CAP¡TUIO I

Conceptos de currículo
y propósitos del estudio
del currículo

¿Por qué ocuparse del estudio del curríctLlo? ¿eué -oentnjns tiene lwcerlo?
¿Qué es un currícttlo? Por elemplo, ¿un cttrrículo L's rtn libro t:le textt¡ o utt
Llrogrontq de estudios?
¿Qrté tlebc incluir ttn currículo?

Conforme usted comienza a estudiar un currículo, es importante responder estas

preguntas, pero también lo es saber cuáles son los beneficios del eitudio cle un
currículo y cómo reconocer uno. Es muy importante abordar estas cuestiones al
inicio del libro debido a una de las hipótesis principales en las que se basa este
libro: que el estudio del currículo en general termina poirequeri..- profundo
de un currículo particuiar. Por io tanto, el libro 1o conduce por un "*u-erl
método para el
estudio de un curríctrlo: el proces() del análisis curricular. En este capítulo. usted
a¡rrenderá qué es el análisis curricular, por qué es importante hacerlo y cómo
hacerlo.
Antes de enfrentar las preguntas sobre el análisis curricuiar, debemos abordar
las preguntas sobre el propósito del estudio de un currículo v lo que es un currículo.

ESruDIO DELCURRíCULO
Me he esforzado en ofrecer mis cursos sobre currículo de un modo no doctrinario,
por la noción de que los estudiantes deben estar expuestos a r.arias perspectir.as
sobre educación. Este método siempre me ha pareciclo el modo más jusio y atractiyo
de enseñar sobre un tópico sobre el que existe tanta literatura, como lo es el
currículo. Hace poco tiempo, un estudiante graduado llamado peter estu-n,o en mi
clase, comentó que estaba muv irustrado v después me dijo:',¡estoy totalmente
confundido!; rrine a Cornell paia encontrar cómo tomar decisiones curriculares, v
todo lo que he aprendido es que los diversos expertos tienen respuestas diferen-
tes para preguntas básicas. Ahora tengo más probremas que cuando comencé.
¿Qué se supone que debo hacer cuando los llamados "eipertos" no están de
acuerdo?
4 P.tptt Lrr't,: Doalr¡¿'l tLtcititt cttrrícttlnr y origt'rtcs

Mi respuesta inicial a Peter fue que estaba descubriendo algo inherente en el tomar en cuentcl -.
campo curricular cle hecho, algo ineludible acerca de la educación-, que nes toman las rl..
-y,
otros comparten su frustración, v que tendría que aprender a enfrentar esta caren- curriculares. P.rr..:
cia de certeza absoluta si planeaba continnar con sus estudios de posgrado. En- ellos deberán crn:r
tonces, le indiqué ¿r Peter que, en modos específicc'rs v limitados, el desarrollo cle estar dispuestos .t .
estánd¿.rres representa un movimiento para iograr el consensc'r sobre Io que los es- puedan hacer es:.
tudiantes deben aprender. El desarrollo de estándares en cada materia requiere y los debates ,-1ii.
diversos expertos: especialistas académicos (por ejempio, historiadores), investi- reflexivo comr¡ r,
gaclores educativos (por lo general, también académicos) y maestros en sus res- libro. Pronto mt.:
pectit'as disciplinas. Quienes redactaban los estándares tendían a estar rle .rcuer- ye al desarrolkr .-.
clo que un currículo configurado en Ias escuelas estadounidenses tiene "un concepto c]ave: ..
centímetro cle profundidacl y un kilómetro de ancho". Esta frase es lo que "se
escucha en todas partes" en el Tercer Estuc-lio Internacional cle Matemáticas v Cien-
cias (Schmidth, 2001; Schmidt, McKnight v Raizen, 7997) v esta iclea, muv relacio- EL
nada con "menos es mejor" (Sizer, 1982), scln un tema común en los estándares de
muchas materias. Le pregunté a Peter si el movimiento de estándares le satisfací.r. Dado que el prc,i
Señaló correctamente que coincidir en lo que los estudiantes necesitan aprenrler comprender, ctrr-
no es necesariamente 1o mismo c¡-re coincidir en los currículos, e incluso es lamen- esto no €s ul-l c-tSi.t'
table que el acuerdo sobre esto último esté incompleto.
De.spués de refiexionar hast¿r cierto punto sobre la pre¡;r-rnta de Peter v mi
DeJíniaíones
respuesta, empecé a entender Ia importancia de su pregunta V lo inadecuacla que
fue mi respuesta. ¿Qué debemos hacer una \¡ez que entendamos que los expertos ¿A qué se refiercr'
en esta materia tenemt¡s desacuerdos fundamentales? Me Parece que, al enfren- man qlle un curr:a
tar esta consideración, muchos estudiantes en el campo eligen entre tres opcio- escuelas sofl fesf-r
nes: es la serie de es¡:.
diferencias Corlccl'
1. Ignorar a todos los expertos v utilizar sóio su sentido comítn. Ios y'nes espera.1,,-
2. Seguir las ideas de una autoridad. aprendizaje, v Lrl.: .
3. Tomar prestadt.rs icleas de todos los exFertt)s, siempre v ctrando"funcionen". los planes de errs.
medios, son it1sl:
Aun cuando estas opciones parecen razonables, cada una está llena de peii- métodos concretr\:
gro. A1 ignorar a todos los expertos, se corre el ries¡;o de tomar una decisión "sin como las oportlrr-:
fundamento". Si sólo se consulta a un experto, los riesgos son el cultismo v un¿l En consecuenci.r :.
"r.'isión limitada" (Schrvab, 1969). El tomar las ideas de todos los expertos, sin tienen las perst-rn...,
realizar una crítica, conduce a un eclecticisrno de "bote para la basura", donde las plan para inforn.,::
prácticas basadas en hipótesis contradictorias o no válidas se integran en una "bolsa ¿Por qué no .
de truccls". ella? El problem:
Decidí que en mi respuesta a la pregunta de Peter debía evitar todos estos que las definicit¡r'.-,
peligrcls, pero no obstante expresar una postttra que conclujera a una acción conceptual clar.r .:
decisiva. La única respuesta viable que encontré es la que incluye la idea de cuencias con imp--:
eclecticismo reflexivo. el punto de vist.r :.
El eclecticismo reflexir,o se basa en la suposición de que, a pesar de que cierta clase cle cr.'--.
preferiríamits ne¡;arlo, no hav una panacea en ia e'ducación. Las personas que decir, acer.-:
buscan la "respuesta" a nuestros problemas educativos Io hacen en \¡ano. Situa-
-es
maestros- titrre:-
ciones diferentes requieren prácticas distintas. Los "cultistas" del currículo comenten La diferenci;¡,
el error fundamental de suponer que tienen la respuesta a cualquier problema, sin fiiósofos pragnrcr:-.
 C.r¡'iltrLtr 1: Cttttca[ttt¡s de currículo y proljósitos tlel estt¡litt tlcl currícttlLt 5

!r ':e en el tomar en cuenta 1o particular de ia situación. Lo que necesitan comprender quie-

f*i '-, clue l-Iestoman las decisiones de un currículo es la amplia variedad de alternativas
¡[.. : iclfel-I- curriculares. Para evitar caer en la trampa del "bote de basura" del eclecticismo,
-.,¡. En- ellos deberán entenLler los dilemas que implica cada decisión curricular, así como
; ,lltr de estar dispuestos a exhibir las suposiciones tácitas detrás de cada alternati\.a. Cuando
I OS ES- ptledan hacer esto, tendrán la habilidad para evaluar críticamente las alternatir.as
ÜL : -l LilefC v Ios debates que sus partidarios hacen (Schwab, 1971). Concibo el eclecticismo
:^-. estr- reflexivo como el centro del estudio curricular, y por Io tanto el corazón de este
lflYt - -.: feS- libro. Pronto mostraremos las formas en las cuales el análisis curricular contribu-
tsii _-.aLler- Ye al desarrollo del eclecticismo reflexivo, pero primero necesitamos aclarar un
üítr : "tln concepto clar.e: el currículo.
:- -.e "se
üÁ - uir't.t-
t"- :..1ClO- EL SIGNTFTCADO DE ''C''R.NíCUTO-
nrÉ*
-
l-f : tle
* - i:alcÍa. Dado que el propósito del libro es permitirle analizar un currículo, necesitamos
S:. .-::l-lder comprender, con la mayor claridad posible, qué es un currículo. como veremos,
ü!i¡;:' ' r:l1en- esto no es un asunto fácil.

,útl -,. tnl

,: -: tlll€
Defiinicionet de "cutÍiculo"
n¡!]
E -- f rtos ¿A qué se refieren las personas cuando Llsan el término currículo? Algunos afir-
lL' : ^ li€11- man que un currículo es el contenido, los estándares o los objetivos de los que las
rL - '-..io- escuelas son responsables ante los estudiantes. Otros declaran que un cuirícultr
es Ia serie de estrategias de enseñanza que los maestros planein utilizar. Esas
diferencias conceptuales se basan en un diferenciación entre un currícuio como
lcls,fi rues esperados de la educación, por ejemplo, los resuitados propuestos del
aprendizaje, v un currículo como ).os metlios esperados de Ia educación, por ejemplo,
!" "-:11". Ios planes de enseñanza.rOtros argumentan que los planes, va sea para fines o
medios, son insignificantes cuando se comparan con la enseñanza real v sus
l' - : '-'€li- métodos concretos. Estas personas conciben el currículo de manera más productiva
t' .
'- 's1n como las oportunidades, experiencias o aprendizajes reales, más que planeados.
'!1114 En consecuencia hay diferencias fundamentales en el concepto de currículo que
ñ : sin tienen las personas, al considerarlo como medio como fin v el currículo como un
m:..
'--.e las plan para informar o como un informe de los eventos educativos reales.
!w' --trlsa ¿Por qué no simplemente establecer una definición v después apegarse a
ella? EI problema con este enfoque cc'¡mún para definir este concepto central es
b - cstos que las definiciones no son política o filosóficamente neutrales. Una diferenciación
lr ¡ , -alO11 conceptual clara entre los fines v los medios de la educación conduce a conse-
b .-:cl cle cuencias con implicaciones políticas y éticas. Por ejempio, esta diferenciación apoya
el punto de vista de que ciertas ciases de decisiones de los fines- requiere
lt I .': t'lll€ cierta ciase de experiencia y autoridad, en contraste -acerca
con otra clase de decisiones
t, ,l :: t-lll€ decir, acerca de los medios- y que algunas personas ejemplo, los
lm :i tlla-
-es
p¿g5f¡e5- tienen un tipo de experiencia pero no otro. -por
ry. ':'irlten La diferenciación entre fines v medios también es motivo de disputa para los
':--t, sin filósofos pragmáticos, entre otros. EIlos aducen que
ür-: es imposible decidir sobre Ios
6 P.qnr¡ Lt,..rr: Doc¡¿lrl¿'rttnci(nt currictLlnr t¡ orígenas

fines independientemente de los medios, V que los resultados buscados sólo se deben sc:
comprenden por completo en retrospecti\.a o conforme se desarrolla la enseñan- alcanz.r: l
,u. ¿^Cór11o rub".rr', maestro lo que realmente pretende alcanzar sino es hasta cuan- sin eml.¿:
do lo enseña en realidad? señanza I
y c(rmtr :.
Asimismo, cuando dirigimos nuestro concepto de currículo en los planes edu-
ja:;
cacionales, en los estándares V en los resultados esperados, asumimos una desde
postura política. Aunque este enfoque no requiere que adoptemos una línea dura sirr.en ti.
pu.o ho."t responsabies a los maestros, apoya este tipo de esfuerzos Por Parte estáncl.i r.-
ie los directivós. Una vez legitimada la idea de la formación de planes de ense- cialist.r:',
ñanza v para los resultados del aprendizaje de los estudiantes, también se habrá clanas ) r:','
den ios tc'
estableciáo una justificación para hacer responsables a los profesores por la eficacia
a todos i,.',
de sus pianes y ia implementación de los currículos c-le un moc'lo predeterminaclo.
Con eStas ideas en mente, examinamos algunos conceptos Comunes tle un 5. Li&ros ,i.
el libro' :
currículo.
Los tertr,:
L Alctmce t¡ secLretrcio. E\ ttlcnncc v la secttettcil? en un colegio o departamento por
portantr r
de mane:,:
lo g"¡reál considera al currícr-rlo como Lrn coniunto o serie de resultados esPe-
,.oios de aprendizaje. Un clocumento de alcance y secttencia lista los resulta- maestrt¡ .

fiorrr¡<
.los buscaáos del aprendizaje para cada grado escolar, con lo cual aporta la .-¡r-,+'- r- '-
f

secuencia del curríiulo; los resultados se aglupan de acuerdo con el tópiccl, suplemer'
tema o dimensión, con lo cual se obtiene el alcance curricular (consulte la 6. Rutn tic..
"carrer.r
figura 1.1). Esta definición supone que existe una clara diferenciación entre
lo"s fines v los medios educacionales v limita el concepto de currículo
a los estudicrs
currículo de la de rutas
planes educacionales, más que a su realidad. Al diferenciar al .:

ensenanza, esta definición óoloca al currículo en la función de guía para las Cr€ lclS ¡r¡1¡

decisiones c1e enseñanza v de evaluación' metáfor.r ;

