constituyera
una exigencia fundamental para la realización de cualquier actividad, esto trae
aparejado resultados insuficientes y deficientes en la ejecutoria de la tarea.
En tales condiciones, la conducta del escolar ante la tarea: puede no sobrepasar de ser
participativa, este actuara por ensayo y error, lo que le llevara mayor tiempo y limitara
su acceso al dominio del procedimiento a emplear en la solución del tipo de tarea en
cuestión, limitándole el alcance de procedimientos generalizados.
También la situación señalada obligada al maestro en la etapa de ejecución a
continuar la orientación, ya que el escolar no puede avanzar e interrumpe la actividad
pidiendo la orientación que le falta
Las exigencias de las tareas estarán dirigidas a que el escolar obtenga la información
que necesita en la medida en que simultáneamente estimulan su reflexión, la
formación de generalizaciones teóricas, la revelación del valor y la formación del
juicio valorativo sobre el conocimiento que se aprende, y la utilización de este en
niveles de complejidad creciente, que "tiren" del desarro1lo intelectual del escolar.

64
  Participación y protagonismo
En los momentos actuales una preocupación de los modos de actuación de niños,
adolescentes y jóvenes lo constituye la participación que por su origen eminentemente
social, político e ideológico es esencial en todos los procesos de transformación ya
que es a través de la misma se establecen las relaciones de poder, los marcos
democráticos, procesos de transformación de diferente naturaleza y
fundamentalmente el protagonismo.

Por esta razón compartimos el criterio de considerar el protagonismo como las

oportunidades que tienen los sujetos para participar con independencia y
conscientemente en cualquier proceso.

El protagonismo a pesar de ser un término muy utilizado, en diferentes contextos

como el escolar, cultural, deportivo, militar, y político es un término que escasamente
la literatura recoge; de ahí, que no exista un trabajo conceptual en torno que permita
operacionarlo en busca de las dimensiones, para establecer los niveles de
protagonismo que se van desarrollando en los sujetos, según el contexto en que se
analice. Por lo que tratar esta problemática nos ha permitido cuestionarnos las
siguientes interrogantes para comprenderla y solucionarla.

¿Qué es el Protagonismo? ¿Podemos formar sujetos protagónicos? ¿Cómo lograrlo?

Teniendo en cuenta estas interrogantes, en la concepción que sustentamos, el
protagonismo es visto como la capacidad que se desarrolla en el sujeto en formación
como resultado del proceso educativo, encaminado al desarrollo integral de la
personalidad que le permite implicarse conscientemente y con satisfacción en todas
las actividades, y que expresa en sus modos de actuación, responsabilidad, toma de
decisiones e independencia.
 Organización y dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje
Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del alumno en el
proceso precisan de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir por el
educador en su organización y dirección. Precisamente en esta dirección que deberá
realizarse la principal renovación metodológica, pues aún persiste en nuestras aulas
una actividad centrada en el maestro, manteniéndose la del alumno en un plano muy

65
reproductivo.

La transformación que se aspira precisa que el docente cambie su posición respecto

a la concepción, las exigencias y la organización de la actividad y las tareas de
aprendizaje que el concibe, en las que la independencia y participación del alumno
serían esenciales desde su concepción y planificación, hasta su ejecución y control; de
forma tal que dirija el proceso con la implicación y flexibilidad necesarias respecto a
la participación del estudiante en este.

Si la posición centrada en el maestro implica reproducción en el alumno, ya que se le

da la información de forma acabada, con limitadas formas de actividad, la posición
de dirección que cambie esta concepción deberá propiciar en cada momento que el
alumno participe en la búsqueda y utilización del conocimiento, como parte del
desarrollo de su actividad, ello le permitirá ir transitando por niveles diferentes de
exigencia, que pueden ir desde una simple reproducción del conocimiento hasta una
aplicación a situaciones nuevas, que le exijan una actividad mental superior, donde el
alumno ponga en evidencia la transferencia de los conocimientos y procedimientos
adquiridos en la solución de nuevas problemáticas.

Se deberá propiciar en cada momento, que el escolar participe en la búsqueda y

utilización del conocimiento, como parte de su actividad, lo que le permitirá ir
transitando por niveles diferentes de exigencia, que puedan ir desde una simple
reproducción del conocimiento a una aplicación a situaciones nuevas, que le exilan
una actividad mental superior, donde el escolar ponga en evidencia la transferencia
de los conocimientos y procedimientos adquiridos en la solución de nuevas
problemáticas
Lo anterior requiere la aplicación de estrategias metodológicas por el docente
(utilización de preguntas para revelar el conocimiento, tareas sin solución, con
diferentes vías de solución, asumir y defender posiciones, entre otras) que exilan al
escolar la reflexión, la búsqueda independiente del conocimiento, el llegar a
conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos generalizados de
trabajo mental, por la propia concepción, de la tarea (observa, compara, generaliza,
elabora conceptos) plantea suposiciones, concibe problemas, entre otros). Estos

66
elementos se contraponen a la posición, pasiva y poco reflexiva del escolar, cuando se
le da por el maestro el conocimiento acabado.

3.3 Requerimientos para dirección del aprendizaje escolar

 La búsqueda activa del conocimiento por el escolar
Se hace necesario estimular la búsqueda activa por parte de las alumnas y escolares y
motivarlos a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones
alternativas y a estar "insatisfechos" constantemente con lo que aprenden. Hoy se
necesita promover la actividad, pero no por la sola actividad en sí misma, ¡evitemos
el activismo de la enseñanza, la participación no reflexiva del escolar!

Promover la actividad de búsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las

acciones externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al escolar
poder operar con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el
análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para establecer los
nexos, las relaciones a partir de la esencia.

Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr un

mayor protagonismo del escolar implica que, si habitualmente ofrece toda la
información, se trata de que el escolar busque al menos una parte importante de esta,
no como un proceso de redescubrimiento científico, sino como búsqueda reflexiva de
la información que no se posee, y que exista una orientación que le permita saber qué
necesita, qué le falta.

Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso,

¿Cómo orientarse para ello?, ¿Existe una orientación general, aplicable a diferentes
contenidos?

La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de
gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto,
hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la
clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares
correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las características

67
generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra
cosa.

 La ejercitación de los procesos de análisis, síntesis, comparación,

abstracción y generalización
Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el análisis y la síntesis,
de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial, del establecimiento
de relaciones, procedimientos generales cuya adquisición irá favoreciendo el
desarrollo intelectual del escolar y el autoaprendizaje (aprender a aprender).

En las ciencias, la solución y planteamiento de problemas por parte de los escolares,

debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido,
despertar su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar
experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar
información, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el aprendizaje se desvíe de la "adquisición memorística" y
propicie el desarrollo del pensamiento.

El planteamiento de hipótesis exige que el escolar, a partir del análisis de

planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones
(nuevos juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda
bibliográfica. Inicialmente los escolares deberán analizar la problemática planteada
(juicio), de qué se habla en ella y cuáles son sus características esenciales, así mismo
precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia).
Posteriormente podrán elaborar las suposiciones o hipótesis, que expliquen la causa
(por qué) de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales.

 La concepción de la tarea docente

Las tareas docentes son aquellas actividades que se orientan para que el escolar las
realice en clases o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y la formación integral de su personalidad (Silvestre
2000).

68
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se
organiza en diferentes tipos de tareas, planteadas por el docente o que surgen en la
interacción escolar docente. Tales tareas contendrán indicaciones y estas servirán de
guía para la realización de la actividad (la ayuda del otro).

Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la búsqueda de la información, al

desarrollo de habilidades, a la formación de puntos de vista, juicios, a la realización
de valoraciones por el escolar, todo lo cual además de que permite que se apropie de
conocimientos, contribuye al desarrollo de su pensamiento y a la formación de
valores.

Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos
que se trace el docente. Deberán ser suficientes, variadas y diferenciadas.

La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje precisa, además de lo

señalado, de un cambio esencial en la concepción y formulación de la tarea, porque
es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el escolar.
Hacemos referencia a la tarea como aquellas actividades que se conciben para realizar
por el escolar en la clase y fuera de ésta, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los
conocimientos y al desarrollo de habilidades.

La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al escolar, estas

repercuten tanto en la adquisición del conocimiento como en el desarrollo de su
intelecto.

Por tal razón las órdenes de qué hacer en las tareas adquieren un importante
significado en la concepción y dirección del proceso. Estas, indicarán al escolar un
conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su búsqueda hasta la
suficiente ejercitación, si se trata del desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden
conducir al escolar bien a la repetición mecánica o a la reflexión, profundización,
suposición, búsqueda de nueva información, entre otras.

El cambio en este aspecto debe producirse de tareas que se programan sin tener en
cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del conocimiento y si
logran la estimulación deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren

69
estos propósitos.

Lo anterior lleva al docente a plantearse las siguientes interrogantes:

 ¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y que indicaciones y

procedimientos pueden conducir al escolar a una búsqueda activa y reflexiva?
 ¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y como conjugo la
variedad de tareas de forma que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización
del conocimiento estimulen el desarrollo del intelecto?
 ¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias
cognoscitivas, intelectuales y formativas en el escolar?
 ¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como
su integración y sistematización conduzca al resultado esperado en cada
escolar de acuerdo al grado?
 ¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la
adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza - aprendizaje,
teniendo en cuenta la atención diferenciada de los escolares?
Estos elementos permitirán al docente dar la atención particular tanto a la
formación de conceptos, como al desarrollo de habilidades específicas de la
asignatura y a las de carácter general intelectual, que deben lograr su desarrollo como
parte del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Para planificar las tareas docentes se debe considerar además que el proceso de
formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad se produce, de
forma gradual, de un nivel más simple hacia otro más complejo. Pretender insertarse
en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el escolar sería un error,
pues, sin los antecedentes requeridos el escolar no puede asimilar conocimientos
estructurados a un nivel superior del que tiene adquirido, de ahí la importancia de
diagnosticar el nivel alcanzado por el escolar, para diseñar las tareas.

70
 CAPÍTULO IV

Aprendizaje basado en Retos

71
 APRENDIZAJE BASADO EN RETOS

4.2. El Aprendizaje Basado en Retos desde la perspectiva del

Aprendizaje Vivencial

El Aprendizaje Basado en Retos tiene sus orígenes en el Aprendizaje Vivencial, el cual

se fundamenta en que los estudiantes aprenden mejor cuando participan de forma
activa en experiencias abiertas de aprendizaje, que cuando participan de manera
pasiva en actividades estructuradas. El modelo de Kolb (1984) se basa en el
aprendizaje como el resultado integral de la forma en la que las personas perciben y
procesan una experiencia. Pero se debe tener en cuenta, que el acercamiento del
Aprendizaje Vivencial implica mucho más que los estudiantes “hagan algo”. La Figura
1 describe las cuatro fases del Modelo de Kolb.

IMAGEN N° 2 – LAS CUATRO FASES DEL MODELO DE KOLB

FUENTE: Elaboración propia

72
 4.3. Acercamiento asociado al Aprendizaje Basado en Retos
Relación con el Aprendizaje Basado en Problemas / Proyectos.
Una diferencia importante entre ambos enfoques es que el Aprendizaje Basado
en Problemas a menudo utiliza escenarios de casos ficticios; su objetivo no es
resolver el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el
producto final puede ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema
(Larmer, 2015; Lovell y Brophy, 2014).

TABLA 1.
Análisis comparativo entre el Aprendizaje Basado en Proyectos,
Problemas y Retos.

Fuente: Tomada de Monterrey, T. (2015).

73
Relación con el Challenge Based Learning de Apple

Este modelo hace relevante el aprendizaje, pues da a los estudiantes problemas

suficientemente grandes para aprender nuevas ideas y herramientas para resolverlos,
pero a la vez, lo suficientemente cercanos para que les sea importante encontrar una
solución.

Una práctica común en la implementación del Challenge Based Learning ha sido la

publicación de estrategias de solución a través de medios como YouTube (Apple, 2011;
Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).

A continuación, se definen los elementos que se integran en el marco propuesto por

Apple para el Aprendizaje Basado en Retos:

• Idea general: Es un concepto amplio que puede ser explorado en múltiples formas,
es atractivo, de importancia para los estudiantes y para la sociedad. Es un tópico con
significancia global, por ejemplo, la biodiversidad, la salud, la guerra, la
sostenibilidad, la democracia o la resiliencia.

• Pregunta esencial: Por su diseño, la idea general posibilita la generación de una

amplia variedad de preguntas. El proceso se va acotando hacia la pregunta esencial
que refleja el interés de los estudiantes y las necesidades de la comunidad. Crea un
enfoque más específico para la idea general y guía a los estudiantes hacia aspectos
más manejables del concepto global.

• Reto: Surge de la pregunta esencial, es articulado e implica a los estudiantes crear

una solución específica que resultará en una acción concreta y significativa. El reto
está enmarcado para abordar la idea general y las preguntas esenciales con acciones
locales.

• Preguntas, actividades y recursos guía: Son generados por los estudiantes,

representan el conocimiento necesario para desarrollar exitosamente una solución y
proporcionar un mapa para el proceso de aprendizaje. Los estudiantes identifican
lecciones, simulaciones, actividades, recursos de contenido para responder las
preguntas guía y establecer el fundamento para desarrollar las soluciones
innovadoras, profundas y realistas.

74
• Solución: Cada reto establecido es lo suficientemente amplio para permitir una
variedad de soluciones. La solución debe ser pensada, concreta, claramente articulada
y factible de ser implementada en la comunidad local.

• Implementación: Los estudiantes prueban la eficacia de su implementación en un

ambiente auténtico. El alcance de esta puede variar enormemente dependiendo del
tiempo y recursos, pero incluso el esfuerzo más pequeño para poner el plan en acción
en un ambiente real es crítico.

• Evaluación: Puede y debe ser conducida a través del proceso del reto. Los resultados
de la evaluación formal e informal confirman el aprendizaje y apoyan la toma de
decisiones a medida que se avanza en la implementación de la solución. Tanto el
proceso como el producto pueden ser evaluados por el profesor.

• Validación: Los estudiantes juzgan el éxito de su solución usando una variedad de

métodos cualitativos y cuantitativos incluyendo encuestas, entrevistas y videos. El
profesor y expertos en la disciplina juegan un rol vital en esta etapa.

• Documentación y publicación: Estos recursos pueden servir como base de un

portafolio de aprendizaje y como un foro para comunicar su solución con el mundo.
Se emplean blogs, videos y otras herramientas.

• Reflexión y diálogo: Mucho del aprendizaje profundo tiene lugar al considerar este
proceso, se reflexiona sobre el aprendizaje propio, sobre las relaciones entre el
contenido, los conceptos y la experiencia e interactuando con la gente.

75
 Figura 2. Marco metodológico
del Aprendizaje Basado en Retos
de Apple (2011)

FUENTE: Elaboración propia

4.4. Beneficios del Aprendizaje Basado en Retos para los estudiantes

• Logran una comprensión más profunda de los temas.

• Se involucran tanto en la definición del Problema con su solución.
• Se acercan a la realidad de su comunidad.
• Se sensibilizan ante una situación dada.
• Fortalecen la conexión entre lo que aprenden en la escuela y el mundo que los
rodea.
• Tienden a desarrollar habilidades de comunicación.

EL ROL DEL PROFESOR EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL ABR

• Etapa inicial: El profesor introduce a los estudiantes en el ABR.

• Etapa intermedia: Los estudiantes se encargan de planear e investigar su
trabajo.
• Etapa avanzada: Los estudiantes están profundamente involucrados con su
trabajo.
• Etapa final: El profesor transitará hacia el rol del Director del Producto.

76
4.5. Evaluación
Uno de los aspectos cruciales del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) está
relacionado con la evaluación que, en términos generales, no cuenta con un
método de evaluación general e integrador. Sin embargo, es posible identificar
estrategias comunes empleadas por docentes para valorar los procesos y productos
de las soluciones implementadas, así como para retroalimentar cada una de las
fases que intervienen en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante recordar que la definición y el planteamiento del reto, tiene que ver
con el objetivo del desarrollo de competencias que se desea evidenciar en el
estudiante, entonces al seleccionar o diseñar los instrumentos de evaluación se
debe tener en cuenta la relación que existe entre los productos de la solución del
reto y las competencias a ser desarrolladas a lo largo del proceso. Para implementar
el ABR, deben incorporarse elementos metacognitivos en su evaluación que
permitan al alumno reflexionar sobre los aprendizajes logrados. El ser consciente
de las lecciones aprendidas, de los conocimientos adquiridos durante la puesta en
marcha de la solución y de las habilidades transversales como el trabajo en equipo,
la comunicación efectiva o el uso eficiente de la tecnología, es particularmente
relevante en este acercamiento. Al momento de poner a prueba la solución del reto
diseñada por el equipo los resultados no siempre serán favorables o exitosos, y por
ello es importante aprovechar esta experiencia para fomentar el desarrollo de la
resiliencia y la tolerancia a la frustración.
A. Tipos de Evaluación.
En general, la evaluación del trabajo por parte de profesores y estudiantes
debe considerar dos tipos de estrategias de evaluación: formativa y sumativa.
La evaluación formativa ocurre continuamente durante todo el proceso,
guiando y facilitando el aprendizaje; mientras que la evaluación sumativa
valora el progreso en puntos clave o en la finalización del mismo.

TABLA 2.

Tipos de evaluación.

77
 Figura 3. Diferencias de los tipos de evaluación en el proceso del ABR.

B. Herramientas de Evaluación Alternativas.

La experiencia del Aprendizaje Basado en Retos ofrece la oportunidad de
integrar una gran variedad de herramientas de evaluación alternativas.
Dichas herramientas están basadas en el hecho de que los estudiantes no
solamente aprenderán nuevo conocimiento, sino que lo aplicarán para
resolver problemas de situaciones reales.
Algunas herramientas de evaluación alternativas que pueden ser utilizadas
durante la resolución del reto son las siguientes:
a) Rubricas de productos y procesos
b) Descripción del proyecto / Plan de negocios.
c) Presentaciones a compañeros.
d) Presentaciones a externos
e) Evaluación en ambientes reales.
f) Conferencias
g) Productos (reportes o artículos).

78
h) Autoevaluaciones.
Una de las herramientas de evaluación que se ha empleado para facilitar y
documentar experiencias auténticas de aprendizaje son los e-portafolios,
también llamados portafolios electrónicos o virtuales. El empleo de esta
herramienta de evaluación en la educación superior ha tenido una aceptación
creciente como instrumento alternativo a evaluaciones tradicionales de
aprendizaje. En términos generales un e-portafolio es una colección digital
de evidencias, que incluye demostraciones, recursos, y logros obtenidos por
los estudiantes.

Figura 4. Herramientas de evaluación alternativas

79
 4.6. Relevancia del aprendizaje basado en retos para el tecnológico de
Monterrey

Para formar profesionales competentes acorde a las demandas y necesidades actuales,

el Tecnológico de Monterrey lanzó el Modelo Educativo Tec21, un modelo flexible en
su plan de estudios que promueve la participación de los estudiantes en experiencias
retadoras e interactivas de aprendizaje.

El abordaje de retos por parte del estudiante busca desarrollar competencias

disciplinares y transversales. Trae, asimismo, beneficios para el estudiante tales como:
exposición a problemas reales, el logro de un aprendizaje reflexivo e integrador, la
vivencia y el logro de un aprendizaje de orden superior y expone al estudiante a
situaciones de incertidumbre para desarrollar su resiliencia.

En este modelo, las experiencias del aprendizaje deben tener conexión con el entorno
y dar valor a este. Debe ser desarrollado, además, en espacios de vanguardia que
fomenten la innovación y la interacción, con docentes altamente capacitados.

La experiencia del Tecnológico de Monterrey para llegar al Modelo Educativo Tec21

ha marcado una tendencia. Así, podemos mencionar los antecedentes del Aprendizaje
basado en retos:

1.- El taller vertical. Son espacios académicos donde se conjuga la creatividad, la

innovación, el liderazgo y la vision estratégica. Busca vincular la enseñanza
aprendizaje con prácticas reales en empresas o instituciones.

2.- Innovative Week. Una semana dedicada a la innovación, con un conjunto de

actividades prácticas para el fortalecimiento de las competencias de egreso de los
estudiantes. Participaron 5,500 estudiantes de 23 carreras profesionales, 260
profesores, 50 empresas e instituciones y una plataforma que ofertó cerca de 250
actividades.

80
3.- Innovation Week. Otra iniciativa de una semana de duración en la que los
estudiantes dejaron de lado los cursos regulares para dedicarse por completo a la
solución de retos y actividades de formación integral. Se contó con 1,000 estudiantes.

4.- Semana i y Semetre i.- Son dos iniciativas, espacios académicos que propician
experiencias de aprendizaje fuera de un ambiente académico tradicional. Participan
el 100% de estudiantes.

4.7. Aprendizaje basado en retos para el tecnológico de Monterrey

Iniciativas sobre la exploración e implementación del Aprendizaje Basado en

Retos como técnica didáctica.

1. Rediseño de la red de distribución de helados Holanda en la república

mexicana. Profesor Luis Enrique Herrera.
2. Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de Seven
Up International para ser utilizado en Gran Bretaña. Profesor Juan Carlos
Olmedo.
3. Los retos abordan problemáticas de mega tendencias como educación,
productividad empresarial, desarrollo social y sustentabilidad. Profesor Omar
Olmos.
4. Taller de Lectoescritura del Laboratorio de Ética. Estudiantes de diferentes
disciplinas realizan una contribución social, trabajando en el refuerzo de
competencias básicas (lectura, escritura, matemáticas, habilidades de
aprendizaje) con niños y jóvenes de escasos recursos que requieren apoyo en
el desarrollo y perfeccionamiento de estas competencias. Trabajo colegiado de
profesores. Luz Graciela Castillo.
5. Buscando al candidato idóneo. Profesora Fany Eisenberg Glantz.
6. El reto abordó 2 temáticas: “City- Campus” (diagnóstico y propuesta de imagen
urbana, movilidad, transporte, espacio público e integración urbana.); y “Eco-

81
 Campus” (diagnóstico y propuesta de sustentabilidad, energía, agua y áreas
verdes). Profesora Julia Astengo.
7. Desarrollo de productos físicos de ingeniería mecánica por ejemplo: una
bomba de engranes y un destapador de frascos para personas de la tercera
edad. Identificación de una necesidad y solución creativa por ejemplo:
rediseño de alerones para autos dragster, diseño de juguetes basados en ciertas
necesidades específicas. Profesor Luis Fernando Vargas.
8. Robot limpia vidrios exteriores de un edificio. Robot limpia peceras, piscinas o
estanques. Profesor Alfredo Santana.
9. Propuesta de solución que reduzca el impacto que las personas del Campus
Cuernavaca tienen en el medio ambiente. Profesora Ramona Fuentes.
10. 1er Desafío Latinoamericano de Innovadores: Haz realidad tus ideas en
productos que puedan transformar al mundo. Profesores: Dr. Arturo Molina.
11. Identificar una situación educativa interesante con el fin de realizar una
investigación y la publicación de los resultados en un congreso internacional
y/o en un artículo de una revista de investigación académica. Dra. María
Soledad Ramírez.
12. Crear una empresa de separado de basura para contribuir a un Monterrey más
ecológico y promover la cultura del reciclaje. Profesora Lucía Probert.

Rediseño de la red de distribución de helados Holanda en la república

mexicana. Profesor Luis Enrique Herrera.

En el reto los alumnos fueron expuestos a la problemática que vive la empresa en la

distribución de producto congelado en la red de más de 80 mil puntos de venta. El
reto consistió en el diagnóstico de la situación actual y propuestas de mejora del
sistema, las cuales requerían un alto contenido de innovación y pensamiento lateral.

82
 Figura 5. Red de distribución de lados Holanda.

La evaluación del reto se realizó de la siguiente manera: el profesor 50%, la empresa

35%, otros profesores 10% y alumnos 5%. A partir de la solución de este reto, los
beneficios más notables para los alumnos fueron: una comprensión más profunda y
actualizada de los temas, desarrollo de pensamiento crítico, liderazgo, resistencia a la
frustración y comunicación oral y escrita.

La metodología que se siguió fue establecida por el maestro con los siguientes pasos:

1. Identificar la situación problemática de la empresa;

2. Hacer una relación entre la situación problemática y el contenido académico
de los cursos, a partir de esa relación se formuló el reto;
3. Definir calendario de acciones y entregables.

83
1er Desafío Latinoamericano de Innovadores: Haz realidad tus ideas en
productos que puedan transformar al mundo. Profesores: Dr. Arturo Molina.

Es el primer diplomado en línea del Tecnológico de Monterrey que se presenta como

un desafío para los innovadores de Latinoamérica, diseñado con la estrategia de
gamificación estructural. Para participar, los candidatos debían pasar por un proceso
de selección previo a su inscripción. El objetivo del programa es desarrollar el
prototipo de un producto innovador mediante la aplicación de diversas herramientas
y de un proceso de innovación, el cual se lleva a cabo a través de cuatro retos:

Reto 1. Imaginación: justificación de la idea de producto innovador a desarrollar.

Reto 2. Generación de conceptos: desarrollo conceptual del producto innovador.

Reto 3. Diseño: guion del producto innovador.

Reto 4. Creación: prototipo funcional del producto innovador y ficha de registro.

Se utiliza una metodología para el desarrollo rápido de productos innovadores que ha

sido desarrollada por los expertos en innovación tomando en cuenta la experiencia
adquirida durante 15 años.

Identificar una situación educativa interesante con el fin de realizar una

investigación y la publicación de los resultados en un congreso internacional
y/o en un artículo de una revista de investigación académica. Dra. María
Soledad Ramírez.

Para la realización del reto, los estudiantes trabajaron en equipo con otros alumnos
geográficamente distantes. La duración del curso fue de 16 semanas pero los alumnos
desarrollaron en 12 semanas todo el proyecto. Las estrategias que se utilizaron fueron
el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en investigación, la
innovación educativa basada en evidencia y el trabajo colaborativo. Para la definición
del reto se tomaron en cuenta tres factores: primero, los profesores tenían que
considerar la temática a abordar y su relación con el contenido del curso. Segundo,
los estudiantes tenían que tomar en cuenta los requerimientos internacionales del

84
proyecto Oportunidad (proyecto Alfa Europeo donde se marcan las necesidades y las
problemáticas del entorno internacional en el ámbito de la educación); tercero, las
áreas de oportunidad donde los estudiantes pueden incidir para dar una solución a
una problemática.

Relación con el Curso

Transferencia de
calor.

Velocidad de secado.

Ahorro energético

Costos

Figura 6. Diseño de Secador Solar y su relación con el contenido de los cursos.

Figura 7. Alternativa para el diseño del secador solar.

85
La evaluación de los retos se llevó a cabo a través de una evaluación formativa, una
evaluación por pares, una autoevaluación y una evaluación final. Se encontró que el
mayor desafío al que se enfrentaron los estudiantes fue la escritura científica y
académica para expresar los resultados de su investigación. Los logros que obtuvieron
los alumnos fueron una comprensión más profunda de los temas de la materia y el
desarrollo de competencias sustanciales como el pensamiento crítico, el diseño de
proyectos innovadores, la competencia de investigación y las competencias de
comunicación.

4.8. Casos relevantes de Aprendizaje Basado en Retos

a) Universidad De Cincinnati
Protagonistas: estudiantes para ser profesores.
Objetivo: enseñar conceptos matemáticos de crecimiento y
decrecimiento.
Reto: diseñar un procedimiento para modelar un problema real.

b) Universidad Estatal De Montana

Protagonista: estudiante de ciencias físicas.
Objetivo: evaluar el efecto del A. B. R. en el rendimiento académico y la
motivación.
Reto: diseñar e implementar un proyecto ambiental con beneficio
social.

4.9. ¿Hacia dónde se dirige esta tendencia?

El Aprendizaje Basado en Retos ha tomado fuerza recientemente, incorporando

tendencias innovadoras y aprovechando el acceso y la difusión de los medios de
información y comunicación. Aunque se trata de un acercamiento a la enseñanza
aprendizaje definido recientemente, se prevé una evolución consecuente con las
demandas educativas actuales y características de la globalización de la educación.

86
 Enseguida se describen distintas avenidas que se perfilan como el posible futuro de esta
tendencia:

Figura 7. Formas de aprendizaje relacionados

a) Inducción al modelo just in time learning:

Una tendencia creciente en la educación actual, es el llamado modelo Just in time
learning (Aprendizaje justo a tiempo). Esta tendencia ha sido motivada por el
desarrollo de competencias como búsqueda y selección de información, pensamiento
crítico y solución de problemas, tal como ocurre en escenarios laborales reales. Con
este modelo, se ha cuestionado la necesidad de almacenar información que quizás
pueda ser útil en el futuro (Just in case learning). En general, un estudiante aprende
un cuerpo amplio de conocimientos en la escuela en caso de que pueda serle útil en
su vida adulta, en cambio cuando se enfrenta a la vida laboral o ante un desafío, debe
aprender nueva información porque le es necesaria en ese momento para resolverlo
(Cook, 2010; Sams, 2013).
La naturaleza del Aprendizaje Basado en Retos contribuye a fomentar el modelo Just
in time learning porque el reto indica al estudiante lo que requiere saber para
solucionarlo. Por otro lado, de acuerdo con Cook (2010), las personas deben tener
conocimientos y habilidades previas a identificar dónde y cómo aplicarlas. Es decir,
un estudiante debe contar con un conocimiento general antes de que pueda

87
reconocerlo en una situación que lo requiera. Adicionalmente, el modelo Just in time
learning presupone un mínimo básico de conocimientos para resolver efectivamente
una tarea.

b) Seguimiento a problemas de impacto social:

Una de las características de la implementación de proyectos basados en retos es que
fomenta en los estudiantes la búsqueda de soluciones a problemáticas reales, desde
su concepción hasta la toma de acciones. Puesto que los retos propuestos por, o
asignados a, los estudiantes tienen relevancia para ellos, se crea un canal de iniciativas
con el que los estudiantes pueden dar continuidad a problemas importantes de su
entorno (Santiago, 2014). Esto significa que la experiencia de aprendizaje que se
presenta a los estudiantes tiene el potencial de trascender la dimensión didáctica. Por
otro lado, un reto se caracteriza por fomentar el abordaje de situaciones relevantes y
complejas que implican estrategias tanto disciplinares como multidisciplinares para
su solución. Aunado a ello, el reto presenta un desafío importante que pone a prueba
las habilidades y conocimientos del alumno más allá de su nivel actual de dominio
(Tecnológico de Monterrey, 2015a). Estos elementos son clave para el desarrollo
profesional de los estudiantes y les provee de herramientas para continuar
aprendiendo. De ahí que las problemáticas abordadas a través de retos pueden ser el
insumo para proyectos de posgrado de estudiantes universitarios (Santiago, 2014).

c) Espacios de aprendizaje y un ambiente centrado en el

estudiante
Un importante número de fallas en la implementación de experiencias de aprendizaje
retadoras ocurre en escuelas que intentan insertar las características de este enfoque
en un ambiente de salón de clase tradicional, con sillas fijas en hileras orientadas
hacia el frente (Markham, 2014). En contraste, este enfoque se ve favorecido por un
espacio con facilidad para desplazarse, comunicarse y trabajar en grupos. Por tanto,
los espacios físicos de aprendizaje juegan un rol importante en la dinámica del
abordaje de los retos. Adicionalmente es necesario que el profesor sea consciente de
que su personalidad, actitud, expectativas, apertura, habilidad para escuchar y

88
atender afectan directamente en la calidad del reto. Es igualmente importante dar
tiempo a los estudiantes para reflexionar sobre sus actitudes y capacidades, practicar
el trabajo en equipo, establecer normas y examinar responsabilidades.

d) Flexibilidad en el aprendizaje y tecnología educativa:

Las tendencias educativas impulsadas por tecnología, como el aula invertida, el
aprendizaje híbrido y la difusión de los cursos en línea están motivando a los
educadores a reconsiderar cuándo y cómo aprenden los estudiantes. Las plataformas
tecnológicas también han evolucionado para ampliar y revolucionar el ambiente de
trabajo, y el Aprendizaje Basado en Retos se pueden integrar fácilmente a la
Instrucción Basada en Computadora. Estas tendencias y recursos tienen el potencial
de transformar la educación tradicional. Al mismo tiempo, algunos profesores están
explorando el valor del aprendizaje menos estructurado durante el día escolar regular.
Distintas estrategias empleadas en el diseño o ejecución de la solución de retos, como
la designación de un tiempo libre de trabajo escolar, da a los estudiantes más
oportunidades para descubrir y profundizar sus intereses (Boss, 2014). El rol de los
profesores está evolucionando, puesto que los estudiantes tienen mayor control y
responsabilidad sobre su propio aprendizaje. En esta integración, el Aprendizaje
Basado en Retos se ve robustecido al ofrecer mayor flexibilidad al alumno para
identificar, comunicar y analizar información en las distintas fases de la resolución
del reto. Por ejemplo, los estudiantes pueden obtener asesoría o retroalimentación de
expertos en las áreas relacionadas con el reto, desde distintos lugares geográficos y
asincrónicamente.

e) Redes de colaboración docente:

Una de las vías más factibles de esta tendencia es un incremento en los medios de
cooperación docente, acompañamiento e intercambio de experiencias. Con la
globalización de los medios de comunicación y el acceso a redes sociales de
interacción, no hay necesidad de que algún profesor deba sentirse aislado en el
proceso de implementación del Aprendizaje Basado en Retos. Esto es igualmente
válido, aun si un profesor es el único dentro de su institución que inicia su incursión

89
en este acercamiento educativo (Boss, 2014). Frecuentemente surgen comunidades de
colegas que comparten intereses y están abiertos a colaborar en proyectos tanto
disciplinarios como multidisciplinarios, dentro y fuera de sus instituciones. En el
momento en el que el profesor se convierte en un aprendiz interconectado con una
comunidad de profesores, modela para sus estudiantes el significado de tomar ventaja
de las herramientas digitales y del trabajo realizado en colaboración con otros (Boss,
2014).

Una mirada crítica

El Aprendizaje Basado en Retos es reconocido por su potencial para evidenciar el
vínculo entre el aprendizaje y los problemas reales del entorno, en cuya solución
pueden participar los estudiantes. Sin embargo, también enfrenta distintos
cuestionamientos en torno a su reciente definición, práctica de su
implementación y otras dificultades asociadas. A continuación, se presentan las
principales críticas a este enfoque.

- Problemas complejos no estructurados Los desafíos que enfrentarán los

estudiantes en un ambiente profesional y laboral demandan habilidades que
trascienden un entorno académico tradicional (World Economic Forum, 2015).
Sin embargo, usualmente los estudiantes no están familiarizados a ser
expuestos a problemas reales y no estructurados que requieren el
planteamiento de soluciones no predefinidas. En el contexto del Aprendizaje
Basado en Retos, es importante tomar en cuenta que al inicio de un reto, la
información debe ser presentada a los estudiantes de una manera organizada
que les permita gradualmente profundizar en el aprendizaje y evitar así
distraerlos del objetivo con demasiada información (Shuptrine, 2013). Si bien
es cierto que el planteamiento del problema debe ser global, no debe perderse
de vista la importancia de enseñar a los estudiantes procesos eficientes para
trabajar con escenarios reales y relevantes, que posibiliten implementar
soluciones concretas y significativas.

90
- Énfasis exclusivo en experiencias inductivas Una de las preocupaciones
más comunes respecto a la implementación del Aprendizaje Basado en Retos
es que podría correrse el riesgo de restar importancia a los principios y teorías
que explican el porqué de ciertos fenómenos y solo centrarse en los resultados
del suceso. Aunque la intención de los programas educativos basados en retos
son los resultados empíricos, los estudiantes que no logran comprender los
fundamentos subyacentes a los hechos, también carecen de la habilidad para
identificar importantes relaciones prácticas entre los fenómenos de estudio
(Abrahams y Millar, 2008). Es importante diseñar actividades durante el
abordaje del reto que permitan a los estudiantes describir, explicar y validar el
funcionamiento del conocimiento observado.

- Una estrategia única en todo el currículo, ¿es lo más conveniente para

todos los estudiantes? Para que un método de enseñanza funcione
independientemente de cuál sea este, tiene que ser apropiado para los
estudiantes, el tema o materia que se imparte, las características del contenido,
el contexto y el profesor que lo implementa. No solo los profesores tienen
diferentes fortalezas, habilidades y preferencias metodológicas, sino también
los estudiantes responden mejor ante la diversidad de propuestas de
enseñanza. Por ello, es importante que el docente esté capacitado en distintos
recursos para la enseñanza, con el propósito de beneficiarse de la diversidad
de opciones de las que actualmente dispone. Entre más conocimiento de estos
métodos tenga el profesor, estará mejor preparado para utilizar la estrategia
más conveniente en el momento más adecuado.

- La falta de un marco de instrucción sólido evidencia la necesidad de

realizar más investigación El Aprendizaje Basado Retos es un enfoque que ha
mostrado resultados alentadores, en términos de rendimiento, motivación,
desarrollo de competencias y contribuciones significativas de impacto social.
Recientemente se han desarrollado diversos estudios piloto con la intención
de indagar y comprender los distintos aspectos del ecosistema escolar que

91
 pueden influenciar el éxito de este enfoque (Apple, 2015). Sin embargo, el
concepto del Aprendizaje Basado en Retos es un acercamiento relativamente
nuevo, que aún debe ofrecer un marco de instrucción que permita el diseño de
experiencias de aprendizaje efectivas. Por ello, la investigación educativa debe
dar cuenta de la madurez y consolidación de este acercamiento a la enseñanza
aprendizaje que permita tomar decisiones sobre su rentabilidad y escalabilidad
en la educación universitaria.

- Disponibilidad de tiempo, espacio y recursos de las organizaciones e

instituciones En la implementación del Aprendizaje Basado en Retos, los
desafíos no necesitan ser ficticios, pues las situaciones problemáticas que
ameritan soluciones creativas saltan a la vista. Empresas nacionales y
extranjeras del sector público y privado, consultorías, instituciones
gubernamentales, organizaciones no gubernamentales (ONG), entre otras,
son espacios propicios para que los estudiantes pongan en práctica sus
conocimientos y habilidades al tiempo que desarrollan nuevas competencias.
Sin embargo, uno de los grandes retos a los que deberá hacer frente este
acercamiento, está relacionado con la demanda de recursos en este tipo de
organizaciones. Los diseñadores de retos habrán de gestionar espacios en los
que los estudiantes puedan realizar sus proyectos fuera del salón de clase, así
como solicitar el apoyo de evaluadores, jurados, críticos y especialistas en el
área disciplinar correspondiente, para ofrecer a los estudiantes una experiencia
de aprendizaje enriquecedora y significativa.

Desafíos del Aprendizaje basado en Retos.

a) Enfoque pedagógico poco conocido.

b) Diseño de experiencia de aprendizaje retadoras afectivas.
c) Métodos innovadores y adecuados de evaluación.
d) Menos tiempo de cátedra y preparación por parte del profesor.
- Manejo de la tolerancia a la frustración, incertidumbre y desarrollo de la
resiliencia.

92
 e) Trabajo interdisciplinar.

Acciones recomendadas para profesores para potenciar el ABR.

a) Aborda retos próximos.

b) Diseña retos que implique a los estudiantes.
c) Permite a los estudiantes participar.
d) Alinea el reto con el tiempo y los recursos.
e) Incentiva el pensamiento.
f) Dispone de una metodología.
g) Asegure de que exista una fuente.
h) Defina claramente lo que se espera que realicen los estudiantes.
i) Apoyo a los estudiantes y encontrar una solución.

Acciones recomendadas para líderes académicos.

a) Preparación y capacitación docente mediante talleres.

b) Apoyo y coordinación con áreas internas y externas.
c) Administración de tiempo y gestión de recursos.
d) Trabajo colegiado disciplinar o multidisciplinar.

Preguntas frecuentes.

- ¿Aprenderán los estudiantes el material que necesitan saber?

- Algunos estudiantes no se involucran en la escuela, ¿cómo engancharlos con este
enfoque?
- Si el profesor no enseña el contenido, ¿cómo lo aprenderán los estudiantes?
- ¿Puede implementarse el Aprendizaje Basado en retos en un periodo académico
corto?