2. Prograntn de esttttlios. El progronta de estudios es un plan para un curso un destir,,
7. Er¡terictt;: ;,
completo. El plan suele incluir las metas V justificaciones del curso, los temas
cubi-ertos, los recursos utilizados, las tareas asignadas y las estrategias de
culo es lt..:
evaluación recomendadas. En ocasiones los programas de estudios también que más :
no, o clrl.r.
incluyen los objetivos y ias actividades de aprendizaie y las preguntas de estu-
dio. En consecuencia el programa de estudios representa e1 plan para un curso,
il profest,r.
con elementos de los fines v los medios del curso (consulte la figura 1.2).
neadas ¡'.'
los super',
3. Esquetn de contenido. Equiparar el currículo con un esquemT de contettido
los mae.s::
supone que el contenido de la enseñanza equivale a un plan curricular. Cuandc)
de la esc,:
el único propósito de la educación es transmitir información y la enseñanza
imnorf¡r¡-,
consiste én cubrir un contenido, una definición como ésta puede ser suficien- '--'T--""'"
dios soci¿,
te. sin embargo cuando la educación y la enseñanza tienen otros propósitos,
la diferen¡
entonces el eiquema de contenido deja de responder preguntas sobre -los
analizan ::
objetivos, sin mencionar los métodos de enseñanza. Sin embargo, muchas
Dersonas, cuando se les solicita su currículo, proporcionan un esquema
de
Cada un.r
iontenido (consulte la figura 1.3).
secuencias er-r
1. Estóntlnres. Los partidarios de los estándsres señalan que un grupo de están-
Ios currículo de ti:
dares, igual que el esquema de contenido, no es un curlículo. No obstante,
del alcance dares, signific:
estándares son más q.r" ,t. esquema de contenido V son diferentes
ñen de tal fon-'
v la secuencia. A menudo los estándares describen lo que los estudiantes
 C tptt'tttt¡ 1: Cttttcc¡ttos tle cttrrículo r¡ tlt,l
¡troptísítos estLttlio tlel ctLrrícultt 7
I '-ir'rS sólo se deben ser capaces de hacer v en al€iunos casos, describen
ros procesos para
r ,: enseñan- alcanzar los resultados de aprendizáje. A diferencia del alcance
!n- - - -r sta cuan- v secuencia,
sin embargo, los estándares no recomiendan actir.idades específicas
de en-
señanza' Los estándares priorizan las ideas fundamentales
pira la clisciplina
{r- -:-enesedu- Y cómo se reiacionan las ideas importantes. También cubren toclos
':'rn-tos Llna los gá.1os
i desde jardín de.iños hasta er docea'o grado de enseñanza básica, po.'ío q.r"
[ ,( ' rnea dura sirven de base para un curso de estuclio o el aicance la secuéncia.
¡'ri"' -:rr)rparte v ios
estándares explican la naturaleza de la disciplina y conro la
'=. tle ense- utilizan los espe_
tr c.ialistas v las personas comunes (a menucló aruáiendo obrigaciones
ciuda_
: - ::' Se habrá danas) más que otros conceptos der currículo e incruven t"-1,
.1,," tr"*i;;
rnr''- : aeficacia den los temas del currículo. Además, los estándares sc Liirigen
uniformemente
: :: r-lllinadO. a todos los estudiantes.
b r'e! cle un 5. Libros de text..F]libro tle textct ubicuo, para los profesores que enseñan,,con
el libro", funciona como una guía cliaria áe los finÁs los
v meclios de enseñanza.
Los textos suelen presentar el conteniclo sin mavor glría sobre lo
m-- ---.prltn nnr que es im_
'¡+- r-- portante aprender o cómo enseñarlo. Los textos contemporáneos
se clescriben
Y- :: jr)S espe- de manera más adecuada como sistemas de enseñanzu. 'lr-r.l.rven
guÍas para el
& : resulta- maestro, libros de trabajo o guías de estuclio para los estuáianiós, pruebas,
'lfrOrta la figuras para provección en diapositivas, poq.retes de raboratori"
n; '- el tci¡rico, suplementarios de enseñanza (consulté la figura 1.5). ";'"i;;i;;
r- rlsrllte la 6. RtLtn dc cstudio. La definición etimológica 1d!l Iatín cttrrere. que
significa
F: '--lrrn entre " carrera") y la definición de1 diccionario
áe la palabra ,,currículo',,-,,una iuta de
& --:,r1o a los estudios" o "serie de rutas", nos lleva a consiáerar el currículo como
una serie
i "- -".llo de la de rutas que el estudiante deben recorrer. Esta visión sirve de
base para una
tr : - ,: Lrara las de las principales metáforas dei pensamiento que dominan este
campo: la
metáfora del viaje. De acuerdo con esta metáfora, ra educación
' . _ln curso es un yiaje con
ff un destino establecido. pronto analizaremos esta v otras metáforas.
!1 - -¡s temas T Exp,eriencins plnnendns. Muchos educadores progresistasr sostienen
que el currí-
.''.::L.giaS de culo es más que un conjunto de documentos. Estos educadores argumentan
*. . también que m.is qrre ser una descripción der aprendizaje de estudiantes, üuscado
o
-
lñ- _ :-.. de estu- no, o cubierto por el contenido sea decidido por el Estado, distrito, libro
üuAl- -_: _ln curso/ o profesor- el currículo abarca-va todas las experiencias de los estudiantes pla-
t-t F - l -rra 1.2). neadas por la escuela. En otras palabras, las experiencias de
' los entrenadores,
Lr" -' .ttf ettido Ios supervisores del anuario, los profesores de teatro, los grupos
de líderes,
nr- .: Cuando los maestros de la saia de estudios, los oradores de asambléa, ras
enfermeras
fllrf ':¡señanza de la escuela v los pianes disciplinarios para los estudiantes son
una parte
trrlbr -.: :uficien- rmportante del currículo, al igual que las ciencias, las matemáticas,
los estu_
- 1- ¡,-rpósitos, dios sociales v clases de gramática. Quienes defienclen este concepto
rechazan
!:g: . - .r¡bre los la diferenciación entre las actividades curriculares y extracurriculares
que se
fg- ' -
i muchas analizan más adelante en este capítr_rlo.
fli -,t -lema de
Cada una de las siete definiciones (consulte la tabla 1.1) tiene diferentes
con-
llr - . ie están- secuencias en términos de responsabilidad. Cuanclo la directir..a
establece que el
r :>r:ante, los currículo de una escuela dei distrito consiste en un conjunto particr-rlar de
están-
!'1L
- - -i.l alcance dares, significa que la directiva escolar espera que los piof"ro*,
del distrito ense_
tf . -:lrdiantes ñen de tal forma que alcancen esos estánáares. L.r"go, lu cjirectir,,a,
hace a los pro_
 UNIDAD 3 La cre.: -
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 UNIDAD 3 La creacitin c1e tLna naclotr
METAS DE LA UNIDAD Al finaliz¿rr esta unidaci. el estudiante poclrá:
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Describir v analizar los prirrcipales aspcctos hjstirricos
en tI clesarrc¡lkr inici.rl de Estac].s
Unidos
2. Dt'm,'.tr ¡r \lUr. ( (,ntfrr,n(le l¿s r¿lce. hi.tori,,lr.
e!(,nrrmi( <t\, I polrticas t-le Ja
atrltLtrn rsta d(rtrlridelrse
l. An.rlizar l.t n.ttur.rle.za r. efectos c.le los car-nbios en socierl.rdes r, las persorras
t.FUNDAMENTO DE LAS CAUS'\S DE LA ttEV()LLCtON
E'TADOU\tDE\S.
Objetir o:
Comprerrder las caus.rs econtimicas, políticas V sociales
cle la ller.olucitin estaclouniclensc

Es.iLlL.ma cle' conten itlo:

iclc.rs Actli'idatles modckr:
A. Factores cconrimicos \'luchos empresarios cje L.rs estructuras políticas, económic.¡s r.
-a 1. Crecimier.rto ciel la Colonia reselltí¿ln l¿l 5oqj,1ls- \c.tqit,tr(,ll ¿ menrr(j(\ üerJc
rnercantilismcr ftrlt.r cle oportuniclacl medrados del siglo xr. hasta mecliacios
a para competir con equi_
2. Surgirniento cle un¡ del siglo rr r. El protesor tlebe r¡.1 i5.1¡
a
'a comnnidacl comcrci.rl rlar-l con sus contrapar- algl:nos de tstos eventos con slls estu_
a con influencia el-i las te.-s ingloses diantes r. señal.rr las estrategr¿ts (lue
É
I colonias e\r )\ 11¿ r\c\ d('\.) rrL'l J ron
I
¡ L
I
|.t r.t cn I rcn_
L tar los problemas internos c interrr¿rcio_
3. Costr¡ de las gucrr.rs
É
I
nalcs qlrtt .¡fe.ctaron cl j¡e.ctamente sus
coloni¡ries contr.t
I cokrni¿ s
Francia e.st.r doun i c-ienscs.
a
a B. Factores L)()líticos
C- Canrbios continuos rlue Entre los dir.c.rsos tcipicos tlue poclrían
a
'ü .riect.iron la rel¿rción
1. El pa¡rel rle la guerra examiltarse est¿irt:
civil inglesa entre el gobicrno britá-
nico v sus coiorri.rs
. ti ¡',1¡', ¡rlc Hr,j,trrrla c,)n.)(1ni,rr,(id_
=
2. Pc.riodos c1e libertacl estadou clor internacional; cl imp;rcto cle str
rri cl enses
polítictt err ias cokrr.ri¿ts guerrci c()n Crau Bretaña
-a [)articipacitin po1ítica
3. Impacto c'le ltrs gue.- o El ¡rapeJ cle Frarrcia en los asuntos
E Las o¡r¡i¡r¡¡5 políticas
rras fraltcesa r- cle las euri)L)eos, crimo este papel .rr.uclti
I Inclias, [)lan .1\-uclaron ¿r n.r uchas p.tr.t nlarltener r'ivo su corrflicto con
c]e
a Albalrv pcrson¿ls .t crer-ir Lilt.t los ingleses, cirmo ese confhcto
ider-rtidad
{. Ideas polític.rs cltl peririrl ic¿ mer.rte se tl if urrtl iri clentro
- Siglo de las Luces cle l.¡s colouias est.rtirrurriclenses
- (ltlc in[]t¡\ ('r"n en l(,r I Ritzones por l¿ls cll¿ties Inglaterrit
líderts promincntes ttl\,' LIn.l gU(.tr¿ ( t\ il \ !{)lilr) cr.]
.=
de las colonias guerra conclujo ¿t prestar meltos
=
(-. Nuevas relacirxres socia- atenctón a las colonias
= es tacl tt tr nidenses
les entre las p1rfs11cj¿5
c.Llropeas r-las colo- I'¡oblcmas políticos c1e Esparia I,el
nr.rs estadounidenses, efecto qut esos problem.rs tll\.taron
; des.trrollo cje ulr.t en ia ca¡ra6i¡l.1cl clsl p¿1i5
¡r¡¡¿
a- nuer'¿ tdenticlacl nl.rntcnr.r su irn¡rsrj¡t en Améric¿
colonial
i L I1l!lJd i

- Frcune-l.2 Una p.1gina cle un progr.rm¿¡ de estuL-lios.

: (Tomado de estudios sociales 7-B: Estados
É unidos e Histori¿r clel estado cie Nuer..r vrrk,
Dcpnrtntttt:ttttt de Etjuclcititt Estntol , o.ficirn cla Desntt¡llo
CLLrricttlnr,,q.ilrr,rrt,Nl.,, 79gz).
10 1r uti r f t,lr¡: Dt¡t:tttttt:tttttcit'¡tt curricttlttr t7 origrllcs La visirirr rlue gL1i..
rL-cllrsr)s ¡rara de.:
vos de vida v p¿rrtt:
. Aspecttts culturales, estcítictls e histtiricos ñ'. Fibr¿rs v telas: un .rrtc desechable Estos estándares s -
rlel vestirlo r, las tcl.¡s gresen a la escue,.:
A.Tipos tle fibras
asocian las palal.:.
A.Ciclos culturales, históricos v tle la B. Telashilado y tejidcr
estánd ares alierrt,: :-
nrod.l l. Ci¿rsific.rciirn de te¡idos .1,.-+1.,^ 1di
I^.. lrrlrf,rc
i,- -l.^. .

1. Teoría del ve'sticlo 2. lVfétoc'los c1e coloracitilr

estándares ofrecrt'
2. Orígenes clc'l I esticltr a) Coloracicin
enseñanza v el a¡':
B. Agentes c1e cambio en l¿s mt¡c1as h) Inipresitin
Aunque presentarl
l. Eventos histtiricos i) Aplic.-rciones en la superficie rlel ni separables; cle :'
2. Eventos cultttralcs diseñtt
C. llel¡rción de' la moda t' los movimientos 3. Acalraclos 1. Los estudiant¡.
.rrtísticos a) Esiéticos la comprensii:-
1. N'lovimientos artísticos ( 1700-1850) lr) Fur-rcior-rales para adquirir -
rr) Ronlanticismo dad v del lus::
Corrft'cciín básica
lr) Ne'oclasicismtr novelas \. r.rr. -',

c) Ecle'cticismtr A.seleccitin rlel equiPo v tela 2. Losestudian¡..

2. Nlovimientos artísticos (1850-1960) B.Seleccitin v uso dc P¿ltr()nes géneros para :
n) Funcionalismtr t. Hahilid¿elL'- rlt' el¿l','r¿t i,ilr estéticas) cle..
lr) Ari \ouve.ru D. E va l u a ci i¡n cl ep rer-r cl a s va conf ecc i o tr.r - 3. Los estudian:.-
c) Arte PoP clas evaluar 1- .t¡.¡. -

lectores v e.c:::
IL Decisiones del vestido, r'alores v ap'rrieu- VI Vestimenta funcional',' preuclas ¡rara estrat€'gla Lra:.'
cia personal nr-cesidacles esPr'cia le's
plo, la corres':
imágenes).
A.Sinrbolismt¡ clel I estido A. l-imitacioncs f ltucittnale:
-1. Lt¡s estudiar,:.-
L El I'estido como Llna forrna de corntt L Condiciones físicas
cont-encione.
nic.-tciiin no verb.ll 2. Contlicit¡ucs ¿rmLrietrtales
B. Vestttario ¡rar.r a ctiv i tl :rdes cspeciales
públicos v co:'
2. La roPa v el coucePto del vtr
.

5 . Los c-stucliarrr. -
B. Ul vestido c()mo una erplesión cle ltls I . Industria, carreras, viajes esp.rci.rles
rente.s elemer:
r'¿r lo re s 2. Deportes
clivers.rs.rLrtl:.:
1. Toma de LleciSi()ncs
\,1I. Eit-cci(trL, cuitl.rclo, reparacicin v rec1ist'ño 6. Los estudi.rn:. -
2. Valorcs Personales
tl e roP;r del lengu.rjr. ':
3. AutoexPresitin
jt'figtrr:ativo r
-1. Prestigio, presitin cle los ct¡mLrariertls A. Selt'ccitin, cttit-lac1o v reP.lr¿lci(i11 tle rtlp.l
7. Los estuc'liant=-
v cconomía B. Recliseñc¡ tle la roP.l
preguntas, \ -l
l. Pintadc¡ \'sec.ltlo (por ejempltr
Itt. Diseño ile vestitltr :
2. Punt.rcl.ts
clescubrim ier'.:.
A. Elernentos rlel cliseñtl 8. Los estucii.rnt. -
1. Lírrea
\/II1. Pnrfesiones en I estltario v tertiie's
pLr, bibJiotec.. -
2. Espacio A. Erploracitin clc tlll¿ carrc'L¿l
ción, al igual ;,
3. Forma B. Ctrut enieucia cle la cal rer.¡ p.lra Lll'r
9. l-t¡s estudiantr.
J. Color estudrallte Ios ¡ratronr.s r
5. Tt'xtltra furlcioltes s()ar-'
B. PrinciPios clel c-liseñt¡ I0. Los e.stucli.rrrr. -
L Ritmcr ll.rr su habili.i:
2. Equilibritr I I . [,t¡s estndiarrt. -
^.:,-
1. r,llt¡sls
diversas conrr::-
4. ProPtlrcitln 12. Los estucli.rrrtc-
(por c'ie'mplt' .
Frcunl 1.3 Un talrla cle conter-rido Lrala un cllrso cle r-esti'-1o l'textí1es

Ftcuu 1.4 Están

(Consejo Naciona
 L¿¡ r'isitil-t rlLlc gtlí¿l los estándares es
cllle toclos los estudiante.s cle.ben tener las
r€'cLlrsos p'1ra cicsarrollar las habiiidacles cle oportunicl.rcles V
lenguaje que necesitan para perseg;ir,rr'.rrr¡"i, '
vos de vida v participar por com¡rleto como miemb.ás
informados u i.ra*r_"! de la sociedad.
Estos estándares suponen q.t" .l"sur..rllo cle la lectura comienza antes cle que los
"i
gresen a la c'scuela, cuando erperir.nentan niñ.s in-
con actividacles
literarias
asocian palabras habraclas._co. sus representaciones
Las -t"at.raut" "raritura_, v
gráficas. A1.-:;;;:";
estándares alientan el desarrollo cle un curículo este hecho, ros
I.una enseñanza que utilicen cle manera pro_
ductir-a las incipientes habil.id¿ct's t'le lectura que
los niños ller.an a la escuela. Además, los
estándares ofrecen un amplio espacio para la innor.acicin
I. la creativiclad esenciales para la
enseñanza v el aprendizaje- No eristen recetas
para un currícukr o una enseñanza específic.s.
|fir,,'
Aunque presentamos esos estándare, ac,-o .rr.lu lirtu
ni separJres; son direrentes
cie hecho, están inter¡eracic¡naclos
"
.J:::Til:;fii::í::,:::n.
l Los estudiantes leen urra amplia varieclac'l de textos
impresos -v r1o impresos para desarrollar
comprensitin de los textos, cie sí mismos v de las
l;-r
cult,-rros a" ¡rtoaás i-r-rido, v munclo;
para adquirir nueva inftr¡nraciou, para lesponder "r la
a las necesidacles t, clemanclas cle socic,-
dad v del lu¡;ar de trabajo, así como para la reariza.io"
p".-.o,..,ui r;;;;;, textos hav
novelas v ensa\¡os, obras clásicas v contemporáneas.
2 Los estudiantes leen una amplia'ariedad de literatura
cle di'ersos perrod.s en muchos
ürl géneros para comprender las n,mer.sas dimensiones
(por e1"-pio, filtrsJfrcas, ..trcas,
ülill estéticas) de la erperiencia humana.
3 Los estudiantes aplica' u.a amplia
de est¡ategias para comprencler, lnterpretar,
er-aluar V apreciar textos. Extraen de'ariec'lacl
su experiencra prer.ia, cle sus ürteracciones con
lectores v escrit.rc-s, su conocimiento del significa.,rride otros
las parabras .,. .1; ;;;.r, textos, su
estrategia para identificar palabras v su comprensió.
de características c-lel texb (por elem-
plo' la corresponclencia entre soniclos r' letrai, la estructura
cle una frase, el contexto v las
rmAgHnc5).
-l Los estuc-liantes ajustan er uso de sr,r r..nguaje oral,
escrito r,. r.isual (por e;emplo, las
ñi conr-enciones, el estilo, t'l vocabulario) par.r comunicarse
con eficacia con rlir-ersos
públicos l, con dife.rentes p¡oprisitos.
'iui 5. Los estudiantes emplean irna amplia r ¡rietla.l de
estrategiits cuancLr escriben v trsan c{ife_
rentes elementos tlel proces_o cle escritur.r para comLlnrcarsc.
cje m.rnera ac{ecuarla con
c1i ve.rsa s atr clienci as
l¡a ra cl if crentes pro¡.651¡¡r.
6 l-o-s.estudiantes aplicalr \Ll c()lt.cinrient.. s.,t re l¿ estructura clel
lenguaje, las c.n'errcranes
clcl letrguaje (por ejem¡rio, ortografÍa v puntuacitin),
las tócnic¡ts tle ltis rneolos, el lengu.t
1e figr-rrati'o V el gércro p.rr.1 crear, critic¿r
_
7 L.s estudiantes concl.cen una inr estigaciÁ' sobre problemas
arrarrz¡r tu\h)s impresr)s \ r1r) irrpresos.
e i.tereses al gerrerar icleas r
pregtlntas, v al detectar pnrblemas. Reúnen, et.alúan y
sintetizatr clat¡s cie .{i...rro, fu"r.,t",
(¡ror si¡¡¡¡rl,¡. terto- i¡1p¡ss.rr r ¡1¡r
i¡1¡r¡grLr-. ¿rtclar-tp_.
dcscubrimientos de un mot'lo conveni..rt" l\(,15\r¡d5rpn,.., a,,n]u,.,iaor.rr
fr,.ru sus prop()sttos l,auclir.nci.r.
E. Los estucliantes tlsan una varied.¡d .1,-. rec,-rrsts tecnológicr.rs
plo' bibllotccas, bascs cle d.rtos, redes cle cómputo,
\j.le inf¡rmacron (¡ro¡ gj¡m_
r'irleos) para reunir y sintetrzar inf.rma-
citin, al igual (ltte para crear l. comunicar con;cintiL_ntr)s.
9. L.s estudia'tes desarr.llalt comprensiírn \.re.spr.to por
la ciit-crsiclacl crr el uso del Jeng'aje.,
bs patr.'es v los cliaLect.s entrcl las curttiras, grupós étnicos,
regi.nes g"ug.áfi.o,
funciones sociales. "
10. Los esttrtli.rntcs cr,n-.r 1e
,,.,,,,, h";;ii;;.;i::':::llili"*"ffil:'lÍ::xil::iil5i:,:liIJ]]lilli:,.HT::;,,
[ ] ' Los estucliant€'s participan colno miembros c.nncetl.res,
re.flerir os, cre-atir..s \. criticos de
c'liversas comunid¿c1es lrera rr¿ts.
I2 Los estudiantes Llsarl ell lengr-raje escrito, oraIv risuaIpara
conseguir sus pr.pir.rs propósit.s
(l¡or c'jemplo, .r¡rrerrcrcr. eli'ertirse, con\-encer c intcrcambiar
inform..rció.).

Flcun¡ 1.4 Estándares del arte para el arte de la lengua inslesa.

(Consejo Nacional de I'rofesoresde lngles
r.Asociación Internacional cle Lectura, j996)
12 P.qRl¡ L.l.vr.: DocunrcntLtciótt cttrriculnr t¡ orrgeltcs

T¡st.n 1.1 Siet,

Alctntc¿ tt .. .
: clos a los {:.:
añmrrn
-'__.'_ l1ll
TN¡nrs
AX AILIGA1OP 2. P rogrnnt,i .: .

UNDER MY BEDI q.&.;.4.t:, tos, tem.¡s :..

frd?s{ I
,_h l@,4F f
Est].uetttrt ,:..
quema.
-,
EstLittdttr¿..
s,= diantes al :.:
w 5 Libt'tts dt :. '
s¿rlón c1e ¡ -r
6 RtttLt tlt ,'.. . .'
7 Ex¡terit tt; .' -
o sociales -: ,

El cttrrít'.,
de secuenci..l ';
tándares r' L=:.
base para plar',
una referenci¿ :

cas y result.r.l.
EI currt'ci,..
Frcun¡ 1.5 Un slstema clc enseñanz¿r. comunlca sll tl
que es impor.:,
fesores responsables de los resultados, pero no de los métodos. Cuando una direc- incluido v el e:-
tir,a selecciona r,rn libro o una serie de libros de texto, expresa que eblaera que lLrs enseña,2) los r..
profesores utilicen ese texto. En consecuencia, entre más específica es 1a definición de los estudiar'
d" currículo, mavor será el control que implica la definición. Por supuesto,
,,u-r que asignan 1t.
cuando definimos al currículo como Lrn informe de las experiencias o e1 aprendi- por ejemplo, e-
zaje reales, más que como planes, propósitos o expectativas, eliminamos POr com- cadas a los estil.
pleto la función de control c1e1 currículo. No podemos hacer responsables a los y evaluado sr',n
Lstudiantes o profesores de nociones no determinadas o no específicas de la cali- janza con el cu:
dad cle educaiión. Como señalamos ai principio, la no definición del currículo es los currículos .
ética r¡ políticamente neutral. Diferentes definiciones condttcen a distintas concLu- en administra¡:
siones á."t.u de quién debe recomendar y controlar los variados aspectos de la "alineación de .
educación. (consulte por .
tener marcada:
interpretarlo .r -
Los cínco Guttícuros GonauÍtenles eso, como afirn'.
(1986),los estu.r
Hasta ahora hemos hablado del término "currículo" como si fuera posible alcan-
zar su verdadero significado, como si existiera algo que pueda considerarse como plo, los estudi.a:
un currículo. De hechc¡ no tenemos uno, sino cinco currículos relacionados: el sarles complica
oficial, el operativc.r, el oculto, el nulo v el adicional' ,A'1 hacer tales,t.
 C,u,úLlir 1: Corrce¡ttos tle utríctLlo r¡ ¡tro¡tósitos tlel estudio tlel cLLrrícultt 13

F& Tlsre 1.1 Siete conceptos comunes de un currículo

Alcnttcc y secuetrcitt. La descripción de1 currículo como una matriz de objetivos asigntr-
dos a 1os grados (por ejemplo, la secuencia) v agrupados de acuerdc¡ con un tema
comírn (por ejemplo, el alcance).
Progrnntn de esfudios. Un plan para un cnrso completo, el cual suele incluir fundamen-
tos, tem¿s, recursos r er aluacion.
3. EstltrentLt tle cotttettido. Una lista de tópicos a cubrir organizados en forma de es-
quema.
+. Esttindnres. Una lista cle conocimientos v habilidades reqtteridos por todos los estu-
diantes al terminar.
5. Libros de texfo. Materiales educativos usados como guías para Ia enseñanza en el
s¿rlón cie clases.
Rtttn tlc estttLlio. Una serle de cursos que los estudiantes deben completar.
Etlteriettcins ytlnttentltts. Todas las experiencias académicas, atléticas, emocionales
o sociales, que los estudiantes experimentan v que han sido planeadas por la esclrela.

EI currículo oficial , o currículo escrito, se documenta en diagramas de alcance v

de secuencia, programas de estudios, guías curriculares, esquemas de rtttas, es-
tándares y listas de objetivos. Su propósito es proprrrcionar a los profesores Llna
Lrase para planear lecciones v evaluar a los estudiantes v ofrecer a los directivos
llna referencia para superr.isar a los profesores v responsabilizarlos de sus prácti-
cas y resultados.
El utrríctilo operntit,o consiste en lo que el profesor realmente enseña v cómo
comunica su importancia al estudiante decir, cómo saben los estudiantes
-es
qlle es importante. El currículo operatir.o tiene dos aspectos: 1) el conteniclo
M ' . lirec- incluido v el énfasis que le da el profesor en clase, por ejemplo, 1o que realmente
t: -. -Le los enseña, 2) los resultados del aprendizaje o los estándares que son responsabilidact
tilrdlf ,:-:'LiCión .1e 1os estudiantes, es decir, 1o importante. Lo primero es indicado por e1 tiempo
li, : _1esto/ llLle asignan los profesores a los temas y los tipos de los aprendizajes esperados,
h ::enc1i- Lror etemplo, el currículo enseñado; io segundo es señalado por las pruebas apli-
bt : ar)m- !adas a los estudiantes, por ejemplo, el currículo evaluado. Los currículos enseñado
:i .l lOS v evaluado son aspectos del currículo operativo, independientemente de su seme-
iF
ü . ,.. .ali- tanza con el currículo oficial. De hecho, es común que hava poco parecido entre
luürs
- - -ilo es los currículos oficial, el enseñado y el evaluado de una escuela. Los especialistas
ro,,, - :rclu- en administración de un currículo consideran la situación como un problema de
il
riela "alineación de currículo" y tienden a manejarlo mediante eiementos administrativos
F. (consulte por ejemplo, Glatthorn, 7987, capítulo 11). El currículo oPerativo puede
tener marcadas diferencias con el oficial, debido a que los profesores tienden a
irrterpretarlo alaluz de sus propios conocimiento, creencias V actitudes. Más que
eso, como afirman Powell, Farrar y Cohen (1985); y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick
- lLdl r- r1986), los estudiantes influyen profundamente en el currículo operativo. Por ejem-
' : - rllllO p1o, los estudiantes liegan a acuerdos informales con los profesores para no c¿lu-
-- r:l el ,sarles complicaciones si éstos a sLr vez no les causan problemas a los estudiantes.
A1 hacer tales acuerdos, declaran los investigadores, los profesores malbaratan lo
14 P..tnl¡ tr rt: Dt¡cttnrctttttcititt cttrricttlnr y orígcttcs

sustancial del currículo oficial. Transforman las tareas significativas v desafiantes MA

en actir..idades rutinarias, sin riesgos, v con\/ierten el aprendizaje de un pensa-
miento crítico en la memorización de hechcls y la ejecución de habiliclades que no Un análisis cLr:'
erigen esftrerzo menta l. res para ex¿lIt:
El currículo oc¿lllo sueie no ser reconocido oficialmente por las escuelas, pero para icientific.::
tiene un impacto más profundo v duradero en los estudiantes que los curriculos diseñarctn el ¡.-:
oficial u operativo. Las escuelas son instituciones v como tales representan un¿1 currícr-rlo, r' ¡-,::.
serie de normas v r ¡ltrres. Los mensajes del currícuio oculto se ielacionan con la caliclad cle ,.:
problemas de género, clase y raza, autoridad v conocimiento escolar, entre otros. sis crrrricul.tr':
Entre 1o que enseña el currículo oculto están las lecciones sobre los roles sexuales, dar al lectol' ..
Ia cc¡nducta "apropiada" para los jór.enes, la diferenciación entre trabajo v juegc'r, an¿riizar un cur.:
cuáles son los niños que pueden tener éxito en varios tipos de tareas, quién tiene e1 tifica r-rn gruf¡r,
derecho de tomar decisiones por quién, v qué clase de conocimiento se consiclera l;rs suposicior-r.
legítimo (Giroux y Purpel, 1983). Un moder ,

EI currícult¡ rlrrlo (Eisner, 1994) consiste en las materias que n0 se enseñan, por ¿l ex¿-¡minarlt. a
lo que cualquier consider¿ción al respecto clebe centrarse efl ¡r1r¡'r/r/(; se ignoran v, al mismo t:.:
esos temas. ¿Por qr-ré sucede, por ejemplo, que no se enseña psicología, baile, legis- llaremos un.r t-,-
lación y responsabilidad familiar v sin duda estas materias no compiten con las flerionar c'le n-,-
"cuatro grandes", es decir, lenguaje, ciencias sociales, matemáticas v cienciasl Las L;r me1'or i.:
diferencias culturales en el cltrrículo nr,rlo nos sin en para estar conscientes de las Ralph Tvlel L
suposiciones implícitas en el currículo de 1as escuelas de Estados Uniclos. curricular r h.: .