93
Conclusiones

 Existen problemas complejos, no estructurados, porque los estudiantes

enfrentan desafíos relacionados con problemas reales, de su ámbito laboral
profesional y estos usualmente no están familiarizados a ser expuestos a
problemas reales y no estructurados que requieren el planteamiento de
soluciones no predefinidas.
 Énfasis exclusivo en experiencias inductivas, porque se corre el riesgo de restar
importancia a la parte teórica, ya que este tipo de aprendizaje basa su
importancia en el resultado empírico.
 Cabe señalar que, a pesar de ser muy atractiva, los docentes deben tener
presente que este tipo de aprendizaje no es funcional para todos y que los
estudiantes tienen diferentes formas de aprender, por ello, es importante que
el docente esté capacitado en distintos recursos para la enseñanza, con el
propósito de beneficiarse de la diversidad de opciones de las que actualmente
dispone.
 Es importante considerar que los desafíos no necesitan ser ficticios, pues las
situaciones problemáticas que ameritan soluciones creativas saltan a la vista.
Empresas nacionales y extranjeras del sector público y privado, consultorías,
instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales (ONG),
entre otras, son espacios propicios para que los estudiantes pongan en práctica
sus conocimientos y habilidades al tiempo que desarrollan nuevas
competencias.

94
 CAPÍTULO V

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El aprendizaje es como una torre,

Hay que ir construyéndolo paso a paso.

(Vigotsky)

AUTORES.

Calipuy miranda paola

Cancino bolaños rosario
Cruz aguilar reemberto
Cotrina vásquez vibiana
Julian contreras lilian
Ramirez gómez víctor
Ugaz barrantes clara
Villavicencio torres anita

95
 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

1. DEFINICIÓN:

Martí y otros (2009, p. 13) afirman que: “El ABP es un modelo de aprendizaje con
el cual los estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase”
Dávila (2004, p. 2) hace la siguiente referencia a este método didáctico de
aprendizaje que favorece el trabajo con grupos pequeños, permite el uso del
pensamiento crítico , capacidad de análisis y resolución de problemas reales,
actividades indagativas desarrollando capacidades de comunicación e
investigación.

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una estrategia que involucra la

participación de los estudiantes en proyectos complejos en el mundo real,
enfocándose en los conceptos y principios multidisciplinarios para buscar solución
a problemas y tareas, que sean de interés de los estudiantes, permitiendo el
desarrollo de habilidades para la elaboración y ejecución de proyectos orientado a
la resolución de problemas concretos; favoreciendo el trabajo en equipo y la
evaluación.

2. CARACTERÍSTICAS:
Esta estrategia de aprendizaje posee las siguientes características:

 Se centraliza en el estudiante, quien debe estar motivado para hacer uso de su

creatividad en el desarrollo de las propuestas a proponer.
 Los estudiantes deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de ellos, así
como la importancia del proyecto.
 Los estudiantes deben conocer las características precisas del producto final a
elaborar.
 El ABP está fundamentado en un problema real y que involucra distintas áreas.

96
 Desarrolla indicadores académicos y presenta propósitos de aprendizaje.
 Permite que los estudiantes realicen investigaciones que les facilite el aprender
nuevos conocimientos, aplicar la información y representarla de diferentes
formas.
 Propone metas educativas claras.
 Se fundamenta en el constructivismo (teoría de aprendizaje social).
 Promueve la colaboración y el aprendizaje cooperativo.
 El docente actúa como facilitador.
 Demanda el compromiso de los estudiantes para la elaboración del producto
esperado.
 La evaluación es un componente importante del ABP.

3. PLANIFICACIÓN DE ABP. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El estudio realizado en la Universidad Politécnica de Madrid afirma que el uso de
ABP debe tomar en consideración los siguientes aspectos:
- Los objetivos que los alumnos lograrán con la realización del proyecto.
- Los conocimientos que adquirirán con la creación del proyecto.
- Las temáticas que abordará el proyecto.
UPM (2008, p. 8) “La elaboración de un proyecto, por la complejidad que
representa, requiere tiempo, quizá algo más que otro tipo de metodologías.”
Se requiere de invertir tiempo y la orientación de los docentes para que los
alumnos sepan claramente lo que se espera y debe lograr al término de la ejecución
del proyecto, asimilando significativamente los contenidos a desarrollar y
permitiendo la resolución de los problemas y que se concretice el resultado
esperado.
Según la UPM se deben tomar a consideración las siguientes fases:
1. Definir el proyecto: considerando los objetivos a lograr y las generalidades
del proyecto a desarrollar.

97
 2. Definir las actividades a realizar: sintetizar lo que los alumnos tendrán
que entregar, se les puede apoyar con la revisión progresiva del trabajo, para
resolver las dudas.
3. Definición de los recursos necesarios: hay necesidad de hacer conocer
a los estudiantes sobre los recursos materiales y virtuales que tendrán que
utilizarse.
4. Evaluación: El docente debe hacer específicamente los criterios de
evaluación. Uno de los objetivos debe orientarse a que los alumnos estudien
y aprendan no sólo para aprobar sino que aprendan para desarrollarse como
personas y profesionales que puedan desenvolverse con éxito en su entorno
laboral.

4. ROLES:
El ABP es un modelo metodológico innovador de enseñanza- aprendizaje que está
centrado en el estudiante.

Papel del estudiante

- Los estudiantes son partícipes de las tareas abiertas y auténticas en los

proyectos de aprendizaje, que permite el desarrollo de su creatividad,
partiendo de su motivación por aprender.
- El aprendizaje basado en proyectos exige que los estudiantes asuman
decisiones en relación a sus intereses para obtener el producto final.
- El aprendizaje se realiza haciendo uso de la indagación y toma de decisiones,
lo que le permite construir su propio aprendizaje y desarrollar sus habilidades.
- Permite que el estudiante haga uso de diferentes fuentes de información,
promoviendo la aplicación de la síntesis, análisis y la interrelación con otras
áreas. Además requiere que el mismo haga uso de la tecnología para el manejo
de sus presentaciones.
- El trabajo colaborativo para la elaboración de proyectos favorece la auto y
hétero evaluación.

98
 - El desarrollo de proyectos integra al estudiante con su entorno, convirtiéndolo
en miembro activo en la solución de problemas que responden a las
necesidades de su comunidad.
Educ.ar sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos sostiene que:

“El ABP se puede convertir en una experiencia de aprendizaje más

enriquecedora y auténtica que otras formas, ya que ocurre en un contexto
social en el que la interdependencia y la cooperación son cruciales para realizar
las actividades. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver
conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la
confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, y se preparan
para un mundo que va más allá de la escuela.”

Con esta estrategia metodológica el estudiante no se limita solo a escuchar sino que
debe participar activamente en los procesos cognitivos más complejos: reconociendo
problemas, priorizando, recogiendo información, comprendiendo e interpretando
datos, estableciendo relaciones lógicas, planteando conclusiones.

Papel del docente

El docente no es un expositor, sino un facilitador, durante el proceso es el encargado

de:

- Interactuar con el grupo, guiando el trabajo colaborativo, monitoreando,

observando, motivando y apoyando a los estudiantes en el logro de la
construcción de su proyecto.
- Se convierte en el experto y asesor de los estudiantes, facilitando algunos
recursos.
- Evalúa continuamente el proceso del proyecto.

99
 5. DIFICULTADES:

Algunas dificultades que se pueden presentar al trabajar esta forma metodológica

son:
- Tiempo. Las actividades de aprendizaje de manera colaborativa, como la
investigación y las discusiones entre los miembros del grupo, requieren de
mayor inversión de tiempo para su desarrollo.
- Conocimiento de las líneas que guían el programa de estudios. Es
necesario que los docentes sean cuidadosos durante la orientación del
proyecto para obtener el aprendizaje de los contenidos esperados en el
programa de estudios.
- Administración del salón de clases. Debe permitir que los estudiantes
actúen libremente para desarrollar sus investigaciones, y los docentes deben
conservar el orden para que los estudiantes puedan trabajar productivamente.
- Uso de la tecnología. Los docentes deben hacer uso de la tecnología como
una herramienta cognitiva.

6. ESTRATEGIAS:
En Aula planeta (2015) se determinan los siguientes momentos del que hace uso el
Aprendizaje Basado en Proyectos:

- Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía.

Elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender
y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso
que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que te
ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar
qué deben investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver
la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad
acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a
conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
- Formación de los equipos.

100
Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de
perfiles y cada uno desempeñe un rol.
- Definición del producto o reto final.
Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las
competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un
folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una
maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren
los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios
para evaluarlos.
- Planificación.
Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas
previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
- Investigación.
Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen
la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles
y actuar como guía.
- Análisis y la síntesis.
Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información
recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la
información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
- Elaboración del producto.
En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización
de un producto que de respuesta a la cuestión planteada al principio.
Anímales a dar rienda suelta a su creatividad.
- Presentación del producto.
Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y
mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que
cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de
manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
- Respuesta colectiva a la pregunta inicial.

101
Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus
alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva
a la pregunta inicial.
- Evaluación y autoevaluación.
Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has
proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a
desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.

102
 CAPITULO VI

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

AUTORES
Barrantes Leyva, Héctor
Ramírez Mendocilla, Clauddia
Guevara Salinas, Rosmery
Barboza Montes, Walther
Yovera García, Franco Renato
Javier
Yovera García, Ernesto Víctor
Jat
Yovera García, Dennis Alonso

103
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

Educar es formar a las nuevas generaciones para que sepan entrar en relación con el mundo,
apoyadas en una memoria significativa que no es sólo ocasional, sino que se incrementa con
el lenguaje de Dios que encontramos en la naturaleza y en la Revelación. (Benedicto XVI,
2010).

CONTEXTO.

La enseñanza tradicionalista ha provocado en muchos alumnos desmotivación y fastidio.

Con frecuencia se les obliga a memorizar una gran cantidad de información que en la
mayoría de los casos resulta irrelevante en el mundo exterior. Como consecuencia, muchos
alumnos carecen de habilidades de razonamiento. En un curso centrado únicamente en el
contenido, el alumno es un sujeto pasivo que sólo recibe la información por medio de
lecturas, de la exposición del maestro y, en pocas ocasiones, de sus compañeros.

SURGIMIENTO.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), originado en la Universidad de Mac Master

(Canadá) durante los años sesenta, se orienta a desarrollar fundamentalmente habilidades de
razonamiento clínico, habilidades de autoaprendizaje y adquisición de un cuerpo teórico
esencial y útil en el contexto de los problemas de salud del paciente.

Este modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad
(práctica), al abordar “casos problemas” en temas correspondientes a ciencias básicas,
biológicas, psicológicas y sociales. Se avanza partiendo de los síntomas hacia los
mecanismos y sus explicaciones (qué, cómo, por qué), hasta llegar a una causa o el
diagnóstico y el planteamiento de su solución.

Los pasos que considera el modelo ABP para el aprendizaje son:

104
 Enfrentar y analizar el problema en pequeños grupos utilizando las habilidades de
razonamiento clínico e identificando las necesidades de aprendizaje.
 Realizar actividades de autoaprendizaje.
 Aplicar el conocimiento obtenido en la solución del problema.
 Resumir lo aprendido, tratando de integrar los conocimientos.

DEFINICIÓN.

"Un método de aprendizaje que se basa en el principio de utilizar los problemas como un
punto de partida para la adquisición e integración de un nuevo conocimiento” (H.S. Barrows,
1982).

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia que plantea un problema o

situación de la vida real y sirve como detonador para que los alumnos cubran las metas de
aprendizaje.

A través del análisis de la situación problema, el alumno es capaz de determinar los

contenidos, las habilidades y las destrezas que requiere aplicar para plantear una o varias
soluciones.

Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver la situación problema, sino en

que éste sea utilizado como punto de partida para identificar los temas de aprendizaje y
estudiarlos de manera independiente o grupal.

CARACTERÍSTICAS.

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método,
los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que
se encuentran aprendiendo en torno al problema (Dirección de Investigación y Desarrollo

105
Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s.f.)

 Es un método de trabajo activo y autodirigido en el que los alumnos participan

constantemente en la adquisición del conocimiento.
 Primero se presenta un problema real, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
 El aprendizaje se centra en el alumno y no en el maestro, ni en los contenidos.
 Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas. Se trabaja
en grupos pequeños y se crea cierta interdependencia entre los participantes.
 El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
 Al trabajar con el ABP, la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el
aprendizaje surge a través de la búsqueda de soluciones.
 Los alumnos aprenden en un ambiente cooperativo.
 Los problemas tienen más de una respuesta correcta posible lo que promueve que los
alumnos formulen preguntas, exploren alternativas y tomen decisiones.
 Los alumnos localizan recursos con la guía del maestro.
 Cada alumno evalúa su propio proceso, el de los demás miembros del equipo y el de
todo el grupo. Durante la evaluación, el proceso es tan valioso como el resultado.

Figura 1. Características.

106
 ROL DEL MAESTRO.

En el ABP el maestro actúa como un tutor, ayuda a los alumnos a reflexionar, identificar
necesidades de información y los motiva a continuar con el trabajo. No es un observador
pasivo, sino un orientador activo del aprendizaje, cuya principal tarea es asegurarse de
que los alumnos progresen adecuadamente y se encaminen hacia el logro de las metas.
El maestro debe:

 Dominar los contenidos de la materia y conocer a fondo las metas del programa de
estudios.
 Conocer diferentes métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos (los más
apropiados para su especialidad). Estar disponible para los alumnos durante el periodo
de trabajo del grupo sin abandonar su papel de tutor.
 Estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos cuando
se requiera.
 Asegurarse de que los temas y metas de aprendizaje analizados y discutidos queden
claros para todos los alumnos. Identificar y proporcionar al grupo, cuando sea
necesario, información adicional.
 Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera que
valoren la experiencia. Se recomienda que la intervención sea específica y con ejemplos.
 Evitar tomar el rol de expositor, salvo que se presente una situación excepcional que lo
justifique.

Además, es deseable que cuente con estas habilidades para la tutoría:

 Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos. El tutor debe dar
puntos de vista opuestos para estimular la reflexión y, en caso necesario, proporcionar
otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.
 Capacidad para juzgar el tipo y validez de la evidencia que apoya a las hipótesis
resultantes del proceso de trabajo grupal. Habilidad para ayudar al grupo a establecer
metas, un plan de trabajo y un plan de evaluación.
 Hacer conscientes a los alumnos de la necesidad de retroalimentar el avance del grupo.
 Habilidades para promover el aprendizaje individual.

107
ROL DEL ESTUDIANTE.

En el ABP el alumno es activo, y su forma de estudio debe ser autodirigida.

Características deseables en el alumno.

 Disposición para trabajar en grupo.

 Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
 Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.
 Habilidades para la solución de problemas.
 Habilidades de comunicación.
 Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo.

RESPONSABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES.

 Integrarse al grupo de manera responsable y tener una actitud entusiasta en la solución

de la situación problema.
 Aportar información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento
detallado y específico sobre todos los conceptos involucrados.
 Buscar la información necesaria para entender y resolver la situación problema, lo que
los obliga a poner en práctica sus habilidades de análisis y síntesis.
 Investigar en bibliotecas, medios electrónicos, consultar a los maestros o a los propios
compañeros del grupo. Aprovechar las experiencias de los demás miembros del equipo.
 Tener disposición para aprender de los demás, comprometerse a compartir el
conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.
 Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de
cada problema es lograr ciertas metas de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a
la solución de la situación problema.
 Retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en un grupo
de aprendizaje efectivo.
 Realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y cubrir los
objetivos propuestos para la sesión.

108
EJEMPLIFICACIÓN.

Lea y analice estos dos ejemplos de planteamientos de problemas sobre el medio ambiente.

Ejemplo 1.

Actualmente existen condiciones adversas en nuestras comunidades, ya sea en la ciudad o

en el campo, debido al mal uso o abuso en el aprovechamiento de los recursos naturales.
Esto constituye los denominados “problemas ambientales”. Gran parte de estos problemas
se debe a la falta de información sobre medidas preventivas y al desconocimiento de las
acciones específicas para solucionar este tipo de situaciones. También, a la falta de recursos
tecnológicos para controlar los procesos de manufactura y para aprovechar los desechos.

 Piensa en la comunidad en la que vives y reflexiona ¿qué tipo de problemas ambientales

existen?
 ¿Cómo se han generado?, ¿se actúa para solucionarlos?, ¿qué puedes hacer tú, junto con
tus compañeros para ayudar en esta situación?

Ejemplo 2.

Hablemos de la contaminación. Hay muchas cosas que se pueden hacer. ¿Qué harías tú para
mejorar el ambiente?, ¿cómo podrían tú y tus compañeros ayudar a solucionar este
problema? Investiga los temas principales y después elabora propuestas sobre esto. ¡La
contaminación es un problema muy grave!

¿Cuál de estos dos planteamientos utilizaría para el tema: “El problema de

contaminación en mi comunidad”?

El primero, porque incluye todos los elementos necesarios: está contextualizado, es un problema
de la vida real, conecta con conocimientos previos –en este caso, “recursos naturales” – y lleva a
los alumnos a definir el nuevo contenido: “Problemas ambientales en el campo y en la ciudad”.
Asimismo, los invita a la investigación, pero aun cuando se da un marco específico, ellos deberán
determinar qué es relevante. Su hipótesis podrá girar en torno a las afirmaciones que se hacen
sobre las posibles causas de estos problemas y, finalmente, se les pide que transfieran lo aprendido
a su propia comunidad y ahí realicen propuestas específicas.

109
ETAPAS DEL ABP.

Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el tiempo de duración de la experiencia,
la forma de evaluar el problema y el proceso a seguir, podrá comenzar a construir el
problema retador. Concluido el problema, él deberá diseñar las estrategias de aprendizaje
que le permitirán al alumno adquirir los conocimientos necesarios para darle solución.
(Morales, s.f.).

La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sintetizar
en:

 Paso 1: “Leer y Analizar el escenario del problema”.

Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la
discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.

 Paso 2: “Realizar una lluvia de ideas”.

Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas
de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechazadas según se
avance en la investigación.

 Paso 3: “Hacer una lista de aquello que se conoce”.

Se debe revisar todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación.

 Paso 4: “Hacer una lista de aquello que se desconoce”.

Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver
el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas
pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la
situación.

 Paso 5: “Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el
problema”.
Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que, en grupo, los alumnos
elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.

 Paso 6: “Definir el problema”.

110
 La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen
claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

 Paso 7: “Obtener información”.

El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de
diversas fuentes.

 Paso 8: “Presentar resultados”.

El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las
recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a
la solución del problema.

IMPACTO

La experiencia de aplicación del ABP en universidades de Trujillo ha permitido comprobar

que este modelo es efectivo para lo siguiente: (Barrientos, 2008)

 La adquisición de conocimiento de manera individual y colectiva, interactuando en el

grupo de trabajo.
 Los estudiantes desarrollan sus destrezas y habilidades psicomotrices.
 Los estudiantes pongan en práctica actitudes solidarias, como expresión del compromiso
social que aquí comienza a germinar.
 El desarrollo precoz del razonamiento.

VENTAJAS

 RESULTA MOTIVADOR Y AMENO.

Anima a resolver un problema, desde un punto de vista práctico y a través de un reto.

 PERMITE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Fomenta nuevos conocimientos, modifica lo que ya tenía e interrelaciona todos.

 ES MUY VERSÁTIL.
Permite estructurar actividades sobre cualquier tema, desde diversos enfoques, distintas
disciplinas y contextos.

111
 FOMENTA LA AUTONOMÍA.
Mejora la toma de decisiones y la capacidad de análisis, potencia la responsabilidad y
la independencia.

 PROMUEVE LA AUTENTICIDAD.
En situaciones semejantes al mundo real, el aprendizaje y la comprensión, tenderá a la
compresión antes que la repetición.

DESVENTAJAS

 TRANSICIÓN DÍFICIL.
Es difícil el cambio en la forma de aprender, el asumir responsabilidades y acciones no
comunes en un ambiente de aprendizaje tradicional.

 COMUNIDAD.
Falta de compromiso y colaboración, al no estar acostumbrados a discutir abiertamente
en forma grupal.

 CURRÍCULO.
Se requiere de una modificación curricular que implica la interrelación de los cursos.

 INVERSIÓN DE TIEMPO.
Al realizar el diseño y la preparación de la sesión del aprendizaje basado en problemas.

Al momento del diálogo, debate y consenso.

 COMPLEJIDAD.
Recopilación de mucha información y es difícil sintetizar, discriminar y enfocar la
resolución de un problema.

112
CAPITULO VII
APRENDIZAJE COLABORATIVO

Autores
Alcalde Cabada Yenny Eliana
Arroyo Fernández Claudia
Castro Jara, Blanca Dilia
Capuñay Bocanegra Carmen
Díaz Vejarano Cristian
Ortiz Zavaleta Glicia Cecilia
Ramírez Ramírez Santos

113
 INTRODUCCION
El hombre es un ser sociable por naturaleza, dependiente de otras personas y del que
dependen y dependerán otros sujetos, por lo tanto, si el objetivo final de la educación es
construir una sociedad abierta, democrática y participativa, tendremos que formar desde
pequeños a los futuros ciudadanos en la aceptación de sí mismos y de los demás, en el respeto
por la diferencia, en la responsabilidad individual, en la participación de las tareas desde la
colectividad, en la comunicación eficaz que fortalece las relaciones y en la toma de
decisiones concertadas y de beneficio en común.

En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente

esencial en todas las actividades de enseñanza-aprendizaje. Podemos afirmar que, todos los
proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras
incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma
como persona.

En consonancia con lo anterior, a continuación, describimos los conceptos básicos,

características, componentes del aprendizaje colaborativo y diferencias que existen con el
aprendizaje cooperativo.

APRENDIZAJE COLABORATIVO.
1. Definición.
Es necesario definir dos conceptos: El aprendizaje colaborativo en sí y el aprendizaje
colaborativo con la incorporación de la tecnología.
Cuando se habla de aprendizaje colaborativo se entiende que es aquel que se construye
a través de una interacción en un contexto social. Incluye elementos importantes, como
la responsabilidad compartida y el establecimiento de consensos como meta común.

Para definir al aprendizaje colaborativo con la incorporación de la tecnología podemos

decir que consiste en que dos o más personas compartan la responsabilidad de la
construcción del aprendizaje, basándose en la interacción y la toma de decisiones,
utilizando los recursos tecnológicos como mediadores de este proceso.

En ambos casos, la construcción del aprendizaje se basa además en la aplicación de

conocimientos previos y el ejercicio del pensamiento crítico.

114
 La evolución del concepto «cooperativo» hacia el «colaborativo» proviene de algo más
profundo, que transciende los muros de la educación para imbricarse directamente en
un posicionamiento social y filosófico de vida personal y grupal.

2. Características.
Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje colaborativo:

a. Cooperación entre los miembros del grupo.

Los alumnos trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el método puede variar
en cuanto a su organización, desde poco estructurado por el docente, hasta muy
estructurado, lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.

Ya sea que el método esté poco o muy estructurado, el conocimiento es descubierto

por los alumnos y transformado en conceptos con los que pueden relacionarse, luego
es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

b. Aprendizaje activo.
Se basa en la experiencia directa y la interacción. Se establece una
interdependencia que no debe ser competitiva.

c. Interdependencia positiva.
Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros y deben considerar
aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, etc.

d. Responsabilidad.
Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del trabajo, pero,
además, deben dominar el todo.

3. Metas y componentes en el aprendizaje colaborativo.

Metas
 Promueve la interacción; mientras más medios de interacción se posean, más rica
será la experiencia.
 Valora la contribución individual de cada alumno que asume tareas y
responsabilidades.

115
  Desarrolla habilidades personales y de grupo tales como: escuchar, participar,
coordinar actividades, liderar, dar seguimiento, evaluar.
 Invita a la autoevaluación, ya que, el alumno necesita cuestionarse continuamente
sobre su desempeño personal y el del grupo.

Componentes. En el aprendizaje colaborativo, los componentes que interactúan son:

 Alumnos.
 Docente.
 Recursos tecnológicos.
 Ambiente y condiciones administrativas.

4. Roles y componente ambiental.

Rol del docente, el docente es un tutor o facilitador que:
 Está convencido de la bondad de este enfoque y decidido a adoptar los cambios que
se requieran para implementar esta metodología.
 Ordena y guía el trabajo, orientando y retroalimentando en todo momento a los
grupos y a los alumnos.
 Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de habilidades.
 Selecciona adecuadamente el recurso tecnológico que permita un mejor desarrollo
de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
 Introduce los temas que se abordarán y los problemas que se deben resolver con
claridad y precisión, cuidando que emanen de los intereses de los alumnos.
 Se asegura que los alumnos cumplan con los prerrequisitos académicos y de
destrezas tecnológicas.
 Ayuda a los alumnos a realizar una reflexión meta cognitiva (¿Qué aprendí? ¿Cómo
lo aprendí? ¿Cómo puedo aplicarlo?) acerca del trabajo realizado, con el fin de
discutir cada una de las etapas del proceso y optimizar trabajos futuros.

Rol del alumno: Los alumnos deben mostrar una actitud de comunicación y de
participación, por lo que:

 Deben trabajar en equipo para cumplir el objetivo común.

116
 Son responsables de hacer su parte del trabajo y compartir lo que hayan investigado
con los demás, de manera que todos dominen el conjunto del proyecto.
 Deben intercambiar información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la
retroalimentación entre los miembros del grupo.
 Deben colaborar en los procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y
manejo de las dificultades que se presenten.
 Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo. Deberán
revisar periódicamente su cumplimiento, identificando los cambios necesarios con
el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

Rol de la tecnología: Se requiere de recursos técnicos accesibles que potencien el

trabajo de los alumnos en tres aspectos: Los vínculos interpersonales, las fuentes de
información y un lenguaje común para los participantes.

Puede haber distintas modalidades para el trabajo con la tecnología:

 Varios alumnos trabajan juntos en una sola computadora desarrollando ideas para
el diseño de una solución o explorando una simulación.
 Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, pero conectados a una red
local de trabajo.
 Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, conectados a internet.
Es importante señalar que no todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen
éxito, ya que, bajo ciertas circunstancias no se obtienen los beneficios esperados y los
resultados pueden incluir conformidad, procesos inútiles, falta de iniciativa,
malentendidos y conflictos. El docente debe estar preparado para aprender a identificar
los aciertos y los errores para planear mejor el siguiente proyecto sin desalentarse.

Componente ambiental y administrativo.

Existen elementos externos que pueden influir en el desarrollo del trabajo colaborativo,
como son: Las políticas de la institución con respecto al traslado de los alumnos dentro
de las instalaciones, el manejo de los horarios, la asignación de tiempos de preparación
para los docentes, la generación de espacios adecuados para la interacción de los

117
 alumnos y, muy importante, las políticas con respecto al uso de los medios tecnológicos
y el acceso a ellos.

5. Aprendizaje Colaborativo – Aprendizaje Cooperativo.

Las alternativas de aprendizaje colaborativo y cooperativo tienen cierta semejanza, pero
también algunas características que los diferencian. Cada uno representa un extremo del
proceso enseñanza-aprendizaje que va desde estar altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes
organizados (colaborativo). Otra diferencia es que el colaborativo también se puede
realizar por dúos o parejas, aunque sería una dificultad para los docentes, ya que en aulas
numerosas tendrían que supervisar más grupos.

Un grupo de aprendizaje cooperativo o colaborativo potencia la creatividad; cada

integrante es estimulado y estimula a la vez, es respetado y escuchado en su
singularidad; situación que incide directamente sobre el aumento de la autoestima y las
posibilidades de cambio y progreso. Es un grupo, cuyos organizadores internos lo
definen como una estructura de acción u operación, que actúan en función de las
necesidades individuales y/o grupales y su satisfacción. Un grupo considerado desde
este punto de vista facilita el aprendizaje proporcionando un espacio que permite el
despliegue de lo individual y lo colectivo mediante procesos de comunicación y
aprendizaje, manteniendo la tensión de ambas instancias sin reducir ni la una ni la otra.

6. Conclusiones.
Los aprendizajes colaborativo o cooperativo pueden ser utilizados como métodos o
como procesos híbridos, flexibles e interconectados, y que vendrán determinados por
cómo se afrontará la propuesta o acción pedagógica en sus diferentes niveles. Y, lo que
es más importante, hacer de ambos un uso activo como herramienta pedagógica que
proporcione gran variedad de beneficios en comparación con los esfuerzos
competitivos.

Algunos de estos beneficios son:

 Altos logros y gran productividad desde un prisma sostenible.

 Buenos resultados a nivel cognitivo.

118
 Mejora del apoyo mutuo, compromiso y actitudes proactivas.
 Mejora de la salud psicológica, competencia social y autoestima.
 Puede ser una buena herramienta para mejorar el clima en el aula.
 Su puesta en práctica es muy valorada por estudiantes y profesorado.
 Estos beneficios abarcan un amplio rango de estudiantes y agentes educativos.

119
 CAPITULO VIII
INNOVACIONES EDUCATIVAS EN
EDUCACION SUPERIOR

Autores
GARCIA ARMAS SILVIA MARIVEL
JARA GARCIA ALBERTO
HILDEBRANDO
PEREZ FLORES GISSELLA FIORELLA
COYLA MESTAS, ANGELA.
PEREZ DURAN, LENNY.
LÓPEZ IDELFONSO, VICTORIA
SARE RAMO, SARI ZUNI
NIETO ROQUE LUIS ALBERTO
CARDENAS VILLANUEVA LILIANA
LUNA VICTORIA GUTIÉRREZ, LESLIE

120
 INTRODUCCIÓN

Los constantes cambios en la cultura universal hacen que la acción docente universitaria
se encuentre en permanente actualización. Así, nos encontramos en la constante búsqueda
de nuevos conocimientos, pues de ellos depende una formación de profesionales acorde con
las demandas de nuestra sociedad. Es indudable que muchas de las universidades públicas y
privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido
definiendo su bagaje y su perfil académico, son muy pocos los testimonios, y menos los
informes, de estudios sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto.

En los últimos años, la mayoría de las innovaciones pedagógicas se han realizado como
experiencias puntuales, en cursos o programas específicos, y no vinculadas a procesos más
amplios de reforma académica. Otras universidades han emprendido importantes programas
de capacitación pedagógica de sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo
que prestan servicios de asesoría, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte
tecnológico para contribuir a la renovación de la docencia. También han surgido en varias
universidades del país cursos de postgrado y programas de maestría en docencia
universitaria, que ofrecen formación avanzada para el desarrollo académico y la
investigación de la educación universitaria.

I. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:

CONCEPTO Y DESARROLLO.

1.1. EL NUEVO CONCEPTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA:

Como resultado del intercambio y la sistematización de experiencias de
Universidades latinoamericanas con las de todo el mundo, se reconocen los
siguientes siete rubros de la gestión de la docencia:

i. Gestión del currículo: Comprende el desarrollo curricular (concepción,

perfiles, planes de estudio, programas o sílabos, evaluación y actualización de
perfiles, planes y programas) y la acción pedagógica (metodologías centradas en
el estudiante, integración entre teoría y práctica, focalización en el aprendizaje).

121
 ii. Gestión de asuntos estudiantiles: Tareas asociadas a la atención del estudiante
en su paso por la universidad (difusión de programas, selección, registro y
control de avance individual, orientación y tutoría vocacional y personal,
otorgamiento de certificados, grados y títulos, determinación de calendarios y
horarios, apoyo a actividades extra curriculares, apoyo a organizaciones
estudiantiles, bienestar estudiantil).

iii. Gestión de personal docente: Tareas propias del desarrollo del cuerpo docente
(criterios de contratación, procesos de selección, definición de carga horaria,
perfeccionamiento pedagógico, evaluación del desempeño y carrera académica).

iv. Gestión de los recursos materiales: Determinar las necesidades, asegurar la

disponibilidad y lograr el buen uso de los recursos de infraestructura, de
equipamiento y de apoyo para la docencia.

v. Gestión de recursos de información: Especificar las demandas y lograr el

acceso y uso de los recursos de información (bibliotecas y recursos informáticos,
acceso a redes interactivas -teléfono, correo electrónico- y de sistematización de
información o bases de datos).
vi. Gestión del funcionamiento administrativo y de organización de apoyo a la
docencia: Aplicación de métodos de planificación, administración y evaluación
organizacional.

vii. Planificación y evaluación global de la docencia: Gestión globalizada de la

docencia (definir políticas, metas, responsabilidades, normas, reglamentos y
evaluación de la función docente).

El concepto de docencia universitaria también ha cambiado en los últimos años como

consecuencia de las nuevas demandas del contexto económico y social a los egresados
de la educación superior y por el rápido desarrollo y generalización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (Soto, 2012). Por ello, en el nuevo
plan curricular nacional se ha propuesto los siguientes desafíos para una docencia
universitaria proyectada a satisfacer las demandas del mercado educativo peruano:

122
 Creación y adaptación permanente de programas de formación de profesionales
en respuesta a las necesidades presentes y futuras.
 Funcionamiento de un “espacio” o sistema para el aprendizaje permanente con
flexibilidad en los tiempos y rutas de formación profesional y post profesional.
 Evaluación constante de la pertinencia social de los programas y actividades
formativas.
 Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o
compatibles con la actividad laboral, así como, mecanismos de evaluación y
reconocimiento de saberes adquiridos en el trabajo.
 Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades
docentes.
 Renovación curricular, didáctica y de métodos y medios para el aprendizaje en
base al desarrollo de la pedagogía.
 Elaboración de materiales didácticos consistentes con los nuevos enfoques
didácticos.
 Funcionamiento de un sistema de evaluación de los aprendizajes.

Según la Universidad Cayetano Heredia, en su compilación académica universitaria

nos dice que el desarrollo pedagógico y tecnológico hace posible que los
conocimientos del profesor estén al alcance del alumno que sepa usar los medios, por
lo que, su rol debe orientarse hacia facilitar y asesorar la búsqueda y el procesamiento
de esta información.

Por el contrario, las situaciones de incertidumbre y las actuales condiciones de vida

generan muchas veces inestabilidad emocional; es preciso entonces que, las
instituciones educativas actúen como espacios de comunicación y socialización de
estos problemas. En resumen, el rol del profesor que se inscribe en el cambio, deberá
centrarse especialmente en animar los autoaprendizajes y promover la salud mental de
los estudiantes, mediante departamentos psicológicos y de bienestar universitario.

La “educación mediatizada”, es aquella en que la relación entre el profesor o un

equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos para
el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y

123
 mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes
y estudiantes. Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como
el recurso con más potencialidad. En el caso de la educación no presencial, toda la
actividad rutinaria de transferencia simple de información al estudiante se realiza en
forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal.

Sin embargo, las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educación
convencional, se destinan a la profundización de los aspectos más complejos y a la
puesta en común de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a
poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operación y necesidades
menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los
materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los
estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.

1.2. INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA

NECESIDAD APREMIANTE.
Existen factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades y
tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del
mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del
desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del
conocimiento, por ejemplo, las demandas que:
 Surgen del avance científico tecnológico.
 Se generan por los cambios de la población que accede a la educación superior.
 De nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad.
 Las que devienen del cambio en los sistemas de almacenamiento de la
información.
 De la enseñanza activa.
 Del cambio constante.

1.3. INNOVACIÓN UNIVERSITARIA.

Según Valenzuela (1993): “Innovación educativa es un cambio deliberado y
permanente en el tiempo, que introduce modificaciones significativas en el sistema
de transferencia de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre

124
alguno o sobre todos los componentes de la función docente con el fin de
incrementar la calidad de su ser y de su operación”.

Las innovaciones educativas no aparecen de un modo espontáneo; casi siempre

son el resultado de un trabajo previo de estudio y preparación que culmina con la
formulación de un proyecto.

Los proyectos de innovación generalmente surgen por la iniciativa de algún

profesor, con cierta dosis de liderazgo, que entusiasma y anima a otros. El apoyo o
al menos la comprensión y permisividad de los directivos es importante.

La motivación de los profesores se relaciona más con mejorar su enseñanza y los

logros de sus alumnos que con repercusiones institucionales, reconocimientos o
incentivos.

Entre las políticas y estrategias que se han utilizado en América Latina para
promover innovaciones específicas en la docencia universitaria destaca en primer
lugar: La capacitación pedagógica de los docentes. Otras iniciativas registradas en
mayor o menor medida en diversos países del continente son: Concursos de
investigación, apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las
innovaciones, la valorización en la carrera académica de las experiencias proactivas
docentes en forma similar que las experiencias de investigación, entre otras.

1.3.1. CLASIFICACIÓN DE LAS INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA.
 Etiológico: Pueden ser endógenas o exógenas, con subdivisiones que
refieren el origen o fuente promotora específica del cambio.
 Como Organización: Según el grado o amplitud de afectación de los
patrones de organización de la institución, las innovaciones se pueden
tipificar como “reforma”, innovación de nivel medio o innovación
menor.

125
  Por el contenido de los cambios: Las innovaciones se pueden realizar
en el “hardware”, en el “software” o en las relaciones interpersonales al
interior de la institución universitaria.
 Por el proceso de innovación: Éste puede corresponder a un modelo
de investigación y desarrollo, uno de interacción social, o uno de
resolución de problemas.

1.3.2. EL CAMBIO INDIVIDUAL DEL PROFESOR.

La definición del perfil ideal del profesor universitario, que por lo general
se expresa en términos de competencias técnicas deseables para un buen
desempeño como docente, nos ayuda a establecer estrategias exógenas y
endógenas para las innovaciones docentes:
a) Las competencias a lograr: Planificación integral de la docencia,
planificación específica de la docencia, implementación de la docencia y
orientación y formación integral de los estudiantes.
b) Capacitación del docente: Capacidad para incrementar la motivación de
los estudiantes, para estimular la participación del estudiante, para
verificar la comprensión y adecuar la entrega de contenidos, para
propiciar una buena comunicación grupal, para mejorar la transferencia
y retención de información, para variar los estímulos, para recurrir a los
silencios y las indicaciones no verbales, para hacer una recapitulación y
una integración de conocimientos.

1.3.3. EL CAMBIO INSTITUCIONAL

Para producir cambios en la calidad de la docencia en el nivel escolar o
universitario no basta que cada profesor tenga conocimientos sobre
planificación macro curricular y micro curricular y domine ciertas técnicas
docentes específicas; se considera que, para que los cambios sean sustantivos
y permanentes debe haber, además, una transformación más integral a nivel
de la institución educativa.
En la gestión del cambio es importante tomar en cuenta que: Toda
innovación corresponde a un aprendizaje institucional, que como tal, requiere
de motivación, información, reconocimiento y valoración de los aspectos

126
 positivos y las contribuciones del saber previo, y una elaboración progresiva
de los conocimientos a impartir.

1.3.4. EL CAMBIO CENTRADO EN LOS ALUMNOS:

Las estrategias centradas en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo
de habilidades y recursos personales que permitan a los estudiantes asumir un
nuevo rol más activo en el aprendizaje universitario. Para ello, se han aplicado
hasta ahora procedimientos de capacitación (cursos y talleres), sistemas de
tutoría personal y académica, integral y permanente, y materiales de
autoaprendizaje en diversos formatos. En lo que respecta al ámbito cognitivo,
las experiencias se han orientado a desarrollar las habilidades y estrategias
cognitivas y meta cognitivas requeridas para un aprendizaje eficaz e
independiente, individual y colaborativo.

1.4. INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

En el ámbito de la educación universitaria, es una prioridad constante mejorar la
calidad educativa, y para lograrlo, se realizan cambios que contribuyan a mejorar
la enseñanza. En este ámbito, la práctica docente dentro de las universidades ha ido
tomando bastante importancia para lograr este objetivo, dando como resultado la
valoración y mejoramiento de esta actividad, brindando al docente la capacidad de
aportar al desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

Existen aspectos importantes que cabe resaltar en el ejercicio de la docencia

universitaria como, por ejemplo:

 La docencia en sí misma es un componente importante en la formación de los

estudiantes: El docente debe ser un ente activo en el proceso de formación del
estudiante creando y motivando intereses.
 La docencia universitaria posee sus propias características.
 La buena enseñanza se logra a través de armonizar la teoría, la práctica y la
reflexión, ajustadas a las condiciones del proceso de formación.

127
  El docente universitario debe poseer competencias profesionales como
conocimientos, habilidades específicas y actitudes que le ayudarán en el
ejercicio de la docencia.

Existen también ideas erradas sobre la universidad y el ejercicio docente, las

cuales interfieren con la calidad educativa:

 Que para enseñar se aprende enseñando.

 Que para enseñar basta con ser investigador.
 La tarea de aprender depende exclusivamente del alumno.
 La calidad de la universidad depende de los implementos que tenga.

Estas creencias no serán fáciles de erradicar, pues aún existen intereses,

individualismos, tradición que interfieren en la forma de actuar y pensar de las
personas que laboran y dirigen la universidad. Sin embargo, siempre se busca la
innovación y ya sea por presión externa o interna, la universidad busca mejorar sus
estándares educativos.

II. LA INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD.

Para entender mejor este tema, es necesario profundizar en los principios básicos de este
término.

1.1. ¿QUÉ NO ES INNOVAR?

Innovar y cambiar, son palabras que podrían tener algún significado parecido pero
lo cierto es que NO, en realidad son muy distintas. Innovar es hacer cosas distintas
y mejorarlas, no implica un cambio constante, sino más bien, implica introducir
variaciones como resultado de los procesos de evaluación y ajuste de lo que se
estaba haciendo, esto, para mejorar la calidad. Esta calidad depende de la calidad
de la propuesta innovadora, muchas veces sucede que los docentes universitarios se
ven obligados a innovar haciendo de ésta un proyecto forzado y mal elaborado.

1.2. ¿QUÉ SI ES INNOVAR?

128
 Es introducir cambios justificados, la calidad del cambio dependerá de lo valioso
que sea el cambio en sí mismo y de la justificación que tenga.

Asimismo, innovar en docencia es aplicar tres condiciones importantes en todo

ejercicio profesional: Apertura, actualización y mejora. La apertura está unida a la
flexibilidad, capacidad de adaptación. La actualización tiene que ver con la puesta
al día; cuando se introducen nuevos modelos y/o formas de actuación docente no
se trata de improvisar o de inventarse algo, sino de poner al día los sistemas de
enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. La
mejora es un compromiso de toda innovación,

Innovar es tomar decisiones vinculadas desde su inicio a procesos de evaluación.

Todo cambio debería ir acompañado de sistemas de documentación, supervisión y
evaluación (que permitieran incorporar los reajustes precisos sobre el propio
cambio). Todo cambio debería ser evaluado al final para analizar su efectividad y
su pertinencia.

También la innovación debe cumplir con ciertas condiciones: Ser viable, práctica
y tangible. También debe ser formalizada mediante documentos impresos y
digitales haciendo público el proyecto de innovación y validando el compromiso
con la institución.

1.3. MODELOS DE INNOVACION EN LA UNIVERSIDAD

Actualmente las innovaciones que están empleando las universidades es muy
variado en cuanto a naturaleza y proyección, así pues, en un intento por
categorizarlas se han agrupado de la siguiente manera:

 Por tipos: Referido al contenido de la propuesta de innovación (currículo,

organización, relaciones interpersonales, etc.), en ese sentido, se ha percibido
una clara tendencia hacia la introducción de las TIC en la didáctica,
constituyéndose en el eje innovador dentro de la docencia universitaria.
 Por modalidades: Concerniente a la forma de llevarlas a cabo (individuales,
grupales, de centro, etc.), ante esto, la tendencia por la que se atreven la

129
 mayoría de universidades es por las propuestas interdisciplinares y/o
transversales con involucramiento de distintas materias.
 Por niveles de impacto: Según los ámbitos a los que afecta la propuesta de
innovación, el nivel de impacto puede representar un verdadero abanico si se
tiene en cuenta el contenido y los destinatarios de la innovación, así como el
tipo de instancias institucionales comprometidas.

Elmore (1990) mediante su análisis de innovaciones educativas, señala tres

orientaciones vigentes actualmente:

 Modelos de innovación basados en la reforma de la tecnología de la enseñanza:

Dirigida a introducir modificaciones referentes a las formas de planificación, las
metodologías, los recursos de instrucción, las TIC, la evaluación, etc.
 Cambios basados en la mejora de las condiciones ocupacionales de los
profesores y profesionales de la educación: Referida a cambios a nivel de
organización (horarios, estructuras curriculares modulares, sistemas de trabajo
de grupo, entre otros).
 Cambios referidos a las relaciones institucionales formadoras y sus clientes,
donde se incluyen los modos de captación y acceso de alumnos, modificación de
los contenidos formativos en función a las demandas, perfiles profesionales, etc.

Asimismo, Eckel y Kezar (2003) consideran una perspectiva en función a la

profundidad y extensión de las innovaciones:

 Innovaciones con una profundidad baja y una extensión alta: Son cambios de
poca intensidad pero que afectan a muchos profesores. Todos los profesores han
de hacer sus programas y presentárselos a sus alumnos a comienzo de curso.
 Innovaciones con una profundidad baja y una extensión también baja: El horario,
la incorporación de retro-proyectores en algunas materias, etc.
 Innovaciones con una extensión baja pero una profundidad alta: Cambios en las
formas de evaluación y de calificación.
 Innovaciones con una profundidad alta y una extensión alta dan lugar a cambios
transformacionales: La incorporación de las competencias al diseño curricular.

130
1.4. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS
El ámbito universitario requiere especial cuidado y mucho trabajo en equipo si se
quiere lograr profesionales competentes y acordes con las necesidades de un mundo
globalizado, es por ello, la inmensa labor de los docentes y directivos universitarios
para lograr una educación a la vanguardia con los demás países. Ahora bien, cada
universidad tiene un modelo de enseñanza ya predeterminado, que busca la
formación holística de sus estudiantes, para ello, realizan diversos cambios e
innovaciones en su pedagogía y muchas universidades toman como modelos dichas
innovaciones en busca de lograr un mejor egresado, más competente en el ámbito
laboral y más completo. A continuación, presentaremos algunas innovaciones
pedagógicas de distintas universidades.

1.4.1. A nivel de América Latina

La Universidad del Norte, en Barranquilla, Colombia, ha desarrollado desde
hace diez años una innovación que apunta a dos modelos centrales: A la
relación de la Universidad con el entorno y en la búsqueda de una
epistemología para la práctica en la formación de profesionales.

Tratando de dar solución a estas interrogantes y siguiendo algunas ideas de

Donald Shon y las desarrolladas por el proyecto Costa Atlántica de Colombia
se ha propuesto incorporar al currículo una práctica basada en/ la reflexión-
acción participativa, como elemento estratégico en la formación de los
estudiantes.

Esta práctica de reflexión-acción participativa es reflexiva en dos sentidos: Se

pretende ayudar a los estudiantes a ser capaces de algún tipo de reflexión en
la acción (el "pensar en lo que se hace mientras se está haciendo") y, cuando
las cosas funcionan así, ello implica un diálogo entre el profesor y el
estudiante que aporta la forma de una reflexión en la acción recíproca. No se
trata de enseñarle al estudiante lo que él o ella necesita saber, pero sí guiarle,
para que aprenda por sí mismo las relaciones entre los métodos y medios que

131
 ha utilizado y los resultados que ha conseguido. Nadie más puede verlo por
él o ella; y no puede observarlo simplemente porque alguien se lo diga,
aunque se le pueda ayudar a ver lo que se necesita apreciar. Se pretende
integrar la reflexión en la acción, con la enseñanza de los contenidos
curriculares tradicionales como estrategia clave para llegar a una buena
formación de profesionales capaces. Se trata de que apoyen a los estudiantes
a evaluar su práctica, a que se creen una imagen de ella y a que elaboren un
mapa del camino por el que puedan llegar desde donde se encuentran hasta
donde desean estar. Se trata de un llamado a tomar conciencia de que los
estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más
allá de las reglas existentes, a través de la construcción y comprobación de
nuevas categorías de conocimiento, estrategia de acción y maneras de
resolver los problemas.

1.4.2. A nivel Nacional

Innovaciones Curriculares En La Universidad Nacional San Luis Gonzaga
De Ica: La universidad mencionada se encontraba en una crisis donde reina
el desorden, burocratismo y la anarquía entre otros problemas, es por ello que
fue declarado en reorganización por la ley 27058.

Ante dicho problema, se propone cambiar el currículo para mejorar la calidad

educativa teniendo en cuenta las siguientes pautas:

 La autoevaluación permanente para mejorar y perfeccionar los procesos.

 La instauración de una calidad competitiva de los egresados y futuros
profesionales.
 La generación de alternativas de solución a los problemas de la localidad,
la región y el país.
 La acreditación institucional.

Estas acciones de reforma han impactado positivamente en:

132
  El interés y la participación de los estudiantes del primero y segundo
ciclo.
 El interés de los estudiantes de los demás ciclos (3º al 10º) por participar
en los nuevos planes curriculares.
 La actitud participativa de los padres de familia, la comunidad y las
instituciones en general, que han participado en las acciones académicas
en el 1º y 2º ciclo reformado.

III. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Con el pasar de los años, la universidad como centro del conocimiento y de la
investigación, es una de las instituciones menos investigadas.
Otra contradicción, no menos sorprendente: la universidad aplica muy poco del saber
que produce para evaluar y transformar sus propias actividades educativas. La docencia
universitaria es una actividad muy tradicionalista.
Si bien, es indudable que, muchas de las universidades públicas y privadas peruanas
tienen logros, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios
sistemáticos realizados para dar cuenta de ello y su impacto. Por otro lado, con la
pedagogía universitaria está por perfilarse y tomar cuerpo como campo de investigación
y como disciplina de conocimiento.

Entre las innovaciones pedagógicas más significativas llevadas a cabo en la

universidad peruana durante el siglo XX, cabe destacar: La Reforma Universitaria de
San Marcos de 1931, liderada por José Antonio Encinas, y la de la Universidad Nacional
de Educación “La Cantuta”, conducida por Walter Peñaloza entre 1951 y 1960.

La propuesta innovadora de la Reforma de San Marcos en 1931-1933 fue la creación

del Colegio Universitario como primer nivel de la educación superior, cuyo propósito
principal fue en palabras de Encinas “ofrecer los fundamentos de las artes y las ciencias
indispensables para adquirir una sólida cultura universal. Su objetivo no era vocacional,
sino cultural; no trataba de formar profesionales, sino hombres de mentalidad abierta a
todas las ideas.

133
 Otra importante propuesta innovadora integral fue elaborada en 1966 para la
organización y el funcionamiento de la recientemente creada Universidad Peruana
Cayetano Heredia, aprobada por su Consejo Universitario en marzo de 1967 y aplicada
desde entonces. Se propuso una estructura por Departamentos para sustituir a las
antiguas cátedras.

Sin embargo, algunas universidades han emprendido importantes programas de

capacitación pedagógica de sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo
que prestan servicios de asesoría, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte
tecnológico para contribuir a la renovación de la docencia. También han surgido en
varias universidades del país cursos de postgrado y programas de maestría en docencia
universitaria, que ofrecen formación avanzada para el desarrollo académico y la
investigación de la educación universitaria.

En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada, es la publicación por
la Universidad de Lima del Manual de Didáctica Universitaria, uno de los pocos textos
nacionales sobre el tema.

El Manual comprende una primera parte dedicada a los “Fundamentos generales de la

pedagogía universitaria” y una segunda parte sobre “Programación curricular”. En la
primera parte se incluye un artículo sobre “Innovaciones pedagógicas”, en el cual se
exponen ideas y pautas metodológicas para la innovación en los siguientes aspectos de
la acción educativa:
 Elaboración de perfiles profesionales.
 Programación curricular.
 Conducción del aprendizaje.
 Rol del profesor y del estudiante.
 Educación por objetivos y resultados.
 Evaluación del sistema.
 El uso de la computadora.

En 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas de educación
a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Una de ellas

134
es la del Proyecto de Profesionalización Docente en Zonas Rurales Andinas, realizado
por el CISE (Centro de Investigación y Servicios Educativos) y CETUC (Centro de
Teleducación), con la colaboración de la Universidad de Mc Gill (Canadá) y con la
participación del Instituto Superior Tecnológico y Pedagógico de Urubamba (Cusco).

En un notable esfuerzo por lograr pertinencia cultural y social, se diseñó un programa

regional, andino, intercultural y bilingüe, con fuerte arraigo en la realidad de la zona y
al mismo tiempo una sólida formación teórica, con énfasis en la investigación como
base para el aprendizaje y para la acción educativa.

Centro Interuniversitario de Desarrollo –CINDA-, una institución con sede en

Santiago de Chile integrada por importantes universidades de los países de América
Latina, incluyendo las cuatro que conforman el Consorcio de Universidades en el Perú.

Las experiencias que se han seleccionado para esta presentación son las siguientes,
agrupadas en cuatro temas:

A. Innovaciones en la planificación y gestión curricular:

A.1. Innovaciones curriculares en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de
Ica.

A.2. El aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a la formación de médicos

en la Universidad Nacional de Trujillo.

B. Innovaciones en el rol y competencias de los estudiantes:

B.1. Taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognición.

C. Innovaciones en el rol y competencias de los docentes:

C.1. Taller de estrategias metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza en la
educación universitaria.
D. Innovaciones en el uso de tecnologías, medios y materiales:
D.1. Redes digitales en educación superior. Un ensayo en la Facultad de Educación
de la Pontificia Universidad Católica del Perú

135
IV. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA INNOVACIÓN DE PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. ENSEÑANZA TRADICIONAL VS.
ENZEÑANZA INNOVADORA: ¿VALE LA PENA ARRIESGARSE?
Las universidades son responsables de la producción de conocimientos en la sociedad;
están destinadas a la formación de recursos humanos a niveles de alta producción, es
decir, profesionales técnicos de nivel superior formados con elevada capacidad de
asimilación, ingenio e innovación técnica; son las que deben contribuir a la resolución
de problemas, generando beneficios a corto, mediano y largo plazo; sin embargo el
problema radica en que la solución de problemas profesionales por parte del Técnico de
Nivel Superior no satisfacen las exigencias sociales actuales, lo que se manifiesta en un
deficiente proceso productivo (Barrientos, 2008).
Si decimos que los profesionales egresados de las universidades deben tener
capacidad innovadora, primero debemos definirla como aquella fuerza, sentimiento o
idea que es capaz de transformar algo, con la finalidad de resolver algún problema o
encontrar otra alternativa más sencilla de solución.

En el campo educativo, podríamos decir que, actualmente con el avance de la

tecnología que crece a ritmos acelerados, el docente tiene que ser necesariamente
innovador, emplear los medios y materiales disponibles para hacer participar al alumno
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, pero no sólo involucrarlo, sino concientizarlo,
para que lo que aprenda sea duradero y le sirva para la vida.

Para esto, es necesario entender también, que la innovación va estrechamente

vinculada a la creatividad; no hay innovación sin creatividad; y, la enseñanza creativa
se caracteriza por ser activa, motivadora, dinámica, implicativa, que garantizan que los
estudiantes aprendan las habilidades y conocimientos que necesitan para enfrentar
retos en sus puestos de trabajo, resolviendo problemas con competencia profesional
innovadora, con dominio de capacidades y procedimientos específicos en el
desempeño laboral que les proporciona prestigio, autoridad y realización personal.

Sin embargo, en la actualidad la falta de modificaciones e innovación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje se traduce en una crisis de la institución y enseñanza
universitaria que nos pone rezagados como país tanto en el ranquin latinoamericano

136
como mundial y precisamente el aprendizaje por ser un proceso psíquico, este es
individual, cada alumno aprende de una manera particular, por lo que, aunque la clase
sea impartida de forma igualitaria para todos, el proceso es diferente en cada uno de
ellos. Las clases impartidas con una metodología tradicional frecuentemente se tornan
abstractas, motivo por el cual los estudiantes hacen esfuerzos por comprenderlas y
cómo no se identifican con el conocimiento impartido olvidan en poco tiempo lo que
trataron de memorizar.
He aquí la gran responsabilidad del docente, de ser creativo, diseñar estrategias
didácticas y propiciar situaciones y ambientes idóneos para lograr aprendizajes
significativos; para ello, el docente debe poseer actitudes flexibles, con dominio de
los contenidos y su adaptación a los destinatarios; debe abordar los problemas, sugerir
cambios mediante estrategias didácticas orientadas al desarrollo de actitudes; debe
fomentar proyectos de innovación que promuevan la investigación mediante la
participación directa de los estudiantes, para que los mismos se nutran de
conocimientos y desarrollen habilidades de pensamiento y actitudes de creatividad.

Asimismo, el alumno debe construir e interiorizar su aprendizaje, debe involucrarse

de manera responsable y querer aprender que es lo más importante, porque el profesor
puede emplear muchas estrategias novedosas y creativas, pero si no existe la
disposición por parte del estudiante poco o nada se podrá hacer.

Para el desarrollo apropiado y sostenido de la innovación de procesos de enseñanza-

aprendizaje en toda institución universitaria, se hace muy necesario: políticas
universitarias que la faciliten, recursos humanos calificados con fortaleza innovadora
y con capacidad de inducir nuevas ideas en los actores del proceso educativo;
infraestructura adecuada, fondos orientados a la investigación, gestión y
administración con decisión participativa y asunción de riesgos, contar con entorno
favorable, adecuados a la época y preparados para los retos a mediano y largo plazo.

Barrientos (2008) resalta que, es función de la Universidad y de los docentes que los
estudiantes en un primer nivel teórico-práctico aprendan a ser, a saber ser, que
aprendan a aprender, saber aprender, y en un segundo nivel práctico-técnico; que
aprendan a hacer y a saber hacer (p. 73).

137
CONCLUSIONES.

 La enseñanza innovadora difiere de la tradicional en que la segunda es meramente

informativa e instructiva, donde el docente habla, el estudiante copia y en la evaluación
se califica la memoria pasiva de los estudiantes y como consecuencia, pronto los
conocimientos pueden quedar en el olvido.
 El docente innovador continuamente está buscando nuevos métodos de enseñanza y
siempre está actualizando sus conocimientos para no quedar rezagado con el transcurrir
del tiempo.
 Educar innovadoramente es facilitar aprendizajes significativos.
 Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovación pedagógica en la
educación universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de
personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran
complejidad teórica y técnica. Si, como se ha visto, la innovación es una necesidad
institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que
quieran mantener su vigencia y lograr alguna significación académica y social, tienen
que invertir dinero y esfuerzos en la formación pedagógica de sus docentes. Aún más,
deben buscar la conformación de equipos integrados por académicos con una formación
pedagógica del más alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia para el
desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de dirección de la universidad, las
facultades, los departamentos académicos y escuelas profesionales. Tales equipos
podrán ser los que en el futuro desarrollen la investigación de la educación universitaria
y construyan una pedagogía universitaria en el Perú.

138
 ANEXOS

PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

“Enseñar no es transferir el conocimiento, sino crear las posibilidades para

su propia producción o construcción”
- Paulo Freire

Autores
Alcalde Cabada Yenny Eliana
Arroyo Fernández Claudia
Castro Jara, Blanca Dilia
Capuñay Bocanegra Carmen
Díaz Vejarano Christian
Ortiz Zavaleta Glicia Cecilia
Ramírez Ramírez Santos

139
 INTRODUCCIÒN

La aparición y el desarrollo de las ciencias responden a las necesidades de la sociedad.

La pedagogía, como ciencia surge después de un largo proceso, pasando de experiencias
cotidianas, de opiniones aisladas acerca de la educación, acabados sistemas
pedagógicos.

Las necesidades de la sociedad, motivadas por el desarrollo de las fuerzas

productivas, condicionaron el desarrollo de la educación y la introducción de
conocimientos más profundos en ese campo.

La definición de estrategias didácticas se relaciona con la selección de actividades y

prácticas pedagógicas en distintos momentos formativos, métodos y recursos en los
procesos de la enseñanza – aprendizaje.

De manera que, las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje

y las estrategias de enseñanza. Es así que, es necesario definir cada una de estas. Las
estrategias de aprendizaje hacen referencia al procedimiento o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquiere y emplea de manera intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas
ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información.

Por lo que, es esencial trazar estrategias didácticas que cumplan con los objetivos de
la enseñanza – aprendizaje a partir de nuevos métodos. En el presente trabajo de
investigación, se plantea una nueva estrategia didáctica denominada EACE, cuyas siglas
significan Experiencia, Análisis, Construcción, Ejecución, con el fin de involucrar a los
participantes a desenvolverse en un ambiente real basado en el aprendizaje colaborativo,
en el cual puedan formarse como personas autónomas con pensamiento crítico, capaces
de enfrentar situaciones en todo contexto social, sobretodo aprender a trabajar en
equipo, logrando integrarse satisfactoriamente y encontrando la autorrealización para
gestionar sus proyectos de vida.

140
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

I. Concepto

Pimienta (2012) afirma sobre las estrategias de enseñanza – aprendizaje, que:

Son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación

y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia
didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estrategias
de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que
pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias para recabar
conocimientos previos y para organizar o estructurar contenidos. Una adecuada
utilización de tales estrategias puede facilitar el recuerdo (p. 3).

La selección de estrategias didácticas es un paso muy importante y esencial para el

diseño curricular. Por lo que, Martín & Kempa, (1991) aseguran sobre las estrategias
didácticas que son, “los métodos utilizados en el aula para lograr que los alumnos
alcancen unos ciertos conocimientos y habilidades” (p.59). Esta definición abarca
ampliamente una gama de actividades, en la cual el objetivo principal es el desarrollo
de la interacción docente – alumno en el salón de clases.

De manera general, las estrategias y actividades didácticas se van desarrollando para

formar en los estudiantes procesos de búsqueda, análisis y selección de información.
Así como existen otros procesos de nivel más alto, como es la reelaboración y
desarrollo y publicación de trabajos, ya sea manera individual o grupal, permiten
fortalecer el trabajo colaborativo. Por lo que, es importante considerar también que a
través del uso y aplicación del avance de la tecnología se puede transformar la
práctica educativa y favorecer el aprendizaje.

II. Justificación

La educación afronta retos significativos donde los estudiantes demandan procesos

de enseñanza efectivos que den pauta a procesos de aprendizajes constructivos y
significativos.

141
Tanto el desarrollo humano como el proceso de aprendizaje son muy importantes, de
allí parte la preocupación de buscar acertadas perspectivas encaminadas a resolver
los problemas pedagógicos educativos actuales. Tobón, en su libro "Estrategias para
la formación de competencias”, compendio de variadas estrategias didácticas las que
al docente le son de importante utilidad, lo orientan en la construcción de
competencias innovadoras, creativas, flexibles para así avanzar progresivamente con
la consigna de que a su vez éstas pueden ser nuevamente formuladas, adaptándose a
situaciones reales, actuales y vigentes.

Según Tobón (2009), las competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Son procesos porque
siguen una serie de pasos lógicos con el fin de lograr objetivos determinados,
avanzan y están en permanente dinamismo. Son complejos porque cada uno, cada
ser humano asimila las competencias de manera diferente, de acuerdo a sus
conocimientos, actitudes y habilidades.

Vale recalcar la importancia de plantear acciones y estrategias innovadoras,

dinámicas, flexibles y participativas que enriquezcan los entornos de enseñanza y de
aprendizaje y contribuyan a la organización del currículo en los escenarios
educativos para intervenir problemáticas evidentes e incidentes en los procesos
escolares.

El aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que
ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho
de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un
concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que las ideas, conceptos o proposiciones relevantes ya existentes en la
estructura cognitiva del educando sean claras y estén disponibles, para que funcionen

142
como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento
transforma la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos que
posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo
consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con
los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexión. Por ejemplo, los procesos de reflexión y construcción de ideas permiten
contrastar las ideas propias expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su
coherencia y lógica, cuestionando su adecuación para explicar los fenómenos
(Romero y Quesada, 2014).
Utilizando como estrategia didáctica el aprendizaje colaborativo y teniendo en cuenta
claramente los objetivos y la enorme significación que tiene la correcta utilización
de la orientación hacia el objetivo como función didáctica (La orientación hacia el
objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus
estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno está
orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se
dice y hace en el proceso de enseñanza y aprendizaje - Alvarez, 1991) se logra el
aprendizaje significativo, aprovechando los saberes previos de los miembros del
grupo en beneficio de todos, analizando la información que trae cada miembro del
grupo, construyendo nuevos saberes y obteniendo un producto final como
conocimiento significativo para todos, así mismo este tipo de estrategia didáctica,
beneficia en:

 Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros,

según su área de especialización y los diversos enfoques o puntos de vista, se
logra así una visión completa del estudio a realizar mejorando la calidad de
las decisiones y de los productos obtenidos (Alvarez, 1991).
 Presenta la posibilidad de realizar procesos en paralelo en función de la
división del equipo en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la
presentación de la solución, producto u opinión según la situación para la cual
trabajan (Alvarez, 1991).
 Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones
planteadas al extraer el máximo provecho de las capacidades individuales
para beneficio del grupo (Alvarez, 1991).

143
  Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de
objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos. Esto se debe a
que al conocer diferentes temas y adquirir nueva información, se reúnen
propuestas y soluciones de varias personas con diferentes puntos de vista, lo
que permite valorar las distintas maneras de abordar y solucionar un
problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias
para manejar la información que proviene de una amplia gama de fuentes
(Tennison, Latt, Dreves).
 Obliga a la autoevaluación del grupo. Exige evaluar lo realizado por los
integrantes en la consecución de los objetivos.
 Promueve el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual es concebido como un
proceso activo, producto de la interrelación del aprendiz con el medio que lo
rodea.
 Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos
áreas: la cognitiva y la socioafectiva. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron sólo ventajas socioafectivas como la mejora de las
relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión
grupal y del control individual derivadas de la interacción social, recientes
estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.


III. Objetivos:

 Comprender el concepto de cultura de aprendizaje colaborativo y su impacto

directo en el mejoramiento escolar y el desarrollo estudiantil, cuando es llevado
a la práctica mediante el ejercicio de un liderazgo efectivo.
 Explorar los fundamentos de las culturas de aprendizaje colaborativo
profundizando en su comprensión y sus prácticas como capacidad esencial del
liderazgo.
 Indicar que el método de enseñanza desarrolla en los alumnos habilidades,
destrezas y actitudes que promuevan el aprendizaje significativo, dentro de un
trabajo colaborativo, en base a teorías metodológicas y didácticas; con la ayuda
de las cuales el estudiante construya y reconstruya el conocimiento.

144
IV. Desarrollo:
EACE

Construcci Análisis
ón

Ejecuciòn

Experiencia Aprendizaje
significativo
Capacidad de
Colaboración

La estrategia didáctica propuesta Experiencia, Análisis,

Construcción, Ejecución (EACE) se plantea como un proceso dinámico y
activo en el que resalta el protagonismo del estudiante en el proceso de
aprendizaje a través de la colaboración con sus pares y el rol del docente
como facilitador del proceso que busca alcanzar aprendizajes significativos
traducibles en experiencias concretas y eficaces en el mundo real y que por
tanto reflejen el desarrollo de competencias necesarias para el desempeño
integral de profesionales en formación.

La estrategia didáctica EACE que significa Experiencia, Análisis,

Construcción, Ejecución, se presenta como un modelo sencillo en forma
pero que permite la implementación de diversas actividades claramente
diferenciadas en 4 momentos:
1. Experiencia (E): Es el momento inicial, es el momento motivador en
el que se plantean circunstancias de vivencias que se relacionen con los
aprendizajes que se van a desarrollar, en nuestra propuesta resalta la

145
 importancia de que las actividades que se planteen logren un impacto
emocional positivo en el estudiante, de tal manera que despierte un
interés auténtico en el proceso de aprendizaje que acontece.
2. Análisis (P): Este segundo momento se encuentra bastante relacionado
con el anterior y en apariencia pareciera parte del mismo, pero acá
destacan la búsqueda de saberes previos generados a partir de la
vivencia del primer momento, es por ello que, en esencia, se hará uso
de técnicas de exploración a través de preguntas que inviten a la
reflexión por parte del estudiante y se dirigen hacia el descubrimiento
de la importancia concreta y transferible a su vida real de lo que se busca
aprender en una curso o sesión específica.
3. Construcción (C): Habiendo accedido a los saberes previos de los
estudiantes en este momento se brindan los alcances teóricos que
permitan concretar los aprendizajes necesarios, en nuestra propuesta
este momento no mantiene al docente como el personaje central, sino
que plantea el trabajo colaborativo en aula para la construcción de
conocimientos con el debido acompañamiento del docente, en otras
palabras se plantea como un momento en el que el estudiante permanece
activo.
4. Ejecución (E): En este momento final se busca que los estudiantes
puedan demostrar de manera concreta, observable y medible los
aprendizajes alcanzados, mismo que deben traducirse en acciones
aplicadas a la realidad y que generen un impacto positivo, solución de
problemas o satisfacción de necesidades relacionadas al aprendizaje
obtenido.

Es así que nuestra propuesta de estrategia didáctica se presenta como

un proceso dinámico y activo en el que la sucesión de las acciones busca
mantener el rol activo de los estudiantes, pero promoviendo el
aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo como medios para
alcanzar aprendizajes significativos.

146
 A continuación, se detallan las posibles estrategias y propuestas de
evaluación para cada uno de los 4 momentos que planteamos:

MOMENTO ESTRATEGIAS EVALUACIÓN

Experiencia  Dinámicas grupales  Guía de observación
 Visualización de vídeos  Lista de cotejo
 Observación de  Rubrica de evaluación
imágenes.
 Lectura de caso
Análisis  Preguntas abiertas  Guía de observación
 Lluvia de ideas  Lista de cotejo
 Organizadores visuales  Rubrica de evaluación
 Portafolio

Construcción  Exposiciones  Guía de observación

 Lecturas  Lista de cotejo.
 Trabajo en equipo  Rubrica de evaluación.
 Discusión guiada  Cuestionarios.
 Preguntas intercaladas.  Portafolio
Ejecución  Trabajo en equipo  Guía de observación
 Tareas, proyectos  Lista de cotejo
grupales.  Rubrica de evaluación.
 Solución de problemas.  Cuestionarios
 Análisis de casos  Portafolio.
 Discusión dirigida o
debate

V. Conclusiones:
 La selección de estrategias didácticas es un paso muy importante y esencial
para el diseño del currículo.
 Nuestra propuesta está sustentada en los tipos de aprendizaje colaborativo y
significativo.
 La propuesta creada EACE, desea motivar al planteamiento de estrategias
innovadoras.

VI. Recomendaciones:
 Se recomienda que esta propuesta de estrategia didáctica sea validada por
expertos en el tema.
 Se sugiere que se aplique esta propuesta en diversos contextos educativos.

147
Referencias Bibliográficas
Alvarez, C. (1991) La escuela de la Vida. Editorial Educación Superior, Cuba.

Diaz, M. Y Kempa, R. (1991) Los alumnos prefieren diferentes estrategias didácticas de la

ensenanza de las ciencias en función de sus características motivacionales.
Recuperado el 22 de enero de 2018 en
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v9n1/02124521v9n1p59.pdf

Fernández, B., García, J., López, N. & Tobón, S. (2009), Estrategias Didácticas para la
Formación de Competencias. Colombia: A.B. Representaciones Generales S.R.L.

Henríquez, P. Rallo, R. y Gisbert, M. (S.F). El trabajo colaborativo en la Red: Una

herramienta para la innovación en la enseñanza universitaria. Recuperado el 23
de Enero del 2018 en: urv.es/publica/publicacions2/comunicacions/comunica11
Martín, M. & Kempa, R., (1991), Enseñanza de las Ciencias - Los alumnos prefieren
diferentes estrategias didácticas de la enseñanza de las ciencias en función de sus
características motivacionales, Inglaterra: Departament of Education, University
of Keele.

Pimienta, J., (2012), Estrategias de enseñanza – aprendizaje – Docencia universitaria

basada en competencias, México: Pearson Educación.

Rivero, I., Gomez, M. y Abrego, R. (2013) Tecnologías educativas y estrategias didácticas:

Criterios de Selección. Recuperado el 23 de Enero de 2018 en:
https://www.researchgate.net/profile/Marcela_Gomez_Zermeno/publication/2663
85186_Tecnologias_educativas_y_estrategias_didacticas_criterios_de_seleccion/l
inks/542ec1680cf277d58e8eeb21.pdf

Romero Ariza, M., & Quesada Armenteros, A. (2014). Nuevas tecnologías y aprendizaje
significativo de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 32(1), 0101-115.

Velazco, M. y Mosquera (S.F) Manual de estrategias didácticas. Recuperado el 21 de Enero

de 2018 en: http://comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-
didacticas.pdf

148
 ANEXO 2.
PROYECTO INNOVADOR

El aprendizaje es como una torre,

hay que ir construyéndolo paso a paso.
(Vigotsky)

Autores
CALIPUY MIRANDA PAOLA
CANCINO BOLAÑOS ROSARIO
CRUZ AGUILAR REEMBERTO
COTRINA VÁSQUEZ VIBIANA
JULIAN CONTRERAS LILIAN
RAMIREZ GÓMEZ VÍCTOR
UGAZ BARRANTES CLARA
VILLAVICENCIO TORRES ANITA

149
 PROYECTO DE INNOVACION

1. Fundamentos
Filosófico: La Ilustración y el Romanticismo (J. Rousseau)
El pragmatismo (J. Dewey).
Pedagógico: Pedagogía activa y reformada. (E. Pestalozzi, L. Tolstói).
Psicológico: La teoría genético-cognitiva. (J. Piaget)
La teoría social-cultural. (L. Vygotsky)
El constructivismo Pedagógico (D. Ausubel)

2. Antecedentes
León Tolstoi (1859), fundador de una escuela nueva para los hijos de
campesinos basada en el principio "mientras menor sea la constricción
requerida para que los niños aprendan, mejor será el método
3. Enfoque:
La educación del siglo XXI busca en los estudiantes aprender más y mejor en
cualquier momento y lugar, mediante el dialogo, la concertación y la
participación plena con metodologías activas.

4. ¿En qué consiste el método por proyectos?

En la realización de un proyecto de cierta envergadura, en grupo y a partir de

una pegunta amplia que propone el profesor o los estudiantes.

5. Qué condiciones requiere:

-Creatividad
-Cooperación
-Motivación
-Compromiso
- Uso de las TIC

6. Cuál es su importancia

Ayuda a desarrollar procesos pedagógicos y didácticos en la enseñanza y

aprendizaje, que reivindique a docentes y estudiantes.

7. Qué objetivos pretende.

-Integrar asignaturas, áreas, contenidos.

-Desarrollar actividades orientadas a un fin común.

150
 - Fomentar: la responsabilidad, trabajo colaborativo, capacidad crítica y toma de
decisiones.

-Interactuar con el mundo real.

-Desarrollar destrezas, habilidades y actitudes (competencias).

- Desarrollar los aspectos personal y social.

8. Qué características presenta:

-Articulador e interdisciplinario
-Abierto y contextualizado
-Indagador e innovador
-Resolutivo y propositivo
-Reflexivo y reconceptualista
-Protagónico y participativo
-Dinámico e interactivo
9. Enfoque:
La educación del siglo XXI busca en los estudiantes aprender más y mejor en
cualquier momento y lugar, mediante el dialogo, la concertación y la participación
plena con metodologías activas.
10. Proceso metodológico:
Primera fase (Reflexión)
1. Selección del tema.
-Se elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y
te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que
buscas trabajar.
-Plantéales una pregunta para detectar sus conocimientos previos sobre el tema.
-Comprometerles a pensar, investigar y buscar estrategias para resolver la
cuestión.

2. Formación de los equipos.

-Organizar los grupos de trabajo con diversidad de perfiles y cada uno desempeñe
un rol.
-Formar los Focus group para analizar y argumentar y concertar sobre la temática.
3. Determinación de retos.

151
-Precisa el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las
competencias que quieras desarrollar.
-Planteamiento de tareas y compromisos retadores para alcanzar metas concretas.

Segunda fase (planificación)

4. Planificación.
-Después de priorizar un tema, elaborar un plan de trabajo con tareas previstas,
tiempos y recursos factibles.
-Diseñar instrumentos y prever los recursos requeridos.
5. Investigación.
-Promover la búsqueda, contrastación y análisis de información que necesitan para
realizar el trabajo.
-El docente debe orientar, guiar, monitorear y actuar con amplio compromiso.
6. Análisis y síntesis.
- La información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis,
estructuren la información.
- Indaguen, busquen y seleccionen entre todos la mejor respuesta a la pregunta
inicial.

Tercera fase (acción)

7. Ejecución del plan o elaboración del producto.

-Los estudiantes deben aplicar lo aprendido a la realización de un producto según
los retos planteados.
- Aplicar la metodología adecuada y pertinente que dé respuesta a la pregunta
planteada.
8. Presentación del producto.
-Los estudiantes presentan y exponen al público lo que han aprendido, propiciando
la autoevaluación.
-Difunden los resultados en la comunidad educativa para ser evaluada y recoger
opiniones.
9. Evaluación y autoevaluación.
-Se evalúa el trabajo o producto mirando cumplimiento de objetivos, metas,
procesos, recursos, estrategias, tiempo.
- Promueven la autocrítica como estrategia de deconstrucción y construcción.

Cuarta fase (Reflexión)

10. Planes de mejora.

-Producto de la autoevaluación y evaluación, se determina los puntos críticos que
se presentan como no cumplidos.
-Elaborar un plan de mejora para alcanzar metas y objetivos propuestos y/o
cumplir con estándares de calidad.

152
 PROPUESTA DE PROYECTO INNOVADOR

1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO

a. Título: Plan de negocios para pequeña o mediana empresa año 2018.
b. Responsables del proyecto:
 Calipuy Miranda, Paola Lizeth.
 Cancino Bolaños, Rosario del Pilar.
 Cotrina Vásquez, Vibiana.
 Cruz Aguilar, Reemberto.
 Julian Contreras, Lilian Edith.
 Ramirez Gomez, Victor Hugo.
 Ugaz Barrantes, Clara Elizabeth.
 Villavicencio Torres, Anita Cecilia.
2. DESCRIPCION GENERAL DEL PROYECTO
Mediante el desarrollo de este proyecto la Universidad Católica de Trujillo Benedicto
XVI busca generar la creación de una empresa en el sector de servicios turísticos con
el fin de generar recursos a los pobladores del distrito de Moche. Entre los proyectos
se puede priorizar la gastronomía, circuitos turísticos, turismo rural vivencial, que
permitirá promover la mejora de la calidad de vida de los pobladores de las zonas
aledañas.
3. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA
Se ha identificado que en la zona no existe un adecuado aprovechamiento de sus
recursos turísticos y gastronómicos lo que repercute en los bajos ingresos
económicos y escaso desarrollo social en las condiciones de vida de los pobladores
que no permiten el progreso de los mismos.
4. JUSTIFICACION DEL PROYECTO
El presente proyecto tiene como finalidad mejorar las condiciones de vida de los
pobladores, que se encuentran ubicados en el distrito de Moche, a través de los
diferentes trabajos realizados por los estudiantes de la carrera de Administración
Turística, ya que se busca implementar y aplicar proyectos que promuevan el
conocimiento de la biodiversidad cultural local y regional con miras a expandir a
nivel nacional e internacional.
5. BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA

153
 Los habitantes del distrito de Moche y alrededores ubicados al frente de la
Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI.
6. OBJETIVO CENTRAL DEL PROYECTO INNOVADOR
Mejorar la calidad de vida socio económica de los pobladores del distrito de Moche
y alrededores ubicados al frente de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto
XVI.
7. ACTIVIDADES, METAS, CRONOGRAMA

CRONOGRAMA POR MESES

2018-I /2018-II

NOVIEMBRE

RESPONSAB
SETIEMBRE

DICIEMBRE
OCTUBRE
AGOSTO
ACTIVIDADES
MARZO
METAS

MAYO
ABRIL

JUNIO

JULIO

LES
1. El docente es Docentes
facilitador para y
el desarrollo de X X estudiantes
los proyectos de de la
los estudiantes. carrera
2. Diseño e
Docentes
implementación
y
de planes de
X X X X X X X X estudiantes
negocio
de la
vinculados con
carrera
el turismo.