El currículo ndiciottnl comprende todas las experiencias fuera de las materias publicación ei'
escolares. Contrasta con el currículcl oficial por sLl naturaleza voluntaria r- su ¡rroced imientr, .-

capacidad de respuesta a lcls intereses de los estudiantes. No está rrcuitt), sino procedimient,,
que tiene una dimensicin abiertamente reconocida de la experiencia escolar. Tvler slrgir.
Aunclue parezc¿t me11os importante que el currículo oficial, en muchas formas es cuatro pregLlt.::.1
más significativo. Considere las lecciones acerca de la competencia, "el jr,rego dir cr-ráles pro:
limpio", v la participación en equipo que se aprenden en el campo de jue.go. "objetivcls" cle:-
Piense también en el poder v la influencia de la mavoría de los directores depor- tuc-lic'rs sobre l¡
tivos. Entre los aspectos significativos que ilustran la dimensión ¡r¡'rli¡;,¡u dei cu- cstttdio. Luegt .
rrículo aclicional están el modo en que 1as actividades extracurriculares se distri- v el conocimiel
buyen entre los estudiantes (por éjemplo, cuáles segmentos de la población clerivados en e.:
participan) y el grado en el qtie el currículo adicional apova v compite con el ca posible, cle l-
horario del currículo oficial, por ejemplo, ¿debe el profesor de teatro trjustar str el graclo eil Quc
horario de ensal's5 con el de la práctica de basquetbol o viceversa?
Los cinco tipos de currículos (consulte la tabla 1.2) contribuven significati-
r.amente a la educación de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante que
usted debe comprender ahora es que, conforme analice un currículo oficial, nece- Trrnr¡ -1.2 Cinco
sitará preguntarse cómo afectan los otros cuatro currículos este tipo de currículo
c'riicial. ¿Qué es probable que ocurra cuando se implemente en esctielas clue tie- L Cttrrícttlo o!¡.
nen currículos oculto v adicional poderoscls? ¿Atrapará la atención de los profesores 2. ¡,,¡ ¡¡-'¡¡ltt Ltp,
7

v directivc-rs, como una parte regular del currículo oficial, o lo descartarán junto con cnscñ.tnz.-t 1.,
otras partes del currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable será una vez que los profeso- 3. Cttt't'icttlt¡ t¡r' t,
res v estudiantes negocien el currículo operativo? ¿Se perderá su esencia comtl clos por los p:
f . Cttrrícttlo tttL.
consecuencia de los pactos establecidos?
5. Cttrrít'ttlo ¡t|¡
 Ctrit Lu o 7: Cor¡cclrhrs tlt: cttrrícttlo V prttpLisift¡s tlal csttttli.¡ tlt,l ctu.rícttltt 15

.-:i.lfiantes MAR.CO GONCEPÍUAL DE I'N CUR.RíCULO

- '- ltpn q: -
I '- ''-'
, _- :: qtle no Un an¿ilisis ctlrricttl¿lr es Ltn intento por desglosar Lln curríctllo en sus componen-
tes partr ex¿lminar esas partes V el modo en qlte se aiustan para iornl.tr Lln toLlo,
,: , :-,1,i, pefo ¡rara identificar las nociones v las ideas con las que se comprome.nten cluienes
* LIi'rículos diseñaron el currícr-rlo )' rluienes, de rn.rnera explí¿ita o implícita confi¡;urargn el
:-: l- láfl Ul1á cttrrícttlo, v para examinar las implicaciones de a.rrrrp.ómjsos \'¡r)clones con
: - l'.cll1 COll l¡ c¡lid¿d cle l.r erperienci,r eclLrc.rti\'.r. p.rra ltrs "r,rr
propri:ittls,.le cste iibro, trn.rn.i li_
:"- t OtrOS. sis cttrricular conforma un grup() de respuestas a pregrlntas diseñad¿rs para avLl-
: - --- \uales, cl¿'rr al lector a identific¿rr esos compromisos v sus implicaciones. Con
el fi¡ de
": jue¡;c'r, .rnalizar ttn currículo necesitamos un marco conceptual. El marccr conceptr,rai iclen-
, .':ieneel tifica un grupo de categorías útiles para clasificar las decisiones, los c'lgcrrmentgs v
- :'sidera 1.rs sr-rposiciones de un currículo
Un modelo cttrricular, hasta la fecha, ha dominaclo e1 trabajo curricular. Vamos
- .r examiuarlo con atencicin con el tin de erplorar su Llso para el análisis
por
,..11,
curricular,
jllL)ran r', al mismo tiempo, entender las suposiciones implícitás. De este moclo ciesarro-
-.''¿]..'
le.'ic- llaremos una herramienta sin permitir que ésta limite nuestra capacitlacl para re-
' -.rn las ilexionar de manera crítica sobre nr-restro trabajo.
.:s? Las La mejor representación de'l mctdelo curricular dominante está en e1 trabaio c1e
- le las Ilalph TVIer. Her llegatlo a denomin¿¡rse lir fuiqicn tt¡leriorttt para la planificación
cltrricttlar V ha siclo la principal influencia c.n el pensamiento curricular clescle su
-',..1:erias
f¡r-rblicación en I9;19. Ha sido interpretado por casi todos los eclucaciures como L1n
r.: \' su prtlcedimientcl a segtrir al planificar un currícnlc); es Lu1cl resprlesta a la pregunta de
' sino frrocedimiento "¿qué pasos debo seguir para planificar L1n currículo?"1
. ¡olar. Tvler sugiere tltte, al planificar un currículo escolar, es necesario responcler
:t¡,c1s es crtatro pregttntas (consulte la tabla 1.3). Primero, los planificaclores necesitan deci-
rr-iego rlir cnáles propcisitos eclucativos debe la escnela e-.forz¡rse por ¿tlcanzar. Estos
'-iego. "objetivos" cleben derivarse de estudios sistemiticos sobre l.rs t¡trt:rrtlicas,
cje es-
- -f " ttrclios sobre la vida contemporánea en socieclacl, r. cle an¿ilisis c1e krs tctttrts tlc
:- -j..1 cu- ¿sttLdio. Luego, estas tres "fuentes" de objetir-os r" "iiltr.-'n" por la
filttsofín escolar
- ,'listri- r-el conocimientcl disponible acerca de 1a /rs¡co/otin t1,'/ (lptJrrli_nie. Los objetivcls
-.:ción tleriVados en este modo deben especificarse de la manera más precis.r e inequír,o-
r: -r¡ñ el c.l posible, de moclo qtle se emprendan esfuerzos de evaluacién para cleterminar
- :.1r su el graclo en que se han alcanzado los objetivos.

ll - :icati-
':e qLle
:1ece- T.rer e 1.2 Cinco currículos concurrentes
":rculo
ts , e tie- I. Cttrrícttlo oficinl .Es el currícukr cle.scrito.cn los ciocumentos fonnaies.
" -:iOf€S I Cttrrícttlo oP(1'útii1L). El currículo que mnte.rializa las práctic.rs'u' los er.imenes cle l¿r
-
lrr COl-l
ensc.ñ.rnz.r reak s.
. .ieso- 1. Cttrrít'tLlo oclrlftr. Sus nornras v valoles institucionale.s no son .rbiertamente reconocr-
- -omo clos por los pmfesorct tr iullci,rrr.tri(rs esc()lites.
Iic-
Cttrrícttlo lr¡lo. I-.rs materias que no se enseñ¿n.
Cttrrit'Ltlo LtLliciott¡l . Solr las experiencias pl;rrreadas fuera clel currícult¡ form.rl.
16 P,rrl¡ Lr.'-o: Dt¡cunrctttttcit'tt curricttlnr v oríganas

Segundo, los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educa- Eisner (1994), qLri,
tivas es probable que consigan estos propósitos. Se comprueba la coherencia de de objetivos v t.r .:
las experiencias posibles con ios objetivos v la economía. cedimiento regre>
Tercero, el planificador debe encontrar el modo de organizar con eficacia estas difiere de la lógic:
experiencias educativas. Su propósito es proporcionar experiencias que tengan un Tal vez la pri:-,
efecto acumulativo en los estudiantes. Tyler recomienda que las experiencias se cia con nuestra:
desarrollen una sobre otra y permitan a los estudiantes comprender la relación aceptación sin cil.
entre lo aprendido en diferentes campos. En este quehacer la atención debe cen- alternativa a estc
trarse en \a sectrcncin de experiencias en cada campo (por ejemplo, matemáti- propósito princip,
cas) y en la irlfeSrsciótt del conocimiento entre los campos. Ciertos conceptos, minan "aprenclic.,
habilidades y valores son bastante complejos para requerir un estudio repetltivo do, la e\.aluacir.:-
con grados de sofisticación y amplitud de aplicación cada vez mayores, v lo bastante calificaciones err .

profundos para ayudar a los estudiantes a relacionar un campo con otro. El educativas" al ti.:
planificador usa estos elenrctttos de orgnniztcititt para proporcionar la secuencia definido (no pt r .

y la integración que requiere el currículo. "resultados del a:

Cuarto, el planificador necesita determinar si se alcanzan los propósitos la educación se c. :

educativos. Se desarrollan instrumentos objetivos de evaluación aprendizaje indr-

-porlaejemplo,
pruebas, trabajos, cuestionarios y registros escolares- para ','erificar eficacia zaje no es Ia raz¡,:-
.

del currículo. El criterio de éxito es la evidencia de conductas de crue se han Es más, se sri.--
alcanzado los objetir,.os del currículo. planificador cle.;:
Ei modelo de Tvler, y en particuiar sus cuatro preguntas relacionadas con la necesarlos par.t i:
selección de los propósitos educativos, la determinación de experiencias, la orga- para tendencias i
nización de experiencias, y la preparación de evaluaciones, han dominado las eficiencia para lo:
ideas sobre la planificación curricular durante cerca de cuarenta años. Más que como la lógica in.';
eso, la publicación del Fundamento tlt Tylar no representa el comienzo de su in- catrvas se justific...:
fluencia sino, más bien, Ia derir,ación de ideas de los fundadores del campo El enfoque 11. :
curricular en e1 primer cuarto del siglo xx. De hecho, los libros primordialer sobre sólo sirven conlt¡ ,
el currículo (Bobbitt, 1978, 1924) y en particular su atención en el desarrollc'¡ de punto de partida ;,
objetivos específicos basados en el método "científico", establecieron el método tual pregunta de :.
básico para la planificación curricular continuada por Tvler. referirse a los fir-..
Desde su publicación en 1949, educadores que representan una amplia planificadores clr ;
variedad de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para responder a las y pro\roca que ati.,:
preguntas de procedimiento curricular. Los conductistas orientados a evaluacio- La justificacir,:
nes, como James Popham, lo usan de manera explícita para seleccionar los objeti- sobre los temas c..r:
i'os (Popham y Baker, 1970). Las guías de planificación de cursos, como las de Las decisiones te.r-
Pcrsner y Rudnitsky (1994) v de Barnes (1,982), usan los postulados del modelo de las cosas. Las de¡:
TYier como base para sus manuales. Incluso los educadores humanistas como Elliot apropiado que 1...:
en forma objetir.t -
Se reselvan pala
f^.
ajustados de man.:
Trsr¡ 1.3 Las cuatro preguntas de Tyler bles de asegurar q.-:
tratan de manter,c.
1. ¿Cuáles propósitos edncatir.os debe tratar de alcanzar la escr-rela? propósitos se coi-.
2. ¿Qué experiencias educativas deben ofrecerse para alcanzar estos propósitos? especializado que ;
3. ¿Cómo se organizan estas cxperiencias de manera eftcaz? v la sociedad conterl
tl. ¿Cómo se determina si se han alcanzado estos objetir.os? de tocio, quién es:.:
 ctpiruu¡ 1: Cottccltttts tle cttrríuio u proptisitos tlel esttttjio tlel currícttlo 17

r.rs educa-
:rencia de
ftt"."l 0994), quien ha hecho un considerable esfue¡zo por criticar la orientación
de objeti'os y e'aluaciones de Tyler, cuando llega
er -o*"* de analizar er pro_
cedimiento regresa, tal vez sin ádvertirlo, a un método
paso a paso que apenas
- -l - ^^!^^
-¡l ld c5td5 clifiere de la lógica tyleriana.
:engan un Tal vez la principar razrin para ei dominio del
modero de Tyrer, es su congruen-
-:crlcias se c1a con nuestras hipótesis acerca de la planificación
curricrlla, y escolar. La
. relación aceptación sin cuestionamientos de estas hipótesis
hace imposible concebir una
-rebe cen- alternativa a este método básico. La enseñanza se
-,rtemáti- considára
propósito principar.es promover o producrr aprendizaje.
t.,
rrceptos, minan "aprendices", los objetivos sé conciben en términos
de un"rJ;tl;t"t"rtJ;tI.:
aprendizaje busca_
:Lretitivo e-lo, la evaluación del éxito escolar se centra
casi exclusivamente en alcanzar
:astante calificaciones en los exámenes, se diferencian las
metas ,,educatir.as,, de las ,,no_
' .,tro. El educativas" al determinar si pueden atribuirse ur upr*airu;",, ,,.,rrrr.ulo,,
es
-:. Llencia clefinido.(no-p,or Tlte1. sino por sus seguidor"r, .on-ro "r
cooatoa¡ en términos de
"resultados del aprendizaje buscado,, (Coodlad
v Richter, tlOá;. ln consecuencia,
,- - ¡r¡¡5ifog 1¿r educación se concibe como
un sistenttt Lle ¡troclucciór¡, en el cual los resuitados
aprendizaje indi'idual son el principar producto. del
- - f-'-'r¡v,
mnlo
Después á"-ioao, si el aprendi_
iL..-' . :ficacia zaje no es la razón de la enseñánza, Lntónces
¿cuál ,".íu ,, propósito?
[c . :e han . l.: -ir, se supone que la planificación curricular .,r-ro la cual el
f'lanificador desarrolla, de mánera objetiva y, si es posibre, "-p.;; los
", científica, "" recursos
t¡t
.' ' '- ;on la necesarios para producir los resuitados de.aprendizaje
buscados. No hay lugar
N:I - _.1 orga- para tenclencias y valores- al elegir los mediós; son
primo.diaies ra eficacia v ra
i. ..rlo las eficiencia para lograr.ios fines. Este
¡rroccso de raznttamiertto rrrcditts-fi,"rJ"".ió""
r 1,..s que como la lógica implícita en la toma racional de decisioner
L"r;;;;;i;;;;;:
r|. -: >Ll lfl- catrvas se justifican mediante los objetivos a los
que sirven.
f-L... . -.1mPo . El enfoque de medios-fines se lieva un paso más adelante cuanclo los fines no
ürli- . - .obre >ólo sirven como la.justificación principal de los
medios, ,lr1o torr-rur¿n como el
; -io de frLlnto de partida de ra ptanific¡ción Deipués de todo, cuando este marco
concep_
tiJr- 'etodo tr-ral pregunta de manera retórica
¿comt se deciden los medios educatir.os sin
referirse a los fines educati'os? Eiuso de. la metáf.;
d"'r;;;" con'ence a 1os
¡ . ¡lr.plia f'lanificadores de que deben cleterminar el destino antes de decidir la ruta a tomar
TG
..:..r las \ provoca que adopten una r.isión lír-real de los medios y los fines.
]. ,.ac1c)- La justificación de ros medios-fines condu." o ,.rpo^".-q.r"
tu, decisiones
¡- - :leti- sobre los temas como er método de enseñanza
y el continido sán de tipo técnico.
¡, :s de Las decisiones técnicas conciernen a los técnicor,
tu ': -tl cle las cosas. Las decisiones se consideran técnicas "r-r.o^n-togru, qLre se hagan
si parecen ,-r3 ,"r,"'. varor v es
h :iliot apropiado que ias tome un experto con conocimiento
especiurir";;;";;;;¿.i;
en forma objetiva. De acuerdo con este punto
de vista, las decisiones curriculares
se reservan para personas con experiencia
técnica sobre los métodos v contenidos
''ilustados de manera óptima u ob;"ti"o, particuiares. Los expert;; il;;r;;;r"_
Lrles de asegurar que sus propios valores
no errrpañen su obleir'iaad, es decir, que
tratan de mantener su labor libre de vaiores. Incruso
iaé decisiones sobre los
p'ropósitos se conciben como decisiones técnicas
basadas en un conocimiento
tu es.pecializado que desarrollan los expertos, a partir
de estuclios de los eclucandos
r la smiedad contemporánea o en de su materia de especiahzación. Después
'iriud
'le todo, quién está mejor equipado para tomar decisiones mejor persona
¿qué
18 P.lar¡ r¡,ro; Docutnetttnción currictilor 17 orlcciics

para tomar decisiones que quien tiene el más amplio conocimiento sobre el tema? siquiera reconocc .
La tabla 1.¡l resume esos puntos. y económicas, r'r:-
En realidad ningun.'r decisión cnrrictrlar puede ser completamente técnica, ni Llamaremos:
sin valores, dado que es inevitable que se relacione con Ia r.ida de las personas. En tt c c i órr téc tt i t-,- :
¡t rotl
otras palabras, las decisiones curriculares no se limitan nunca a indagar cómit ha- decisictnes educ.rt-.
cer algo; siempre incluven preguntas sobre cómo hacerlo V quién debe hacerlc-r ma objetiva (es clt.
para quien. Una decisión para enseñar cierto contenido, para abordar a un tema la enseñanza crrr-r-.!
de cierta manera, o para que ciertos profesores enseñen a determinados estudian- Lln prOCeSO pt-lrcl c
tes de una manera específica es más que Llna decisión técnica. Esto se debe a que razonamiento nrt.-:
las decisiones siempre implican que otros contenidos, otros enfoques v otros mo- mcrdelos Ii tt c tl c : rt..-
dos c-le tratar a los estudiantes son menos deseabies, justos o legítimos. Decidir decidir los mediL..
acerca cie qué es deseable, justo o legítimo de un contenido, de una aproximación El marcc-r cr-rn..
al tema o de otra forma de tratar a los estudiantes tiene implicaciones históricas, complementa con
sociales, políticas, morales, culturales v economicas. moclelos diseñacl. -

Cuando se descuidan estos otros aspectos de una decisión al considerar sólo la "educacióh Lr.ri..
los aspectos técnicos, poclríamos decir que la decisión se ha "tecnificaclo", r, (consulte Brandt ,
cualquier método que conr.ierte las decisiones curriculares en totalmente técnicas
se puede. denc¡minar "tecnocrático". Un enfoque tecnocrático para una decisión ni
Itl

Trar¡ 1.4 Marcos conceptuales de la producción técnica

Los marccls conce'-'
C n roc f crísf ic ns S i ¡4 tt i.fi c n Llo Ll t I ns A¡t Iicn c i titt ¡l t tt r r ic ttl tt campo casi toclo c
{'cllcrtlas ctl t'tlc f r: r íst ¡cns v Ll lo ¿ttst'ñ¡tt:n consideran ei cles.::.
tener, la fftolt€rá r,]'
Orientaclos :r la pro- sC L()nLentr.l r'n:Ll5 Pr(r- Se. enfatizan los resultados clel para evaluar Lln a.i
ducción ductos aprencliza je currículo deben ,tr'..
Lírgica de medios-fines Los medios se justiiican La enseñanz.r se justifica de ben formularse .rr,:
con base cn los fines a acuerdo con los resultados para avudar al ar-,.
krgrar Jese.rtlr rs tlel aprt'rrtliza je como señala Zai>
Bases técnicas l.os expertos determinan Expertos curriculare.s v cle la Sin embargo, :-
1o que se hace enseñanza clesarrollan el empleamos otros n'
currículo conjunto de pregr-::-
[-inea lid¿,rd [-os fines se determinan L.-r planificación comienza con proceso de desarr.r.
antes que los meclios e1 establecimiento de los currículo y ltrs per'.:
propósikrs educatir.os finales preguntas ilc€fcc1 tr.r
los cuales se ntilizan comcr haber considera.j.
base para determinar 1as intentamos plante::
metas ecluc¿rtivas, los objeti- tivas que empiear.rr.
vos del aprendizajc v l.r
proplas perspectl\',-. :

enseñanza, en ese orden

e icleokigicas Coltrr,
Objetir.idad Las clecisiones pueden r. Los métodos v los objetir.os cle intereses de quiérr -
deben ht-rcerse sobre l¿ en:t'ñ¡nz.t se :cit'ccirrn,tn en el currículo?
una base científica sin l¿r con basc er-r la efic.rcia v la La figura 1.6 ¡.:.
irrfluencia de valores eficiencia.
Ias preguntas de l.r :
personales v prejuicios
libro.
 C¡rrrllrt'1: Corlccpftr.s tlt cttrrícttlo V L)ropósitos tlcl estutlio tlcl cttrrícttl¡ 1,g

. :. ei tema? siquiera reconoce que Ia decisión tiene dimensiones poiíticas, cuiturales, sociales
r,-econcimicas, v mucho menos las aborda.
:il1lCd, 111 Llamaremos a una planificacicin curricular basada en un marco conceptual cle
-..rtas. En ¡t¡1tl¡¡¡¡i¡í¡7 lL:cttittt si t¡uienr's prop()nen estos plrntrrs de visL¡ consirier.ln q¡r, las
-,imo ha- tlecisiones educativas las toman expertos con conocimientos especializacios e¡ for-
= hacerlo ma objetiva (es decir, 1as decisiones son cclnsiderad.-rs técnicas) v si consicleran que
-ln tema l¿r enseñanza como un proceso cuvo propósito principal es
producir aprendizáje,
=.tuclian- Lln proceso para el cr-ral la lógica cle la toma de decisiones clebe basirse en un
::¡€ á QU€ r¿rzonamiento meclios-fines (es decir, el se orienta a la produccicin). Aclemás, son
:r'os mo- nrodelos Iint'oles de proclucción técnica si requieren determinar 1os fines antes de
- Decidir tleciclir los medios.
,:mación El marcc'l conceptual de produccicin técnica ha serviclo, sobre todo cuando se
' -tóricas, complementa con la suposición de linealidad, como base para una ,,,arieclad c1e
moclelos diseñados para guiar las ideas acerca del curríclrlo. El énfasis actuai en
-
:l'.1r Só1O la "eclucación bas¡rda en resultados" (oBE) se deriva de este marco conceptnal
-,'it1o", V (consulte Branclt, 1994).
: :eCniCaS
. -'isirin ni
MAN.COS CONGEPÍUALES PAR,A
EL ANÁL'fl9 C'/iRR,í/CULAR
Los marcos conceptuales cle produccicin técnica del currículo han dominado el
campo casi todo el siglo rr, también han afectado el modo en la que las personas
ctlusideran e1 clesarrollo curricular, los componentes que cada currícu1o ciebe con-
tener, ia manera en que esos componentes deben relacionarse entre sí, las bases
,r.s Llel p;rra evaluar un crtrrículo i' la clase de temas que un curso o libro c1e texto sobre
cltrrícttlo deben analizar. Ti'ler srrgiriri ,r-r g.rpó de preguntas ineluclibles que de-
- -: r-le L¡en formularse ante cualcluier curríc'lo. El moclelo de Tr,rer se aiusta mtiv bien
:.1 !-1 () s Lr.tra avLldar al analista curricular a divitlir .rl curriculo ,.rr componentes o.
:.rie ccrmo señala Zais (1976), para entender la "anatomía del "r',curríctrlo;.
-:. t' l.t sin embargo, para no quedar atrapados en este marco conceptual, también
'- el t'rnpleamos otros marcc'rs conceptuales para el análisis curricular. Primero, ha1, srr-t
corrjunto de preguntas previas relacionadas con ei modo en que se estruct¡r.t el
':,1 COlt frroceso c1e desarrollo cttrricular. Examinar krs problemas a lositráles respondía el
,): currículo y las perspectivas teóricas que empleaba. Después, ha\- un conjunto de
- iirr¿rles, ¡rreguntas acerca cle la implementación del currículo, 1os factores que se ciebieron
- Lrll1o }-r¿rber considerado o de hecho se consideraron. Además, a tr..rr-es clel libro
: -,ls intentamos plantear hipótesis expiícitas v tomar una r.isión crítica de las perspec-
- ¡[jeti- tivas que empleamos. Al trabajar por el libro v trdoptar un¿r visión crítica de ntreitras
.,1
propias perspectivas sobre el currículo, comenzamos a abordar cuestiones políticas
e rl
--.
c'ideológicas conlo las siguientes: ¿tiene ei currículo una agenda oculta?;A 1os
: . lrs cle rlrtereses de quirin sirve el currículol ¿De qrrien son ltr: conocimicntt,s inciuidos
-ir)nan cn el currículo?
.: r' la La figura 1.6 presenta una visicin general del proceso del aná1isis curricular, r.
las preguntas de la tabla 1.5 comprenden el análisis curricular presentacLt en este
libro.
 T¡rr¡ 1.5 Prequ
c)
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P r i tn t' r { r t t
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V. ¿Qué su1.,
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1. ¿Qucí c,
implícit
 C.rrilrrr r¡ 1: Concepfos tle cLLrríctlo v pro¡t(tsitos dcl estttdio del currícttlo 21'

frsr¡ 1.5 Preguntas para el análisis curricular

'ríntcr gru¡ttt'. Documentación v orígenes del currículc'r

l. ¿Ctimo está documentado el currículo?
(capítr-rlo uno)
i. ¿En qué documentos, estándares v otros recLlrsos basar.i sr-r ;rnálisis? ¿Qué
estándares estatales o nacionales relevantes ha elegido pt'rra el currículo ?
2. ¿En qué aspectos clel análisis clel currículo v de los documentos estánd¡r se
concentrará ?
3. ¿Qr.reí lirnitaciones encuentra en la documentacitin?
ll. ¿Qué sitr-ración proclujo e1 desarrollo
del currículo? (capítulo clos)
1 . Si puecle, investigue ¿quién hizo 1¿r elección de las person¿ls Para
el desarro-
116 del currícr,rlo? ¿cómo se llaman, a qué institución pertenecen v cuáles
fnero¡ sr,ts principales funciones dentro del provecto? Dentro c1e1 eqr.rlpo del
provecto, ¿t1uién representó a los estudiantes, profesores, Ia materia r- el
meáio ¿rmbientc? ¿Hubo un obvio punto ciego en el eqr'ripo?
2. ¿A qué problema social, econírmico, político o eclucativo pretenclía responcler
el curríctllo?
3. ¿eué elementos cle planificacitin dominaron el proceso de desarrollo de1

currículo?
IIi. ¿Qué perspectiYa, si es el caso, fepresenta
el currÍculo? (capítulo tres)
:. .'iirrrlo ,tnrpo: El currículo formal
I\,. ¿Cr,ráles son 1os propósitos v contenido del currículo? (capítulo cuatro)
1. ¿euó aspect(x del currículo son para la capacit.rcicin )' cuá1es son p;rra Ios
contextos educativos?
2.¿Enquenivel,sise'tienen,elcurrícuioexPresasuspropósitos?
3. ¿euámetas 1. propósitos educativos se enfatizan v cuá1es so1l sus prioridades
relatir'.rs ?
.1. ¿er.ré tipos de objetir.os de aprendiz.rje se inclr-rven v enfatizan en el
cttrrículo?
5. ¿Cuáles son ias principales manelas en las que el currículo represt'uta Ia
materia Para los estudiantes?
6. ¿Tiene ei contenido del currículo un ptlnto de vista c-le etlucaciou
mlrlticultnraI7
7. ¿Cómo se determina si 1os estudiantes han alcanzaclo los estándares? ¿Cr-ráles
son 1as consecuenci.ls para los estudiantes, profesores V escuelas, si se de-
termi¡a que los estudiantes no han alcanzado los est.ind¿rres? ¿Es irnportan-
te si usted se aPell¿l a los estándares?
E. ¿Está ali¡eado é1 currículo con los estándares? ¿El currícu1o facilita al
estucliante la cgmprensión c1el conteniclo v los procesos que conller'.ln los
est¿inclares? ¿Hav representaciones c1e la natur.riezalla estructura dt-'l.r
I disciplin.i conEIn-lentes e-ntre el currículo v los estándares? ¿Son congrltentes
f los equilibriosintre la profunclidad v la amplitud dei currículo v los estánda-
re's? iSe mencionan los estándare's para cada temau'actiVidad?
f
9. ¿Cómo afe'cta Ia tecnolo¡5ía a1 conteniclo curricular?
t
\. ¿Qué suposiciones están implícitas en el
enfoque del currículo accrc.r del
propósito o el contenido? (capítulo cinco)
i..a"e conceptos cle.rprenclizaje, obietivos, cttrrículo V enseñanza est¿in
implícitos cn los materiales que ¿rnaliza?
22 P.lrtlr, Ll^'rr: Dttctmte tttLtciótt curriculttr y origcrrt's

T¡sL¡ 1.5. Preguntas para el análisis curricular (ctttttitrtrociórt)