8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO DEL PROYECTO DE

INNOVACION
El plan de negocios contará con el apoyo de instituciones públicas y privadas, las que
brindarán el soporte económico y logístico necesario para la implementación. Es
importante resaltar que el plan de negocios contará además con el apoyo de los
pobladores de la zona beneficiada.

154
 9. EVALUACION Y MONITOREO DEL PROYECTO DE INNOVACION
PEDAGOGICA
Se evaluará el plan de negocio en base a la aceptación por parte de los pobladores
de la zona así como la mejora de la calidad de vida de la comunidad en general.
10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
Gastronómica
Cultural
Recursos turísticos
Festividades religiosas

BIBLIOGRAFIA

- Minedu 2008. Metodología de Proyectos

- Anaya, Hernández y otros. (2011). Los proyectos Pedagógicos del Aula para la
Integración de las TIC

155
 ANEXO 3
PROYECTO DE INNOVACIÓN
Autor
Nolberto Leyva Aguilar.

1. DATOS GENERALES
 Título o nombre del Proyecto: Sistema Mentes Libres para desarrollar la capacidad
inventiva en los estudiantes de educación secundaria.
 Institución Educativa: I.E.P.M. “Colegio Militar Gran Mariscal Ramón Castilla”
Trujillo La Libertad.
 UGEL: DRE: Unidad Ejecutora 310.
 Dirección: Carretera Huanchaco km 07.
 Lugar: Distrito: Huanchaco Provincia: Trujillo Región: La Libertad.
 Integrantes del Comité de Gestión:
 Coronel Crl. Emiliano Cordava Hormeñp
 Sub Directora de formación General: Dra. Mirtha Casana Acarley.
 Asesor de Ciencias. Mg. Romualdo Pérez Vera.
 Jefe de Laboratorio. Mg. Nolberto Leyva Aguilar.
 Docente: Nolberto Leyva Aguilar.

 Fecha de inicio del proyecto: 01 – 02 - 2018

 Fecha de término del proyecto: 14- 12- 2018.

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN

El sistema Mentes Libres, es una herramienta de mejoramiento continuo que comprende

seis procesos: dos procesos de direccionamiento: Planificación y control de documentos y
registros; proceso principal: Formación en invención y tres procesos de apoyo que son:
capacitación docente, Gestión de patentes, difusión y participación en eventos; y gestión
de recursos físicos y virtuales.

La gestión de los procesos, se constituye en una herramienta de mejoramiento

continuo que se desarrolla a partir del enfoque basado en procesos. Los procesos interactúan

156
transformando las entradas que en este caso está constituido por el estudiante en salidas, es
decir, estudiantes que han desarrollado la capacidad inventiva: flexibilidad, fluidez,
originalidad y elaboración.

La presente propuesta está dirigida al a los estudiantes del VII ciclo de educación
secundaria de la Unidad Ejecutora No 310, Institución Educativa Publica Militar “Gran
Mariscal Ramón Castilla”. de Trujillo Región La libertad.

Mapa de procesos del sistema “Mentes Libres”

Gestión del sistema

Planificación Control de documentos y registros E
I G
R
N Formación del estudiante
G E
R Formación en invención
S
E
Servicio de apoyo para la formación del estudiante A
S D
O
A Capacitación Gestión de patentes, Gestión de recursos
N docente difusión y
participación en
físicos y virtuales
T eventos

Ambiente inventivo

Figura .2 Modelo del sistema Mentes Libres

Fuente: Elaboración propia (Leyva, 2015).

El sistema de invención lo representamos en la siguiente fórmula:

S.I = f (G.S + F.I + S.A.F.E).AI

S.I = Sistema de invención

f = Frecuencia
G.S= Gestión del sistema

157
 F.I = Formación en Invención
S.A.F.E= Servicio de apoyo para la formación del estudiante.
A = ambiente Inventivo.

La innovación que pretendemos realizar es pues la propuesta de un sistema Mentes

Libres para desarrollar la capacidad inventiva en los estudiantes para ello es se utiliza la
teoría de procesos y está propuesto en tres procesos centrales gestión del sistema, formación
en invención y servicio de apoyo para la formación del estudiante, en un ambiente inventivo.

3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

3.1. Priorizando el problema
Revisado el proyecto educativo institucional se identificaron los siguientes problemas, bajo
rendimiento principalmente en las áreas de matemática, comunicación e historia y geografía,
poca identidad personal y regional, deficiente conciencia ambiental, poco desarrollo de las
capacidades investigativas e inventivas. Esto se evidencia y confirma con la observación
realidad y revisión de registros de evaluación.
De los problemas anteriores se priorizo el desarrolla de la capacidad inventiva, por lo que
este aspecto no se trabaja en ninguna área, se tienen un convenio de intercambio académico
y es una capacidad del siglo XXI para los estudiantes.

158
 3.2. Identificar las causas y efectos del problema priorizado.

No se
EL ARBOL DE PROBLEMAS Estudiantes con
desarrolla Estudiantes
Los docentes no Didácticame ideas poco
nte no se poco creativos, flexibles, sin
sesiones facilitan el
desarrollo de la desarrolla la inventivos con fluidez y
capacidad capacidad poco desarrollo originalidad, y
de
inventiva inventiva de la capacidad poca habilidad
inventiva para la
aprendizaj
elaboración
e para
Insuficiente desarrollar la capacidad
desarrollar
inventiva en los estudiantes
la

capacidad
El Los No existe Estudiante Pocos
inventiva
desarrollo docentes un taller s con espacios y
de la no están para cultura eventos
capacidad capacitad desarrollar escolar que
inventiva os con la militarizad fomenten
no se estrategia capacidad a. el
4. Justificación del problema.
inserta al s para inventiva enpara realizar una propuesta
desarrollo
La presente innovación servirá fundamentalmente del sistema
Mentes Libres para desarrolla
currículo formar inventores,los
generación de estudiantes cadetes que
decontribuyan
la
al desarrollo del país. Así mismo los integrantes de la unidad Ejecutora 310, es una gran
r la estudiantes capacidad
oportunidad de construirse en una Unidad Ejecutora, Líber a nivel nacional que tenga un
sistema de invención,capacidad
en forma organizada y sistemática que apoyará en todos.inventiva
sus aspectos
a la formación de estudiantes
inventivacadetes inventores. El impacto que ocasionará en la región la
Libertad será muy importante si esta propuesta se implementa y se aplica.

Directamente serán beneficiados los cadetes estudiantes puesto que el desarrollo de

su capacidad inventiva les permitirá estar en los estándares del desarrollo las competencias
del siglo XXI, que es la creatividad, investigación, invención e innovación.

159
 Así mismo esta propuesta servirá de modelo para poder ser aplicado a otras
instituciones educativas del país, de nivel inicial, primario, secundario, superior no
universitaria y universitaria, que es lo que tanto hace falta en el país, creación de tecnología
y conocimiento.

La presente investigación contribuirá a renovar el papel del maestro en la vida de la

escuela, llevándolo más allá de la simple transmisión y repetición de conocimientos,
orientándolo hacia la creación de ambientes educativos inventivos, que motiven e
incentiven en los jóvenes estudiantes el sentido de la curiosidad y la duda, el interés por ser
originales, por ser flexibles, tener fluidez de ideas y de elaboración.

Además, ubicar al maestro en una actitud de reflexión y comprensión permanente,

respecto a lo que los jóvenes piensan, preguntan, el sentido de la pregunta, la dinámica que
emplean para encontrar respuesta a la pregunta, el mecanismo que utilizan para llegar a ella
y lo que es más significativo, lo que aprenden en esa convivencia de acción didáctica
compartida en el aula, pues el maestro con espíritu investigativo, es quien dinamiza los
procesos y acciones educativas en la escuela, a partir de las cuales crea y recrea
conocimientos, hábitos de conducta y formas de relación entre las personas.

La innovación tendrá un impacto social fuerte, puesto que sistema Mentes Libres
servirá para capacitar a docentes de la región de la libertad en el desarrollo de la capacidad
inventiva, se organizará eventos como el concurso regional de inventores en la que estarán
involucrados diferentes estudiantes, maestros y padres de familia de la Región la Libertad,
por ende a los estudiantes cadetes de la Unidad ejecutora 310. Asimismo en apoyar a que
participen en eventos a nivel nacional e internacional.

Epistemológicamente la investigación se basa en los aportes de Morín (2004) el

pensamiento complejo y la teoría del caos. Asimismo Siemens (2004) aporta que el
conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, que creemos apoyara a nuestro
planteamiento. La presente investigación se fundamenta en el aporte de Guilford (1967) y
Torrence (1979) aportan con las dimensiones base para nuestra investigación. El modelo de

160
Taylor (1957) se asume para identificar la invención, que se encuentra en el tercer nivel de
la creatividad.

Así mismo se fundamentará en la teoría de sistemas con un enfoque procesos, para

realizar la propuesta del sistema de invención.

En esta propuesta se aportar con el sistema de invención en tres aspectos centrales:

gestión del sistema, formación en invención (con método de la invención y estrategias para
inventar) y servicios de apoyo en la invención: capacitación docente, apoyo en la gestión de
patentes y participación en eventos, gestión de recursos físicos y virtuales.

Se realizará una nueva propuesta metodológica que le denominaremos el método de

la invención con técnicas inventivas que debidamente sistematizadas e incluidas en el
currículo escolar permitirá formar inventores.

Es fundamental tener que realizar esta propuesta puesto que, existe una necesidad de
inventar, pues como país se tienen recursos y estos es necesario darles valor agregado, se
realizará si se crea procesos propios, inventos propios. No solo para dar valor agregado si
no para promover la creación de tecnología y conocimiento en diversas áreas del quehacer
humano. Iniciar a nivel de educación básica formando en procesos sistemáticos para
inventar, es de radial importancia para el país.

Se contribuirá con un sistema de invención, en la que se establecen los procesos de

direccionamiento, formación básica en invención, servicio de apoyo al estudiante, es decir
se dan a conocer los mecanismos que se deben tener en cuenta para poder generar no sólo el
interés por la invención sino se constituye en una herramienta de mejoramiento continuo que
se desarrolla a partir del enfoque basado en procesos que conlleve hacia el logro de la
capacidad inventiva.

La unidad ejecutora 310, que tiene su propio presupuesto y depende directamente de

la Región La Libertad, lo que hace factible la viabilidad de esta propuesta, así mismo su
cuenta con el apoyo del alcalde distrital de Huanchaco, que con el presupuesto participativo
puede apoyar hacer realidad el sistema de invención.

161
 Asimismo, la Unidad ejecutora 310 Ramón Castilla cuenta con un convenio
con COPAE/AL-Perú, para promover invenciones en eventos internacionales como la
Mostratec - Brasil, La Intel- Feria Mundial de ciencia Ingeniería, la Feria en
Argentina y Paraguay, las Expo ciencia en Francia y Países Latinoamericanos-
AMLAT.

De manera similar, existe los concursos de inventores a nivel nacional e

internacional, donde pueden participar los cadetes inventores, por lo que se hace
necesario un sistema de invención para apoyar todas estas acciones. Además se
organizará el concurso regional de inventores y los encuentros de clubes de ciencia,
los inventos realizados por los estudiantes fomentara para patentar y los modelos se
exhibirán en el museo de inventos en la I.E.P.M. Colegio Militar Ramón Castilla. Se
cuenta con el apoyo de la dirección y cadetes estudiantes, ex cadetes y padres de
familia. Existe laboratorios de ciencia, física, química y biología, así mismo con
laboratorio de robótica, tres aulas de innovación, y museo de ciencia, ambientes
libres, lo que permitirá desarrollar la capacidad inventiva en los estudiantes cadetes.

La presente investigación está en un enfoque mixto basado en la investigación

holística, aportará con instrumentos válidos para evaluar la capacidad inventiva y
un instrumento para validar a juicio de experto la propuesta del sistema de invención.

La presente investigación tiene su justificación legal en los siguientes

documentos:
El Reglamento de Educación Básica Regular, en el capítulo 7: Investigación e
innovación educacional, específicamente en el artículo 38, en la que se señala El
Ministerio de Educación y las DRE establecen convenios con las Instituciones
Educativas de Educación Superior y otras instituciones para promover
investigaciones orientadas a:
Aportar al conocimiento de los estudiantes en sus diferencias individuales y en sus
contextos de vida.

Enriquecer la calidad de los procesos pedagógicos y de gestión educativa.

162
 Aportar a la innovación de la práctica docente, así como al desarrollo personal y
profesional del profesor.

Contribuir al mejoramiento o modificación de las políticas implementadas o al logro

de los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Regional.

Permitir la validación e innovación del currículo (s/p).

El Diseño Curricular Nacional: Resolución Ministerial N°0440-2008-ED,

en lo que respecta a una de las características de los estudiantes al concluir la EBR,
investigador e informado, innovador, Busca y maneja información actualizada,
significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla,
compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y
se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia,
haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Beneficiarios del Proyecto.

Se beneficiarán

TIPO META CARACTERÍSTICAS

BENEFICIARIOS Estudiantes de 3er, 4to y 5to de secundaria.

DIRECTOS 300 Estudiantes que prefieren usar la tecnología para
estudiantes investigar y hacer sus trabajos
Estudiantes que dedican su tiempo libre a ver televisión,
juegos en red, etc.
Estudiantes en su mayoría de hogares disfuncionales.
37 docentes Docentes con poca práctica conocimiento en el uso y
manejo de la tecnología.
Docentes poca conocimiento de estrategias para
desarrollar las capacidades inventivas en los estudiantes

BENEFICIARIOS Padres de familia interesados en la educación de sus

INDIRECTOS 300 padres hijos.

Padres que dejan solos a sus hijos por motivos de

trabajo.

163
 12 Directivos Directivos que comprenden la importancia de
desarrollar la capacidad inventiva.
1000 Participan de concurso de generación de inventores.
estudiantes Estudiantes deseosos de
de la región
200 Docentes Los docentes desconocen de la didáctica para
de la Región desarrollar la capacidad inventiva.
Docentes deseosos de participar en eventos de carácter
científico.

6. OBJETIVOS.

Aplicar el sistema Mentes Libres para desarrollar la capacidad

inventiva en los estudiantes

Desarrolla
Estudiantes
EL ARBOL DE OBJETIVOS participan de
r sesiones Los docentes La cultura
Didácticame eventos y tienen
capacitados escolar incluye
de facilitan el
nte se espacios para ser
fomentar la
desarrollo de la desarrolla la flexibles, su fluidez
creatividad y la
aprendizaj capacidad capacidad y originalidad, y
inventiva en los
inventiva inventiva habilidad para la
estudiantes
e para elaboración.

desarrollar
Mejoran el desarrollo de la capacidad
la
Los Eninventiva
el planen los estudiantes
Los En el plan
capacidad
docentes de estudio directivos de trabajo
inventiva
insertan existe un incluyen se
Los
en el taller de en la considera
docentes
currículo Inventores cultura espacios y
se
el para escolar eventos
capacitan
desarrollo desarrollar desarrollar que
con
de la la la fomenten
estrategia
164
capacidad capacidad capacidad el
s para
inventiva. inventiva en inventivas desarrollo
desarrolla
7. Marco Lógico.
Jerarquía de Metas Indicadores Fuentes de Supuestos
objetivos Verificación
Fin 300 estudiantes El 80% del Matriz de El personal
(Objetivos de 37 docentes personal validación del directivo,
Desarrollo) 12 Jerárquico directivo, sistema mentes jerárquico y
Aplicar un 8 Directivos jerárquico y libres- Escala estudiantes
sistema Mentes estudiantes valorativa a cadetes, no
Libres para cadetes, juicio de participan de la
desarrollar la participan de la experto. aplicación del
capacidad aplicación del Sistema Mentes
inventiva de los Sistema Mentes Libres para
estudiantes Libres para desarrollar la
desarrollar la capacidad
capacidad inventiva.
inventiva.
Propósito 300 estudiantes El 80% de los Escala Los estudiantes
(Objetivo estudiantes Valorativa cadetes, no
General ) cadetes, FEFO para desarrollan la
Situación final) desarrollan la evaluar el capacidad
Mejoran el capacidad desarrollo de la inventiva con la
desarrollo de la inventiva con la capacidad aplicación del
capacidad aplicación del inventiva sistema mentes
inventiva los sistema mentes Libres.
estudiantes de Libres.
la Unidad
Ejecutora 310.

Resultados
(Objetivos
Especifico)
Resultado 01: 37 docentes El 75% Ficha de Los docentes
docentes análisis de no insertan en
Los docentes insertan en el documentos el currículo el
currículo el desarrollo de la
insertan en el desarrollo de la capacidad
capacidad inventiva.
currículo el inventiva

desarrollo de la

capacidad

inventiva.

165
Resultado 02: 37 docentes El 75% de Ficha de Los docentes
asistencia desmotivados
Los docentes se docentes se Guía de para
observación de capacitarse en
capacitan con capacitan con trabajos estrategias para
presentados en desarrollar la
estrategias para estrategias para el Taller. capacidad
inventiva.
desarrollar la desarrollar la

capacidad capacidad

inventiva. inventiva.

Resultado 3: En 300 estudiantes El 80% de Registro de En el plan de

01 docente del estudiantes evaluación del
el plan de Taller de participan del Taller por aula. estudio no se
Inventores taller de
estudio existe Inventores para considera un
desarrollar la
un taller de capacidad taller de
inventiva
Inventores para Inventores para

desarrollar la desarrollar la

capacidad capacidad

inventiva en los inventiva en los

estudiantes. estudiantes

cadetes.

Resultado 04: 08 directivos El 80% de los Ficha de los directivos

12 personal análisis de
Los directivos jerárquico directivos documentos no participan
37 docentes Ficha de
incluyen en la 300 estudiantes participan para evaluación de para incluyen
la cultura
cultura escolar incluyen en la escolar en la cultura

desarrollar la cultura escolar escolar

capacidad desarrollar la desarrollar la

166
inventivas en capacidad capacidad

los inventivas en inventivas en

los los
Estudiantes.

Estudiantes. Estudiantes.
Resultado 05: 08 directivos El 80 % de Ficha de El personal,
12 personal personal, evaluación del participa de la
En el plan de jerárquico participa de la plan de trabajo. ejecución en el
37 docentes ejecución en el plan de trabajo
trabajo se 300 estudiantes plan de trabajo se considera
se considera espacios y
considera espacios y eventos que
eventos que fomenten el
espacios y fomenten el desarrollo de la
desarrollo de la capacidad
eventos que capacidad .inventiva
.inventiva
fomenten el

desarrollo de la

capacidad

.inventiva.

Acciones
(Actividades
Principales)
Resultado 01: 37 docentes El 75% Ficha de Los docentes
docentes análisis de no insertan en
Los docentes insertan en el documentos el currículo el
currículo el desarrollo de la
insertan en el desarrollo de la capacidad
capacidad inventiva.
currículo el inventiva

desarrollo de la

capacidad

inventiva.

37 docentes El 75% Ficha de Los docentes

01 un taller de docentes asistencia al participan del
capacitación de participan del Taller Taller de
desarrollo Taller de Capacitación

167
curricular para Capacitación de desarrollo
insertar en el de desarrollo curricular para
currículo el curricular para insertar en el
desarrollo de la insertar en el currículo la
capacidad currículo la capacidad
inventiva. capacidad inventiva
inventiva
Resultado 02: 37 docentes El 75% de Ficha de Los docentes
asistencia desmotivados
Los docentes se docentes se Guía de para
observación de capacitarse en
capacitan con capacitan con trabajos estrategias para
presentados en desarrollar la
estrategias para estrategias para el Taller. capacidad
inventiva.
desarrollar la desarrollar la

capacidad capacidad

inventiva. inventiva.

02 un taller de 37 docentes El 80 % de Fichas de Los docentes

capacitación en docentes asistencia al participan del
pedagogía de la participan del taller. Taller de
invención para Taller de capacitación en
desarrollar la capacitación en pedagogía de la
capacidad pedagogía de la invención para
inventiva de los invención para desarrollar la
estudiantes desarrollar la capacidad
dirigido para capacidad inventiva de los
los docentes de inventiva de los estudiantes
la I.E. estudiantes dirigido para
dirigido para los docentes de
los docentes de la I.E.
la I.E.
Resultado 3: En 300 estudiantes El 80% de Registro de En el plan de
01 docente del estudiantes evaluación del
el plan de Taller de participan del Taller por aula. estudio no se
Inventores taller de
estudio existe Inventores para considera un
desarrollar la
un taller de capacidad taller de
inventiva
Inventores para Inventores para

desarrollar la desarrollar la

168
capacidad capacidad

inventiva en los inventiva en los

estudiantes estudiantes

cadetes.

01 un taller de 300 estudiantes El 80% de Registros de

El personal
invención por estudiantes evaluaciónJerárquico y
aulas para participan del docente apoya
desarrollar la Taller de la ejecución del
capacidad invención por Taller de
inventiva. aulas para invención por
desarrollar la aulas para
capacidad desarrollar la
inventiva capacidad
inventiva.
Resultado 04 : 08 directivos El 80% de los Ficha de los directivos
12 personal análisis de
Los directivos jerárquico directivos documentos no participan
37 docentes Ficha de
incluyen en la 300 estudiantes participan para evaluación de para incluyen
la cultura
cultura escolar incluyen en la escolar en la cultura

desarrollar la cultura escolar escolar

capacidad desarrollar la desarrollar la

inventivas en capacidad capacidad

los inventivas en inventivas en

los los
Estudiantes.

(Resultado 04) Estudiantes. Estudiantes.

04 Jornadas de 08 directivos El 80% de la Ficha de La Familia

trabajo de 12 personal Familia control de Castillista
inclusión a la jerárquico Castillista asistencia participa de las
cultura escolar 37 docentes participa de las Jornadas de
el desarrollo de 300 estudiantes Jornadas de trabajo de
la capacidad trabajo de inclusión a la
inventiva. inclusión a la cultura escolar
cultura escolar el desarrollo de
el desarrollo de

169
 la capacidad la capacidad
inventiva. inventiva.
Resultado 05: 08 directivos El 80 % de Ficha de El personal,
12 personal personal, evaluación del participa de la
En el plan de jerárquico participa de la plan de trabajo. ejecución en el
37 docentes ejecución en el plan de trabajo
trabajo se 300 estudiantes plan de trabajo se considera
se considera espacios y
considera espacios y eventos que
eventos que fomenten el
espacios y fomenten el desarrollo de la
desarrollo de la capacidad
eventos que capacidad .inventiva
.inventiva
fomenten el

desarrollo de la

capacidad

.inventiva.

Encuentro 100 clubes de El 80 % de Ficha de Apoyo del

regional de ciencia por personas inscripción Gobierno
clubes de cuatro personas participan en el Regional y
invención. cada club serán Encuentro municipalidad
400 personas regional de al Encuentro
clubes de regional de
invención. clubes de
invención.
01 una 100 clubes de El 80 % de Ficha de Apoyo del
Organización y ciencia un estudiantes evaluación del Gobierno
participación en estudiante por participan en el Invento y Regional y
el concurso club Concurso diseño de municipalidad
regional Regional invento Concurso
Generación de Generación de Regional
inventores. Inventores. Generación de
Inventores
06 Visitas de 6 visitas al año El 70% de Ficha de El director y
estudio a dos visitas por estudiantes control de personal
fábricas, grado participan de asistencia directivo apoya
museos y las visitas de a la realización
laboratorios. estudio de las visitas de
estudio.
02 Participación La I.E. Registro de El Director y
participaciones en a 2 Ferias de participa en 2 participación a los padres de
en ferias de ciencia: Ferias de eventos familia apoyo a
ciencia a nivel 01 feria Ciencia a nivel nacionales e los estudiantes
Internacional internacionales a participar en

170
 nacional e 01 Feria nacional e las Ferias de
internacional Nacional Internacional. ciencia a nivel
nacional e
internacional.
01 participación Participación La institución Registro de El Director y
el concurso con 3 inventos educativa participación a los padres de
nacional de presenta 3 eventos. familia apoyo a
inventos Inventos los estudiantes
INDECOPI- elaborados por a participar en
Perú. cadetes al el concurso
concurso nacional de
nacional de inventos
inventos INDECOPI-
INDECOPI- Perú.
Perú.
01 instalación e 01 instalación e El 70% de Fichas de La familia
implementació implementació instalación e control de castillita no
n del sistema de n del sistema de implementació instalación e asigna el
invención Invención n del sistema implementació responsable
Mentes Libres 01 de invención n del sistema con
para desarrollar implementació Mentes Libres. presupuesto
la capacidad n del sistema de para la
inventiva Invención instalación e
implementació
n del sistema
de invención
Mentes Libres
para desarrollar
la capacidad
inventiva.

8. ACTIVIDADES

Meses Año/2018 Responsables

N° Actividades
F M A M J J A S 0 N
Resultado 01: Los docentes

insertan en el currículo el

desarrollo de la capacidad

inventiva.

01 01 un taller de capacitación X X Personal

de desarrollo curricular para directivo.
insertar en el currículo el Sub director de
desarrollo de la capacidad formación
inventiva. general

171
 Nolberto Leyva
Aguilar
Resultado 02: Los docentes se
capacitan con estrategias para
desarrollar la capacidad inventiva.

02 02 un taller de capacitación X X Sub director de

en pedagogía de la invención formación
para desarrollar la capacidad general
inventiva de los estudiantes Nolberto Leyva
dirigido para los docentes de Aguilar
la I.E.
Resultado 3: En el plan de estudio

existe un taller de Inventores para

desarrollar la capacidad inventiva

en los estudiantes

03 01 un taller de invención por X X X X X X X X X Sub director de

aulas para desarrollar la formación
capacidad inventiva. general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
Resultado 04 : Los directivos

incluyen en la cultura escolar

desarrollar la capacidad inventivas

en los

Estudiantes. (Resultado 04)

04 04 Jornadas de trabajo de X X X X Personal

inclusión a la cultura escolar Directivo
el desarrollo de la capacidad Personal
inventiva. Jerárquico
Sub director de
formación
general
Nolberto Leyva
Aguilar

172
Resultado 05: En el plan de trabajo

se considera espacios y eventos

que fomenten el desarrollo de la

capacidad .inventiva.

05 Encuentro regional de clubes x Personal

de invención Directivo
Sub director de
formación
general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
06 01 una Organización y X Personal
participación en el concurso Directivo
regional Generación de Sub director de
inventores. formación
general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
07 06 Visitas de estudio a X X X X X X Sub director de
fábricas, museos y formación
laboratorios. general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
08 02 participaciones en ferias X X X X X X X Personal
de ciencia a nivel nacional e Directivo
internacional Sub director de
formación
general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar
09 01 participación el concurso X X X X X X Personal
nacional de inventos Directivo
INDECOPI- Perú. Sub director de
formación
general
Personal
Jerárquico

173
 Nolberto Leyva
Aguilar
10 Implementación e X X X X X X X X X Personal
instalación del sistema de Directivo
invención. Sub director de
formación
general
Personal
Jerárquico
Nolberto Leyva
Aguilar

9. ESTRATEGIAS DE SOSTENIBILIDAD.
▫ La sostenibilidad del presente proyecto está basada en el interés de los beneficiarios
en promover esta actividad inventiva en forma permanente con visión empresarial,
manteniendo la calidad de inventos.
▫ Demostrar que el proyecto de innovación logra la eficiencia en desarrollo de la
capacidad inventiva
▫ Incluir el proyecto de innovación en el PEI, PCIE y programación curricular de
nuestra institución.
▫ El seguimiento y monitoreo será en forma permanente, para mejorar los desaciertos
en la aplicación del proyecto.
▫ Presentar la propuesta en eventos escolares.
▫ Establecer convenios con organizaciones de desarrollo.

10. PERTINENCIA Y RELEVANCIA DEL PROYECTO

▫ El proyecto se convertirá en un espacio de inter aprendizaje donde la comunidad
educativa desarrollen la capacidad inventiva, en los cadetes.
▫ El proyecto es innovador, sobre todo sencillo y fácilmente extensible y aplicable.
▫ El proyecto se convertirá en un ambiente motivador, conductor, reforzador y
globalizador del aprendizaje.
▫ Se cuenta con los recursos necesarios para poder ejecutar el proyecto, lo cual hace
viable su realización.

11. Recursos:
Personal:

Descripción Cantidad

Investigador 01
Asesor 01
Estadista 01

Bienes:

174
 10.2.1 De consumo: Papel bond, papel sábana, fólders, correctores,
resaltadores, lapiceros, lápices, clips, computadora, cinta de impresión, cds,
diskettes, libros y revistas pertinentes a la temática.

Servicios:

10.3.1. De consultoría: Investigadores sobre el tema

10.3.2. Internet.

10.3.3. Otros servicios de terceros: fotocopias, impresiones, encuadernación

y empastado, proyector multimedia.

12. Presupuesto:

Bienes y Servicio (5.3.11.30):

Costo Costo
Cantidad Descripción
unitario total
15 - Papel Sábana 0.30 4.50

1 ciento - Papel Bond 0.05 5.00

8 - Cartulina 0.50 4.00

2 - Lápiz 0.50 1.00

2 - Lapicero 0.50 1.00

6 - Plumones Nº 47 3.00 18.00

3 - Plumones 3.50 10.50

Indelebles
1 caja 8.00 8.00
- Plumones de Color
1 4.00 4.00
- Cinta Adhesiva
3 0.50 1.50
- Fólder
1 3.00 3.00
- Tijera
1 3.00 3.00
- Goma
1 3.00 3.00

175
 SUB TOTAL 66.50

Material Gráfico y de Procesamiento de Datos (5.3.11.30.73):

Cantidad Costo Costo

Descripción
unitario total
150 hojas - Tipeos 0.50 75.00

150 - Fotocopias 0.10 15.00

1 - Cámara 150.00 150.00

4 - Pilas 3 A 3.00 12.00

1 - Rollo Fotográfico 10.00 10.00

35 - Revelado 0.60 21.60

5 - Anillado 3.00 15.00

SUB TOTAL 298.60

Otros Servicios Terceros – Personas Naturales – Estudios e Investigaciones

(5.3.11.37.001):

Precio unitario
Denominación Precio total

Asesoría 1000.00 1000.00

Investigador 3500.00 3500.00

176
 SUB TOTAL
4500.00

Pasajes Viáticos (5.3.11.24):

Nº días
Nº de Valor Valor total
Naturaleza trabajo de
personas unitario s/.
campo

5.00 775.00
Alimentación 01 155
0.50 77.50
Movilidad 01 155
local 160 160.00
02 80
Pasajes Lima
Trujillo -Lima

Sub total
1015.50

Resumen:

Categoría : 5 Gastos Corrientes

Grupo genérico : 3 Bienes y Servicios Sub total
Modalidad : 11 Aplicaciones Directas

Descripción de las partidas del gasto (S/)

177
 Materiales de Consumo (5.3.11.30) 66.50

Material Gráfico y de Procesamiento de Datos 298.60

(5.3.11.30.73)

Otros Servicios Terceras Personas (5.3.11.37) 3500.00

Pasajes Viáticos (5.3.11.24) 1015.50

Total general 587760.

Financiamiento:

Fuente de Financiamiento monto s/ %

Financiado

por
5877.60 100
PRONABEC

12. EVALUACION Y MONITOREO.

a. EVALUACION.
La evaluación es un proceso continuo, de recojo de información,
procesamiento y comunicación de los resultados.
La metodología será en forma cuantitativa y cualitativa, decir holística
para evaluar el proyecto.

178
 Participaran de la evaluación el comité directivo, el personal jerárquico
de la institución educativa, el coordinador de investigación e innovación
educativa de la institución educativa.
Se realizará al inicio, de proceso y al final de la investigación utilizando
los siguientes instrumentos y medios de verificación.

Jerarquía de objetivos Indicadores Fuentes de

Verificación
Fin El 80% del personal Matriz de validación del
(Objetivos de Desarrollo) directivo, jerárquico y sistema mentes libres-
Aplicar un sistema Mentes estudiantes cadetes, Escala valorativa a
Libres para desarrollar la participan de la aplicación juicio de experto.
capacidad inventiva de los del Sistema Mentes Libres
estudiantes para desarrollar la
capacidad inventiva.
Propósito (Objetivo General ) El 80% de los estudiantes Escala Valorativa FEFO
Situación final) cadetes, desarrollan la para evaluar el
Mejoran el desarrollo de la capacidad inventiva con la desarrollo de la
capacidad inventiva los aplicación del sistema capacidad inventiva
estudiantes de la Unidad mentes Libres.
Ejecutora 310.

Resultados
(Objetivos Especifico)
Resultado 01: Los docentes El 75% docentes insertan Ficha de análisis de
en el currículo el documentos
insertan en el currículo el desarrollo de la capacidad
inventiva
desarrollo de la capacidad

inventiva.

Resultado 02: Los docentes se El 75% de docentes se Ficha de asistencia

Guía de observación de
capacitan con estrategias para capacitan con estrategias trabajos presentados en
el Taller.
desarrollar la capacidad para desarrollar la

inventiva. capacidad inventiva.

Resultado 3: En el plan de El 80% de estudiantes Registro de evaluación

participan del taller de del Taller por aula.
estudio existe un taller de Inventores para desarrollar
la capacidad inventiva

179
Inventores para desarrollar la

capacidad inventiva en los

estudiantes.

Resultado 04: Los directivos El 80% de los directivos Ficha de análisis de

documentos
incluyen en la cultura escolar participan para incluyen en Ficha de evaluación de
la cultura escolar
desarrollar la capacidad la cultura escolar

inventivas en los desarrollar la capacidad

inventivas en los
Estudiantes.

Estudiantes.
Resultado 05: En el plan de El 80 % de personal, Ficha de evaluación del
participa de la ejecución en plan de trabajo.
trabajo se considera espacios y el plan de trabajo se
considera espacios y
eventos que fomenten el eventos que fomenten el
desarrollo de la capacidad
desarrollo de la capacidad .inventiva

.inventiva.

Acciones
(Actividades Principales)
Resultado 01: Los docentes El 75% docentes insertan Ficha de análisis de
en el currículo el documentos
insertan en el currículo el desarrollo de la capacidad
inventiva
desarrollo de la capacidad

inventiva.

El 75% docentes Ficha de asistencia al

01 un taller de capacitación de participan del Taller de Taller
desarrollo curricular para Capacitación de desarrollo
insertar en el currículo el curricular para insertar en
desarrollo de la capacidad el currículo la capacidad
inventiva. inventiva

180
Resultado 02: Los docentes se El 75% de docentes se Ficha de asistencia
Guía de observación de
capacitan con estrategias para capacitan con estrategias trabajos presentados en
el Taller.
desarrollar la capacidad para desarrollar la

inventiva. capacidad inventiva.

02 un taller de capacitación enEl 80 % de docentes Fichas de asistencia al

pedagogía de la invención para participan del Taller de taller.
desarrollar la capacidadcapacitación en pedagogía
inventiva de los estudiantes de la invención para
dirigido para los docentes de la
desarrollar la capacidad
I.E. inventiva de los
estudiantes dirigido para
los docentes de la I.E.
Resultado 3: En el plan de El 80% de estudiantes Registro de evaluación
participan del taller de del Taller por aula.
estudio existe un taller de Inventores para desarrollar
la capacidad inventiva
Inventores para desarrollar la

capacidad inventiva en los

estudiantes

01 un taller de invención por El 80% de estudiantes Registros de evaluación

aulas para desarrollar la participan del Taller de
capacidad inventiva. invención por aulas para
desarrollar la capacidad
inventiva
Resultado 04 : Los directivos El 80% de los directivos Ficha de análisis de
documentos
incluyen en la cultura escolar participan para incluyen en Ficha de evaluación de
la cultura escolar
desarrollar la capacidad la cultura escolar

inventivas en los desarrollar la capacidad

inventivas en los
Estudiantes. (Resultado 04)

Estudiantes.
04 Jornadas de trabajo de El 80% de la Familia Ficha de control de
inclusión a la cultura escolar el Castillista participa de las asistencia
desarrollo de la capacidad Jornadas de trabajo de
inventiva. inclusión a la cultura

181
 escolar el desarrollo de la
capacidad inventiva.
Resultado 05: En el plan de El 80 % de personal, Ficha de evaluación del
participa de la ejecución en plan de trabajo.
trabajo se considera espacios y el plan de trabajo se
considera espacios y
eventos que fomenten el eventos que fomenten el
desarrollo de la capacidad
desarrollo de la capacidad .inventiva

.inventiva.

Encuentro regional de clubes de El 80 % de personas Ficha de inscripción

invención. participan en el Encuentro
regional de clubes de
invención.
01 una Organización y El 80 % de estudiantes Ficha de evaluación del
participación en el concurso participan en el Concurso Invento y diseño de
regional Generación de Regional Generación de invento
inventores. Inventores.
06 Visitas de estudio a fábricas, El 70% de estudiantes Ficha de control de
museos y laboratorios. participan de las visitas de asistencia
estudio
02 participaciones en ferias de La I.E. participa en 2 Registro de
ciencia a nivel nacional e Ferias de Ciencia a nivel participación a eventos
internacional nacional e Internacional. nacionales e
internacionales
01 participación el concurso La institución educativa Registro de
nacional de inventos presenta 3 Inventos participación a eventos.
INDECOPI- Perú. elaborados por cadetes al
concurso nacional de
inventos INDECOPI-
Perú.
01 instalación e implementación El 70% de instalación e Fichas de control de
del sistema de invención Mentes implementación del instalación e
Libres para desarrollar la sistema de invención implementación del
capacidad inventiva sistema Mentes Libres.

b. MONITOREO.
Es el recojo de información continuó y periódico sobre los logros y dificultades de
le ejecución del proyecto. Por lo que se elaborara instrumentos que recojo de
información útil y pertinente que permita verificar o / y reorientar las actividades
para alcanzar los resultados.
Se realizara dante el proceso de la ejecución del proyecto y estará a cargo del
comité directivo y personal jerárquico de la institución educativa.

182
 Referencias bibliográficas:

Abdullah.My Osman.K(2010) En su investigación “Habilidades de Pensamiento

inventivo científicas entre estudiantes de primaria en Brunéi” extraído el 22-09-2014
de http://ac.els-cdn.com/S1877042810020458/1-s2.0-S1877042810020458-
main.pdf?_tid=ff6e8086-4479-11e4-a6bc-
00000aab0f02&acdnat=1411625329_a38d95301bc37348ca817a0b46eb87b3DOI:
10.1016/j.sbspro.2010.10.041.

Álvarez de Zayas, C.M.: "Hacia una escuela de excelencia" Editorial Academia. Ciudad
Habana, 1996. Pág. 46.

Alvin, Toffler(2010) La tercera ola. libro completo, extraido el 17-09-2014 de

http://es.scribd.com/archive/plans?doc=54839691&escape=false&metadata={%22
context%22%3A%22archive%22%2C%22page%22%3A%22read%22%2C%22act
ion%22%3A%22download_promo%22%2C%22logged_in%22%3Afalse%2C%22
platform%22%3A%22web%22}.

Álvarez,J.
&Ríos,I(2009)Lahabilidadobtenerinformacióncientífica:suOperacionalización.Arg
entina:ElCidEditor| apuntes. http://site.ebrary.com/lib/ucvtrujillosp/Doc?id=1032
7321&ppg=4

Alvarez, V; Orozco,O y Gutiérrez, A ( 2011 ). La Formación de competencias

investigativas profesionales, una mirada desde las ciencias pedagógicas. Vol 3, Nº
24.

Angulo, F. (1992) Innovación yEvaluación Educativa. Málaga.

Auzmendi, E., Goikoetxea, E., Gorriño, M., Pereda, V.,

Solabarrieta,J.yVilla,A.(2003).Ámbitosycriteriosdelacalidadpedagógica.España,
FundaciónHorréumfundazio.

Ballbé,A.(2006).Habilidadesinvestigativas,extraídoel20enero 2010 desde

http://habilidadesInvestigaciondialnet.unirioja.es/servlet/listaartículos.

HURTADO BARRERA, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística.

Venezuela: SYPAL-IUTC, p- 656.

Cancino, D. C. Castro y Y. Quiroga (2009). Aplicación de la UVE de Gowin para mejorar

la capacidad de investigación científica en el Área De Ciencia Y Ambiente en los
alumnos del 6º grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 80386 “Santa Rosa” del
distrito de Chepén.

Coronado, Oropeza y Rico (2005) en su libro “Innovación sistemática mediante TRIZ .

183
Erikson,F.2005).Métodoscualitativosdeinvestigaciónsobrela
Enseñanza.Barcelona.Paidós.

Facundo, L; Landazábal, D; Hernández, J; Ruíz, Y; Claro, A; Vanegas, H; & Cruz, S

(2007). Visibilidad y formación en investigación. Estrategiaspara el desarrollo de
competencias investigativas. Grupo Gestión VitalUniversidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD (Bogotá - Colombia).

INDECOPI(2005).NormaTécnicaPeruanaNTP833.992,Lima, Perú.

Moya etc (2011) En su Articulo “Uso de la Metodología TRIZ para el diseño de

engranajes”.

Morín,E.(2001)LossieteSaberesNecesariosparalaEducacióndelFuturo.Bogotá.Cooperati
vaEditorialMagisterio.

OMPI(2000) Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, Documento de trabajo

San José. Costa Rica. Extraido el 01 -09-2014 de
http://www.wipo.int/edocs/mdocs/innovation/es/ompi_inn_cos_00/ompi_inn_cos_
00_3.doc.

Patiño Melgar, O. (2012, 24 de abril) El comercio Tecnología “Médico peruano también

participó en mundial de inventos y ganó medalla de oro” extraído el 17-09-2014 de
http://elcomercio.pe/tecnologia/actualidad/medico-peruano-tambien-participo-
mundial-inventos-gano-medalla-oro-noticia-1405939.

Ramón Ostaicoechea , J. (2013 04 de abril) El comercio Tecnología “Inventor peruano:

"En el país existe mucho ingenio pero no hay cómo demostrarlo"extraido el 17-09-
2014 de http://elcomercio.pe/tecnologia/actualidad/medico-peruano-tambien-
participo-mundial-inventos-gano-medalla-oro-noticia-1405939.

Pérez, A. y Gimeno, J. (1983) La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid.Akal

PerkinS, D. y Blythe, T. (1994) La Enseñanza para la Comprensión.“Guía para el

Docente”. Buenos Aires. Paidós Publicaciones.

PROYECTO XL CURRICULO PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

INVENTIVO. Washinton EE.UU 1996

Vargas Gutiérrez G.(2008) Educando la capacidad inventiva. CINVESTAV, Unidad

Saltillo. En estancia sabática en CIMAV, Unidad Monterrey.

Universia Perú (s.f.) La República, Gestión, Sophimania, Scidev.netestraido el 08-09-

2014. http://noticias.universia.edu.pe/

184
 Anexo 4

Taller “Siguiendo la Huella Hídrica”.

Nunca reconoceremos el valor del agua

hasta que el pozo esté seco.
Thomas Fuller
Autores
Ing. Silvia Marivel García Armas
Ing. Alberto Hildebrando Jara García
Blga. Gissella Fiorella Pérez Flores

185
 PROPUESTA DIDÁCTICA INNOVADORA

1. DENOMINACIÓN.

Taller “Siguiendo la Huella Hídrica”.

2. DATOS GENERALES.

2.1. Facultad : Ciencias Agrarias

2.2. Escuela Profesional : Ingeniería Ambiental

2.3. Distrito : Celendín

2.4. Provincia : Celendín

2.5. Región : Cajamarca

2.5. Ciclo :I

2.6. Semestre : 2018 - I

2.7. Responsables : Ing. Silvia Marivel García Armas

Ing. Alberto Hildebrando Jara García
Blga. Gissella Fiorella Pérez Flores

2.8. Asesor : Mg. Nolberto Leyva Aguilar

3. JUSTIFICACIÓN.
La Educación ambiental es la relación del hombre con la naturaleza teniendo como base
la práctica de los elementales valores morales y éticos. Según la Conferencia
Intergubernamental Mundial sobre Educación Ambiental, realizada en Tbilisi –URSS-
del 14 al 26 de octubre de 1977, el objetivo de la Educación Ambiental es “formar una
ciudadanía consciente e interesada en el medio ambiente total y sus problemas
asociados, que tengan el conocimiento, las actitudes, las motivaciones, el compromiso
y las aptitudes para trabajar en forma individual y colectiva hacia la solución de los
problemas ambientales actuales y la prevención de otros nuevos”.

El aprovechamiento irracional denominado explotación de los diversos elementos

naturales que desde el origen del universo han beneficiado al hombre y en las últimas
décadas se ha transformado en un acelerado consumo que produce grandes cantidades

186
de desechos, es un mal que afecta a todo el planeta y ha logrado modificar la estructura
y composición de los elementos naturales indispensables para la sobrevivencia humana
como son: agua, aire, suelo-subsuelo, paisaje; siendo, el agua dulce, un recurso cuya
disponibilidad anual es limitada en buena parte del mundo, viéndose su consumo
acrecentado exponencialmente día a día en la mayoría de países desarrollados, así como
en los que están en vías de desarrollo; ya que muchos de los productos que consumimos
requieren del consumo de agua para su producción (los alimentos, el papel, el café, las
prendas de algodón, etc.) y la mayor parte de ésta no suele contabilizarse al final del
ciclo de producción del bien.

El crecimiento de la población, la contaminación o destrucción de fuentes naturales

de agua limpia y el mal uso que le hemos dado, están poniendo en peligro la provisión
de agua del planeta.

Según la FAO, a partir de 1950 se ha triplicado el consumo del agua en todo el

mundo. Mientras que el consumo por habitante ha aumentado casi en un 50% (800 m3
por habitante), siendo el sector agrícola (70% del total) y el sector industrial (20% del
total) los que utilizan la mayor parte del agua que se consume. El 41% de la Tierra es
desierto o semi-desierto. Es difícil imaginárselo, pero más de 2 mil millones de personas
(un tercio de la humanidad), viven en áreas privadas de agua. En muchos lugares del
mundo existen diques que trastocan los sistemas fluviales que evitan que las aguas
subterráneas se restablezcan, empobreciéndose los hábitats y muchas especies animales
están desapareciendo.

Enfrentamos escasez de agua en la mitad de las ciudades principales del mundo como
Amán, Beijing, El Cairo, Ciudad de México. 50 ciudades de más de 6 millones de
habitantes. Y lo más alarmante aquí, es que entre 30% y 50% del agua se desperdicia
por tuberías que gotean.

El 70% del agua dulce usada en el globo es para irrigación de tierras sembradas. Pero
a veces malgastamos esta agua. En la Tierra, una persona de cada cinco no tiene acceso
a agua limpia. Conscientes del deterioro y mal uso del agua, “la escasez generalizada,
su destrucción gradual y su creciente contaminación, exigen una planificación y una
ordenación integrada de los recursos hídricos, proponiendo planes de utilización

187
racional del agua mediante una mayor conciencia pública, programas de educación, etc.
Hay entre 150 y 200 millones de personas sobre la faz del planeta que enfrentan una
ausencia de agua potable. Por tanto, se requieren de muchas iniciativas que ayuden a
reducir el número de personas que no tienen acceso a agua potable.

Es en este sentido, que en el año 2002 el profesor Arjen Hoekstra, de la UNESCO-

IHE, introdujo un nuevo indicador alternativo al del uso del agua: la huella hídrica. El
concepto de huella hídrica fue introducido con el fin de proporcionar información sobre
el uso de este recurso en relación con el consumo, y complementa así a los indicadores
tradicionales de uso de agua por los diferentes sectores.

La huella hídrica es un indicador que pretende dar una medida de la cantidad de agua
consumida, tanto directa como indirectamente en la producción de los bienes y servicios
de una empresa, o consumidos por un individuo, organización o comunidad.
Básicamente, consiste en calcular el volumen total de agua usada (consumida y/o
contaminada), desde el inicio del proceso de producción de un bien o servicio hasta su
consumo por parte de una persona, comunidad o negocio según el nivel que se desee
analizar.

Para distinguir entre huella hídrica directa o indirecta podemos atender al ejemplo
del consumo de carne. La huella hídrica directa hace referencia al volumen de agua
consumida o contaminada mientras se cocina la carne. La huella hídrica indirecta del
consumidor de carne depende del minorista que vende la carne, del procesador de
comida que prepara la carne para la venta, de la granja de ganado y del cultivo que
produce el alimento para el ganado.

Un desarrollo sostenible, es, sin duda, la mejor solución para preservar la herencia
ecológica del mañana y somos nosotros, como seres humanos, los llamados a encontrar
soluciones para que el agua no se nos acabe; sabemos que es una acción titánica, pero,
con el desarrollo del presente taller esperamos contribuir en la concientización de esta
parte de la sociedad, para un mejor uso del agua que en la actualidad se ha convertido
en un recurso no renovable y pretendemos destacar la importancia de conocer la huella
hídrica tanto individual como colectiva y al mismo tiempo, a través de las diferentes
actividades que se llevarán a cabo, sensibilizar a los estudiantes al cuidado del recurso

188
 agua a tal punto que conjuntamente se busquen alternativas de solución para reducir la
huella hídrica directa e indirecta.

4. FUNDAMENTACIÓN.

Este taller, se orienta según los principios de la teoría constructivista, ya que, se

propiciarán situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que se proporcionará a los
estudiantes, los instrumentos necesarios para que gradualmente construyan su propio
conocimiento, teniendo en cuenta los saberes previos que éstos poseen en cuanto al
recurso agua dulce, lo que implica que sus diversas percepciones, por más vagas que
éstas sean, pueden ir perfeccionándose y de ese modo seguir aprendiendo, y como está
relacionado con el conocimiento previo, se tornen en aprendizajes que perduren a través
del tiempo.

Asimismo, con el desarrollo del presente taller se pretende asegurar que los
estudiantes participen activamente en la resolución de las diferentes situaciones
problemáticas que se puedan plantear en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así
que, tal y como Piaget lo plantea en su Teoría del Aprendizaje, tomaremos en cuenta
cómo los estudiantes se interrelacionan con los recursos naturales que conforman el
medio ambiente en el que se desenvuelven, destacando el importante rol que éstos
desempeñan para la perpetuación de la vida. Además, nos serviremos de la Teoría
Constructivista Social de Lev Vygotsky, pues, consideramos que la cooperación entre
los estudiantes permitirá que aprendan de modo más eficaz y, en este contexto, se resalta
la participación de los docentes como facilitadores, para lograr aprendizajes complejos
y significativos en los estudiantes mediante la interacción social.

5. OBJETIVOS.

5.1. Objetivo General:

Aplicar el Taller “Siguiendo la huella hídrica” para dar a conocer la importancia de

calcular el consumo del recurso agua dulce y buscar alternativas de solución para
reducir la huella hídrica directa e indirecta, con la participación de los estudiantes
de Ingeniería Ambiental del I Ciclo de la Universidad Nacional de Cajamarca-Sede
Celendín.

189
 5.2. Objetivos Específicos:

- Promover la participación activa y horizontal de los estudiantes, el trabajo en

equipo, la construcción del conocimiento y el dinamismo, durante la aplicación
del taller para conocer la importancia del recurso agua dulce.
- Elaborar y ejecutar actividades de aprendizaje que integren teoría y práctica
para sensibilizar a los estudiantes en la conservación del medio ambiente,
específicamente en el cuidado del agua dulce.

6. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES.

Competencia

Demuestra preocupación y empatía con el problema del consumo y agotamiento del

recurso agua dulce, y plantea alternativas de solución para reducir el mismo, a la vez
que adquiere conocimientos, desarrolla hábitos, habilidades, capacidades, actitudes y
fortalecimiento de valores morales y éticos.

Capacidades

 Trabajo en equipo
 Busca soluciones y plantea alternativas para el ahorro del agua
 Capacidad para usar la tecnología y calcular la huella hídrica

Actitudes

 Demuestra interés y preocupación por el agotamiento del recurso agua dulce.

 Valora y critica el volumen de agua dulce que se requiere para la elaboración de
cada una de las prendas personales que utiliza diariamente.

7. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES.

Sesión Actividades
01 Dinámica rompehielos “Las Islas”.

190
 Proyección de video concerniente a la huella hídrica.
Disertación acerca del tema del taller.
02 Encuesta del consumo de agua dulce individual, grupal y comunal.
03 Cálculo de huella hídrica directa: individual, grupal y comunal.
04 Cálculo de huella hídrica indirecta: individual, grupal y comunal.
05 Identificación de desperdicio de agua dulce en la provincia de Celendín.
Planteamiento de alternativas de solución para reducir la huella hídrica
06
individual, grupal y comunal.
07 Concurso de exposición de afiche creativo de cómo cuidar el agua.
08 Elaboración de álbum con selfies y frases alusivas al cuidado del agua.

8. METODOLOGÍA.

Este taller se llevará a cabo aplicando la teoría socio constructivista, pues se trabajará
en grupos, los cuales socializarán el tema de acuerdo a sus propias experiencias.

Se desarrollará utilizando técnicas didácticas que permitan construir conocimiento de

una forma creativa, dinámica y de concientización, de acuerdo al ambiente real de la
zona de Celendín.

Por ende, nos basaremos en estrategias didácticas según la perspectiva Vygotskiana, con
la concepción de que el conocimiento se construye o se da en la interacción social,
siendo el docente un facilitador que incentive la construcción del aprendizaje a través
de las actividades programadas. (Luciano, 2006)

Según la FAO, el 70% del consumo del agua se utiliza para la agricultura y, la
agricultura es una de las actividades principales de la zona; por tanto, durante el
desarrollo del taller, es conveniente introducir y amalgamar el mayor número de
experiencias que trasciendan entre docentes y estudiantes. Será una actividad
organizadora, a través de una interacción en un contexto social, donde los participantes
tendrán oportunidades de participación en un estudio colaborativo.

Presentación y expectativas del taller.

191
El docente expresará palabras de bienvenida a los estudiantes, hará una pequeña
introducción al tema y explicará los objetivos deseados con el desarrollo del taller.

Realización de actividades en pequeños grupos y construcción colectiva.

Actividad N° 1. Dinámica Rompehielos “Las Islas”.

Tiempo : 20 min

Participantes : 25-30 personas

Materiales : Tiza

Desarrollo : Se dibuja en el piso 6 islas de un 1 metro y medio cada una, cerca las
unas de las otras, seguidamente el docente le pide a los estudiantes que se dividan en
grupo similares en cada isla y propone nombres para cada grupo, ejemplo: la isla de los
monos, la isla de los feos; luego comienza a contarles una historia de cómo de repente,
en la isla de los monos un volcán hizo erupción y para salvarse todos los monos deben
irse a otra isla, los participantes deben saltar a las otras islas y salvarse, así
sucesivamente hasta que quede una sola isla, la cual será la ganadora y los que se caigan
de las islas morirán ahogados.

Actividad N° 3. Cálculo de huella hídrica directa.

A través de la aplicación móvil EAting Water, la cual contiene preguntas específicas en

cuanto al consumo del agua, los estudiantes calcularán este indicador de manera
personal, luego compararán los datos obtenidos con los demás integrantes del grupo y
finalmente anexarán el consumo de todos para conocer su huella hídrica directa.

Actividad N° 4. Cálculo de huella hídrica indirecta.

El docente propiciará una lluvia de ideas para rescatar los saberes previos de los
estudiantes, dará una explicación acerca de la importancia de la huella hídrica y sus
componentes, posteriormente, se formarán los grupos de trabajo.

192
Se llevarán a cabo dos métodos para el cálculo de la huella hídrica:

Se utilizará la siguiente fórmula: WFP = IWFP + EWFP

Dónde: WFP = huella hídrica (wáter footprint)

IWFP = huella hídrica interna (internal water footprint)

EWFP= huella hídrica externa (external water footprint).

Para la huella hídrica interna, se tiene en cuenta los usos agrícolas, industriales y
domésticos del agua.

La huella hídrica externa hace referencia al “agua importada” es decir, que fue usada en
otros países para producir los bienes y servicios del que se hace el cálculo.

Actividad N° 3. Planteamiento de alternativas de solución para reducir la huella

hídrica.

Después del cálculo de su respectiva huella hídrica, los estudiantes reflexionarán acerca
de la importancia de este vital líquido elemento y, mediante la elaboración de un afiche
propondrán alternativas de ahorro de agua.

Actividad N° 4. Concurso de exposición de afiche creativo de cómo cuidar el agua.

Se someterá a concurso los diferentes afiches elaborados por cada grupo de trabajo y el
que mejor represente y exponga el ahorro del consumo de agua, será acreedor a un
incentivo.

Seguidamente, el docente concretará el afianzamiento de los conocimientos adquiridos,

reflexionando acerca del consumo de agua, aclarando dudas y enfatizando en la
importancia de la reducción de la huella hídrica para la supervivencia de los seres vivos
de nuestro planeta tierra.

Actividad de cierre del taller.

El taller culmina, creando recuerdos mediante la toma de selfies con marcos alusivos al
cuidado del agua dulce.

193
9. MEDIOS Y MATERIALES
 Celulares
 Hojas de papel Bond A4
 Calculadora
 Colores
 Cartulina de colores
 Papel sábana
 Plumones
 Cinta
 Tijeras
 Témperas
 Microporoso
 Tiza
 Lápices y lapiceros

10. EVALUACIÓN.

Se evaluará desde el inicio hasta el final. Al inicio se tomará en cuenta los saberes
previos, durante el taller se hará a través de su desempeño en el grupo y al final, cuando
plasmen sus propuestas de solución en el afiche respectivo.

11. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

Hora de Hora de
Actividad programada
inicio término

8.00 8.30 Dinámica rompehielos “Las Islas”

8.30 11.00 Cálculo de huella hídrica directa e indirecta.

Planteamiento de alternativas de solución para

11.00 12.00
reducir la huella hídrica.

14.00 17.00 Concurso de afiche creativo de cómo cuidar el agua.

194
 12. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

Actividades
Indicadores Calificación
desarrolladas
Nombre del estudiante: 1 2 3 4 5
Puntualidad.
Dinámica rompehielos Sigue instrucciones.
“Las Islas” Trabajo en equipo.
Muestra respeto por sus compañeros.
Se involucra en las actividades de
aprendizaje.
 Habilidad y destreza en el manejo de
los instrumentos para el cálculo de la
Cálculo de huella
huella directa e indirecta.
hídrica directa e
 Capacidad de relacionar los saberes
indirecta
previos con los adquiridos en el
desarrollo del taller.
 Expresa los resultados de forma
correcta.
 Expresa sus propuestas con claridad
y precisión.
Planteamiento de  Adecuado uso de vocabulario y
alternativas de coherencia.
solución para reducir  Resalta la importancia del ahorro de
la huella hídrica agua.
 Demuestra seguridad y establece
contacto visual con la audiencia.
 Creatividad en la elaboración del
Concurso de afiche.
exposición de afiche
 Calidad del esquema de presentación.
creativo de cómo
cuidar el agua.  Dominio del contenido.
 Pulcritud.
1= Excelente; 2= Bueno; 3= Regular; 4= Malo; 5= Muy malo
REFERENCIAS.
Quiva, D. y Vera, L. (agosto 2010). La educación ambiental como herramienta para
promover el desarrollo sostenible. Vol. 12 N° 3.

Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi Sobre Educación Ambiental.

(1977). Declaración de Tbilisi. 14 al 26 de octubre de 1977. Tbilisi, Georgia. Extraído
de http://www.jmarcano.com/educa/docs/ tbilisi.html, consulta: 25/01/2018.

195
Luciano, M. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología sociohistórica. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006). Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf

196
 ANEXO

Huella Hídrica de algunos productos alimenticios

197
 ANEXO 5

TALLER: Motivar el gusto por la lectura en estudiantes universitarios

Cardenas Villanueva, Paola

Coyla Mestas, Angela.
Luna Victoria Gutierrez, Lesly
Nieto Roque, Luis.
Perez Duran, Lenny
Sare Ramos, Sari
I. DATOS GENERALES:

1.1 ESTUDIO DE POSGRADO:

- MAESTRIA
1.2 Mención:
- Investigación Y Docencia Universitaria
1.3 Profesor a cargo:
- Mg. Nolberto Leyva Aguilar.
1.4 Responsables del Taller:
 Cardenas Villanueva, Paola
 Coyla Mestas, Angela.
 Luna Victoria Gutierrez, Lesly
 Nieto Roque, Luis.
 Perez Duran, Lenny
 Sare Ramos, Sari
 Santos Idelfonso Victoria
II. ANTECEDENTES:

- Al empezar hacer el presente taller de investigación se encontró trabajos de

investigación que nos guiaron en la investigación y en la elaboración y desarrollo de
este tema.
 TALLER DE LECTURA Y REDACCCIÓN
Dictado por:
- Lic. Felipe Rodríguez Figueroa
Objetivos del taller:
 Identificar las fortalezas y dificultades en la lectura de comprensión.

198
  Descubrir el gusto por la lectura para desarrollar la competencia lectora.
 Practicar diferentes técnicas y estrategias para mejorar la lectura comprensiva.
 Fortalecer la lectura crítica como condición para dialogar con los textos.
 COMO MEJORAR LA CAPACIDAD INFERENCIAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Dictado por:
- Mireya Cisneros Estupiñan
- Ilene Rojas Garcia
- Gihonny Olave Arias

Objetivos del taller:

 Vincular la propuesta didáctica de esta investigación en las aulas de formación

docente permitirá entregar herramientas didácticas a los potenciales docentes
 El objetivo principal de la presente propuesta se concentra en potenciar la habilidad
inferencial involucrada en los procesos de comprensión de textos expositivos y
argumentativos que desarrollan los estudiantes de diferentes carreras en las primeras
etapas de la Educación Superior.

III. FUNDAMENTACION Y JUSTIFICACION DEL CURSO TALLER

Actualmente, vivimos en una sociedad que está manejada casi completamente por
los medios masivos de comunicación, nos encontramos un fenómeno que no parece
ser muy trascendente ni de mayor importancia, pero que trae demasiadas
consecuencias negativas a pesar que se tiene muchos beneficios los distintos medios
masivos de comunicación han perjudicado gravemente al estudiante de hoy,
volviéndolo dependiente de los mismos y abandonando las lecturas frecuentes y
divertidas. Los estudiantes universitarios recurren con gran rapidez al acceso de
distintas informaciones digitales y muchas veces al plagio de las mismas al buscar
información para una actividad pedagógica.
Los estudiantes ya no leen en la actualidad y es por ello la importancia de este
taller que busca incentivar la lectura y el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios para así lograr mejorar su rendimiento académico en las distintas
asignaturas.

199
 - El taller se llevará a cabo con los alumnos de 1º ciclo de la Carrera de Educación
Primaria, los días martes 17, 24 y 31 abril.
- El taller estará a cargo de los estudiantes de Maestría. Gracias al presente taller los
estudiantes podrán concientizarse y mejorar su hábito lector.

IV. OBJETIVOS:

4.1. OBJETIVOS GENERALES

Brindar información a los estudiantes acerca de la importancia de la lectura hoy

en día; así mismo las consecuencias que este trae el no leer continuamente.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Concientizar a los alumnos sobre la importancia de leer.

Dar a conocer los riesgos de no tener un hábito lector.
Ayudar a descubrir un tipo de lectura adecuada para cada estudiante.

V. UBICACIÓN:

5.1 Espacial: Universidad Católica de Trujillo “Benedicto XVI”

5.2 Temporal:
 Fecha de inicio : 17 abril.
 Fecha de término : 31 junio.
 Duración de cada sesión : 45 minutos.

VI. BENEFICIARIOS:

- Alumnos del 1 ciclo de la Facultad de Educación Primaria de la UCT

VII. PROGRAMACION:

ABRIL MAYO JUNIO

200
 SEMANA SEMANA SEMANA

3 4 1 2 3 4 1 2 3

1. Entrevista con el Tutor de Aula. X

2. Coordinación y Elaboración del

X X
Proyecto.

3. Planificación del Taller. X

4. Presentación del Proyecto al jefe de

prácticas y Coordinador de X
Practicas

5. Ejecución del Taller. Sesión Nº 1 X

6. Ejecución del Taller. Sesión Nº 2 X

7. Ejecución del Taller. Sesión Nº 3 X

8. Elaboración del Informe final. X X

FUNDAMENTACION TEORICA

201
1. LA LECTURA

1.1.Definición:

Según Fons (2006), leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto

escrito. Por otra parte, el proyecto OCDE/PISA (2006) define la lectura como “la
capacidad no solo de comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a
partir del razonamiento personal y las experiencias propias”. Entonces la lectura se
entiende como actividad cognitiva compleja que no puede ser asimilada a una
simple traducción de un código.

1.2. Características de la lectura:

Teresa Colomer (1996), mencionas las siguientes características del proceso lector:

 La conexión con las experiencias y habilidades del lector: el lector es

un procesador activo del texto que aporta conocimiento, experiencias.
 La interpretación del mensaje: la lectura implica dos funciones
simultaneas y complementarias; el descubrimiento de las relaciones
grafema-fonema con relativa velocidad y la comprensión del mensaje
escrito; lo que se conoce como lectura eficaz.
 La funcionalidad: el aprendizaje se fundamenta en el valor para obtener
información o para acceder a otros mensajes, lo que da un carácter
funcional y utilitario.
 La vinculación con la escritura: es importante vincular los procesos de
la lectura y escritura, y por tanto, la importancia de que ambos
aprendizajes se den de una forma complementaria y paralela.

2. TIPOS DE LECTURA

202
Lectura literal.- En este tipo de lectura se lee literalmente, es decir, al pie de
la letra, sin agregar comentarios, explicaciones u opiniones referentes al
texto, (esto en cuanto se lee en voz alta, como en los casos de lecturas grupales
o enfocadas a un público). Este tipo de lectura suele subdividirse en dos
subtipos, la lectura literal primaria (en la que se hace especial hincapié en leer
los datos de manera explícita (tal cual están escritos), y la lectura literal a
profundidad, (en esta subcategoría se busca enfatizar más en la comprensión
de aquello que se lee).

Lectura mecánica.- Se entiende por lectura mecánica al tipo de lectura en el

cual se interpretan los signos escritos (palabras, frases, etc.), pero en donde
no necesariamente se comprenda todo el significado de aquello que se lee, es
decir, sin la necesidad de tomar atención a todo lo leído, centrando la atención
tan sólo a una fracción, (aquello que interese al lector), haciendo caso omiso
del resto de la lectura, es común que este tipo de lectura mecánica se realice
de manera involuntaria ignorando aquello que no le interesa al lector, a pesar
de leer todo el texto

Lectura rápida.-Este tipo de lectura se realiza seleccionando al ir leyendo

solo lo que le interesa al lector, se realiza “leyendo entre líneas o párrafos”,
es decir, se trata de buscar las ideas más importantes de un texto, haciendo
caso omiso del resto de lo escrito. Es muy usado por estudiantes cuando
deben de leer un libro previo a un examen, para de esta manera obtener las
ideas principales en poco tiempo, también es usado al leer por ejemplo un
periódico seleccionando solo aquellas noticias que nos interesan, “saltando”
el resto del texto y su contenido ya que no interesa al lector.

Lectura en silencio.- La lectura silenciosa o leer “con la mente” como se le

suele llamar, es la lectura más habitual, en ella se lee para sí mismo, en este
tipo de lectura la concentración suele ser mayor y se captan más datos que en

203
 la lectura rápida. Es habitual este tipo de lectura al leer libros en casa o en
ratos libres, leyendo diversos textos ya sean para estudio o como
esparcimiento, el ejemplo con el que más fácilmente se puede comprender
este tipo de lectura, es cuando se lee en una biblioteca en silencio, para no
molestar a otros lectores y concentrarse uno mismo en su propia lectura.

Lectura en voz alta.- La lectura en voz alta o lectura fonológica es aquella en

la que se lee diciendo las palabras y frases en voz alta, ayuda a modular la
voz, a la pronunciación correcta de las palabras, sílabas y letras vocales, así
como a la acentuación y entonaciones correctas, siendo un instrumento para
la dicción y la oratoria.

Lectura de comprensión.- La lectura de comprensión o reflexiva es aquella

en la que se busca aprender aquello que es leído, tomando especial atención
a todo lo leído, procurando memorizar y comprender el tema que se trate en
el texto, es decir, estudiar el tema a “conciencia”.

Lectura de recreación.- Se refiere a la lectura que suele hacerse para

distraerse, entretenerse o divertirse, en ella son comunes las temáticas de
fantasía y aventuras, como cuentos, novelas, o la épica, así como temas
relacionados con las emociones humanas, amor, odio, celos, en este tipo de
lectura influye decisivamente el gusto de la persona.

Lectura denotativa o expositiva.- Este tipo de lectura (en voz alta) se

caracteriza por que la persona a través de ella expone el contenido de un libro
o una investigación (en texto), exponiendo opiniones propias y haciendo
aclaraciones semánticas o conceptuales relacionadas con el tema tratado,
tiene una connotación informativa, expositiva y explicativa, es el tipo de
lectura que suele usarse entre docentes, para exponer y explicar los temas
estudiados ya que se suele explicar aquello que se está leyendo.

3. IMPORTANCIA DE LA LECTURA

204
 Podemos decir que la Lectura es el medio más eficaz para la adquisición de
conocimientos ya que enriquecen nuestra visión de la realidad, intensifica nuestro
pensamiento lógico y creativo, y facilita la capacidad de expresión.
Cumple un papel fundamental en el incremento de nuestra capacidad intelectual y por
lo tanto, de nuestro desarrollo como ser humano independiente.
Leer equivale a pensar, así como saber leer significa tener la capacidad de identificar
las ideas básicas de un texto, captar los detalles más relevantes y brindar un juicio crítico
sobre lo que se está leyendo.
En definitiva leer implica razonar, crear, soñar y convertirnos en seres cada vez más
tolerantes y respetuosos de las diferencias de los demás, consiste en
aprender a observar la sociedad desde un nuevo punto de vista mucho más objetivo,
alejándonos de prejuicios e ideas contradictorias a la realidad.

4. COMPRENSIÓN LECTORA:

La compresión lectora va más allá de saber descodificar un texto. Se trata de

un proceso a través del cual nuestro alumnado deberá elaborar un significado en su
interacción con el texto. El lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información almacenada en su mente, este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión.

Podemos hablar de distintos tipos de comprensión lectora:

 Comprensión literal, propia de los primeros años de la escolaridad, del

primer y segundo ciclo de Educación Primaria.
 Comprensión interpretativa, que se dará lugar en el tercer ciclo de Primaria
y primero de Secundaria.
 Comprensión evaluativa, situada durante los años de la Educación
Secundaria y Bachillerato. - Comprensión apreciativa, propia de lectores
adultos.

5. HÁBITO LECTOR:
6.1 Definición de hábito
6.2 Definición de hábito lector

205
Importancia de un hábito lector:

 Potenciar aficiones tales como la lectura, el cine y otras actividades culturales.

 Estimular el deporte y las actividades en equipo.
 Desarrollar actividades grupales, como las vinculadas al voluntariado.
 Estimular la comunicación y el diálogo en la propia familia.

6. MODO DE CONCLUSION:

Debido a la importancia que tienen las habilidades lectoras para el desarrollo

de todas las actividades escolares, para el éxito escolar y para el éxito en la vida
adulta, todos los docentes, debemos preocuparnos por el desarrollo de la lectura
en nuestras respectivas áreas.

Nuestro trabajo como docentes se ha de centrar en transmitir a nuestro

alumnado el gusto y el placer por la lectura. Debemos partir de que el alumno
quiere aprender, que tiene interés por conocer, saber y descubrir. Por ello, es
necesario recoger este interés para recorrer los diferentes procesos de su
aprendizaje y para fomentar la lectura de una manera interesante y motivadora
para ellos.

Por último, es necesario recordar que el objetivo fundamental de la lectura es

comprender el mensaje de lo que se lee. El desarrollo de la comprensión lectora
se encuentra condicionado por el vocabulario que el estudiante posee, las
habilidades que posee para llegar al significado de las palabras y el dominio del
lenguaje.

206
 SESIÓN N°1

“¿Que es leer?”

I. DATOS GENERALES

 Año :2018
 Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
 Nivel : Pregrado
 Turno : Mañana
 Ciclo :1
 Tiempo : 45 minutos

II. OBJETIVO:
- Que los alumnos reflexionen acerca de la importancia de saber ¿Qué es leer?

III. MATERIALES:
- Imágenes, hojas, lapiceros, papelotes.

MOMENTO ACTIVIDADES TIEMPO MATERIALES

 Dramatización: “Un mundo sin lectura”

3 minutos
 Responden a las siguientes preguntas:
Motivación
Imágenes y
Inicial - ¿Qué pudieron observar en la
papelotes
15 min. dramatización? 12
- ¿Cuál es el mensaje que pudieron minutos
extraer de la dramatización?
- ¿Cuál es el tema que vamos a tratar
hoy?

207
  Se formarán grupos de cinco integrantes y
se responderán a las siguientes preguntas
sobre la lectura.
- ¿Qué es leer para ustedes?,
- ¿Qué son los tipos de tipos de lectura?
- ¿Con qué frecuencia leen al día, 1 hora,
2 horas, más de 6 horas? Papelógrafo

- ¿Por qué es importante la lectura en tu

vida?
- Menciona 5 redes sociales, páginas de
Reflexión - 10
internet o sitios web que más uses y
Profundizaci minutos Lluvia de ideas
explica en que te sirven.
ón

 Se entrega por grupo un paleógrafo, en el

que escribirán sus ideas.
Imágenes

 Pegan el papelografo en la pizarra.

 Se comparte con todo el salón.

 Luego se leerán las principales ideas,

208
  Contrastaran la definición leída con las
ideas aportadas por el grupo.
 Los tutores expondrán los puntos
básicos sobre: la lectura y tipos de
lectura.

 Evalúan la sesión a través de las

preguntas:
- ¿Qué aprendieron?
Cierre y - ¿Qué es la lectura?
10 Hoja en blanco o
creación de - ¿Por qué es importante en la vida de
minutos. paleógrafo
nuevas rutas las personas?

 Se le entregará un tríptico con

información adicional sobre el tema.

SESIÓN N° 2
Creando un hábito lector

IV. DATOS GENERALES

 Año :2018
 Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
 Nivel : Pregrado
 Turno : Mañana
 Ciclo :1
 Tiempo : 45 minutos

209
 ¿Qué buscamos lograr? Materiales

Fotocopias
Lograr que los estudiantes se
Plumones
tracen un habito lector diario

II Secuencia didáctica

Medios y
MOMENTOS Actividades Tiempo
materiales

 Iniciamos la sesión con el saludo

respectivamente.
 Docente conversa con los
estudiantes algunos libros que han
leído.
 El docente explica la dinámica:
“Dame un like” les pide que
imaginen que se encuentran Dinámica
conectados vía Facebook y individual
desean recibir la mayor cantidad
de like posible de parte de sus
compañeros, para ello tendrán
Inicio 10
que escribir en su cuenta un
minutos
comentario o idea y en qué libro
se encuentra (El docente
entregará un formato) así mismo
le entregará un ícono de “like”
(ANEXO1)
 Los estudiantes escribirán en un Copias
lapso de tres minutos. Luego

210
 reunidos en círculo manifestarán
lo que escribieron. Cada uno de
los estudiantes escucharán los
comentarios u opiniones que
escribieron, luego el docente dará
un minuto para que ellos designen
a que compañero le darían su like
y por qué razón. Gana quien
recibe más “like”.

 Les preguntamos si tienen idea

del tema a tratar.
 Preguntamos sobre las ventajas
que tiene el tener un hábito lector Lluvia de
fuera de clase. ideas
 El docente escucha las respuestas
y retroalimenta el tema hablando
Desarrollo sobre las ventajas detener un buen Recurso
hábito lector, además explica las verbal 27
consecuencias y que se puede minutos
correr y si no dedicamos un
tiempo adecuado a la lectura. Impresiones
 Explica la importancia de trazarse
metas de lectura y los continuos
beneficios que se puede lograr al
leer.

 Los estudiantes explican las ventajas

Lluvia de 8
Cierre de leer y la necesidad de tener un
ideas minutos
hábito lector.

211
 SESIÓN Nª.3

Estrategias para mejorar mi lectura

I. DATOS GENERALES
 Año :2018
 Institución Educativa : Universidad Católica de Trujillo
 Nivel : Pregrado
 Turno : Mañana
 Ciclo :1
 Tiempo : 45 minutos

¿Qué buscamos lograr? Materiales

Fotocopias
Que los estudiantes se informen
Plumones
y puedan conocer las distintas
Imágenes
estrategias de lectura.

I. SECUENCIA DIDÁCTICA

Medios
MOMENTOS Actividades Tiempo
y materiales

 Iniciamos la sesión con el saludo

respectivamente.
10
Inicio
 Los docentes presentan una minutos
Dinámica
dramatización relacionado a “Me
Grupal
aburre leer”

212
  Luego se les pregunta a los
estudiantes las siguientes
preguntas:

- ¿Que pudieron apreciar en la

dramatización?
- ¿Cuál es el mensaje que nos
deja esta dramatización?
- ¿Cuál es el tema a tratar hoy?

 El docente escribe el título de la

sesión en la pizarra. “Estrategias
para mejorar mi lectura”
Lluvia de
 El docente pregunta: ideas

- ¿Qué estrategia utilizas cuando

lees?

 Luego empieza con la Recurso 27

Desarrollo
explicación del tema verbal minutos
proporcionando algunas
estrategias para leer.

 El docente presenta imágenes

relacionado a la familia y escuela Impresiones
las cuales juegan un rol
importante en la concientización
en el uso adecuado del internet.

213
  Los estudiantes explican por qué
Lluvia de 8
Cierre es importante conocer las
ideas minutos
distintas estrategias de lectura.

 Los estudiantes escriben un

compromiso donde especifican
Actividad de Hoja bond
su horario de lectura y las
extensión Colores
distintas estrategias que
utilizaran para leer.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS.

Argudín Y.y Luna M., Aprender a pensar leyendo bien, habilidades de lectura a nivel
superior. Coedición Plaza y Valdés y Universidad Iberoamericana, tercera
edición, México 1995.

Bloom H. Cómo y por qué leer, Editorial Anagrama, Barcelona, 2000.

García, C. (2000) LECTURA RÁPIDA Y COMPRENSIVA PARA TODOS). España.

Narcea

214
 ANEXO 6.
PROPUESTA DEL PROGRAMA PARA PROMOVER EL TRABAJO
COLABORATIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autores

Silvana, Benites Gonzales

Yván, Flores Rodríguez
Elia, Meza Ulloa
Ana, Pairazamán Nomberto
Luis, Abanto Cruz
Lady, Ramírez Benites

I. DENOMINACIÓN
Programa para promover el trabajo colaborativo para mejorar el clima en el aula en
estudiantes de educación universitaria - Trujillo, 2018.

II. DATOS INFORMATIVOS

2.1. Ciudad : Trujillo

2.2. Institución Educativa : Universidad

2.3. Tipo de Gestión : Privada

2.4. Semestre : 2018 - I

2.5. Duración del Programa : 10 semanas

2.6. Responsable del Cronograma: Equipo de maestrantes

III. MARCO REFERENCIAL

En los grupos los estudiantes universitarios asumen distintos roles: estudiantes con
liderazgo, estudiantes más callados, otros que se preocupan más de los sentimientos de
sus compañeros, etc. Y eso es lo que la gente asume cuando está en grupo y ni siquiera
es consciente de ello.
En la actualidad las instituciones educativas universitarias, buscan brindar servicios
de excelencia, efectuando un desempeño ejemplar; teniendo en cuenta que es de suma

215
 importancia que los estudiantes universitarios se desarrollen en espacios que brinden
confort, dedicándose al logro de sus objetivos iniciales. Del mismo modo procurar
mantener una salud emocional de los estudiantes, beneficiando el adecuado ejercicio
universitario dentro del ambiente de clases como en toda la institución universitaria.
Ante este aspecto se llevó a cabo una evaluación precedente a un grupo de estudiantes
se llevó a cabo una evaluación pretest a un conjunto de estudiantes universitarios donde
es necesario tener en cuenta que en el transcurso de su ciclo académico es necesario
propiciar un adecuado trabajo colaborativo teniendo en cuenta el adecuado manejo de
sus emociones en grupos de trabajo, la capacidad de avanzar en equipo y
comportamiento dentro del aula, razón por la cual se diseña el presente programa para
su aplicación lo cual permitirá favorecer a la mejora del clima en el aula e instalaciones
de la institución universitaria.