2. ¿Qué aspectos del currículo oculto probable que acompañen los conceptos t'
es
Ias perspectir-as implícitas c'n el cltrrículo?
3. ¿En.1ué medida es prob.rble que el cr,trrículo cumpl.r una función hegemóni-
ca en sus prtlpósitos v contenidos?
VI. (capítulo seis)
¿Cómo está organizado el currículo?
1. ¿QLré se estipul.r, si es el caso, Par¿r una organización a nivel macrovertical lt
horizttntal?
2. ¿Qué configuraciones básic.-ts del contenido se encuentlan en e'l nir-el micrt¡?
3. ¿Cómo se emplearron cliferentc's medios v tecnologías para prodtlcir el
currículo?
'1. ¿eué principios
organizacionales emplea el currículo? ¿Tiene l.r tecnologí;r
una funci(rn en la organización del currícttlo?
5. ¿Cuáles son ias implicaciones sociales V políticas de la tecnologí;r en la
organizacicin del currículo?
6. ¿Lá organizaciílr del currículo increme'nta o decrementa lt'r probabiliclacl de
re'alizar el segnimiento?
vII. en la organización clel currículo? (ca-
¿Cutiles snposiciones están implícitas
pítulo siete)
i. ¿Cuiíles suposiciones epistemoltigicas, si las [¿1', están implícitas en Iar organi-
zación clel currícnlo?
2. ¿Cuáles principios psicológictls están implícitos, si los hav, en Ia organiztrcicln
del currículo?
3. ¿Qné rltras suposiciones, si las har,, relacionadas con Ia organizacicin tlt'l
currícrtlo están imPlícitas?
I r- rrl_p.'
t "-" "_:.
Tcrcr:r gru¡to: El currículo en uso
-.t tr.tbAlL, c:-
(c.rpítulos ocho v nltevc)
vlII. ¿Cómo debe implementarse el currículo? ia.l .1c 'rLl.. i - ]
i. ¿C'áles son los requerimie.ntos temporales, físicos, organiz;'tcionales v ¡rolíti-
Et-r 1.r pr',,-
cos-legales del currículo?
.le lt¡s cttr.. :
2. ¿Cuál1s el c.sto r, 1os be.neficios probables asociados con el c¿rmbio clel
tl tivos ef ec i... .- :
ctt rrícult
3. ¿En qué graclo cl currículo coincidirá l'ser¿i adecuaclo par.r las ¿rctitncles,
las L.r'tr tenel ,.,
ltls profestlres? ¡Llll!]LlL't.',, :
nociones v las capaciclacles c1e
-1. ¿Qué r'alnres están incorpc-rr¿rdos en el currícr-rlo, )'qué tan bien esos ¡.
r'¿rltlres r rrleta-< .1, .'.

coincidcn con los cle la comunidad? ¿SLreCtOS \ r

5.¿Errcltrémediclasealirreaelcurrícul<lcclrrltlsestárrdares? P.tt.t:.r'--
6. ¿Qué'tecnologías se recluiereu para implementar el currículo? .rpliclue c. - :
7. jEn qué mediáa e'l currícrrlo toma en cuenta los antececlentes culturales, étnicos o
Lt¿io la :L1f r r i
de género?
culturales cle los cstudiantes? ¿En qué grado contempit] las diferenci¿rs .rnálisis t1c -
8. ¿Quer métodos para el cambio del curríctllo coinciclen con el cttrrículo? scilo recl.itrr.: .
9. Si su currícnlo va se ha implementado, ¿c1ué métoclos caracterizaron los es-
er¡rlícitos.-..
tte'rzos cl cl c.rmb io?
f
cLrrrícLll(r. :.
clesde el punto de vista tle l¿r evalua-
IX. ¿Qué puecle. ustecl aprender del currículo nl-f rtpr': p\ r-
citin? (caPítulos diez t'once) stl tomarlt :.
1 . ¿eué información, si la har,, proporciona
el currículo? ¿Qr-ré ctlnclusiones ¿rcer-
base en la informaciirr-r obte'nicl'r? intenten rr¡ -.-
ca clel currículo parecen garintiiadas con
nes que irlf--:
 C.trnut,tt'1 : Cttrrcc¡ttos tlc cttrrtcttltt
prop(js¡tos tlcl *tutlitt
V tlt,l cttrrícttlo 2g
T¡arc 1.5. Preguntas para el análisis curricular (ctnttinuttciótt)

-,:rceptos v .-. .-. .--. --- '-.----.._ _-

¿Qué prucb;rs estanclariz¿rr-las so. rolo.,-^r,,.- .^^__- -- .
arinea'er.",,í.;;;;:;lÍii:il::,ijXllil,"j.l""il,:::T:j'n"'.? ¿eué t¿,nto se
. ¡enrtini-
¿Qué instmmentos o sr para reunir clatos proporci()na
i lustas para toclos los grupos sociales, el currículo?
¿Son esas herra',rienta:tgerenclas
clllturales v étnicos? econórucos,
.:ti.al Ll
-1 ¿Cuáies cle sus preocupaciones
acerca del currículo pueclen
mecliante los dat.s de ia er.aluacici'? aclararse
prazo, ros antecedentes v tu, tro.rru.ciones. L"; ."rr.;i;: os a corto v rargo
Consicler"
=1 r-nicro?
¡l
¡,: :] 5 ¿El método para e'aluar ¿rr estucliante en
el currícul0 manifi,esta un enfoque
basado en la mediciír", i"t"g.oa.,
n ambosz
kf :','lt¡gía 6. ¿Cómo resultaría una s\er.aliiacii.,,r
crlLrdcrorl ncl
n, conscrvadora (o raclical)
curriculo? clel
:t¿ 'J
ttnrto grrrpo: Crític¿r

t:
X. ..: su opirrión acerca clel currículo? (capítulo
-:.trl c'le 1C"ll
1. doce)
¿Cutiles son sus r errtajas v cleslentai¿s?
2 .Ante cuáles peligros tenrlrra .rid;á;
-J- . _o
al implementarlo?
i;:il:l:::,ai.r>.,,1.:T j;,o "i_i,u, sus benef icic,,,,,t.l,ur o, r,
minim iza r I a s
' !rl'gani-
\L\\eI\t,(]llel.ls¡lreguntasc]c.rn.iljsiscleic.l¡lrtulotlchclctlittciclt'nr.rl¡l],¡..''..._
('fo r('prcs(',1t!r. r ,r., r't'rsiri.
,;' ;:i;.l..,::' j':.j:l::i.]i.l.:;:i:
.,lrrzaCiCin c.ncre,,s.rcr,r r,".iriq." c.,¡rírul,,
.ru,,
.i::::] "."
'.le'l

¡!)líti- rii{,,"r:ril:'T;:'ili'"xüt:;fi :Hi"',;'":&T""-1l;J::":.#,".,ixJly:'.."1ii

,i.rcl de un curso sobre ei estuc-lio
¿!l ..,r.1'."l".
En la práctic a, nara vez se requiere
¡el je r-rn anárisis curricular completo
los cinco grupos <ie preguntaJ. y detallaclo
E, ;;.
r'¡io' i".tr..,iares de o.uirsi,ffi:ti,""::ijÍ:;.t:*::""'J,:]T:-
-ies, las l.:':tener
:¡L'11
"tu'T":
ra habilidad*0" *.1tt.u1todo tip. de.anáiisis con rigor
'rLllrque t¿'rl .u'ez
nllnca necesiten efectuar t'oclo tipo r. profundidad,
,..tlores de análisislobre un tema. Las
irietas al comienzo cle los capítutur
a"i ..*t.o ar once presentan al¡;unos
r>pectos v los tipos de análisis cle estos
reqi_reridos.
Para responc-rer a,esto,s cinco
illü.
grupos de preguntas, se requlere
:lll1COS l) 'ri-'lique el conocimiento aclquirido;ie;t;as que usted
a\.anza en er estudi
{énero? -'aj. la superficie clel crocuÁe.tu .,r..i..,io.
_ p,..u idenrificar ," ;d:fi:"Jli]1fl;
':^álisis del currículo fuera sóro un p.;;;;
itls
ciirecto cre anárisis crt
€S-
','lo requiriera que ustecl encont.u.a lls que
:.l:"l:itl:::t1o^cumental -v
.r¡';li6i¡o, d"r .'-,'.,i.'ü, el análisis "ftr#;,.,"
..rlu¿r- -ttrrícul' De hecho' la nlavorí¿r c'le "" *;;;;lT;H:.t,:ffit#,,,Jr:i::,T51:::'j;
los documenb curricul¿rres n.
:r.Ianera explícita sus compromisos creclaran c1e
teciricos, e incrusc.r ..,ur,r.to io t
rcs clcer- -Lr ttlmarlos en su acen, e.s perigro_
nominal. Esto n. es porqlre los
'irla ? -iltenten ocultar algo 'alorsimplemente cliseñadores clel currícul.
no están c.nscientes acerca cle ias
:',es que influven en su supc.rsici.-
trtrbajo.
24 P.rnr'¡ ¿i.vo; DoctLnrctttnciótt curricttlnr V orígen'ls

¿POR AUÉ HACER UN ANÁLtgf/S CURRTqULAR? entre 1963 v 1ql

suite la figtrr.r
El análisis curricular es necesario en virtud de su relevancia en dos tareas impor- Tinbergen v Ase
tantes desarroliadas por los profesores y administradores: la elección y la adapta- preguntas furr.1,:
ción del currículo. Cuando se selecciona o adapta un currículo para utilizarse e.n
un salón de clases, escueia o distrito escolar particular, es importante determinar ¿Qué tierrerr
si es apropiado o no para la situación. Esta determinación no se limita a un análisis
de materias como la dificultad de lectura, la calidad de las imágenes, la exactitud ¿Cómo lles.:
del contenic'lo y la cantidad de matemáticas requeridas. Esta el.aluación también ¿Cómo put..
requiere la habilidad para cleterminar el alcance de las sr-rposicioues que funda-
tnentan el currículo como \'álido para Llna clase, escuela o distrito particular. Las La primer.: ;
suposiciones consisten en nociones tácitas de los propósitos centrales de ia humanos. Resp,-,
educación, de la gente a la qr-re se dirige v c1e1 modo en que aprenden las perscr- para ofrecer trr..:
nas, cie los profesores v la mejor manera para enseñar, de la materia v de cómo seres humancr: ),
debe organizarse v de la comunidad I' sLrs \.alores. La comprensirin de esa ciase de los esquim.t,-
de nocioues es el nírcleo del c'clecticismo reflexivo. Para déscubrir esta clase de específicct.
nociones se requiere hur¡5ar bajo de la superficie del docun-rento, leer entre líneas La seguncl.r :
e inferir con base en er.idencias dispersas. Por lo tanto, el análisis curricular es un tación de los se:.
trabajo más detecti\¡esco que administrativo, más un análisis literario que un la cultura. Tar.rri^:
inventario. Además, si usted cree qlte los estándares para su disciplina son una ción natural v i.
razonable descripción de lo qr-re los estucliantes cleben saber y ser capaces de fuerzas que iirrl ,;
hacerlo, su análisis debe investigar en qué medicla su currículo cumple con esos La tercer.t ::
estándares. Una r.ez que aprenda a hacer un análisis compieto V minuciosc'1, relaciona c,rr-r ..i .
encontrará que ha adquirido un sentido formal de la tarea e incluso de algunos de puesta abierta ,_. .

sus pasos. Una vez que el proceso forma parte de su manera de ser, podrá efectuar que son ul1a ¡r.11¡
un análisis infclrmal adecuado en Llna hora o men()s. tercera permitr. .:
desafío de un f,-,:.
de contacto con -.
V'SIÓN OENER,AL DE UN ANÁLISIS CUR.RICU!.,¡RS Las tres pre:.
EL CASO DE HOMBRET UNA RUIA DE ESÍUDIO mentales, los cu.:
lenguaje, orgarriz.
Para clarle una idea más clara de lo que es rrn análisis curricular v cómo este libro Estos concepto: :
le avudará a hacer nno, examinaremos ahr,ra un currículo a detalle. El currículcr sofisticación má:
seleccionado es di¡;no de un escrlttinio, aunque tenga más de treinta años. conceptos en n1¿.,
Conforme lo lea, trate de imaginar por qLle es considerado, por una parte, como el sola r,.ez. Los cinc,
más elegante, intelectual e ingenioso currículo jamás producido y, por otro Iado, V su potencial p.t:
como Lrno de los más desastrosos intentos del gobierno federal por participar en el La fabricacior-
desarroilo de un currículo. Los capítulos dei cuatro al siete le avudarán a comprender mediante el cu.rl -
el primer aspecto de este currículo titulaCo Hotnbre: Utut rtttn tle cstudio (lvt:ACOS, actividades. Este .
por sus siglas en inglés). Los capítulor ocho v nueve le avudarán a entender el cle Netsilik para :

segLrndo aspecto. organización socrú:

diversas herrami.
modo, los estudi.r
MTACOS-Una descúpción Los netsilik ro s€ r
M:ACOS (CDA, 7972) fue un intento de currícu1o de estudios sociales para quinto ver cómo la hum.:
o sexto grado, con un énfasis en las ciencias sociales. Fue desarrollado y evaluado medio ambiente p.
 Ltrirutct 7: Cc¡ttct?tos tle cttrríctilt¡ v yopósitos tlel estutiio tl¿l cttrrícttlo 25

:ÁR? t.tre 1963 y 1970 bajo er riderazgo del psicólogo

cognosciti'o Ierome Bruner (con_
:''rlte la figura 1.7), junto.or'rlo, ciántíficoi
soclales Irver-, D"vore, Nikoiaas
' .- l1r1por-
:. l irrbergen y Asen Balikci. Un modo cle describir
M:ACOS es decir que aborda tres
!r'r , ...r-lapta- :. reguntas fundamentales:
a rse en -r

[lf : -: ]-lninaf ¿Qué tienen de humano los seres humanos?

a . ' ,'nálisis
¿Cómo llegaron a serlo?
s ' :rctitud
il :.lnbién ¿Cómo pueden hacerse más humanos?
B. . : ftlnc-la-
lTr- .-lr.LaS La primera de las tres preguntas se concentra
en las características de los seres
l" .: cle la irltmanos' Responder esta pregunta primero
conlleva el estudio de otras especies
ft -: fr€fStl- ¡"rt'a ofrecer una comparación y un üntraste con las numerosas
conductas de los
r-i ,r e como .eres humanos. Más aderante en el currículo,
el estudio de otrá cuttura humana, la
n --¡ clase .le los esquimares de Netsirik, aplica estos principios
a un asentamiento human.
-'-ase de específico.
r. -:.: líneas La segunda pregunta requiere estudiar ias
características distintivas de la aclap-
!r -:r es un t.rción de los seres humanos al mundo y esto
se iogra en gran meaida a trar,és de
:- ' ille un 1.r cultura. También se incruyen
estudioá de conduóa inna'ta y aaquirida, de
:trl1 ül1d ¡icin natural.y-9" adaptación para ayudar a selec_
i los niños a entáncter argunas de las
.- ,--taes de fLlerzas que influyen en la conducta irumana
y la sociedad.
:' : rl1 esos La tercera pregunta se prantea como un reto
--
a ros niños. Esta pregunta se
:- -lcioso, relaciona con el estudio de l-os de sí mismos y de la humanidad. La res_
1: . -il1OS de 'alores,
Lruesta abierta a la pregunta permite a ros niñt-rs pro."ro,
a" inc,ragación
:icCtuar tlue Sofl una parte integral del currículo. Igual ""trui "r-r
que las otras cios preÉluntas, esta
tercera permite a ros.niños e\presar sus propios
puntos de Vista V someterlos al
c-lesafío de un foro abierto en el sarcin
de ciases para establecer sus propios puntos
c-le contacto con la realidad.