IV. MARCO TELEOLÓGICO

1.1. OBJETIVOS
1.1.1. GENERAL
Mejorar el clima en aula a través del trabajo en equipos colaborativo, de los
estudiantes universitarios de una universidad en la ciudad de Trujillo, 2018.
1.1.2. ESPECÍFICOS
a. Concientizar a los estudiantes universitarios sobre la relevancia del Clima
dentro del aula.
b. Mejorar la participación, gestión de conflictos, comunicación efectiva,
colaboración, cooperación y motivación en los estudiantes universitarios de
la ciudad de Trujillo, 2018.

V. MARCO SUSTANTIVO
Experiencias en el contexto universitario exitoso cuenta que un factor determinante de
éxito en los estudiantes es el clima en el aula, ya que existe una interacción organizada
en torno al aprendizaje. Dado a ello el Programa de Trabajo Colaborativo se basa en lo
siguiente:

1.1. Bases Pedagógicas

5.1.1. Trabajo en equipo:

216
 El trabajo en equipo es una competencia clave en el desarrollo profesional.
Así consta en el informe que la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Educación realiza, donde se incluye el trabajo en equipo como
una de las competencias mejor valorada en las distintas titulaciones.
Asimismo los autores Jaca, Viles & Zárraga (2016), refieren que como
consecuencia de ello, el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo
debería estar integrado en los programas de estos grados, incluyendo
actividades estructuradas para la adquisición y evaluación de dicha
competencia.
5.1.2. Modelo Input-Mediator-Outcome (IMO) de trabajo en equipo.

En el estudio del trabajo en equipo, diferentes autores han desarrollado

modelos para explicar la incidencia de los distintos factores que afectan a
su éxito, los procesos que internamente tienen lugar y a qué niveles deben
evaluarse los resultados. En el ámbito de educación superior se sugiere que
disponer de un marco conceptual claro es un factor clave para involucrar a
los estudiantes en el trabajo en equipo y desarrollar esta competencia.

En el ámbito de la Educación Superior, estos niveles de entradas

podrían entenderse a nivel de equipo, de asignatura y de grado al que
pertenece el alumno.

 Factores de los procesos (Mediators)

En este grupo, se incluyen los procesos que aparecen durante el trabajo
en equipo y que influyen en su desempeño. En concreto son los
siguientes:

- Participación: se refiere a la actividad de los miembros en el equipo

y a su proceso de toma de decisiones.
- Gestión de conflictos.
- Resolución de problemas.
- Comunicación interna, referida también a la confianza y el respeto.
- Comunicación externa y retroalimentación con el resto de los
equipos, profesores y el propio centro.
- Colaboración y cooperación entre los miembros del equipo.

217
 - Liderazgo interno.
- Aprendizaje del equipo, que está relacionado con cómo el equipo
aprende a trabajar junto.
- Ambiente de equipo, formado por un conjunto de normas, actitudes
y comportamientos del equipo.
- Motivación que los miembros adquieren al trabajar juntos.
1.2. Bases Psicológicas
Percibiendo el gran valor del clima en el aula, se diseñó un programa para que
genere un ambiente de cohesión dentro de la institución universitaria. Con el fin
de analizar y comprender los diferentes situaciones, necesidades y
comportamientos de los integrantes de un equipo de trabajo. Por tanto creemos
conveniente tomar en cuenta los siguientes factores:

a. Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo

De forma específica en este trabajo se presentan las competencias de
Aprendizaje Autónomo (AA) y Trabajo en Equipo (TE). La importancia de
estas dos competencias viene avalada por numerosos estudios e
investigaciones. En consecuencia, en este trabajo se parte de una concepción
planteada, desde la que se concibe la competencia como un atributo latente,
conocimiento, actitud, habilidad, destreza y facultad para el desarrollo de una
profesión, puesto de trabajo o actuación académica, ejecutando adecuada y
correctamente las actividades y actuaciones laborales o académicas exigidas.
b. Teoría de Abraham Maslow
La teoría de la autorrealización de Maslow se sitúa dentro del holismo y la
psicología humanista y parte de la idea de que el hombre es un todo integrado
y organizado, sin partes diferenciadas. Cualquier motivo que afecta a un
sistema afecta a toda la persona.

c. Teoría de Douglas Mc Gregor

Las organizaciones funcionan en base a los supuestos que tienen los gerentes
respecto del comportamiento humano de su personal. En base a esos supuestos
sobre comportamiento humano cada gerente elige una forma de relacionarse
con sus subordinados, de dirigirlos, de esperar resultados, y a su vez ese estilo
tiene también que ver como el propio gerente es.

218
 VI. MARCO ESTRUCTURAL

PROGRAMA DE
TRABAJO
COLABORATIVO

MARCO MARCO MARCO SUSTANTIVO

TETEOLOGICO METODOLOGICO

OBJETIVO GENERAL:
COMPETENCIAS BASES PEDAGÓGICAS:
Mejorar el Clima del aula de los - Trabajo en equipo
estudiantes universitarios de una -Modelo Input-Mediator-
universidad en la ciudad de Trujillo, Outcome de trabajo en equipo.
2018. HABILIDAD ACTITUD Y
PERSONAL DESTREZA

Participación

SESIONES: BASES PSICOLÓGICAS

Gestión de conflictos  Análisis, Cohesión Y - Aprendizaje autónomo y
Solución.
trabajo en equipo.
 No Me Doy Por Vencido
Comunicación efectiva  Cómo Te Sientes - Teoría de Abraham
 Controlando Tus Maslow
Colaboración y Impulsos. - Teoría de Douglas Mc
Cooperación Gregor.

Motivación

SESIONES:

*Trabajo en equipo
*Liderazgo
*Comunicación efectiva
* Asertividad
*Manejo de emociones
* Control de impulsos
*Resolución de problemas
*Tolerancia a la frustración
 PROPÓSITO:
El Programa de Trabajo Colaborativo, Tiene como propósito, mejorar el nivel del clima en
el aula en el los estudiantes universitarios de la ciudad de Trujillo, en sus aspectos de:
Participación, Gestión de conflictos, comunicación efectiva, colaboración y cooperación y
motivación. Para se ha diseñado dentro del programa sesiones participativas en donde
constituye como un espacio de prevención, autocuidado personal y encuentro a nivel
interpersonal, para mejorar la comunicación y calidad de vida de los estudiantes, fomentando
la construcción de un entorno universitario saludable, una vida más sana; fortaleciendo las
habilidades personales, salud física, calidad de vida y calidad del trabajo.

VII. MARCO METODOLÓGICO

La metodología de desarrollo del programa, se llevara a cabo en 8 jornadas
compuestas por 1 hora cada una poniendo énfasis en la etapa de apertura ya que de
aquí se da inicio al éxito en el transcurso y fin de todo el programa.

HABILIDAD SESIONES Y TIEMPO/CRONOGRAMA

ACTIVIDADES
ENERO FEBRER MARZ
Pre – Test O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2

Trabajo en equipo X

Liderazgo X

Comunicación X
efectiva

Manejo de emociones X

Control de impulsos X

Control de impulsos X

Tolerancia a la X
frustración

1
 Post – Test X

VIII. MARCO ADMINISTRATIVO

8.1. Humanos:
 Tutores
 Psicólogo
 Director de escuela
 Estudiantes Universitarios

8.2. Servicios:
 Fotocopias (1,000 copias)
 Internet (200 horas)
 Impresiones (100 hojas)

1.3. Materiales:
 Test
 Material de oficina
 Millar de papel bond
 2 Docenas de lapiceros
 2 reglas
 Plumones
 Cartulinas de colores
 Papel sábana

IX. MARCO EVALUATIVO

Inicio: aplicación del pre-test

Proceso: desarrollo de sesiones programadas según cronograma
Salida: aplicación del post-test.

2
X. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE TRABAJO COLABORATIVO
SESIÓN Nº 1

JUNTOS POR UN MISMO OBJETIVO

(Trabajo en equipo)

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa : Trujillo
1.2 Semestre : Semestre I - 2018
1.3 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.4 Año Lectivo : 2018

II. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Qué es un equipo.
 Diferencia entre grupo y equipo
 Ventajas del trabajo en equipo.

III. APRENDIZAJE ESPERADO:

Reflexionar acerca de la importancia del trabajo en equipo y su impacto en el logro
de objetivos determinados a nivel académico o laboral. Proporcionar algunas
estrategias base que promuevan el trabajo en equipo aplicable a diversos entornos.

IV. TEMA TRANSVERSAL:

Aplicar estrategias de trabajo en equipo en su entorno académico inmediato y
reconocer los beneficios del mismo.

V. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
Inicio
 El facilitador da la bienvenida a los
participantes, solicita una breve presentación y
presenta la agenda de actividades que se
llevarán a cabo durante todo el programa.

3
Proceso
 Se realiza un ejercicio denominado “El nudo
humano”, que permite romper el hielo
generando un ambiente positivo y de confianza
entre los participantes para culminar el
ejercicio con una breve reflexión acerca de las
acciones o estrategia que llevaron a cada
equipo a salir de la situación motivando la  Papel sabana.
1 hora
 Cañitas-
participación activa.
Sorbetes
 Limpia tipo
 Descripción de la dinámica:
 Plumones

 El coordinador o la coordinadora solicitará al

grupo que se sitúen formando un gran círculo,
si es un grupo numeroso se puede hacer la
actividad formando subgrupos no mayores a 12
personas.

 Una vez formado el círculo quien esté

coordinando pedirá que se tomen de las manos
con otros compañeros y compañeras, con la
salvedad que no pueden ser las personas con las
que estén ubicadas a su derecha y a su
izquierda.

 Luego se le solicitará que suelten unas de sus

manos y vuelan a tomar otra mano distinta, de
la misma manera que la vez anterior no puede
ser su compañero y compañera de al lado.

 Una vez que lo hagan se habrá formado un gran

nudo humano. Para desarmarse deberán
empezar a contar en voz alta hasta que todos
los integrantes hayan dicho un número. Si dos

4
 personas o más gritan el mismo número a la
vez deberán iniciar la cuenta nuevamente.

 Como actividad aplicativa:

 El facilitador forma equipos de 8 integrantes

mixtos y entrega un paquete de sorbetes, limpia
tipo, plumones y papelotes.

 Al finalizar la actividad el facilitador refuerza

el aprendizaje, desarrollando una presentación
sobre importancia del trabajo en equipo,
estrategias para generar el trabajo en equipo,
ventajas del trabajo en equipo y reconocer las
diferencias entre equipo y grupo.
 La participación de los estudiantes durante
el desarrollo de los temas es activa y se
promueve el debate.
Salida
 Se invita a los estudiantes a hacer una breve
reflexión en base a las preguntas:
¿Qué te llevas del taller de hoy?

VI. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes reconocen las  Define el concepto real del  Dinámicas

diferencias entre equipo y grupo, trabajo en equipo.  Presentación
 Preguntas
entienden la importancia de aplicar  Establece diferencias equipo vs
abiertas y
estrategias para promover el grupo. reflexión.
trabajo en equipo en su entorno  Aplica y describe algunas
académico actual. Propone algunas estrategias del trabajo en equipo.
estrategias.

5
ANEXO:

OBJETIVO ¨NUDO HUMANO¨

 Permite analizar la labor asesora de un individuo frente al grupo.

 Sirve para analizar elementos de comunicación no verbal.
 Propicia la integración de los miembros de un equipo de trabajo.

6
 SESIÓN Nº 2

LIDERO Y ME LIDERO
(Liderazgo)

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.5 Institución Educativa : Trujillo
1.6 Semestre : Semestre I - 2018
1.7 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.8 Año Lectivo : 2018

II. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Liderazgo, definiciones principales
 Estilos de liderazgo
 Liderazgo aplicado al trabajo colaborativo.

III. APRENDIZAJE ESPERADO:

Identificar los principales estilos de liderazgo y como esta característica particular
influye de manera positiva o negativa en nuestro desempeño académico y en el
trabajo colaborativo.

IV. TEMA TRANSVERSAL:

Reconocer los estilos de liderazgo personal y como aplicar esta característica al
propio desempeño

V. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
Inicio
 El facilitador da la bienvenida al segundo taller
y evalúa mediante una lluvia de ideas los
aprendizajes del taller anterior.

7
Proceso
 Se realiza una dinámica de inicio que permite
detectar los estilos de liderazgo con los que se
sienten identificados los participantes: En un
lugar visible, se detallarán los distintos tipos de
líderes: el orientador, el moderador, el experto,
el crítico, el pesimista, etc.

1 hora
 Descripción de la actividad:  Papel sabana.
 Pizarra
 Se dejan unos minutos para que cada uno  Limpia tipo
 Plumones
valore en qué grupo se siente más identificado.

 El facilitador conducirá una reflexión grupal en

el que cada persona explicará por qué se sentirá
en un determinado estilo y sus compañeros le
darán su opinión y si están de acuerdo, o no,
con su decisión.

 El facilitador realiza una breve reflexión acerca

del liderazgo, sus estilos y como las
habilidades de liderazgo influye de manera
positiva en el desempeño académico, social y
personal de los individuos. Se promueve el
debate y la participación activa entre los
asistentes.

 Descripción de la actividad de aplicación:

Se divide a los equipos de forma equitativa y se

entrega los materiales. El facilitador explica que
cada grupo representa una cultura diferente y que
debe luchar por preservarla. Se dan quince
minutos para que los grupos se reúnan y elaboren

8
el perfil sociocultural de su planeta siguiendo una
serie de preguntas: apariencia física, religión
(espiritualidad), clima y paisaje, estructura
socioeconómica, roles, etc.

Cada grupo elige un representante que exponga

las características al resto de compañeros. El
facilitador del grupo debe evidenciar las
diferencias y semejanzas que existen entre los
grupos. Se vuelven a reunir por grupos y, en 10
minutos, deben elaborar una lista con las cinco
cualidades y habilidades que debe tener un buen
líder.

Los portavoces lo presentan al resto del grupo y

el facilitador promueve el consenso entre grupos
y anuncia que se va a redistribuir a los grupos con
motivo de una guerra intergaláctica.

Los integrantes de los nuevos grupos, deberán

limar asperezas y dejar atrás sus diferencias
culturales y definir el perfil de líder que es
aceptado por las tres culturas.

Se elige un portavoz por grupo y el portavoz

promoverá un nuevo debate en el que debe quedar
resuelto: a). Un perfil de liderazgo aceptado por
todos. b). Listado de elementos relacionados con
el liderazgo que cambió de una situación a otra.

 Se hace las reflexiones finales y todos los

integrantes participan con alguna opinión.

9
 Salida
 Se invita a los estudiantes a hacer una breve
reflexión en base a las preguntas:
¿Qué te llevas del taller de hoy? ¿Qué tipo de
liderazgo me caracteriza?

VI. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes identifican que tipo  Reconoce la importancia del  Dinámicas

de liderazgo los defino y como liderazgo.  Presentación
 Preguntas
pueden aprovechas las  Identifica su estilo de liderazgo.
abiertas y
características de este estilo en  Reflexiona sobre la importancia reflexión.
particular. de su estilo aplicado al entorno
inmediato.

ANEXO:

El objetivo principal de un taller de liderazgo

es reforzar las habilidades dirección y gestión
de personas de los participantes .y difícilmente
vamos a conseguir esta meta si la actividad se
limita a una metodología teórica.

10
 ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN EN EQUIPOS
MIXTOS: ESTILOS DE LIDERAZGO

SESIÓN Nº 3

ME ESCUCHAS, TE ESCUCHO
(Comunicación Efectiva)

VII. DATOS INFORMATIVOS:

1.9 Institución Educativa : Trujillo
1.10
1.11 Semestre : Semestre I - 2018
1.12 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.13 Año Lectivo : 2018

VIII. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Saber comunicar y dar a conocer sus conocimientos en público y en privado.
 Estilos de comunicación
 Interpretar e influir a través del lenguaje no verbal en reuniones.
IX. APRENDIZAJE ESPERADO:

11
 Desarrollar en los participantes las habilidades de comunicación efectiva y
competencias necesarias para realizar intervenciones públicas de un modo eficaz y
persuasivo.

X. TEMA TRANSVERSAL:
Reconocer los estilos de comunicación y como estos estilos influye en nuestro
desempeño académico, social o laboral.

XI. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
Inicio
 El facilitador da la bienvenida al tercer taller y
evalúa mediante una lluvia de ideas los
aprendizajes del taller anterior y los relaciona
con el tema: Comunicación Efectiva.
Proceso
 Se realiza una actividad de integración
relacionada con el tema “Hablar en un idioma
inventado”.

 Descripción de la actividad:
1 hora
 Papel sabana.
 Pizarra
 Los participantes se desplazan por el aula, cada
 Limpia tipo
vez que pare la música agruparse el número de  Plumones
personas que indique el facilitador y según la
consigna, hablando en idioma inventado:

- saludar a los demás

- preguntar y decir qué hora es

- explicar el tiempo que hace

12
 - explicar la última peli que haya visto cada uno

- compartir lo mal que van las cosas con la

crisis

- quedar para ir a tomar una copa

- ponerse de acuerdo para ir de vacaciones

 Al finalizar la dinámica el facilitador hace una

reflexión acerca de los principales
inconvenientes que encontraron al tratar de
comunicar en un idioma inventado.

 Descripción de la actividad de aplicación

(Estilos de comunicación):

El facilitador dirige una lluvia de ideas sobre la

asertividad.

Después, de manera individual, cada uno debe

pensar en la persona más sumisa que conozcan y
anotar características sobre su comportamiento.

Se les pide que se levanten todos y actúen de un

lado al otro del aula o salón con una actitud
sumisa, utilizando exclusivamente el lenguaje no
verbal.

El facilitador les pide que se queden quietos,

como estatuas, adoptando gesto sumiso. Va
comentando y tomando nota de cómo el grupo ha
caracterizado este comportamiento.

A continuación, se cambia de comportamiento

sumiso a agresivo. Previamente, han de escribir

13
 de manera individual las características de la
comunicación agresiva.

De nuevo, han de quedarse paralizados y el

facilitador irá comentando y pidiendo la
colaboración del grupo para tomar nota.

Los integrantes del grupo van tomando asiento y

elaboran, en grupo, una lista de comportamientos
de una persona asertiva, sobre todo en relación a
la conducta no verbal.

Otra vez, han de moverse por el aula tomando una

actitud asertiva y en silencio. El facilitador repite
el pedirles que se queden como estatuas y tomar
nota del comportamiento no verbal.

 Para la reflexión: El facilitador dirige un

debate en el que se analizan los distintos estilos
comunicativos y cómo se han sentido los
participantes de la dinámica en cada uno de
ellos. Posteriormente, se introducen
situaciones en las que el comportamiento es
asertivo y se practican. También, se pueden
usar ejemplos de situaciones en las que
practicar el estilo asertivo

 Se hace las reflexiones finales y todos los

integrantes participan con alguna opinión.
Salida
 Se invita a los estudiantes a hacer una breve
reflexión en base a las preguntas:
¿Qué te llevas del taller de hoy? ¿Qué tipo de
comunicación es el que me caracteriza?

14
XII. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes reconocen la  Reconoce la importancia de  Dinámicas

importancia de una comunicación comunicarse de forma efectiva.  Presentación
 Preguntas
efectiva y logran discernir entre los  Identifica su estilo de
abiertas y
distintos tipos de comunicación. comunicación. reflexión.
 Reflexiona sobre la importancia
de su estilo de comunicación y
como este afecta a su entorno
inmediato.

ANEXO:

El lenguaje y la comunicación
efectiva pueden determinar el
éxito académico, laboral o
social.

15
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y DESARROLLO DEL
TEMA

16
 SESIÓN Nº 4

SOLUCIÓN ES LA MEJOR OPCIÓN

(Resolución de conflictos)

XIII. DATOS INFORMATIVOS:

1.14 Institución Educativa : Trujillo
1.15 Semestre : Semestre I - 2018
1.16 Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.17 Año Lectivo : 2018

XIV. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Resolución de conflictos: Definición
 Como enfrentar los problemas.
 Actitudes para la busca de soluciones ante las dificultades.

XV. APRENDIZAJE ESPERADO:

Lo importante es saber que para que haya crecimiento y maduración de las personas
y grupos son necesarios los conflictos. Por ello hay que verlos de forma positiva,
como ocasión de toma de conciencia y cambio a mejor. El objetivo es resolver los
conflictos obteniendo mejoras para cada una de las partes.

XVI. TEMA TRANSVERSAL:

Aprender a regular la intensidad de los problemas, que permitirá vivir de forma más
constructiva posible.

XVII. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
Inicio  Papel sabana. 1 hora
 Los participantes y la facilitador se saludan  Rollos de
cordialmente y se dan la bienvenida. lana.

17
Proceso  plumones
 Se realiza una dinámica “La Telaraña”, para
motivar la participación en la solución de un
problema, cohesión en el grupo.
 Se trata de que todas las personas participantes
pasen a través de una telaraña sin tocarla.

 Utilizando una lana, construir una telaraña

entre árboles o postes de unos dos metros de
ancho. Conviene hacerla dejando muchos
espacios de varios tamaños, los más grandes
por encima de un metro.
 El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla,
es decir, sin tocar las cuerdas.
 Hay que buscar la solución para pasar los
 primeros con la ayuda de los demás. Luego uno
a uno van saliendo hasta llegar al otro lado.
 Los participantes comentan acerca de la
experiencia vivida. Basándose en las
preguntas: ¿cómo se tomaron las decisiones? Y
¿qué tipo de estrategia se siguió?
 Se forman grupos distribuidos de manera
uniforme.
 A los grupos se les asigna la tarea de crear un
refrán de acuerdo a la experiencia vivida en la
dinámica.
 Los integrantes de cada grupo se comunican e
identifican sus ideas.
 En grupos plasman sus refranes y exponen sus
fundamentos que llevaron a escribir y la
importancia de la experiencia para la
aplicación en los ambientes de clase.

18
  Ya cada quien en sus respectivos lugares se les
alcanza unas hojas impresas, en donde deberán
ejecutar el análisis FODA personal.
 Cada uno de los participantes deberá llenar este
análisis, con lo cual se darán cuenta en las
mejoras que deben implementar como
personas futuros profesionales.
Salida
 Se agradece la participación de los estudiantes
universitarios
 Nos brindamos un fuerte aplauso.

XVIII. EVALUACIÓN:
Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes encontraran  Analiza y soluciona mecanismos  Dinámica.

métodos de cómo hacer frente a las adecuados para vencer  Pensamiento
crítico escrito.
circunstancias difíciles, haciendo dificultades.
uso de diferentes búsquedas de
solución.

19
Ficha de trabajo: 1
ANALISIS DEL FODA PERSONAL
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Reconocer lo bueno que posee como Lo que el ambiente o entorno le brinda.
persona Ejemplo: Padres, universidad…

DEBILIDADES AMENAZAS
Lo que no te ayuda a desenvolverte como Ejemplo: Rodearse de personas
persona. inadecuadas.

MISION VISION
Se refiere a tus metas personales. Se refiere como te vez en unos años.

20
 SESIÓN Nº 5

1, 2,3 RESPIRA
(Tolerancia a la frustración)

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : Trujillo
1.2. Semestre : Semestre I – 2018
1.3. Responsable : Maestrantes de la UCT.
1.4. Año Lectivo : 2018

II. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Como controlarnos ante situaciones adversas.
 Actitudes ante situaciones de respuestas desagradables.

III. APRENDIZAJE ESPERADO:

El objetivo es entregar herramientas para un mejor manejo de la frustración frente a
la práctica profesional.

IV. TEMA TRANSVERSAL:

Fomentar en los estudiantes actitudes de tolerancia y de respeto hacia las personas
que tienen ideas o conductas diferentes.

V. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
 Papel sabana. 1 hora
Inicio  Los participantes y la facilitador se saludan  plumones.
cordialmente y se dan la bienvenida.  Lectura
impresa.
Proceso  Se realiza una dinámica “Sin plumón en
mano”, para motivar la participación en la
tolerancia a la frustración.

21
  El facilitador deberá pedir que los
participantes formen equipos de manera
uniforme y equitativa.
 A cada equipo de se deberá entregar un
plumón y un papel sabana e hilo pabilo.
 El equipo deberá atar al plumón con muchas
pitas.

 Cada integrante cogerá cada pita, poniendo el

plumón en dirección del papelote
 Comenzaran a dibujar un dibujo que le sea
asignado por el facilitador.
 Luego que haber terminado el dibujo el
facilitador vera cuál de los dibujos es el mejor.
 El facilitador preguntara a cada equipo como
se sintió al no poder usar directamente las
manos y solo las pitas, y de qué manera
vencieron esta situación de impotencia.
 Cada uno de los equipos manifiestan su
percepción.
 Se forman grupos distribuidos de manera
uniforme.
 A los equipos se les entrega una lectura :
“FURMIGA, EL FÚTBOL DE LAS
HORMIGAS”
 Los integrantes de cada grupo deberán
analizar y responder la preguntas que
acompañan a la lectura.

Salida  Se agradece la participación de los estudiantes

universitarios
 Nos brindamos un fuerte aplauso.

22
VI. EVALUACIÓN:

Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes encontraran  Analiza y soluciona mecanismos  Dinámica.

métodos de cómo hacer frente a las de tolerancia ante situaciones  Pensamiento
crítico escrito.
circunstancias difíciles, dificiles.
controlando sus respuestas.

ANEXO:
“FURMIGA, EL FÚTBOL DE LAS HORMIGAS”
Por aquellos días, el gran árbol hueco estaba rebosante de actividad. Se celebraba el
campeonato del mundo de Furmiga, el fútbol de las hormigas, y habían llegado hormigas
de todos los tipos desde todos los
rincones del mundo. Allí estaban los
equipos de las hormigas rojas, las
negras, las hormigas aladas, las
termitas... e incluso unas extrañas y
variopintas hormigas locas; y a cada
equipo le seguía fielmente su afición.
Según fueron pasando los partidos, el
campeonato ganó en emoción, y las
aficiones de los equipos se fueron entregando más y más, hasta que pasó lo que tenía que
pasar: en la grada, una hormiga negra llamó "enanas" a unas hormigas rojas, éstas
contestaron el insulto con empujones, y en un momento, se armó una gran trifulca de
antenas, patas y mandíbulas, que acabó con miles de hormigas en la enfermería y el
campeonato suspendido.
Aunque casi siempre había algún problema entre unas hormigas y otras, aquella vez las
cosas habían llegado demasiado lejos, así que se organizó una reunión de hormigas sabias.
Estas debatieron durante días cómo resolver el problema de una vez para siempre, hasta
que finalmente hicieron un comunicado oficial:
"Creemos que el que todas las hormigas de un equipo sean iguales, hace que las demás
actúen como si se estuvieran comparando los tipos de hormigas para ver cuál es mejor.

23
Y como sabemos que todas las hormigas son excelentes y no deben compararse, a partir
de ahora cada equipo de furmiga estará formado por hormigas de distintos tipos".
Aquella decisión levantó un revuelo formidable, pero rápidamente aparecieron nuevos
equipos de hormigas mezcladas, y cada hormiga pudo elegir libremente su equipo
favorito. Las tensiones, a pesar de lo emocionante, casi desaparecieron, y todas las
hormigas comprendieron que se podía disfrutar del deporte sin tensiones ni discusiones.

Actividad:
Resuelve las siguientes preguntas según la lectura

1. Escribe la moraleja de la lectura

2. ¿Qué valor resalta la lectura?

3. ¿Cuándo expresamos este valor?

4. ¿A quiénes y por qué consideras merece que le expreses este valor?

5. ¿Cuáles son los antivalores de la tolerancia?

6. Qué características debe tener una persona tolerante?

24
 7. ¿Qué representa para ti el valor de la tolerancia?

8. Enumera cinco aspectos o situaciones de tu vida en los que consideras que

no eres tolerante.

9. ¿Qué puedes hacer para fomentar y fortalecer este valor en tu vida?

SESIÓN Nº 6

¿CÓMO TE SIENTES?
(Manejo de las emociones)

I. DATOS INFORMATIVOS:
a. Institución Educativa : Trujillo
b. Semestre : Semestre I – 2018
c. Responsable : Maestrantes de la UCT.
d. Año Lectivo : 2018

II. CONTENIDOS BÁSICOS:

 Como manejar las emociones.
 Comunicación de emociones.

III. APRENDIZAJE ESPERADO:

Analizar la comunicación verbal y no verbal y las conductas más comunes en el
manejo de las emociones. Plantear algunas estrategias para gestionar de manera
adecuada las emociones.

25
IV. TEMA TRANSVERSAL:
Poner en manifiesto las formas de expresar sentimientos en situaciones difíciles, así
mismo transmitir emocionalmente mediante la comunicación verbal y no verbal.

V. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
 Papel sabana. 1 hora
Inicio  Los participantes y la facilitador se saludan  plumones.
cordialmente y se dan la bienvenida.  Hoja de
trabajo
Proceso  Se realiza una dinámica “Se murió Chicho”,
para motivar la participación en el manejo de
las emociones.
 El facilitador deberá pedir que los
participantes formen un círculo dentro del
ambiente proporcionado.
 Se inicia la rueda diciendo al que tiene a su
derecha “se murió Chicho”, pero llorando y
haciendo gestos exagerados.

 El de la derecha le debe responder lo que se le

ocurra, pero siempre llorando y con gestos de
dolor.
 Luego deberá continuar pasando la noticia de
que Chicho se murió, llorando igualmente, y
así hasta que se termine la rueda.
 Puede iniciarse otra rueda pero cambiando la
actitud. Por ejemplo: riéndose, asustado,
nervioso, tartamudeando, borracho, etc. El
que recibe la noticia deberá asumir la misma
actitud que el que la dice.

26
  El facilitador guía un proceso para que el
grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.
 Cada uno de los equipos manifiestan su
percepción.
 Se pide a los integrantes del equipo se ordenen
en sus respectivos lugares, y se les entrega a
cada uno una ficha para trabajar en el
ambiente de trabajo.
 Los integrantes de cada grupo comparten sus
respuestas. Y se les pide que detallen de qué
manera pueden ponerlo en práctica en la vida
diaria.

Salida  Se agradece la participación de los estudiantes

universitarios
 Nos brindamos un fuerte aplauso.

VI. EVALUACIÓN:

Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

 Los estudiantes encontraran  Analiza y sus emociones antes de  Dinámica.

herramientas para poder manifestar manifestarlas.  Pensamiento
crítico escrito.
adecuadamente sus emociones.

Anexo:
Elaboración de mapa conceptual

Realiza este cuestionario dentro del ambiente de participación:

1. ¿Cuál de estas emociones displacenteras sueles sentir?

27
 Miedo Enojo

Tristeza

2. Busca un ejemplo: el mas reciente, el mas intenso, el que mejor lo explica, etc.

3. En general, … ¿Cuándo se te dispara esta emoción (externamente)?

Cuando VES que…

Cuando ESCUCHAS que..

Cuando SIENTES que…

4. ¿Cómo la vivencias internamente?

Te IMAGINAS que…

SENSACIONES físicas que tienes...

PALABRAS o frases que te dices…

¿Cómo sueles reaccionar antes esa emoción?

Lo que haces…

Lo que no haces...

Lo que dices…

Lo que no dices…

28
 SESIÓN Nº 7

CONTROLANDO TUS IMPULSOS

(Control de impulsos)

I. DATOS INFORMATIVOS:
a. Institución Educativa : Trujillo
b. Semestre : Semestre I – 2018
c. Responsable : Maestrantes de la UCT.
d. Año Lectivo : 2018

II. CONTENIDO BÁSICOS:

 Como controlar adecuadamente los impulsos en situaciones adversas.
 Explorar el proceso para resolver problemas en grupo.

III. APRENDIZAJE ESPERADO:

Facilitar al estudiante algunas técnicas el control de sus impulsos en función a sus
pares. Lograr que los participantes reconozcan como afecta a su desempeño
académico y social un pobre manejo de impulsos.

IV. TEMA TRANSVERSAL:

Establecer situaciones en las que el estudiante pueda llevar a cabo un adecuado
control de sus impulsos según la perspectiva de determinadas situaciones.
V. DESARROLLO:

Situaciones de Estrategias Recursos Tiempo

aprendizaje
 Sobre grande 1 hora
Inicio  Los participantes y la facilitador se saludan  plumones.
cordialmente y se dan la bienvenida.  Lectura
impresa.
Proceso  Se realiza una dinámica “Letra o Palabras”,
para motivar la participación en control de
impulsos.

29
 El facilitador deberá pedir que los
participantes formen 2 grupos
aproximadamente con el mismo número de
participantes, uno incluid en el otro.
 El grupo que forma el círculo interior será el
primero que comience a realizar la tarea,
mientras el otro es observador, el instructor
señala que los grupos cambiarán de posición
cuando el primer subgrupo haya terminado su
tarea.
 Se le indica al subgrupo que está formando el
círculo exterior, que estará encargado de
observar el proceso empleado por el otro
subgrupo, para que posteriormente
proporcionen retroalimentación.
 Podrá utilizarse alguna guía para la
observación, si el instructor lo considera
necesario y deberá prepararse antes del
ejercicio.
 El Posteriormente el instructor pone el sobre
grande en el centro de la mesa de trabajo.
 El subgrupo deberá abrir el sobre y seguir las
instrucciones que se encuentran dentro, una
vez que el subgrupo haya elegido la tarea, la
desarrolla hasta que deciden que han
terminado.
 El grupo de trabajo generalmente pide más
instrucciones o una mejor definición del
trabajo.
 El instructor debe contestar indicando que es
el subgrupo quién debe tomar esas decisiones.
 Cuando el grupo ha terminado, se inicia una
discusión sobre las satisfacciones personales y

30
 de grupo, acerca de la forma en que se trabajó.
(¿Están todos de acuerdo con el resultado?
¿Por qué sí o por qué no? ¿Se consideró las
opiniones de las minorías?).
 El instructor también guía al grupo a través del
proceso por el cual el grupo trabajó así como
por las diferentes decisiones que tomaron
durante la actividad. (¿Porque eligieron esa
tarea y no la otra? ¿Qué suposiciones
consideraron para elegirla? ¿Quién dirigió al
grupo a decidir y a trabajar? ¿Cómo se
determinaron los objetivos y metas? ¿Quién
fue escuchado y quién no? ¿Quién habló y
quién no?).

 Se pide a los integrantes del equipo se ordenen

en sus respectivos lugares, y se les entrega a
cada uno una ficha para trabajar en el
ambiente de trabajo.
 Los integrantes de cada grupo comparten sus
respuestas. Y se les pide que detallen de qué
manera pueden ponerlo en práctica en la vida
diaria.

Salida  Se agradece la participación de los estudiantes

universitarios
 Nos brindamos un fuerte aplauso.

VI. EVALUACIÓN:

Capacidad del Área Indicadores Instrumentos

31
  Los estudiantes trataran de conocer
detalladamente su propio proceso
de control y pérdida de control.
 Capacidad de poner en práctica  Dinámica.
en situaciones de tensión, la  Pensamiento
crítico escrito.
relajación en lugares tranquilos y
que aporten calma.

ANEXO:
En esta ficha se debe escribir un momento bastante desagradable, y luego escribir la puesta
en práctica de técnicas propuestas y la mejor forma o la adecuada para controlar los
impulsos.
¿LOGRE
¿QUE SUCEDIÓ? ¿COMO REACCIONE? CONTROLARME?

Situación tensa Técnica que use y momento ¿QUE HICE?

Funcionó (si o no)

32
BIBLIOGRAFÍA

Del Campo Villares, J.Luis. (2009) La motivación laboral en tiempos de crisis. Disponible
en http://delcampovillares.com/la-motivacion-laboral-en-tiempos-decrisis/

Sánchez López, J. Andrés. (2012) Teoría de Skinner, Maslow y McGregor en equipos de

alto rendimiento. Disponible en https://www.gestiopolis.com/teoria-de-skinner-maslow-y-
mc-gregor-en-equipos-de-alto-rendimiento/

Jon r. Katzenbach & Douglas K. Smith. (2001) Trabajo en equipos ventajas y dificultades.
Disponible en http://www.egrupos.net/cgi-
bin/eGruposDMime.cgi?K9U7J9W7U7xumopxChteowbyjutqlCTSWYCvthCnoqdy-
qlhhyCVVQkfb7

33
 ANEXO 8
PROYECTO PEDAGÓGICO
Aplicación de la técnica rompecabezas mediante el aplicativo whatsapp en el proceso
de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
AUTORES
Litto Rafael Ramírez Mendocilla
Miguel Enrique Alcalá Adrianzén
Santos Raúl Lezcano Chiclayo
Alfredo Espejo Acevedo
Alexander Villoslada Chilon
Mario Omar Aliaga Loje
Maria Emilia Caceda Azañedo
Wilberto Effio Quezada
Kirlovana Inga Zuñe

PROYECTO PEDAGÓGICO
Título:
Aplicación de la técnica rompecabezas mediante el aplicativo whatsapp en el proceso de
enseñanza aprendizaje en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
Descripción del problema o situación:
El aula se asume como un espacio social, cultural y afectivo.
Los Proyectos Pedagógicos de Aula así entendidos pueden ser un instrumento para constituir
otro tipo de espacios de formación, más flexibles
Actualmente no se puede negar que WhatsApp es, posiblemente, la tendencia comunicativa
más notoria de nuestros tiempos y que está revolucionando la comunicación por escrito en
todo el mundo. Padrón, (2013).
Los estudiantes de educación superior - I Ciclo, que están iniciando sus estudios
profesionales, encuentran dificultades en el proceso de aprendizaje de conocimientos
básicos. Sin embargo, tienen también fortalezas como el uso de las redes sociales, las cuales
el proyecto propone sistematizar su uso.
Objetivo general:
Mejorar el proceso enseñanza aprendizaje utilizando la técnica del rompecabezas mediante
el aplicativo whatsapp en los estudiantes de educación superior - I Ciclo.
Objetivos Específicos:
 Facilitar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.
 Diseñar y desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje.

34
  Establecer la importancia de las TICs como herramienta productiva en un proceso de
aprendizaje.
 Inculcar a los estudiantes a trabajar en equipo que permitan la sistematización del
conocimiento para el logro de una meta común
Justificación:
 Este Proyecto se justifica porque emplea las TICs como herramientas para el proceso
enseñanza aprendizaje.
 Este Proyecto se justifica porque el aplicativo Whatsapp desarrolla capacidades de
trabajo en equipo de manera asincrónica.
 Este Proyecto se justifica porque plantea una nueva estrategia de aprendizaje que
aplica la técnica del rompecabezas mediante el uso de las TICs.

Relación institucional y con las políticas del sector:

Se desarrollarán las actividades con los estudiantes de educación superior - I Ciclo, para
lograr los objetivos propuestos.
El Proyecto Pedagógico propuesto se relaciona con los Resultados que los estudiantes deben
alcanzar en los cursos del currículo que se adecuan al proyecto.
Esquema de actividades:
La sistematización es una herramienta potente para la reflexión organizada y estructurada,
y para la construcción formal de saberes, cuyas características se condensan en:
 Busca que los estudiantes superen el sentido común fortaleciendo su voz para hablar
sobre su vida diaria, logrando explicitar para ellos mismos y para otros por qué hacen
lo que hacen (sentidos), y las particularidades de esas situaciones o prácticas en el
contexto.
 La sistematización pretende que los estudiantes hagan elaboraciones conceptuales
propias sobre sus experiencias, cambiando el lugar de la observación y rol de los
sujetos en ella.
La mejor forma de entender la sistematización es como una serie de pasos que se recorren
en espiral. Un ciclo permanente de construcción de conocimiento en torno a la propia
práctica pedagógica, que implica volver siempre al inicio, pero ampliando el alcance de las
acciones realizadas y de los aprendizajes obtenidos.
Paso 1: Definir qué se va a sistematizar y con quién: lo deseable será observar situaciones
que integren el uso de las TIC como parte de las actividades.
Paso 2: Registrar, procesar y ordenar la información: en relación con experiencias de aula,
seguramente se cuenta con material como: Fotografías, videos o anotaciones sobre lo que se
ha observado, por lo general esta información no está organizada, o no se ha aprovechado
para hablar de forma estructurada sobre ese acontecer.