IITAR: Las tres preguntas se estudian mediante ros

cinco temas o conceptos funda_
UD'O mentales, los cuales se amplían a través del
curso: fabricación de herramientas,
lenguaje, organización social, prácticas de crianza
' ..te libro de ros niños v r.isión mundial.
Esttrs concePtos se rer isa.n con grdn proirrnclidacl
durante *l noo en nireles de
- -lrrícttlc'r sofisticación más profunf os. r¡te supuesto currículo
-:: espiral intenta explorar ros
años. conceptos en mayor profundidad con cada
tópico, más que ctrbrirlos todos una
--: -tllTlO el sola Vez' Los cinco conceptos definen los aspectos
- ::t-, 1ado, distintir.os de los seres humanos
v su potencial para una humanidad todar..ía mavor.
- '-.ar en el La fabricación de herramientas se estudia en un sentido amplio, como
--- 'rr.rn.-lo¡ mediante el cual los seres humanos amprían sus un medio
capacidades e implementan sus
'.r \coS, actividades' Este concepto se estudia soúre toclo
en las unidades de los esquimales
- ' :nder el de Netsilik para mostrar cómo las herramientas
afectan ra la curtura v la
cómo los'ida,
organización social. por ejempro, ros estudiantes ven
diversas herramientas ingeniosas para sobrevivir "rq.rirr-rur"r'á¡.r.""
en su ambienie ctifícil. De este
modo, los estudiantes.desarrollan un punto de referencia
más allá de su cultura.
Los netsilik no se estudi.u" p_or r". p"rrt.u, "primitivas,,
o inciviiizacras, sino para
.:..r qulnro ver cómo la humanidad enfrenta se adapta a la
1, adr.ersidad en una epoca y un
.','aluado medio ambiente particulares
26 P.lnt¡. U,l0; DOctttttt:tttLt¿ittlt Ltttriat!lLlt l/ t)t i qt'/lcs

-l - l-.

wr
:l-ril C r\ll' :
Frct nr 1.7 ler()nle Brutter.
-r' .1t', ¡,.1 . -
Li
Lt
-.... r
t it

i.r.l e: ¡l. .
.utitl¡.1.. --.
E1 estudio del concepto de lenguaje incluve considerar lo que es la comunica-
ciíxr, v el concepto se desarrolla al contrastar círmo los humanos v los animales
consiguen enviar r.recibir mensajes. No toda la comunicación es oral o escrita. Los
1 F-l h,'':'--
r El
tipos cle comunicación r.an desde los cclntactos táctiles de las abejas a los gestos
Ll ili
-,

fáciales hasta la literatura. Por ejemplo, una uniclad de la sección de animales abor-
l. L.r: ..,
da |a comunicación entre los manclriles, quienes se comunican a gritos de protec-
. Lo> ::' ..'
-l
J. Ltr:.-.
ción e incluso emociones. Los estudiantes aprenden por qué DeVore, como restllta-
,

b. Lo: q:.
do de srr estudio de. la conducta de los mandriies, cree que el trcrvi.rzgt'r es una
form¿r de comttnicación v respeto mutuo. Los estudiantes comparan v contrastan
Est¡: : '-
las necesiclades cie comunicación de los mandriles con el modo en que el medio
c1t.rrYrt,..--
¿rmbiente difícil de los escluimales requiere la transmisión de gran cantidad cle in-
f€Ct11'f€11tc -
formación de supervivencia de una Eleneración a otra.
NI:.\LL':
Los estudiantes aprenden que la organización social es Llna característica im-
emple'.'l¡-i,'-
portante de ias vidas humana v animal. Cornprenden que hav una c'strlrctura en Ia -
no ven 1¿. :,
sociedad y que la estructura no se fija una vez v para siempre. Es un patrón integractt]
c¡bsen ar, :-
y un cambio en una parte de1 patrón afecta las otras partes -de hecho, afecta a
e'n Ias pe1:. -.
i9c1a la sociedad-. El patrón social establece valores v actitudes. Se emplea de
la oportun
nueyo el métoc1o cle comparar V contrastar pala avudar a los niños a comprender
-:
 C v,rrurrr -l: Cttrtct:¡tttts LlL, currícttlo y Pt.(.)p(isitos Llel csturtio d¿l currícttlt¡ 27
.:¡s icleas en nLlevas situaciones (rnandriles
-!'pia c-le los niños no res.permite v esquimares), donde ra participacicin
--
aceptar iós pmto, d" ,l;;-.r^ criticarlos.
El.propósito general de examinar ias prácticas
de crianza de los r.riños es an¿l-
.':'ll'el grtrdo en rlLre un hijo aprencle cle
sus l¡aclres v el mocl¡ en Lllle I. hace.
:rtr.rsta.rl s¿.rrmórr,.nv,ts p.,i-lr"s mlleren Se.
'-.1,'1ct'os, quienes ant"s.-i",,., con ros
seres
";:l;;""to,
tienen un iargo Freriodo cle clepencler-,.i;.
i,r, alumn.s también
-:'-rt-li.rn los rnecanismos por los ctr¿rles lo,
:.e5(trlas p.rra ileg.rr -u',.1ril". arr""a"n conrlnctas
a ser brre.ncls miembros del grupg
'' el grupo de strpen'ir.encia. Del mismo ,r.uáo, u
pur._rri1ur1,ener su posición
u tia..¡s cler usc.r cle películtrs
-:letrticas.cie etnogr.rfía clonc'le sólo se utiliz¿'rn
-':cl'\'crn la concrricta de los niños en un hclgar.le
soniclos n*.ol"r, los estucliantes
:lr¡-r'1¡¿1¡i¡')11
Netsilik. A tr.rr.és cle esta
los estucliantc's aprenclen ios métoáos
v los
proceclimientos mecliante
- ¡l¡¿le-s los niños se integrau a la
cnitura.
\l:ACos ntiliz¿l el ctlncépto cie cosr'ología o
"-'r'riso h.man. rle erplicár r¿r 'isión 'ru.dial para consicler.rr r:l
c.ncriciór'r-h.,*u'ro'el
' r.nlcls cle re¡rresentar
munci., \, para cliseñar
el rnuncro. M:ACoS obseri.a i*',-,.,rtos, ras levenclas
los"1".,",
--.. en qre las curturas intentan consicrerar
'od.
- : l.:()l1c]snt) pua¡-1g11 controlar rri explictrr. El currículo
eremento, a"i"-'"".1.;;il,
enseña qlle rlna clase c-le
:.lic¿ción no es más hun.rana q.r" nt.u.
Err consecuencia, l\r:ACOS s* interes.r
en r¿r natur.lleza clei aspecto ¡umano
'. " v
''i ctlnclttct'l humana El conteniclo específico fue seleccionac-lo
-ponibilic-lac-l clt'materiale-s utilizables con b.rse, e.n la
partir de una inr.estigacr.n en ciencias
- --t'rles' coll tina clefinicl.r confi¿rnz.r en el;restuclio
cle los manclriter.te DeVore, cle.
) estlLrinlales de Netsilik cle Balikci v el de
g.rviotas clel or. tvrkc¡laas Tinber¡;err,
"':l.e otrtis Estos eminentes cientrficri> contribr-ryeron
directamente en el clesarro-
.1el currículo.
El cnrso anuar se di'icie a grande's rasgos
en dos segmentos rguares, Ias uni_
-:--..resdei Hombre r,- los Arrimares (ros erementos ¿"i 't
:rLrl.¡des cle los esclurinrales tje Netsitik
ut i'rrguientes) v ras
!r ',rrll1L1l-IlCd-
lelementos 5 l. 6).
¡( : animales
--.-.rita. Los -. El hombre
- ()s gestos l i-l s.rlmón
r:'..rles ¿tbor- I I-as gar.iottrs r. la selección natural
- Je ¡rrotec- j. Los m¿'rndriles
::'.i) resLllta- r Los esquinrales cie en campamentos la región interior
.7:(r eS Una .. Los esquimales cle _\etsi]i.k
Netsilik en el N,f.rr del
c1e
Hieio
- !rntraStan
..' el medicr Esos topicos son c'l conteniclo instrumental
que sin'e como vehículo partr estu-
:.la11 de in- a ex.rmin¿¡r el conte'ic-lo curricular formacio
-.:...;".",r.,,t"r"r p,,,. 1,r. ctnco conceptcls
- :-r'r:ttc¿l im- IVI:ACOS tiene trna rica, r.ariacla v fuerte
variedad de materiales de enseñanza
-: ,- --r¡tura en la =:lrpieados para imple're'tar el ¡rl¿¡ cle enseñanza. por ejemplc¡ ios
-. 1,.r,-,---l^ r'rr \'€r1 las pelícr-rras c1e manera pasiva, estuciiantes
lr r Lsór 4Ltl, sino que tienen ur.,o purti.ipación acti'a
.. . :'.rr, afecta a '':rser'ar, inferir l'plantear hipótesis a partir .le ra inf.rm".ió;;;i;"'a al
- --.,rrrnlo¡,-lo -;r l'ls pelíc.ulas etnográficas sin narraci,in. En ¡rresentacla
crerto senticlo, los estuciiantes tienen
' , ^-
,- -^^ luEt
- - il-..rF'rEr '1 (rLrortllnidad de p'rrticipar en una consulta
simil.rr a la c1e los científicos soci.rles
28 P¡HJ¡ 1r,.,'r,: Docttnt,tttncititt cttrriculLtr v 0rígetrcs

en sll campo. La naturaleza de los materiales v sobre todo, la ausencia de un libro El capítulo .
de texto en sí, permite a los estudiantes descubrir por sí mismos generalizaciones constituye el ii:-
acerca de la conducta humana. más específicr'r
prioridades ger-
El capítulo .
Anúlisis GulrlíGurlrt de MIACOS pósitos y el cor-:
citas sobre crin-.,
Strponga que usted analiza este currículo de ciencias sociales con los cuatro gru- basa en uflii fci
pos de preguntas de análisis de la tabla 1.5: documentación v estructuración; pro- psicoiogíer cogr-,,
pósitos, contenido y organización; implementación; v evaluación. Examinemos 1o enseñanza l c,,:
que cada Urupo de preguntas nos dice acerca del M:ACOS y atisbemos cómo los conciucenarlrla_
siguientes capítulos de este libro contribuirán al análisis. En general este'.
1. El primer conjunto de preguntas se refiere al modo en que el currículo se c'le un currícul,,
documenta y estructura. Conforme concluve este capítulo, aplicaremos lo que Con relacr..:.
hemos aprendido sobre los marcos conceptuales de un currículo con el fin de ción dei M:ACI
especificar Ia documentación necesaria para el análisis curricular. Después. en el salmcin, otra :!,:
capítulo dos, consideraremos el historial que sostiene la producción del plan forma de descr'-:
curricular v cómo la situación que condujo al desarrollo curricular dio forma a i.¡s cuales Brur,.
M:ACOS. En el siguiente capítulo veremos que el método utilizado se comprende zación sería pr..
mejor como una respuesta a una situación política en Estados Unidos durante la sitos. El capítLri,
década de 1960. El modo en que se formuló el problema condujo a la decisión de zación de cu¿¡i.: -
organizar el currículo alrededor de un pequeño grupo de ideas fundamentales de El capítult, -
las ciencias sociales, en particular la psicoiogía y la antropología social. La decisión ción curricui.rr _,

significó que los estudios sociales necesitaban concebirse como una ciencia social nar un curríclrl..
y provocó que el esfuerzo del desarrollo curricular fuera dominado por los científicos clisciplinas ac.rc,
sociales. Los diseñadores del M:ACOS decidieron que la atenci(rn del currículo se grado como cier-.:
centraría en los seres humanos v que ias preguntas principales serían: ¿que tienen a los esfuerzos .i.
de humano los seres humanos?, ¿cómo llegaron a serlo?, ¿cómo pueden hacerse Como estos ciet-.
más humanos? grupo de ideas r.,;
En el capítulo tres, encontrará que el desarrollo del M:ACOS fue dirigido por \. COnC€ptos esfr
dos perspectir.as teóricas particulares, a saber, rlna perspectiva de estructura "de 1o general a _

disciplinaria v una perspectiva psicológica cognoscitir.a, v cada una de ellas tiene tales generales i
una importante tradición histórica e intelectual. En general, usted conocerá los También obse:'.
tipos de perspectivas teóricas que han influido en el desarrollo curricular en este materializar tlit.:
país, e1 modo en que una perspectiva teórica representa Lln grupo coherente de estructura del c, :
suposiciones que fundamentan un currículo v cómo utilizar este conocimiento en nización curric..r..
el análisis curricuiar. 3. EI tercer cr.
2. El segundo Eírupo de preguntas se relaciona con el currículo adecuado, sus V su evaluacirrt'.
propósitos, contenido y organización. MA:COS no sólo no comenzó a planificar controversiale: i
con Lln grupo de objetivos 5i¡¡ eue nurlca proporcionó objetir.os específicos para hington, D.C. r l-:
que los profesores 1os utilizaran al enseñar las unidades v las lecciones. Más bien, para quitarlo t-l-
existen cinco conceptos hacia los cuales se dirigen todas las unidades. Se suponía una de las prirr.,',
que estos cinco conceptos fundamentales de herramientas, lengua- gubernamentalc.
je y comunicación, prácticas de crianza-fabricación
de los niños, organización social v durante varios ,t:.
cosmología o visión mundial- se aprenderían mediante la comparación v el La princi¡r.r. I
contraste proporcionados por el examen de otras especies y culturas. tiene conflictos .t.
 C.,triturt¡ 1: CLtrrct¡tttts de curríuilc¡ V pro¡ttisitos tlel esttttlio utrrícttlo
Llel 29

.le un librc'r El capítulo cuatro le ayudará a decidir si la enseñanza de esos crnco

conceptos
:¡iizaciones --'rr:tituye el únicc'r propósito detrás del M:ACos o si hay otros, mas g".".o1", .,
:r-.rs e'specíficos. También Ie avudará a ver lo que implicair estos
---:loridades generales cle cnalquier
propósitos en las
curriculo v su concepción del tema de estudi¡.
El capítulo cinco lle'u'a este análisis un paso más allá al mostrar cómo
los pro-
-' -itrrs v el contenido de un currículo refleian las suposiciones psicológicas i#pt,-
- -:,rs sobre cómo aprenden las personas. verá porqué afirmamos
que M:ACoé se
,, ¡t¡n ¿rvrr- ---::c1 €r1 Llna perspecti."a psicológica cognoscitiva y cómo las suposiciones
de la
: -rción; pro- ---1.¡lo¡5í;r cognoscitir-a producent conceptos clistiniivos de aprenclizaje, objetiycls,
:r-.ir1emos lo "-:ÉñclrlZil Y contenido. También apreciará que esas suposiciones cognoscitir.as
: .ómo los - :'.1ltcen a un currículo que contrasta marcadamente con un currículo conductista.
- - :erreral estos capítulos le avudarán a desentrañar los propósitos v el contenido
tfrículo se -.n eurrrculo al exponer sus suposiciones e implicaci()ncs.
'¡s lo que Corr relación a la organización curricular, un modo c-le clescribir la orsaniza-
' el fin de :' .1e1 M:ACos es decir, que está organizaclo en seis unidacles, ,-rr-ra ib.e
- -:-rés, en e} ' ' rrl\in, cltra sobre las gar.iotas y la natural y así sucesivamente. Otra "l
-- -delplan ' :::'.a rle describirlcl es decir qr.re giraselección
alrededor de cinco ideas fundamentales a
"Lr" - , itlrma a
'' -.r.rles Bruner llama "temas". una manera adicional para
describir su organi_
r. - ,illlrrende - -.,n sería presentar cómo emplea los diferentes meclios para aclarar los
pópó_
n: -,r'.lrantela - , : El capítuio seis le ayudará a clasificar los distintos tipos niveles
1. de órgáni_
-=:isión de - ,..n cie
- cualquier esquema curricular.
r .:rt.¡les de -i capítulo siete, al examinar las perspectivas en conflicto sobre
la orsaniza-
[r: .' lecisión :- -'rricular, le avudará a \¡er que M:ACos representa un intento
de prcr!orcio-
'-:r.1 social ' : -r1 currículo que refleja la
:I "l estructura del conocimiento, en particular, .1" lu,
Fr - :-entíficos ' '- académicas. El currículo concibe a los estudiantes de quinto o sexto
"'linas
: :.:ícttlo se -' ' --. 'ct)mo científicos sociales no-,'atos que participan en una consuita social similar
-
-le tienen - cstLlerzos de investigación de psicólo¡;os sociales y antropólogos importantes.
: . -:- ltacerse - ::'..' estos científicos sociales, los estudiantes participan en la c.-,n.uitu con un
- -: 't-le ideas fundamentales que los guían y a partir dálas cuales clerir.an factores
-; .-l .\ ,\^f
iLLIL' HI'I :-.r'Lrtos específicos. Verá que esta visión del currículo pr:ede consiclerarse
i:ructura -. ' qeneral a lo particular" en términos de la relación entre ias ideas fundamen-
n. - -as tiene - ienerales v los hechos v conceptos más específicos
,.erá los
"
"-'ien obseivará ccimo contrasia esta perspectrva que se derivan de ellos.
Ef.: particular con otras al
,:: en este ':=:r¡lizar diferentes suposiciones acerca de Ia integra.iór-, d"l aprenclizaie y la
B
.
=:ente de
-- --tura del conocimiento. Y lo más importante, apreciará cómo iualquie, oiga-
':'rento en 'r
-'.or1 curricular refleia suposiciones ocuitas v aprenderá a identificailas.
: El tercer grupo de preguntas se refiere al curriculo en Llso, su implementación
sus - - .:r'.rluación. M:ACos ha sido uno de
!l0r -:,...1o, ros currículos desariollados más
!9.- -anificar
' . 'r'ersiales. Fue el centro de atención de audiencias en el Congreso
-- en was_
.*^ - --trS ----'r'r, D.C. y ha sido objeto de campañas bien organizadas por g.,tpor de derecha
Páfá
l.1,is bien,
-, ,:r-ritarlo de las escuelas. De hecho, ia oposición exprésa.1á
@¡' al M,ACos fu"
¡¡i -: :tlpOni? ' -: e ias principales razones por las que el gobierno fecleral y asociaciones casi
E - -engua- - - : rilcrnl€ntales, como la Fundación Nacionai de cienci.r ixsr;, detu,n,ieran
@; :rlcial y ' - ':-:e varios años el desarrollo del currículo y su difusión.
¡r -:t'ln V gl --r frrincipal razón para los problemas de implementación del M:ACos es que
@ . = --.r11flj616s de r.'alores entre los diseñaclores v los miembros conser\-adores c-ie
30 P,IRL¡ Lr,rrr; Dttctttttctttttcititt cttrriculnr V 0rig¿'1es

los posibles
la comunidad. En los capítulos ocho v ntle\¡e aprenderá a identificar
que afectan notablemente 1a implementación
conflictos de valores u .rtro. factores
de1 currículo.
En cuanto a la evaluacicin de un currículo, M:ACOS fue
evaluado mediante
que, de hecho, los estudiantes aprendieron
dir.ersos instrumentos, V se encontró
significa que el currículo tu'o éxi-
las ideas fundamentaleé en cierto gradi. ¿Esto
esta pregunta v a decidir qué otra
to? El capítuio diez le avudará a-iesponder
información nece:itaría para contestarla'
¿PudohaberseefectuadolaevaiuacióndeiM:ACosenmodostotalmerrtedis-
le avudará a contes-
tintcis v tales modos hubieran sido mejores? Ei capítulo once
tarestaspreguntas,paraentenderelmétodoparticuiardeer'aluaciónempleado \ rr: \ -"1- i:

por M:ACOS. : L rt.t lrt.1 - :

4.Ei cuarto conjunto de preguntas examina de nuevo todos los grupos
de
!ltle fr-i.,.:.'
crítica general de1 currículo.
preguntas previas eintenta désarrollar una .
' 'Er-, el cápítulo doce r.,erá que las perspectivas implícitas en M:ACOS enfatizan L rt¿ rrt.r-- :
tiempo ignoran' o.al
la materia v el modo en que los niños aprenden y al mismo
ilr': :C1.i.'. -':
relacionados con los profe-
menos subordinan a estas cuestiones, lós problemas
Durante este análisis, usted aprenderá a
sores V con el contexto sociai educativo.
También se le pedirá que utilice su análisis
identificar los puntos ciegos del currículo.
para determinar com,, uñcurrículo como M:ACOS debe modificarse con el propósi'to
.le t.rbl.r I 'r :
1a
áe mejorarlo. r-uación st¡1.t. =.
tl Lru l-- d r,-..
Ltrr rLrr -.!
írtil tei'. :
cÓno ELEon' ttu Gun'nícuto Lr1c, c.s
.rná1isis. Al s....
PAN,A ANALISIS rios) a r-rtiliza: .-
rrreten ¿-l er¡ -r r - -
análisis curricular es
El primer asPecto que abordará como preparación para.el l¡r
^- Pn nirfir-rr :'
--'r""--.'-'
curiículo pa.a el proyecto.,Tru-t"^nt de aplicar los puntos de definición
"l"iir.rr-, de este capítulo como ayr'rda para
acerca de un currículo anaiizados al principio 1. ¿Los dc,c.:::'
al comenzar el
responder preguntas muv prácticu'-qtt" loi estudiantes plantean
fundam.'i:
análisis curricular, preguntas como las slgulentes: ¿estrate gi.-,'
debe usted fiiarse cuanclo busca un currículo para
analizarlo? de estos e-=:
¿En qué
2. ¿Puecle o::.
¿Será conveniente un libro de texto? rial clel c -.:.:
estatal o uno de alcance distritai y un diagra- usted ct¡r:' -.:
¿Qué tal un programa de estudios
ble entre', .:
ma de secuencia?
mente a ¡-. :
los tipos de informa-
El mejor modo de responder estas Pfe$untas.es sugerir
ideal que los documentos del
ción requeridos para ur-ráliri, curricirlai. Lo es
En otras p-'.,
currículum
"l
que analizará deben proporcionarle los seis tipos de información pre-
documento rlr- :
sentados en la tabla 1'6. yecto de inr-e::.
Es e-n,idente que casi todos los planes curriculares
no incluven todos eso.s
líderes del pr.,''
tiposdeinformación.Lafigural'Spresentaunejemplodeformatoparaunapági-no extremos. L.l e\'
na de una guía curricular áesarroliada localmente.
Ad'ierta que este formato ción y Io que 1.
incltryeloselementosl,3o6delatablal.6.Amenudo,losplanescurriculares
secuencia (elemento 2
sólo contienen información sobre objetivos, contenido v
 C.rp¡r¿r¡,r 1: Cottcq)t()s tia cttrrícttlo *tttLlitt tltl cttrrícttlt¡ 31
!/ pt'Ltp(isit0s tlcl

.'.s l-rosibles T r¡r.r 1.6 Información ideal proporcionada por documentos curriculares
:mentación
\lgunas claves sobre el problem.r a las que el currículum responcliri ."' la clase cle c-r¡rci.-
-.' me'diante l¡s incluvendo el proceso de des¿rrrollo.

¿r- .'.rrendieron - L n.r idea clara cle /tr rTttc ios estudiantes aprenclerárr, por cjemplo, objetivos
de ;rprencli-
.-." -r¡ tuvo éxi- z.rjr'; que se sL1po11c los profesores enseñarán, por ejempro, conteni.lo;
v ett qué orr1r,,
-':r qué otra .lebe enseñarse, por ejemplo, se-cuencia.

Lrr'r clara idea acerca de ¡tttr L¡tré esos objetivos de aprendizaje v contenidg
.:mente dis- son imp.r-
l!' i.intcs, por ejernplo, racionalidad, algunos lo llaman
-:i a contes- fitosofín.

:': empleado
- \lgurra guía, en la forma de las sugerencias o propuestas, de. cómo enseñar los .bjeti-
\ rr5 \' contenido, por ejemplo, estrategias de enserianza.

. qrupos de ' i- tt.r indicación c1e c¡jl¡o el currícuium r. 1os estr-rcliantes cleben ser o han sido ¿¡,n/l¿a¿los
r,
- !1.
.l rr(' r(,sultdd(rs ohtrrVicron
rS enfatizan - - rr.r indicación cle si el currículum ha sido intple¡7¡¿¡¡¡¡r7,1, si no lo ha sido, en ¡nLé
situttcit¡,
-:noran, o al ,¡ sería apropiad., si ha sido implementado, qué pasci, cttLi,tlo
itLc.
:.. los profe-
- .rL.renderá a
. -e sLl análisis
- :lpropósito
- .r tabla.1.6).Algunos libros de texto no incluven objetivos,
mucho menos infor-
-,:itin sobre el historial del currícuro (elemenfos 1 v 5). Resulta obvio probable
v
' = telrc-tráque conformarse con menos de 1o ideal. Aunque lo ideal sea inalcanza-
- . es úrtil tener en mente las seis clases de información iuando
se prepare para el
''.,-1sis. Al seleccionar ei currículo para su análisis, un criterio (sólo-uno de ya_
- - utilizar es la cantidad de información disponible. Las preguntas srguientes
'r
- --.-rrricular es - '::cnden avudarle a decidir si existe suficiente información u."..o de uniurrícu-
r- - ."t rlefinición ::-: Lrclrticular:
. ---..1^
.1\ LrUd -^-^
yor4
'
-LTITI€l1Zdf €1 -Los documentos del curriículo incluven los objetivos del aprendizaje?, ¿los
:'.rnclamentos filosóficosl, ¿estrategias de evaluación o basés de reactir.ás?,
estrategias de enseñanza sugeridas? si el documento carece de uno
rlo o clos
- z.,i ? le estos elementos, el currículo se puede utilizar.
- Puecle obtener artículos plrblicadoi u otros materiales que clescriban
e1 histg-
ri.ri del currículo?, ¿tiene el currículo un registro de su trayectoria?,
.:. \ Lrn diagra- -l:ted comunicarse con las personas involucradas en su .."uliórl?,
¿puede
¿será posi_
:le entrevistarlas acerca del proceso de planificación? Si responde afirmativa-
:lrente a por Io menos una de estas preguntas, es posible utilizar ei currículo.
. -rmentos del
r -- :rración pre-
-
Etr otras palabras, ei anáiisis
curricular puede ser desde un análisis c1e un soio
- -rr.nento de currículo ejemplo una guía para el maestro- hasta un pro-
-por
: - i.r c1e investigación, con
-... .:' todos esos consultas en biblioteca y entrevistas extensas con los
- . ::a una pági-
.i
.-.:es del proyecto curricular. Es probable que su análisis caiga entre estos dos
-r .:: formato no :::rros. La extensión de su análisis dependerá de la disponibilidad de informa_
: -.- --urriculares
' \ l() que le interese conseguir.
r:- - elemento 2
 Pregvnlas
|. ¿En rlue --
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2. ¿En quei ;.
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3. ¿Qué linrr
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5. La difcrr.:'¡
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 C"tt'it ttLtt 7: Conce¡ttos Lle cttrrícttlo v proptisitos tlal t,sttttlio tlel currícttlo 33
Pregunlas sobte eI anúIisis cusriculat
t docLrlellos estánc1ar v otros recursos basa¡á su análisis?
::;]jtfi""lli*l;] ¿Qué
2,.F,,:ry;;il.;';iffi :i:?j:'"i::"LT"T:H:.ff :i,"."."Hfi :r,',H"iflr,r".
:.'s rle.l currículoconcentran los clocumentos?
se.
3. -QLré limitaciones encuentra en la documentaciírn?

flfofos
l. -,,nsLrlte, por ejemplo, Johnson (1967).
2. 'r.L¡ltt' el capitulo tres.
- 'r> Inatc'rlas escolares' como'ersiones institucio.alizadas
: E
de. los c'erp.s c1e con.ci-
-:JxlÍl'"**:l::'::T::it:ilT.:_,1.:n:;mri'll*:r]*;'*1iii
r:':r.n.l11 v evalúan materias tan cliferenter
ao_,, el iclioma r.. las matemáticas.
::: se debe observar clue Tr.ler (r9a9) mismo;rr"";;;r'ercto
"mbargo,
":'rfrretación. Este asunto con esta
se anarizará más a fonclo en Ia sección
': literenciacicin se atribuve a Mauritz
;;.,i;"*.
Johnson, no a l\,ler, cluien e'itó ciefiniciones
, :- .tr libro. Consuite
(1977
Johnson , pp. 47_1g).
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