35
Paso 3: Socializar los resultados y aprendizajes obtenidos: Cuando se realiza el análisis de
los registros, se busca conectar y relacionar las diferentes ideas que han surgido sobre lo que
está ocurriendo en el aula, con lo que se tiene una estructura narrativa para compartir los
hallazgos.
Paso 4: Volver sobre la propia experiencia con nuevas acciones a implementar: Finalmente,
cabe indicar que generar insumos o productos que ayuden a socializar los resultados, o
construir discursos en torno a ello, no es la culminación del camino o terminación del
proceso. Todo lo contrario, es el inicio para un nuevo ciclo de acciones que se configuran en
el marco de las nuevas comprensiones, ideas, argumentos y conclusiones alcanzadas, sobre
las cuales se desarrollará, a su vez, el respectivo ejercicio de sistematización.

FIGURA 1: Proceso para la sistematización de experiencias de aula

La técnica del Rompecabezas: Como en un rompecabezas, cada pedazo--cada estudiante-
-es esencial para la terminación y la comprensión completa del producto final. Si la pieza
que aporta cada estudiante es esencial, entonces cada estudiante es esencial; y eso es lo que
hace esta estrategia tan eficaz. Se necesitan seguir estos pasos:
1. Dividir a estudiantes en grupos con 5 o 6 personas por grupos.
2. Designar a un estudiante de cada grupo como el líder.
3. Dividir la lección del día en 5-6 segmentos.
4. Asignar a cada estudiante para aprender un segmento.
5. Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer sobre su segmento.
6. Los “grupos de expertos” cada estudiante asignados al mismo segmento, se juntan.
7. Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del rompecabezas.
8. Pedir que cada estudiante presente su segmento al grupo.
9. El docente recorre de grupo en grupo, observando el proceso.
10. En el final de la sesión, haga una pequeña evaluación del material.

ESTRATEGIAS

36
En el siguiente diagrama de flujo se presenta la forma o secuencia de la técnica del
rompecabezas usando whatsapp. Se debe de tener el contexto de que tal aplicación debe ser
la actualizada.

INICIO

Dividir a estudiantes en grupos con 5 o 6 personas por grupos

Designar a un estudiante de cada grupo inicial como el líder Crear y administrar cada
grupo inicial en
WhatsApp. El profesor es
también integra cada
Dividir la lección a investigar en 5-6 segmentos
grupo. Hace seguimiento.

Asignar a cada estudiante para aprender un segmento

Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer

sobre su segmento

Los “grupos de expertos” cada estudiante
asignados al mismo segmento, se juntan
Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del
rompecabezas (grupo inicial).
Crear y administrar cada “grupo de expertos”
en WhatsApp para discusión de cada
segmento. El profesor es también integra cada
grupo.

Pedir que cada estudiante presente su segmento al Mediante WhatsApp puede enviar su resumen
grupo. al coordinador. Pues la tarea no es en aula.

El docente recorre de grupo en grupo, observando Mediante WhatsApp observa quien recibió
el proceso. el informe. Fijan fecha de exposición.

En el final de la sesión, haga una pequeña

evaluación del material

FIN

37
 Paso de rompecabezas
Paso de WhatsApp

FIGURA 1: Proyecto Pedagógico Rompecabezas y las TICs

38
TABLA 1:
Relación entre las actividades de Sistematización y la técnica del Rompecabezas
Sistematización de experiencias de aula
Paso 2: Registrar, procesar y ordenar la
Paso 3: Socializar los Paso 4: Volver sobre
Paso 1: Definir qué información
resultados y la propia experiencia
se va a sistematizar y Entrevista o
Registro Diario de aprendizajes con nuevas acciones
con quién conversación
Gráfico Aula obtenidos a implementar
guiada
1. Dividir a estudiantes en grupos
con 5 o 6 personas por grupos. Crear y administrar
2. Designar a un estudiante de cada grupo inicial en
cada grupo como el líder. WhatsApp. El
3. Dividir la lección del día en 5-6 profesor también
segmentos. integra cada grupo.
4. Asignar a cada estudiante para Hace seguimiento.
aprender un segmento
5. Dar a los estudiantes un tiempo
definido para leer sobre su
segmento
6. Los “grupos de expertos” cada
Crear y administrar cada “grupo de expertos” en WhatsApp para
estudiante asignados al mismo
discusión de cada segmento. El profesor también integra cada grupo
La técnica del segmento, se juntan
rompecabezas 7. Traer a los estudiantes
nuevamente a su grupo del
rompecabezas.
Mediante Whats App
puede enviar s u
8. Pedir que cada estudiante
res umen al coordinador.
presente su segmento al grupo. Pues la tarea no es en
aula.
Mediante Whats App
9. El docente recorre de grupo en obs erva quien recibió el
grupo, observando el proceso. informe. Fijan fecha de
expos ición.

10. En el final de la sesión, haga Iniciar un nuevo ciclo de

acciones en bas e a las
una pequeña evaluación del nuevas comprens iones ,
material ideas y conclus iones .
Forma de evaluación:
Llevar un registro de observación a través de un diario de aula, complementado con
algunas entrevistas y registros gráficos, puede ayudar a obtener insumos interesantes para
contrastar y complementar los resultados de la evaluación convencional.
Se tomará en cuenta si: Comprende, debate y analiza las ventajas y desventajas, así como
las limitaciones con respecto al Plan ambiental y la propuesta.
Criterio de Desempeño:
1. Diseño (35%)
2. Práctica profesional de ingeniería (30%)
3. Organización de Ingeniería (35%)
Resultados esperados u obtenidos:
Hay que recordar que el valor no está en que todo salga según lo planeado y deseado, sino
en la capacidad de identificar y comunicar qué ocurrió para afianzar o corregir el camino
planteado inicialmente.
Los resultados deben ser fáciles de identificar a partir de las evidencias, y mostrar una
coherencia respecto a los objetivos y las actividades, pues esto es lo que se evalúa
principalmente en una propuesta.
Aprendizajes y conclusiones:
Aspectos como ¿qué se aprendió? para la práctica pedagógica, ¿qué logros personales y
labores se alcanzaron?, ¿qué dificultades y satisfacciones se han generado? y son
importantes de compartir. En otras palabras, hace referencia a los sentidos que los
estudiantes identifican en la experiencia desarrollada, las formas como la participación
en ella los transformó o transformó su forma de hacer las cosas, su contexto, etc.
Nota:
Presentando o exponiendo oralmente una experiencia de aula.
a) Problema: 20% del tiempo de exposición.
b) Objetivo general: 10% del tiempo de exposición.
c) Actividades y Resultados. 40% del tiempo de exposición.
d) Conclusiones y Aprendizajes. 30% del tiempo de exposición.

BIBLIOGRAFÍA

Cifuentes, R. M. (2014). Formulación de proyectos pedagógicos para mejorar la

enseñanza universitaria. Buenos Aires: Colección universidad.
 Pow Sang, J. A. (2017). Aplicación de la técnica del rompecabezas para la enseñanza
de diagrama de clases en análisis en la especialidad de ingeniería. Tesis de licenciatura
en Educación. Pontifica Universidad Católica del Perú. Perú.

Moreno, J., Anaya, S., Benavides, P., & Hernández, U. (2011). Los proyectos
pedagógicos de Aula para la integración de las TIC. Popayan: Universidad del Cauca.
 ANEXO 10

Educación a Distancia y Virtual en Educación Superior

AUTORA

Abanto Cruz Luis Anderson

Benites Gonzales Silvana Elizabeth

Flores Rodríguez Yván Horacio

Meza Ulloa Elia María

Pairazaman Nomberto Ana Madelinne

Ramírez Benites Lady

El contexto de la Reforma de la Virtualización en América Latina

Rama (2013) Afirma: El impacto de cambios en las herramientas de producción ha ido

generalizando a todos los ámbitos y ha conformado muy rápidamente nuevas
configuraciones sociales que se expanden en términos económicos y organizaciones que
derivan de conocimientos aplicables a la producción.
Se ha ido avanzado de una educación presencial a una educación a distancia a una
educación digital.

La virtualización de los aprendizajes:

Laviña (2008) Afirma: Ante estos nuevos desarrollos tecnológicos el mundo del trabajo
se articula digitales y se incorpora la informática en tanto herramientas del trabajo para
incorporar valor agregado de conocimientos en forma digital a través de programas
informáticos e internet en los procesos de educación con miras a adquirir esas nuevas
competencias demandadas.
Estas transformaciones facilitan el aumento y una diversidad de materiales instrucciones
y de objetos de aprendizaje, y permite interacciones asociadas al aprendizaje.
Las pedagogías informáticas organizadas alrededor de la educación virtual se construyen
como ámbitos relevantes para la apropiación de conocimientos y la formación de
capacidades y habilidades.
En cambio tecnológico contribuye decididamente a la conformación, a un modelo
emergente de la enseñanza basado en la incorporación de tecnologías y que promueve la
virtualización de la educación.

La Educación a Distancia: ¿Expresión del Nuevo Modelo Tecno económico o

Expresión del Nuevo Paradigma Educativo?

Daniel (1999) dice : La expansión de la educación virtual está asociada al in cremento

de la conectividad y la caída relativa de los costos interrelacionados, la educación a
distancia es una expresión clara de modelo técnico económico que se basa en la
utilización intensiva de las tecnologías de información y comunicación.
Es una modalidad que reduce cambio en la centralidad en el aula, en el rol de los docentes,
en las modalidades de acceso, en el rol educativo de la industria cultural y en la
posibilidad de multimodalidades y la integración entre la educación presencial y virtual.
La nueva lógica tecnológica y económica no necesariamente implica por si una nueva
dimensión educativa y un nuevo enfoque cognitivo, sino que estamos frente además a
nuevos paradigmas del aprendizaje como el enfoque por competencias y el eje de la
calidad desde el mercado.
La educación a distancia en su expresión virtual puede contener limitaciones para
construir competencias profesionales en contextos globales, dificultas de medir el trabajo
real de los estudiantes, complejidades para la realización y coordinación de tareas y
actividades prácticas.

La Expansión de la Educación a Distancia en América Latina

Corica (2012) Los cambios no refieren solamente a la tradicional modalidad a distancia

que asume profundas reingenierías, sino también a la tradicional educación presencial
que creciente incorpora plataformas, aplicaciones informáticas, laboratorios como aulas,
dinámicas web de interacción y trabajos en redes digitales colaborativamente.

Diagnostico Estadístico y Tendencias de la Educación Superior a Distancia

Alvarado y Rubiela (2013) Son muchísimos los niños y jóvenes que cada año no pueden
ingresar a la escuela, quedándose sin aprender a leer y a escribir. Ese bajo nivel de
escolaridad hace que la mayoría de los adultos de las familias pobres sobre todo en las
áreas rurales no terminen la educación básica primaria y en muchos casos no lleguen
siquiera al tercer grado.
Las TIC: un aliado para ampliar el acceso a la educación superior:

Debido a la creciente adopción de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación para apoyar la formación de las instituciones de educación superior lo cual
ha permitido implementar la virtualización de la oferta académica.

Caracterización de los usuarios de la educación superior a distancia:

- En su gran mayoría son adultos que trabajan y que terminaron su educación media
hace más de cinco años.
- El promedio de su edad es de 25 años.
- Buscan profesionalizarse en carreas afines al campo en el cual laboran.
- Tienen obligaciones familiares y se costean por su propia cuenta los estudios.
- Dispuestos a sacrificar los fines de semana y algunas horas de la noche para
dedicarse a las múltiples obligaciones académicas.
- Tienen estilos de aprendizaje dedicados hacia la autonomía, autogestión, sentido
de responsabilidad en cuanto al aprovechamiento y utilización de tiempo
disponible para el estudio.
-
La Nueva Relación entre Tecnología, Conocimiento y Formación Tiende a Integrar
Las Modalidades Educativas

Base tecnológica del aprendizaje

La evolución de los recursos de comunicación, nos muestra cómo para que el proceso de
enseñar y aprender pudiera darse sin que el estudiante y el profesor se encontraran en el
mismo recinto educativo, desde tiempo atrás se buscó fórmulas pedagógicas lo cual
evolucionó con distintos nombres: Cartas con propósito formativo, cursos por
correspondencia, aula sin paredes, educación extramuros, educación abierta, educación a
distancia, tele-educación, con el fin de complementar e incluso suplir pero nunca sustituir,
la tarea de la institución educativa escolarizada.
Aperturas que desterritorializan el acto educativo

Lo que determina el carácter esencial de las modalidades educativas es su enfoque

pedagógico y didáctico, siendo reconocida en el ámbito internacional como estrategia
legítima no presencial.
La apertura social de esta modalidad hace posible permitir que una institución educativa
atienda estudiantes en número ilimitado que aun cuando se hallen dispersos
geográficamente y lejos de sus docentes, puedan satisfacer así necesidades de formación
profesional, postgrado, actualización o capacitación.
Esta forma alternativa de impartir educación a través de medios de comunicación, permite
un mayor rendimiento del tiempo en la programación de los periodos académicos, la
reducción de costos está respaldada también en la economía de escala en que se inscribe
esta modalidad educativa.

Generaciones de la educación a distancia

Aunque este documento no pretende convertirse en un compendio histórico de la

modalidad desescolarizada, autores como Nipper (1989) identifica tres generaciones en
la historia de la educación a distancia:
1. Cursos por correspondencia centrados en material impreso.
2. Incorporación de medios electrónicos, incluido el computador (informática).
3. Educación apoyada en las TIC (Telemática).
Así mismo Chacón (1997) agregó una generación más, al destacar los aportes de las
herramientas colaborativas de la web 2.0 : Wiki, blog, webquest, webconference, redes
sociales y plataformas para la gestión del aprendizaje en línea.
Taylor (1999) propuso la quinta generación denominada web semántica (web 3.0)
mediante las aplicaciones de la inteligencia artificial, animaciones en tercera dimensión
y mundos virtuales.

Primera generación: Cursos por correspondencia

Los orígenes más remotos de la correspondencia educativa podemos encontrarlos en los
mensajes jeroglíficos de las escuelas sacerdotales del antiguo Egipto o en las cartas con
propósito formativo enviadas a sus discípulos por los maestros de la Grecia Clásica.
A mediados del siglo XV, Gutemberg popularizó la imprenta ya descubierta antes por los
chinos. A partir de entonces se logró la reproducción de contenidos de las copias a mano
elaboradas por monjes calígrafos en los libros manuscritos de la edad media.
En 1728 apareció en la Gaceta de Boston un anuncio del profesor de taquigrafía, Caleb
Philipps ofreciendo material didáctico y tutorías por correo, constituyéndose en el primer
curso por correspondencia no solo de Estados Unidos sino a nivel mundial.
En Inglaterra, en 1840, un profesor de taquigrafía, Isaac Pitman, programó un curso
práctico cuyas lecciones impresas iban acompañadas de ejercicios prácticos que el
estudiante debía enviar al profesor para su corrección, permitiendo crear la Sociedad
Fonográfica por correspondencia.
En 1856 en Alemania entró a funcionar el primer instituto de lenguas extranjeras por
correspondencia a cargo del profesor de francés Charle Toussaint y de un experto de la
Sociedad de Lenguas modernas de Berlín, Gustav Langensheidt.
El sistema Hemphill Schools creado en 1920 en Vancouver, Canadá para la formación
técnica presencial en Mecánica automotriz, se extendió en 1924 a Estados Unidos
incorporando los cursos de reparación de radio receptores, equipos de refrigeración y aire
acondicionado. La oferta académica por correspondencia en idioma español se
internacionalizó a partir de 1944, alcanzando una gran demanda en América Latina.
La oferta académica por correspondencia en idioma español se internacionalizó a partir
de 1944, alcanzando una gran demanda en América Latina.
En Colombia a partir de la década de 1950 con los cursos por correspondencia para formar
radiotécnicos. El material de autoestudio contenía además de herramientas, formularios
de evaluación que una vez contestados, los estudiantes remitían por correo a la sede de la
Hemphill Schools, primero en Los Ángeles, USA y después en Ciudad de México y
Buenos Aires.
Lo anterior permite demostrar que los cursos por correspondencia no eran solo lecciones
impresas a partir de las cuales se propiciaba la correspondencia epistolar, como mucho
afirman, sino que se trataba de algo más integral.
Segunda generación: Uso predominante de medios electrónicos

En 1946, los ingleses iniciaron la implementación de los servicios de radio y televisión

educativa. Se trató de la modernización institucional de la antigua Universidad del Cabo
de la Buena Esperanza, primera universidad a distancia del mundo, creada en 1873,
siendo Sudáfrica una colonia británica por aquel entonces.
Con la experiencia de los ingleses en materia de comunicación educativa, nos queda fácil
entender cómo se planificó y se puso en marcha en una sociedad tan convencional, la
Open University en 1970, con un innovador modelo de formación profesional a distancia
que es pionero y ejemplar a nivel mundial.

En Colombia nacieron las escuelas radiofónicas

José Joaquín Salcedo un joven sacerdote que acababa de ser nombrado párroco de la
pequeña población de Sutatenza, Boyacá, Colombia, se le ocurrió la brillante y sonora
idea de emprender una experiencia de educación de adultos a través del rudimentario
sistema de radioaficionados de su propiedad.
El rudimentario transmisor de radio-aficionado muy pronto se convirtió en la pequeña
radiodifusora denominada “Emisora Cultural del Valle de Tensa” cuya sede era la misma
casa cural.
La organización iniciada por este emprendedor cura párroco y experto en educación no
formal, con el tiempo se convertiría en la empresa educativa denominada Acción Cultural
Popular, ACPO que integraba toda una asociación de medios

Primera experiencia colombiana de formación universitaria a distancia

La primera en ofrecer programas de formación profesional a distancia en Colombia, fue

la Universidad de Antioquia mediante el Proyecto de Universidad Desescolarizada
iniciado en 1973 por la facultad de educación.
Los módulos didácticos de autoestudio eran complementados con audio y video
grabaciones, trabajo en grupos, asesoría telefónica y encuentros de tutoría presencial los
fines de semana.
Este primer movimiento en torno a la educación superior a distancia fue apoyado por el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), sin embargo
no prosperó porque quienes estaban encargados de ejecutarlo pretendieron aplicar el
modelo de educación superior a distancia dentro del propio ICFES, lo que llevaba a que
el órgano regulador y de fomento de las universidades resultara de un momento a otro
convertido en una universidad más.

Época dorada de la educación a distancia

Las décadas de los años setenta y ochenta constituyen la época dorada de la educación a
distancia ya que durante este tiempo avanzó el perfeccionamiento de los procesos de
planeamiento y administración de cursos, surgieron y se consolidaron en todo el mundo
las universidades abiertas y a distancia.
En el mismo año de 1982, en Colombia se adoptó oficialmente esta modalidad en el
gobierno del Presidente Belisario Betancur (1982-1986). Tomando como referencia
experiencias internacionales en la forma de organizar e impartir la educación superior a
distancia, se creó el Sistema de Educación a Distancia (SED).
En calidad de candidato presidencial, viajó a Francia también en el plan de conocer de
cerca las principales experiencias de educación a distancia, familiarizándose con el
modelo de universidad abierta que los franceses había adelantado en Senegal.
Durante el mencionado periodo presidencial, un considerable número de universidades
públicas y privadas inició la oferta de programas de formación profesional a distancia,
bajo la asesoría, fomento y coordinación del ICFES.

Tercera generación: Uso educativo de las TIC o tecnologías de la ubicuidad

En la transición del siglo XX al siglo XXI, con el descubrimiento de internet se perfila un

nuevo paradigma educativo que reduce de manera significativa la distancia entre el
aprendizaje y la enseñanza, haciendo posible la interacción instantánea sin que el docente
y sus discípulos estén en el mismo sitio, teniendo además la oportunidad de acceder en
forma asincrónica a materiales didácticos digitales ubicados en el sitio web de la
institución educativa que el estudiante trabaja a su propio ritmo.
La educación virtual adquiere cada día mayor valor pedagógico para potenciar un
aprendizaje de calidad y pertinencia, al que puedan acceder no solo los estudiantes
regulares, los de las regiones apartadas, con limitaciones tecnológicas y culturales, sino
también quienes están en situación de discapacidad.
Presente de la Educación virtual

La educación virtual no parece haber asimilado la dinámica evolutiva de la web. Es así

como hay todavía muchos cursos virtuales anclados en la pasividad de web 1.0 con
formas de presentación de contenidos muy arraigadas en lecturas en pdf que los
profesores subían a las plataformas, teniendo los estudiantes que leer esos textos en
pantalla o bajarlos para imprimir, desaprovechando las posibilidades del lenguaje
hipertextual de la multimedia interactiva.
Cada vez aumenta el número de cursos virtuales que adoptan las contribuciones de la web
2.0 y se nota la tendencia a aprovechar los recursos de las redes sociales.
Recientemente se han puesto de moda los denominados MOOC por sus siglas en inglés
(Massive Online Open Course) al estilo de los que lanzaron hace un par de años las
universidades de Harvard y Stanford para que los cursara todo el que quisiera de forma
libre y gratuita.
La tendencia de los MOOC es abrirse a las posibilidades de la web pero más por el
enfoque de las redes sociales. La flexibilidad del sistema permite a los estudiantes definir
los temas e interés, los horarios, técnicas y métodos de estudio, así como crear su propio
blog en cualquiera de las redes sociales o compartir en ella sus videos dentro de la
dinámica del trabajo colaborativo.
Los que sí son todavía escasos, son los cursos que se acercan al umbral de la web 3.0
como nueva generación de la web semántica y geoespacial, apoyada en técnicas de
inteligencia artificial para lograr que los dispositivos tecnológicos mejoren el nivel de
accesibilidad al poder leer los contenidos digitales con la misma facilidad que los
humanos entienden e interpretan el lenguaje natural.
Así mismo, las instituciones apenas están dando los primeros pasos para que los objetos
de aprendizaje se pongan a tono con la nueva web que también se convirtió, hace ya rato,
en escenario colaborativo de formas tridimensionales de presentación (3D) en el que las
posibilidades de simulación de la realidad mediante mundos virtuales tipo Second live,
adquieran nuevos desarrollos.

Futuro de la educación virtual

Hay razones suficientes que nos llevan a percibir como promisorio el futuro de la
educación virtual caracterizado por su crecimiento constante tanto en el número de
instituciones, universidades 100% virtuales, programas académicos, volumen de
estudiantes atendidos y regiones integradas en función de este servicio, registrándose un
creciente proceso de migración hacia la virtualidad, de instituciones y programas de
educación superior a distancia clásica.
Según datos divulgados por la Unión Internacional de Telecomunicaciones de la
Organización de Nacionales Unidas, la mitad de la población mundial tendrá acceso
directo a banda ancha móvil en el 2015, por lo que no es difícil pronosticar al respecto,
que el alto nivel de interactividad, portabilidad y conectividad que hoy en día aportan a
la educación virtual los dispositivos de la tecnología móvil de última generación como
los teléfonos celulares inteligentes (Smart Phone), tabletas y agendas electrónicas, seguirá
en aumento.
El hermanamiento creciente de las modalidades educativas nos permitirá entender por fin
que la tecnología debe estar al servicio de la pedagogía, de la excelencia académica y no
a la inversa.

La Ecología de la Formación e-Learning en el Contexto Universitario

1. De los sistemas a los ecosistemas

La constitución del “sistema educativo” se deriva de la concepción de la sociedad como

un organismo metasistémico, en cuyo interior se interrelacionan un conjunto de sistemas
y subsistemas, entre los cuales se puede mencionar: la familia, la educación, la cultura, la
economía, la política, la salud, entre otros.
Todo ello indica que la sociedad es al mismo tiempo un metasistema ecológico
constituido por un conjunto de sistemas específicos e irreductibles, pero interrelacionados
unos con otros, es decir, con incidencias y afectaciones mutuas.
La visualización de la educación como sistema tiene lugar sólo con la constitución de la
sociedad moderna, concibiéndosela como “bien público”, correspondiéndole al Estado su
gestión y administración, y deslindándosela del poder de la Iglesia y del poder del Rey.
Al constituirse la educación como un sistema público centrado en el saber como
fundamento de los procesos del modelamiento del cuerpo y del alma, el sistema familiar
se perfiló como el ámbito primario y privado de dicho modelamiento. En términos
generales, la infancia y la niñez le pertenecían a la familia como ámbito educativo por
excelencia, pero en cuanto el niño adquiere “uso de razón”, la actividad formativa le
corresponde al Estado.
Sin embargo, en las sociedades capitalistas, las fronteras del sistema educativo ha
penetrado así mismo los límites del sistema familiar para incorporar la formación de la
infancia y la niñez como asunto de Estado.
Bajo este esquema, los ecosistemas de la sociedad, tales como la familia, la cultura, la
economía, la salud, la política y la educación, tienen internamente sus propias dinámicas,
sus “respectivos niveles tróficos”, es decir, constituyen a su vez su propia organización
ecológica.
Los niveles del ecosistema educativo han jugado papeles importantes, acorde con los
niveles de desarrollo de las sociedades.

2. Los e-ecosistemas tecnológicos

El espacio de los e-ecosistemas es por excelencia un espacio tecnológico: el ciberespacio.

Su duración asocia la temporalidad con medios, asincronías y sincronías, facilitando a su
vez la creación de la ubicuidad virtual o digital, y las relaciones e interacciones entre uno
a uno, uno a muchos, muchos a uno, unos a varios, varios a uno, y todas las conjugaciones
que de aquí se derivan, para enriquecer las experiencias comunicativas personales y las
experiencias comunicativas en red.
En estos nuevos ámbitos, la formación universitaria es cada vez más necesaria para la
realización personal, social, económica, política y cultural de los países, debido a que la
gestión del conocimiento se sigue consolidando como uno de los principales factores de
producción, creatividad, innovación y desarrollo de la sociedad en el contexto global.
Estudiar hoy es una necesidad personal y un imperativo social.
Los diferentes ecosistemas de la Sociedad demandan de los profesionales una formación
cada vez más integral y global, pues ya no se es habitante de un país sino del planeta.
Afortunadamente, para el acceso y sostenibilidad en la educación superior, las
modalidades educativas se han venido ampliando y diversificando: una de esas
modalidades, es la educación a distancia, que se ha consolidado a nivel mundial con el
uso de tecnologías digitales y que facilita hoy la realización de una carrera técnica,
tecnológica, profesional o un programa de posgrado (especialización, maestría o
doctorado).
3. E-ecosistemas tecnológicos y redes sociales

El Internet, el World Wide Web y los dispositivos “móviles”, constituyen el núcleo de las
plataformas tecnológicas de la sociedad de la información y la comunicación. Hoy se
calcula que casi la mitad de la población mundial tiene acceso a estos dispositivos.
Este impulso permanente de la circulación y apropiación social de la información en la
Red ha sido un factor para la aceleración de la globalización y, al mismo tiempo, de la
creciente ratificación de que el conocimiento es uno de los principales factores de
producción, un recurso inagotable y ecológicamente limpio.
Desde el punto de vista de las nuevas competencias, las personas sitúan ahora su
condición tecno-social con respecto al tipo de dominio o no que tengan de estas
tecnologías digitales, pues se trata, además de herramientas, de nuevos lenguajes que es
preciso traducir, adoptar y utilizar en el entorno e-Cotidiano.

4. Carácter ecológico de la formación e-Learning

Cuando sólo hay cambio o sustitución de herramientas y no se producen nuevos

lenguajes, no hay revolución, sino cualificación de los modos de hacer. Cuando se
producen nuevos lenguajes, entonces hay nuevos modos de constitución de los sujetos y,
en consecuencia, se está en presencia de revoluciones profundas, de nuevos modos de
significación y re-significación.
Los nuevos ecosistemas sociales de la información y la comunicación derivados de las
tecnologías telemáticas plantean muchas inquietudes e interrogantes a la educación.
La formación e-Learning continúa siendo objeto de múltiples interrogantes:
 ¿Es la versión Light de la educación y, por lo mismo, una moda pasajera que se
desvanecerá tan rápido como su propio surgimiento?
 ¿Es la “cresta” de la ola del ya “manido” posmodernismo educativo?
 ¿Tiene la formación e-Learning el potencial suficiente para transformar el viejo y
sólido sistema educativo derivado del siglo XIII y consolidado en los siglos XVIII
y XIX, con plena vigencia aún en demasiadas instituciones del siglo XXI?
 ¿Qué puede esperarse de un modo de educación basado en artefactos, cacharros,
equipos y tecnologías si la educación es por esencia una relación personal directa?
  ¿Es válida y legítima esta forma de educación y cuál es la calidad intrínseca que
le acompaña?
 ¿Puede la formación e-Learning ser de igual o mejor calidad que la educación
convencional o presencial?
Efectivamente, la formación e-Learning se basa en el uso de computadores, pero no es
una educación “por computador”. Utiliza medios, pero no es una educación que se queda
en los artefactos y en los equipos. Del mismo modo, no es una educación remedial o una
educación que nutra las deficiencias de la educación tradicional.

5. La formación e-Learning en la Unad

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Unad) de Colombia ha establecido en su

naturaleza y misión la incorporación de las tecnologías digitales de información y
comunicación para el desarrollo de sus procesos formativos y la gestión organizacional.
En tal sentido, los Centros de apoyo con los que cuenta la institución a lo largo y ancho
del país, lejos de desaparecer, se seguirán consolidando y fomentando, pero en calidad de
Centros Comunitarios de Atención Virtual, CCAV, y en Observatorios de la realidad local
como plataforma para la sistematización de los mapas de conocimiento regional.
El aprendizaje autónomo ha de conducir al pensamiento complejo y significativo. Se trata
del fomento de una inteligencia personal y social, de carácter colaborativo y reticular, que
enriquece la formulación de hipótesis, análisis y búsqueda innovativa de alternativas,
orientadas al diseño de cambios significativos en los procesos de aprendizaje al más alto
nivel.
Las diversas e innovadoras formas de e-evaluación son también el gran desafío para el
modelo, en la medida en que ella es comprendida como un proceso conducente al
desarrollo efectivo del potencial de aprendizaje de los estudiantes, su pensamiento
autónomo y superior y el fomento de competencias para su óptimo desempeño en
contextos múltiples. De aquí se derivan las e-prácticas, e-laboratorios, resolución de
problemas, estudios de caso, construcción de casos, redes colaborativas de trabajo
académico, wikis y construcción colectiva de respuestas.
 Lineamientos Conceptuales de la Modalidad de Educación a Distancia

Las instituciones de educación superior con programas a distancia vienen aunando

esfuerzos con el propósito de facilitar el desarrollo proactivo de la modalidad de
educación a distancia en el ámbito de la educación superior colombiana. Se espera que
estas propuestas contribuyan al reconocimiento de la diversificación de las modalidades
y metodologías formativas del sistema educativo.
Los elementos que constituyen este conjunto de propuestas y las metas para su
concreción, son los siguientes:
 La construcción de lineamientos conceptuales de la modalidad de educación a
distancia que les permita la comprensión de sus prácticas históricas, su presente
y prospectiva.
 El diseño de un modelo de calidad integral de la modalidad de educación a
distancia que permita establecer con claridad: i) Las condiciones iniciales para
la obtención y re- novación de registros calificados de programas a distancia; ii)
La actualización de los lineamientos, factores, características e indicadores para
la acreditación de alta calidad de programas a distancia; iii) La formulación de
criterios e indicadores para la evaluación de programas a distancia por parte de
pares académicos y la certificación de las competencias de estos para el
desempeño de esta actividad.
 La propuesta de un marco regulatorio de la educación a distancia desde su propia
especificidad y la sustentación de su desarrollo en una política pública.
 Alianzas y redes

Metodología utilizada

El desarrollo de las acciones llevadas a cabo en la primera fase del proceso ha tenido
como dinámica una metodología participativa, encaminada al logro de consensos. Parte
de unos referentes iniciales, contenidos en documentos de base, elaborados como pretexto
para concitar la participación y los aportes de las diferentes instituciones.
Su resultado es el informe de avance sobre Lineamientos conceptuales de la Modalidad
de Educación a Distancia que aquí se presenta. No se trata de definiciones acabadas, sino
de una propuesta que se seguirá enriqueciendo, en la medida en que las mesas de trabajo
continúen con las otras fases del proyecto, acorde con la programación establecida y los
resultados a obtener.
El texto consta de los siguientes aspectos: un contexto global y nacional del desarrollo de
la modalidad de educación a distancia, sus diversas metodologías y mediaciones.

Actividades desarrolladas

Se han realizado una serie de reuniones regionales y locales orientadas a la explicitación

del proyecto, sus contenidos, alcances y posibilidades, cronograma y fases de trabajo,
resultados, mecanismos de participación y de consenso.

Instituciones participantes

Para fortalecer los escenarios de diálogo y negociación de propuestas con diferentes

instancias gubernamentales y no gubernamentales, se ha creado la Mesa Nacional de
Educación a Distancia, en la cual confluyen todas las instituciones de educación superior
colombianas con programas a distancia, cualquiera sea las metodologías que utilicen para
el desarrollo de sus acciones formativas, así como las organizaciones que tienen por
objeto su fomento y consolidación. De tal manera que el conjunto de las propuestas
derivadas de estos procesos de concertación, también se expondrán en el seno de esta
Mesa.
En tal sentido, se incrementarán el número de instituciones participantes así como los
aportes en las mesas de trabajo que se seguirán adelantando. Sus resultados serán objeto
de sendos documentos.

1. El ámbito de lo global

La tendencia mundial de la modalidad de educación a distancia se insertó en el ámbito

universitario hacia finales de la década de los años sesenta del siglo pasado, con el
propósito de contribuir a la ampliación de cobertura en educación superior, a la equidad
y la inclusión social. La mayoría de las universidades públicas a distancia se crearon entre
las décadas de los setenta y los ochenta, con el modelo de fortalecimiento de una
universidad dedicada por exclusividad a la educación a distancia, con el total apoyo del
Estado.
El modelo industrializado que sirvió de base para el desarrollo de las universidades a
distancia, fue introducido por la Open University del Reino Unido, basado en el uso de
medios múltiples (audios, vídeos e impresos, además de emisiones de radio y televisión),
con el desarrollo de tutorías especializadas y apoyos en centros presenciales dotados de
recursos didácticos y tecnológicos.

Las megauniversidades a distancia

En el contexto global, existen veinte megauniversidades a distancia, distribuidas por

continentes así: catorce en Asia, tres en Europa, tres en Norte América y uno en África.

Las universidades abiertas a distancia

Además de las Megauniversidades referenciadas, un grupo significativo de gobiernos de

Europa, Asia, África y Oceanía tomaron la decisión de crear sus respectivas universidades
abiertas, con el propósito de ampliar las opciones para el desarrollo de procesos
formativos formales y no formales con la modalidad de educación a distancia e impulsar
la inclusión social educativa con calidad. Se destacan en Europa, entre otras, la Fern
Universität de Ale- mania, la Universidade Aberta de Portugal, Hellenic Open University
(Grecia), la Univeridad Abierta de Catalunya y la Open University de Holanda. Canadá
también creó en Vancouver la Thompson Rivers University Open Learning.

2. El ámbito de lo nacional

La educación a distancia en la educación superior

En el nivel de la educación superior, algunas instituciones utilizaron la educación a

distancia para el desarrollo de proyectos de capacitación. Así, en 1972 la Universidad
Javeriana crea el Centro de Universidad Abierta, orientado a la capacitación del
magisterio. El Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia (1973) utilizó también esta estrategia para el desarrollo de programas de
capacitación al magisterio antioqueño. En ese mismo año, la Universidad del Valle, en
coordinación con la Secretaría de Educación, hizo lo propio con el magisterio del
Departamento.
Colombia tiene una tradición cercana a las cuatro décadas de cultivo y fomento de la
modalidad a distancia en el nivel de la educación superior. En 1975 la Universidad Santo
Tomás (Bogotá) crea el Centro de Enseñanza Desescolarizada, a través del cual ofrece
programas de Licenciatura conducentes a título en el campo de la educación. Para ese
mismo año, la Universidad de la Sabana funda el Instituto de Educación a Distancia, por
medio del cual ofrece también programas de Licenciatura con la utilización de estrategias
a distancia y encuentros presenciales intensivos en los períodos de vacaciones. En 1980,
la Universidad de San Buenaventura (Bogotá) hace lo mismo, mediante el Programa de
Profesionalización y la posterior oferta de la primera especialización a distancia.

La diversificación de las metodologías

En la actualidad, algunas instituciones de educación superior permiten o promueven que

los profesores, por iniciativa propia, utilicen plataformas libres como apoyo a sus clases
presenciales, tomando estos escenarios como repositorio de contenidos o como lugares
de asignación de actividades o para el desarrollo de foros de discusión. En otras
instituciones presenciales se cuenta con plataformas tecnológicas y se fomenta que los
profesores las utilicen para complementar sus clases presenciales. De alguna manera, las
instituciones de educación superior presenciales vienen incrementando también la
creación de cursos en línea, dándole la opción a los estudiantes de cursar sus “materias”
a través de los ambientes virtuales o de ofrecer determinados cursos únicamente en los
escenarios virtuales.
Por otra parte, el desarrollo de los procesos formativos en ambientes virtuales ha
incrementado el número de instituciones de educación superior que ofrecen programas a
distancia o virtuales. Son ya 60 estas instituciones. Sin embargo, únicamente el 5% del
total de los programas de formación superior tienen registros calificados como programas
a distancia, y sólo el 12% del total de la matrícula universitaria corresponde a educación
a distancia.

Plataformas y conectividad

La plataforma más utilizada por las instituciones colombianas de educación superior para
el desarrollo de sus programas o cursos en los ambientes virtuales, es Moodle, plataforma
de código abierto muy posicionada en el ámbito mundial de las universidades.
El uso de las plataformas y los sistemas de administración, seguridad y financiamiento de
las plataformas tecnológicas, crea un conjunto de problemas que muchas de las
instituciones de educación superior aún no tienen solucionados, pues en la medida en que
crecen las poblaciones que se atienden, crecen también los problemas.
La conectividad se ha convertido en un derecho para los usuarios de este servicio, de
manera semejante a como lo es hoy el acceso a la energía, el agua potable y la telefonía.
Para la modalidad de educación a distancia es sustantivo que el Estado Colombiano
formule políticas públicas para la ampliación de estos servicios y de estímulos directos a
las instituciones de educación superior para el financiamiento de la conectividad y las
plataformas tecnológicas, así como la disminución de costos de los servicios de
conectividad para los estudiantes, profesores y administrativos que estudian o trabajan en
instituciones y pro- gramas a distancia. De igual manera, el acceso al crédito con bajos o
nulos intereses para la adquisición de equipos de computador para el desarrollo de las
actividades formativas e investigativas.

3. Complejidad de la Educación a Distancia

El panorama descrito muestra la creciente complejidad generada por la incorporación de

las tecnologías de información y comunicación en el ámbito de la educación superior, que
se puede caracterizar de la siguiente manera:
En primer lugar, la educación a distancia no tiene el privilegio exclusivo del uso de las
tecnologías digitales en sus procesos formativos, pero sí es una modalidad educativa que,
por naturaleza, es proclive al uso de las tecnologías disponibles en el momento y de
renovar el empleo de las mismas con base en la dinámica del desarrollo tecnológico y el
avance de las pedagogías y las didácticas en estos ambientes.
En segundo lugar, en las instituciones de educación superior que han mantenido el cultivo
de la educación a distancia, coexisten el desarrollo de metodologías diversas: la
tradicional y la virtual, que en momentos determinados se entrecruzan o se desarrollan de
manera paralela.
En tercer lugar, la educación virtual ha sido incorporada en el desarrollo de algunos
programas por parte de instituciones que no han tenido experiencia previa en el desarrollo
de programas a distancia, lo que se ha tomado como la declaratoria de autonomía de la
educación virtual y su independencia con respecto de la educación a distancia. Tanto la
política gubernamental de fomento a la educación virtual como la regulación vigente, han
apoyado esta tendencia.
En cuarto lugar, en las instituciones de educación superior de tradición presencial se
vienen incorporando tecnologías telemáticas, no sólo en los procesos administrativos,
sino también en los procesos formativos, que ameritan una atención especial, por cuanto
para el diseño y desarrollo de procesos de aprendizaje en los escenarios virtuales se
requiere de condiciones de calidad que deben fomentarse y preservarse.
En quinto lugar, es preciso una política pública, con sus respectivas estrategias y modos
de financiamiento, que fomente el desarrollo de la modalidad de educación a distancia
con sus diversas metodologías, mediaciones y tecnologías disponibles, con el fin de
contribuir a la inclusión social educativa, pertinencia y flexibilidad, para que miles de
colombianos, dentro y fuera del país, puedan acceder a los beneficios de la educación
superior con calidad, con- tribuyendo de esa manera al desarrollo de la sociedad y la
realización de las personas, en el marco de la sociedad global.
En sexto lugar, el reconocimiento de la diversidad de modalidades educativas y su trata-
miento equitativo es condición indispensable para que la educación en general se
convierta en factor fundamental de desarrollo real, en materia económica, social, política
y cultural.
En séptimo lugar, es de significativa importancia que se cuente también con enfoques,
metodologías, técnicas y herramientas diferenciadas que posibiliten, no sólo la obtención
o renovación de registros calificados, sino el fomento de la acreditación de alta calidad
de los programas diseñados y ofertados en las diversas metodologías y mediaciones de la
modalidad de educación a distancia.
Cada programa de educación a distancia y/o virtual que le sea reconocida su alta calidad,
automáticamente impacta a un mayor número de colombianos e incrementa la confianza
en la calidad de la propia modalidad.
Por lo tanto, cualquier modificación parcial o total de la regulación normativa para la
educación superior colombiana tiene que asumir el reconocimiento de su diversidad de
modalidades, así como la complejidad de las mismas, y sentar las bases para su fomento,
desarrollo, sostenibilidad, cualificación y normalización.

4. Marco regulatorio actual

Entre las características de la normatividad que ha regulado la educación a distancia en
Colombia, pueden destacarse las siguientes:
 No ha existido una política pública, de carácter estatal, que trascienda a los
diferentes gobiernos, sino que se ha expresado generalmente de manera
coyuntural por parte de las Administraciones de turno;
 Por lo mismo, no ha existido una normatividad de alto nivel, sino regulaciones a
partir de decretos o reglamentaciones;
 En su mención legal, la Ley 30 le reconoce a la educación a distancia el carácter
de metodología, al igual que la educación presencial;
 No obstante ese reconocimiento, la normatividad sobre educación a distancia es
una normatividad derivada o subsidiaria de la educación presencial;
 No siempre la normatividad que se ha expedido ha sido consultada o tenido en
cuenta a los actores e instituciones que se encargan del cultivo y desarrollo de la
educación a distancia.

5. Conceptos estructurantes

Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente tratados, se propone como base inicial de
la especificidad e identidad de la modalidad de educación a distancia, entre otros, los
siguientes lineamientos conceptuales:

Modalidad de Educación a distancia

Por su carácter transtemporo-espacial, transfronterizo y global, la modalidad de

educación a distancia se define como un conjunto de relaciones pedagógicas entre
estudiantes, docentes e institución, basadas o apoyadas en el uso de tecnologías para el
desarrollo sistémico de procesos formativos de calidad. Esta modalidad educativa
promueve la inclusión y la movilidad social, fundamentada en el aprendizaje autónomo y
la autogestión, que utiliza pedagógica y didácticamente diversas metodologías,
mediaciones y estrategias, en las que incorpora el uso de medios y tecnologías disponibles
y accesibles, para la provisión y certificación del servicio educativo de la formación
integral, al que puede acceder el estudiante sin barreras geográficas, de tiempo, edad,
género, raza, etnia, credo religioso, condiciones políticas, sociales, culturales, de
aprendizaje, o nacionalidad.
Modelo pedagógico

Es un conjunto de principios y lineamientos que fundamentan y orientan los procesos

formativos de manera integral, centrados en el aprendizaje, que regulan las interacciones
entre los actores, diferentes metodologías, mediaciones y componentes del modelo,
teniendo como marco las lógicas que orientan la modalidad de educación a distancia.
En el modelo pedagógico es importante la explicitación de los enfoques de aprendizaje
que fundamentan la formación, la gestión de conocimientos, los procesos curriculares,
tipos de interacciones con los estudiantes, sentido y función de las comunicaciones en
tiempo real, asincrónicas o sincrónicas, criterios para el diseño, producción o selección
de contenidos didácticos, enfoques y procesos de evaluación académica, modos de
organización de los procesos académicos de carácter formativo, tipos de metodologías y
mediaciones a utilizar acorde con las finalidades pedagógicas establecidas, el valor del
trabajo personal y el trabajo colaborativo, metodologías para el acompañamiento docente
a los estudiantes, seguimiento y realimentación, caracterización de roles docentes según
las metodologías y mediaciones utilizadas, relaciones entre los procesos administrativos
y los procesos académicos y derivaciones pedagógicas de los modelos de organización
para la gestión de la formación, sistemas de autoevaluación de los procesos académicos,
entre muchos otros aspectos.

Planificación académico pedagógica

La modalidad de educación a distancia se concibe también como una “educación

desglosada”, en cuanto los desarrollos y resultados de los procesos formativos demandan
diferentes momentos: planificación y diseño, implementación u operación, y evaluación
para la realimentación.

Metodologías y mediaciones

Algunas instituciones privilegian el uso de la metodología y mediaciones a distancia

tradicio- nal, en la cual los procesos formativos se realizan con el uso de medios impresos
en papel y mediaciones pedagógicas para aprovechar las posibilidades formativas
planteadas por la separación física entre mediadores y estudiantes, con un
acompañamiento sincrónico en los centros de apoyo destinados para tal fin.
Otras instituciones han optado por el uso de mediaciones derivadas de las tecnologías
digitales de información y comunicación, asumiendo la educación virtual, en la cual los
procesos formativos se realizan en ambientes virtuales, integrados en sistemas de ges-
tión de aprendizajes en la Red, con el uso de recursos, contenidos didácticos digitales,
herramientas, redes sociales y académicas, interacciones y acompañamientos preferen-
cialmente asincrónicos.
También existen instituciones que incorporan la educación en línea o e-Learning, en la
cual los procesos formativos se realizan en los ambientes virtuales generados por el marco
de los sistemas de gestión de aprendizaje en línea y el uso intensivo de medios,
mediaciones y recursos educativos asociados a la Red, con interacciones preferencial-
mente sincrónicas.
Para otras instituciones, el uso de metodologías y mediaciones mixtas, denominadas
como Blended Learning, surge de la necesidad de incorporar tecnologías, medios y
mediaciones a través de los escenarios virtuales en los procesos formativos de la
modalidad presencial.

Medios

Están referidos al conjunto de artefactos, herramientas de hardware o software, equipos,

redes, recursos o herramientas, que pueden utilizarse pedagógica y didácticamente para
el desarrollo de procesos planificados y sistémicos de aprendizaje, en el campo de la
modalidad de educación a distancia.
Existen instituciones que han centrado el almacenamiento de información para fines
didácticos en impresos en papel (módulos, manuales, textos), o en el desarrollo de
programas de vídeo y el uso de la televisión, o en su defecto en el diseño de programas
de audio y el uso de la radio, así como en el uso de la multimedia y su almacenamiento
en servidores, CD, memorias USB o en la Nube. Se recurre también tanto a la constitución
como al uso de repositorios de pod cast (según modelo You Tube), repositorios de objetos
de información, o repositorios de pod cast, presentaciones animadas, entre muchos otros
medios.
Mediaciones pedagógicas

Son el resultado del diseño didáctico en ambientes tecnológicos de aprendizaje,

contextos, contenidos, situaciones, acciones e interacciones con fines formativos basados
en la combi- nación y articulación de medios y métodos para generar procesos sistémicos
de aprendizaje y desarrollo de competencias, con independencia de la cercanía o sincronía
entre los actores educativos y la utilización de los medios.
Estas mediaciones pueden ser, entre otras, los ambientes virtuales de aprendizaje alimen-
tados por audios, videos, cursos, objetos virtuales de aprendizaje, laboratorios remotos,
si- muladores, infografías, animaciones diversas, lecciones, presentaciones animadas, e-
books, blogs, transmedias, recursos de redes sociales, televisión interactiva, conferencias
interac- tivas en la red.

Docentes

El cuerpo académico desempeña roles insustituibles por la tecnología. Sin embargo, entre
mayor es el uso de tecnologías en los ambientes de aprendizaje, mayor es el valor que
adquiere la pedagogía en el comportamiento cotidiano de los docentes según las diversas
metodologías y mediaciones. Ellos tienen, además de una presencia pedagógica, una
presencia social en los cursos, expresada en afectos y emociones con el estudiante,
basados en una comunicación abierta que facilite procesos de cohesión y redes humanas
y vínculos con los contextos y situaciones. Tienen también una presencia cognitiva,
orientada al afianzamien- to del pensamiento crítico y el desarrollo del espíritu
investigativo como dispositivo para la búsqueda y gestión de conocimientos y como
fundamento para el desarrollo del aprendiza- je autónomo, significativo y colaborativo.
En términos esenciales y estructurales, el rol del docente en la modalidad de educación a
distancia, cualquiera sea su metodología y mediaciones, no se centra en la transmisión di-
recta de información al estudiante.

Evaluación
En términos generales la evaluación es un mecanismo de seguimiento de los aprendizajes
y promoción académica, asume un profundo carácter pedagógico y es al mismo tiempo
una didáctica para el fomento del aprendizaje autónomo. Es un proceso de construcción
social que tiene diferentes momentos y su propósito es la toma de conciencia de las
diferentes interpretaciones de la realidad y su apropiación crítica. Pero, así mismo, del
fomento y desarrollo del potencial de aprendizaje, autodeterminación, autocontrol,
aprendizaje colaborativo, solidaridad, pluralidad, responsabilidad, creatividad,
autorregulación y autoevaluación.

Bienestar universitario

El bienestar universitario en la educación a distancia, se concibe desde un punto de vista

integral, donde las actividades están orientadas a involucrar a todos los actores
institucionales en el marco de su responsabilidad social universitaria.
Desde este enfoque, los proyectos que se diseñan, buscan a través de diversas actividades
de índole virtual y/o presencial (no necesariamente soportados en convenios), el
desarrollo de estrategias que permitan contribuir con la formación integral de los
estudiantes y de todos los actores institucionales, además de generar acciones para la
atención de los usuarios a través de plataformas tecnológicas donde se desarrolla el
proceso formativo.

Inducción

Estudiar a distancia trae consigo la necesidad del aprendizaje y entrenamiento previo para
el dominio y manejo de las metodologías a través de las cuales se desarrollan los procesos
formativos en un determinado programa. Este requerimiento y exigencia es válido para
sus diferentes actores: estudiantes, profesores y administrativos. Carecer de estas previas
herramientas se constituye en un factor de vulnerabilidad y de deserción.

Acompañamiento

La formación a distancia exige, por parte de quienes ingresan a ella, férrea disciplina,
convicción y autonomía. Estos valores no siempre se constituyen en tendencias domi-
nantes del contexto cultural. De ahí la importancia que tiene en las instituciones de
educación superior con programas a distancia el acompañamiento del docente al es-
tudiante, además del seguimiento psicosocial por parte de consejeros o de quien haga sus
veces. En muchos casos, la insuficiencia de estos aspectos, conducen al abandono de los
procesos formativos por parte de los estudiantes. Cuando quienes desempeñan roles
académicos de docentes, tutores o consejeros, se mueven también con profunda
convicción y responsabilidad en sus labores, y cuentan además con los dispositivos ins-
titucionales pertinentes, la retención del estudiante a distancia es mayor y ello impacta
también en la calidad de la formación.

Inclusión social

Uno de los aspectos sustantivos de la educación a distancia es su carácter inclusivo, pues

sus diversas metodologías facilitan el acceso a los procesos formativos en cualquier lugar,
momento, condición social, circunstancia u ocupación. Al crear condiciones formales de
aprendizaje, la educación a distancia ha desarrollado procesos formativos asíncronos y
síncronos, y cuenta con un conjunto heterogéneo de medios, recursos, herramientas,
mediaciones y estrategias didácticas. Por ello, la inclusión social está referida a las
condiciones creadas en las instituciones para que poblaciones o personas de diversas
características, tradicional- mente excluidas, accedan a los servicios de educación
superior y estas acciones formativas influyan e impacten de manera favorable en sus
actuaciones y desempeños cotidianos. Fa- cilita así mismo el estudio con la ocupación o
el trabajo.

Proyección social

La proyección social está referida al tipo de servicios educativos específicos y focalizados

que planifican y proveen las instituciones de educación superior para que la comunidad
utilice de manera efectiva y pertinente, acorde con sus requerimientos y condiciones, sin
pretensiones de titulación ni desarrollos formales. Tanto la inclusión social educativa
como la proyección social que realicen las instituciones de educación superior a través de
los pro- gramas a distancia, son ejercicios indispensables ligados a la responsabilidad
social de las mismas.

Investigación
El desarrollo de la modalidad a distancia implica de manera sustantiva investigaciones
permanentes en torno a los criterios de diseño, implementación y evaluación de las
metodologías, medios, mediaciones, uso de tecnologías y su impacto en los procesos de
aprendizaje con el propósito de realizar mejoramientos continuos en los mismos. Así
mismo, el fomento de investigaciones alrededor de los enfoques pedagógicos y
didácticos, los modos de acom- pañamiento de tutores y su incidencia en los aprendizajes,
participación de estudiantes en redes sociales y grupos colaborativos, estilos de
aprendizaje, desarrollo de competencias, entre muchos otros aspectos.

Infraestructura tecnológica

Si la educación a distancia es una modalidad educativa estructurada, a partir del uso peda-
gógico y didáctico de tecnologías diversas y disponibles para facilitar procesos sistémicos
de aprendizaje en cualquier tiempo y lugar, es indudable que la infraestructura tecnológica
se constituye en un factor imprescindible y necesario para su existencia.
Las tecnologías están sometidas a dinámicas y cambios permanentes y el uso pedagógico
de las mismas en los ámbitos educativos a distancia también varía.

Desafíos del bLearning y el eLearning en Educación Superior Retos a la educación

superior

Las instituciones universitarias a escala mundial se encuentran en un proceso de cambio

que les permita adaptarse a los nuevos sistemas de producción, de generación de
conocimiento y de necesidades de formación, para atender retos como el que conlleva lo
distribuido del conocimiento, la necesidad de brindar mayor cobertura educativa con
calidad y flexibilidad, de apoyar educación a lo largo de la vida, y de propiciar cambios
en el rol del docente y de los estudiantes, apoyados en cambios en la metodología y en
los medios, como lo señalan
(Brunner, 2000), (Martin-Barbero, 2002), (Marqués, 2012) (Salinas, 1999) (UNESCO,
1998)

 Conocimiento distribuido
En el pasado la educación era sinónimo de escolaridad, se concentraba en las instituciones
educativas y allí se tenían todos los recursos y herramientas necesarias para llegar al cono-
cimiento: el profesor, los libros, los manipulativos, el tablero, etc. Si se contaba con una
biblioteca pública, se tenía acceso a gran cantidad de información pero de forma limitada
tanto por tiempo (horarios de atención) y espacio (edificios de la biblioteca), así como
por disponibilidad en mayor o menor medida de ciertos temas. Adicional a ello, la
información no siempre estaba actualizada, no era posible contar con las versiones
recientes al momento en que se producían.

 Mayor cobertura educativa, con calidad y flexibilidad

En la sociedad del conocimiento la universidad requiere abrirse al mundo y aprovechar

las posibilidades que ofrece la aldea global para crear y compartir conocimiento; sin
descartar las oportunidades de formación presencial y local, puede hacerlo en forma
crecientemente abierta en espacios y tiempos flexibles para aprender de modo que,
independientemente del lugar donde se encuentren y de la disponibilidad horaria para
estudiar con que cuenten las personas, tengan acceso a procesos de aprendizaje apoyados
en uso de tecnologías y en la interacción con fuentes de conocimiento y con personas que
pueden estar distribuidos geográficamente.

 Cambios en el rol del docente

Para estar a tono con la sociedad del conocimiento el profesor debería ser un facilitador
en la construcción del conocimiento de los alumnos, en tanto sigue siendo un experto en
su disciplina que ayuda a sus estudiantes a explorar y elaborar nuevos conocimientos. Se
convierte en un mediador entre los distintos actores involucrados en el proceso de
aprendizaje: estudiantes, contenidos, fuentes de información, medios de diversa índole,
redes de conocimiento, etc. Su rol se centra en motivar y orientar a sus estudiantes,
investigar en su disciplina y en los medios para aprenderla, así como en crear, evaluar y
difundir recursos para aprender.

 Cambios en el rol de los estudiantes

El estudiante de la sociedad del conocimiento no puede ser la persona que espera que le
enseñen, sino la que busca aprender haciendo uso de las diferentes fuentes de
información, con o sin tecnologías de información y comunicación. Así mismo, es alguien
que debería tra- bajar de forma autónoma, tanto individual como colaborativamente, y de
forma presencial o por la red, buscando siempre nuevas oportunidades para superarse y
construir conoci- miento. Estas cualidades no se dan innatas, requieren desarrollarse y allí
es donde la labor del docente y el adecuado ajuste en lo metodológico se vuelven
fundamentales.

 Cambios metodológicos

En un contexto cambiante como el del conocimiento en la era de la información se hace

necesa- ria la utilización de nuevos métodos, estrategias y recursos para promover el
aprendizaje, que estén acordes con el acceso a los medios digitales a los que están
acostumbrados los estudiantes y permitan vivir experiencias relevantes a lo que se desea
aprender. El modelo pedagógico, para estar a tono con estos requerimientos, debe estar
centrado en el estudiante e inmerso en un ambiente de trabajo colaborativo, teniendo
además, la mediación del maestro y de los recur- sos didácticos. Recursos como los
juegos, demos, tutoriales, simulaciones, hipertextos, bases de datos, etc., que permiten
aprendizaje activo y por descubrimiento, adquieren relevancia en la creación de
ambientes de aprendizaje (Galvis, 2010)

Conceptos sobre eLearning y bLearning

La educación a distancia creó las bases para el surgimiento del eLearning, por lo que
primero conviene aclarar el sentido de dicho término. Lorenzo García Aretio (1987, pág.
8) recoge los siguientes rasgos fundamentales del análisis de definiciones de educación
a distancia dadas por múltiples autores: la educación a distancia es un sistema
tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción
personal en el aula de profesor y alum no como medio preferente de enseñanza, por la
acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes .
 Permite la deslocalización del conocimiento.
  Flexibiliza la interacción, independientemente del espacio y el tiempo en el cual
se en- cuentren el profesor y el estudiante.
 Ahorra costos y desplazamiento.
 Favorece la autonomía del estudiante y el trabajo colaborativo.
El bLearning por su parte, combina el aprendizaje presencial y aprendizaje a distancia
de tal manera que las mejores estrategias de cada modalidad se integran y complementan
de forma armoniosa, para proporcionar experiencias de aprendizaje más flexibles y
sólidas.

Hallazgos del estudio de buenas prácticas de bLearning e eLearning

La revisión de literatura permitió dilucidar lo que se entiende por bLearning / eLearning

y los matices que puede haber en cada concepto, dependiendo de la mezcla que cada
programa o curso decida hacer de actividades presenciales y en la red. Sin embargo, no
arroja claridad suficiente en lo que respecta a qué hacer para tener éxito en el diseño y
desarrollo de programas de educación superior que se apoyan en TIC y que, o bien usan
una combinación significativa de actividades presenciales y en la red (bLearning), o se
ofrecen predominantemente en la red (eLearning). Con el fin de solucionar esto se llevó
a cabo un estudio de buenas prácticas en programas de ambas modalidades en
instituciones iberoamericanas líderes en educación superior.

Instituciones y programas objeto de estudio

Es notorio el impulso que ha tenido la educación a distancia y virtual en todas partes del
mundo, y los distintos modelos pedagógicos y operacionales a los que cabe echar mano
para su implementación (Concord Consortium, 2002). En este modo de ofrecer
oportunidades de educación—básicamente no presencial—se superan algunas de las
limitaciones espacio-temporales que suelen darse en la educación presencial, con lo que
la educación a distancia se ha convertido en una solución importante para adultos que
trabajan y desean avanzar en su formación profesional (formación avanzada), mante-
nerse al día (educación continuada), recalificarse (educación recurrente) o simplemente
atender sus necesidades de educación permanente en las distintas etapas de la adultez.

Metodología
Con el objeto de conocer las buenas prácticas en eLearning y bLearning que hay en cada
uno de los programas seleccionados, hicimos contacto con informantes claves en cada
uno de ellos y les pedimos que (1) nos dieran acceso a información documental que nos
permitiera entender el caso en estudio y (2) nos concedieran una entrevista por Internet
con la que pu- diéramos profundizar en aquellos elementos donde no tuviéramos
suficiente información.

Hallazgos en lo tecnológico

El campus virtual es el lugar principal de encuentro entre estudiantes, docentes y

contenido, con énfasis en interacción y no en difusión de contenido, por lo que debe
proporcionar un entorno amigable y poderoso que permita que el estudiante se sienta
como si estuviera en el campus uni- versitario; en TELUQ, donde hay coexistencia de
distintas plataformas integradas, se destaca la importancia de contar con una interfaz
intuitiva y que conserve cierta uniformidad en la presen- tación de los elementos para que
el estudiante no deba reaprender el manejo del sitio en cada ventana que abra

La investigación y la acción docente de y sobre la educación superior a distancia y

virtual
La vigencia y eficacia de la investigación en educación, enfatiza el rol de las protagonistas
que se involucran el proceso, haciendo una especial mención a la persona encargada de
realizar la asesoría. El contexto en el que se desarrolla la educación superior a distancia
y virtual, desde su visión de Modelo Educativo, exige a las instituciones promover y
fortalecer la formación permanente de las personas docentes, no solo en las
comprensiones pedagógicas y didácticas, sino en la profundización investigativa. En ese
sentido el argumento sobre el cual se asume que los procesos educativos abiertos y a
distancia o virtuales encuentran fundamento para ser considerados como modelo
educativo, parte de, las metas y objetivos de educación que apuntan a llegar a distintos
escenarios locales, regionales, nacionales e internacionales.
Por ello que la formación de un docente investigador resalta la capacidad de análisis en
relación a la investigación, con capacidad de adaptarse al siglo XXI para que participen
de la educación superior a distancia y virtual y, no sólo allí, sino en el sistema educativo
en general, se debe buscar profesionales docentes que busquen desarrollar el pensamiento
crítico y la creatividad en el proceso de investigación. La investigación y sus implicancias
debe ser hoy por hoy una necesidad formativa de cada docente para la formación posterior
de comunidades educativas explorativas, descriptivas, analíticas, críticas, explicativas,
predictivas, propositivas y evaluativas65 de sus realidades.
La Educación Abierta y a Distancia o Virtual se concibe como un Modelo Educativo que
se sostiene en criterios de flexibilidad, pertinencia y autonomía y que permite establecen
las temáticas que pueden ser de orden científico – tecnológico, entre otros, dirigidos a
conseguir la formación integral. El vínculo docente – estudiante, se define por el rol que
juega en el contexto de la educación a distancia o virtual, en donde el turo o asesor se
comprende como facilitador y orientador de procesos de aprendizaje, en donde está
dispuesto a ser un guía o facilitador del aprendizaje y hasta a desaparecer, si descubre al
estudiante haciendo y siendo parte de la construcción de los procesos mismos de
aprendizaje en la incorporación de los medios y las mediaciones ya sea en tecnologías de
contexto o formatos electrónicos.
La investigación considerada como la mejor pedagogía y desarrollo didáctico para el
aprendizaje dentro de los parámetros de la educación superior a distancia y virtual, se
inscribe de alguna manera, en las necesidades de aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a hacer y, en algunos casos aprender a convivir, de tal forma, que en la
actualidad, es casi imposible, pensar en que dicha persona no esté dispuesta o definida en
pautas de investigación educativa, sin importar que no se encuentre contractualmente para
dicho rol. De esta forma, en la educación superior a distancia y virtual para desarrollar la
investigación, debe ser un espacio para trascender que cuento con la asesoría y los recurso
necesarios desde donde se establece y/o se descubre la necesidad de trascender los
espacios de tutoría como dirección, para adentrarse en escenarios de asesoría como
investigación, considerado este el avance pedagógico y educativo que se pretende
plantear en el marco del perfil real de la acción docente en educación superior a distancia
y virtual.
Si se entiende la educación a abierta y a distancia o virtual como “diálogo didáctico
mediado”, se tiene que pensar en los elementos comunicativos necesarios para el
establecer un diálogo bidireccional asumiendo que para el establecimiento de un diálogo,
desde la comprensión más básica, se requiere una persona que emite y una que recibe que
comparten no sólo un canal o medio de comunicación, sino que además conocen el mismo
código e interactúan desde una serie de expectativas y experiencias, alrededor de las
cuales pueden generarse procesos y contextos comunicativos, que permiten el
cumplimiento de las intenciones dialógicas de formación. En ese sentido la investigación
en educación a distancia cumple con estos requisitos y se proyecta a convertirse en una
realidad académica sostenible en el siglo XXI.

Acreditación de Alta Calidad: Educación Abierta y a Distancia

La acreditación es un instrumento que fomento la calidad de la educación prioritario en

el contexto educativo actual, es un tema importante en los eventos de análisis educativo
y las instituciones involucradas. La calidad obliga a mejorar permanentemente y por tanto
tiene una proyección infinita. Por otro lado la Educación Superior Abierta y a Distancia
es un enfoque y una estrategia metodológica de organización y administración que busca
ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior, formal y no formal,
facilitando el ingreso a esta modalidad educativa de un mayor número de estudiantes.
La Educación a Distancia como un sistema educativo abierto que hace énfasis en la
autogestión del individuo y su aprendizaje a través de diversos medios y acciones
pedagógicas que articulan la experiencia vital del estudiante. Se centra en ampliar el
acceso a la educación, liberando a los alumnos de las limitaciones de tiempo y espacio, y
ofrece oportunidades flexibles de aprendizaje y formación, entonces, la concepción de
educación a distancia se basa principalmente en la forma en que se dan los procesos de
enseñanza y aprendizaje principalmente.
Es necesario seguir fortaleciendo el paradigma de la Educación a Distancia fundamentado
en sus principales características, que determine en forma precisa sus modos de
realización, las interacciones que le son propias y las capacidades que puede desarrollar
el talento humano que participa en ella, de manera que ofrezca experiencias educativas
que aseguren una educación superior a distancia de alta calidad.
Así mismo, es necesario seguir promoviendo acciones conducentes a la construcción de
una comunidad académica reconocida a nivel nacional e internacional, que permita la
recuperación y el reconocimiento de los principios, los aportes y la calidad de los procesos
que se han venido desarrollando bajo esta modalidad. Adicionalmente, es también
importante determinar las condiciones en que se reconozca la calidad que la modalidad
puede tener, no sólo desde los aportes académicos, sino los desarrollos que puede
promover en las personas, las regiones y la sociedad en la que intervienen sus egresados.

. Evaluación del aprendizaje en entornos en línea, abiertos y distribuidos

 1. LA Evaluación EN Educación A DISTANCIA.

Al interior del Equipo de Currículo y Evaluación del Plan Piloto de Educación a Distancia
hemos visto la necesidad de diseñar y operativizar una propuesta de evaluación de los
aprendizajes que garantice la calidad de la educación que se ofrece a los estudiantes,
haciendo uso de métodos y técnicas de evaluación que visualicen con claridad lo que
implica evaluar integralmente el Proyecto desde una perspectiva pedagógica, y en
particular evaluar los logros de aprendizaje.

• 2. ¿Qué ES LA Evaluación?
La evaluación es un proceso básico de valoración en el que se obtiene información
relevante sobre un ente, un hecho o una situación para formarse un juicio razonado que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
Dada la naturaleza de la modalidad a distancia, la evaluación constituye un proceso
fundamental que garantiza la calidad de los aprendizajes, la idoneidad del sistema y una
certificación legítima frente a la modalidad presencial.
Se parte de la concepción de un currículo diversificado pertinente para el mundo rural
andino y amazónico, el cual se organiza por áreas en las cuales se consideran un conjunto
de conocimientos, competencias, actitudes y valores, y donde también se definen los
logros o resultados de aprendizaje que deben evidenciar los estudiantes para cada grado
de estudio.

La evaluación es entonces entendida como un proceso permanente de información y

reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere, para su ejecución,
de la realización de los siguientes procesos:
Recojo y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la
interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etc.
Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los
criterios de evaluación establecidos en cada área. La valoración debe darse en términos
cualitativos.
Toma de decisiones, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita
el alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda
del tutor, para planificar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, según las
conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

• 3. Características DE LA Evaluación.

Permanente. Se da a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desde la

evaluación de entrada hasta la evaluación final, cumpliendo de esta manera funciones
diagnósticas, de retroalimentación y permitiendo acciones de reajuste y de reorientación
de la acción educativa.

Formativa. Porque el proceso de evaluación y los resultados que de ella se deriven tienen
incidencia en los sujetos participantes, es decir, los estudiantes y los tutores. La
evaluación debe permitir a los estudiantes reorientar sus metas personales y expectativas
de logro, mejorar sus estrategias de estudio, siendo cada vez más consciente e intencional
su participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los tutores tendrán la
oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para
responder a las funciones que de él o ella se espera.

Personalizada. En tanto posibilita la valoración de logros individuales, favoreciendo el

seguimiento de cada alumno para brindarle las orientaciones necesarias que le conduzcan
a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contribuyan a su formación integral.
Participativa. Ya que propicia la intervención de los distintos sujetos que participan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (alumnos, tutores, padres de familia u otros sujetos,
comunidad) con la finalidad de recoger y comparar distintos puntos de vista o
perspectivas sobre el proceso seguido.

Consensuada. Aunque esta característica es, por el momento, más teórica que práctica,
debemos considerarla como un principio de la evaluación en relación a un nivel creciente
de autonomía que deben lograr los estudiantes. En este sentido, se les brinda la
oportunidad de proponer y reformular los criterios de evaluación para los procesos de
autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros de referencia
serán evaluados.
Basada en criterios. En tanto la evaluación del aprendizaje toma como punto de partida
criterios externos propuestos desde el currículo básico diversificado para la educación
secundaria rural, que sirven de referentes válidos y confiables para emitir juicios de valor
sobre los logros de aprendizaje que deben mostrar los estudiantes de los Centros de
Educación a Distancia.

• 4. Tipos De Evaluacion.

Evaluación Diagnóstica

Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso
educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste
en una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los
especialistas de educación a distancia de la sede central y los especialistas de las áreas
curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos,
competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de
dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el
desarrollo del currículo.
Este conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según
necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos estudiantes que no
poseen los pre-requisitos, y al final del año, conocer el grado de éxito educativo
comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado
en la sede central.

Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el material impreso,

concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podríamos
denominar “recuperación de los saberes previos” que motiva al estudiante a tomar
conciencia de lo que sabe y no sabe, así como de sus condiciones afectivoemocionales y
de organización para el estudio.

Evaluación Formativa
Permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio
aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento
constante del tutor.
El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y
pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son
revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación
pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la
clave o respuestas de evaluación.

La metacognición se realiza a través de una sección del libro-cuaderno titulado

“Comprueba tus aprendizajes”, que permite al grupo y a los estudiantes darse cuenta de
sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de ciertos períodos
–preferentemente al final de la semana- una reflexión con el mismo propósito.
La experiencia ha señalado la utilidad de incorporar en el material impreso sesiones de
refuerzo y en la guía metodológica actividades de complementación y reforzamiento, así
como de nivelación para los que no hubieran podido seguir el ritmo del grupo.

Evaluación Cualificadora

Permite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en

indicadores de evaluación. Esta evaluación es diseñada en la sede central (especialistas
de educación a distancia y de áreas curriculares) mediante las pruebas de unidad y
bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas –las primeras- por los
tutores y los especialistas de áreas curriculares, y las segundas, por los especialistas de
las UGEs.
Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de
selección múltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de
desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. éstas últimas buscan
evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.

• 6. ¿Cuándo EVALUAR?

Evaluación Inicial:
Al inicio del año lectivo, con el fin de explorar los conocimientos o saberes que traen los
alumnos que se han incorporado a Educación a Distancia, se realiza una evaluación
diagnóstica, cuyos resultados serán utilizados para adecuar los materiales de
autoaprendizaje, en el desarrollo de cada sesión, a las características y posibilidades reales
de adolescentes que participan en Educación a Distancia.

Asimismo, se explorará los saberes que traen los alumnos y alumnas, y los conocimientos
y habilidades que debieron haber logrado en relación con el tema de cada sesión de
aprendizaje.
Los especialistas de Educación a Distancia tienen la responsabilidad de elaborar los
instrumentos para la evaluación inicial.

Evaluación Procesual:

Esta evaluación se realizará mediante actividades de autoevaluación que los alumnos

desarrollarán al finalizar cada sesión de aprendizaje. Esta modalidad permitirá a los
estudiantes identificar sus logros y sus dificultades y buscar las soluciones pertinentes.
Asimismo, según la naturaleza del tema, los alumnos se evaluarán mutuamente mediante
la interevaluación o coevaluación.
El tutor acompañará a los alumnos en los procesos de autoevaluación e interevaluación,
brindándoles el apoyo que necesiten para verificar sus logros, descubrir sus errores y
enmendarlos.
Los instrumentos para la autoevaluación y la interevaluación serán incorporados en el
cuaderno de autoaprendizaje.

Evaluación Final:

Al término de un periodo determinado de trabajo, es decir, al término de una unidad de

aprendizaje o de un proyecto, el tutor aplicará una prueba de evaluación final
(heteroevaluación). Los especialistas de Educación a Distancia elaborarán los
instrumentos respectivos.
Al finalizar el año académico habrá una evaluación final para verificar los logros mínimos
alcanzados por los alumnos en relación a los aprendizajes previstos. Los instrumentos de
evaluación serán elaborados por los especialistas de cada área curricular. Los encargados
de su aplicación serán los especialistas de las respectivas direcciones regionales de
Educación.
Referencias Bibliográfica:
Abrahams, I., y Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the
effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school
science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.

Addine, F (2004) Didáctica, Teoría y Práctica: Editorial Pueblo y Educación, La Habana,

2004.

Álvarez DE Zayas, C. M. (1996) Hacia una escuela de excelencia. Editorial Pueblo y

Educación, La Habana.

Álvarez de Zayas. R (1997) Hacia un currículo integral y contextualizado. Editorial

Academia. La Habana

Alves, M (1963) Compendio de Didáctica General.

Apple (2011). Challenge based learning: A classroom guide. Recuperado de:

http://www.apple.com/br/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf

Barrientos Jiménez, Elsa. (2008) Didáctica de la Educación Superior I, Perú.

Benedicto XVI. (2010) Discurso a la 61ª asamblea general de la conferencia episcopal

Italiana. Http://W2.Vatican.Va/Content/Benedict-
Xvi/Es/Speeches/2010/May/Documents/Hf_Ben-Xvi_Spe_20100527_Cei.Html

Barrientos, E, (2008). Didáctica de la educación superior I. Lima: Universidad de Post

Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.

Collazos, C. y Mendoza, J. (2006) "Cooperative learning" in the classroom. vol.9, n.2,

pp.61-76. ISSN 0123-12694.

Castellanos Simons, D.y otros (2002) Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo
y Educación, La Habana.

Castorina, J A. y otros (1996) Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate.

Editorial Paidós, Buenos Aires.

Colectivo de autores. (2002) Compendio de Pedagogia. Colectivo de Autores. Editorial

Pueblo y Educación. La Habana.
Comenio, J A. (1983) Didáctica Magna. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Congreso Internacional Pedagogía (2003) Actualidad de las tendencias educativas. La

Habana,

Chávez Rodríguez, J. A (2007) propósito de la Didáctica. Conferencia dictada en la

Asociación de Pedagogos de Cuba el 6 de Febrero de 2007. La Habana.

De Monterrey, T. (2015). Reporte Edu Trends “Aprendizaje basado en retos”

[Documento PDF]. Available in https://goo. gl/dA3ux8.

Dewey; J. (2001) Democracy and Education. Londres, Macmillan (Trad. Cast:

Democracia y Educación, Ediciones Morata, Madrid.

Díaz, B. Arceo, F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill. México.

Diccionario de Ciencias de la Educación. Formato electrónico

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica,

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (s.f.) “El
Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica”
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

Gónzáles, Luis Eduardo. 1993. Innovación en la educación universitaria en América

Latina. CINDA, Santiago de Chile.

Harrows, HS y Bennett, K. (1982) Estudios experimentales sobre la habilidad diagnóstica

(resolución de problemas) del neurólogo: sus implicaciones para el entrenamiento
neurológico.Archives of Neurology, 26, 273-
277. http://dx.doi.org/10.1001/archneur.1972.00490090099009

IPLAC. (1998) Didáctica y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. La

Habana.

Johnson, L. F., Smith, R. S., Smythe, J. T., y Varon, R. K. (2009). Challenge-Based

Learning: An Approach for Our Time. Recuperado de:
http://redarchive.nmc.org/publications/challenge-based-learningapproach-our-
time
Johnson, L., y Adams, S. (2011). Challenge Based Learning: The Report from the
Implementation Project. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado
de: http://redarchive.nmc.org/publications/challenge-basedlearning-report-
implementationproject

Johnson, W. Johnson, R. y Smith, A. (1997) El Aprendizaje Cooperativo regresa a la

Universidad: ¿Qué evidencia existe? Universidad de Minnesota. USA.

Knowles, Malcolm. Andragogía; pp. 39-56.

Kalibaeva, Galina et al. (s.f.) “Aprendizaje Basado en Problemas: descripción general y

aplicaciones en el aula” Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, Mexico.

La escuela en la vida.(1999) Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Lovell, M. D., y Brophy, S. P. (2014). Transfer effects of challengebased lessons in an

undergraduate dynamics course (ID 10539). Proceedings of the 121st ASEE
Annual Conference Exposition, American Society for Engineering Education,
Indianapolis, EUA. Recuperado de:
https://nees.org/resources/12762/download/ASEE2014_Transfer_Effects_of_Ch
allenged-Based_Lessons_in_an_Undergraduate_Dynamic.pdf

Larmer, J. (2015). Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL.

Recuperado de: http://www.edutopia.org/blog/pblvs-pbl-vs-xbl-john-larmer

La Educación superior a Distancia y Virtual en Colombia: Nuevas Realidades.

Autores: Néstor Arboleda Toro y Claudio Rama Vitale.

Labarrere G. y Valdivia Pairol G. (1998) Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La

Habana.

Lucero, M. (2003) Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista

Ibero Americana de Educación. Recuperado 13 de enero del 2018 en
http://www.citeulike.org/group/19557/article/12314766

Morales, Patricia y Landa, Victoria. (s.f.) “Aprendizaje Basado en Problemas” Revista

Theoría, Vol. 13, 2004, p. 145-157.
Molina Ortiz, José et al. (s.f.) “Aprendizaje basado en problemas: una alternativa al
método tradicional”, Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3.
N.º2

Monclús, Antonio. Educación de Adultos: Cuestiones de planificación y didáctica,

México, Fondo de Cultura Económica, 1997

Shón, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Ediciones Paidós.

Soto Loayza., E (2012) Didáctica de la Educación Superior I. Universidad Nacional

Mayor de San Marcos. Facultad de Educación Unidad de Posgrado.

Torp, Linda y Sage, Sara. (1995) “El aprendizaje Basado en Problemas” Amorrortu
Editores, Argentina.

Valenzuela, Álvaro. (1993). Aporte a la discusión de ideas sobre innovación y estrategias

en la educación superior. En: CINDA. Innovación en la educación universitaria
en América Latina. Santiago, Chile.

Zilberstein, J. Toruncha, R. Portela y M. Macpherson (1999) Didáctica integradoras de

las Ciencias vs Didáctica tradicional. Editorial academia, La Habana.