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Enfoque del procesamiento de la información: Enfoque cognitivo que estudia como utilizan
y manejan la información los niños, y cómo elaboran estrategias para ello. Los procesos
mentales de la memoria y el pensamiento son fundamentales.
PSICOLOGÍA CONDUCTUAL
(Modelo Asociativos de aprendizaje)
PSICOLOGÍA COGNITIVA
(Análisis de los procesos mentales)
Analogía ordenador:
Cerebro=hardware
Cognición=software
A medida que los niño crecen y experimentan el mundo, aumentan sus capacidades de
procesamiento de la información
CAPACIDADES COGNITIVAS
Capacidad de Velocidad de
procesamiento procesamiento
Asociado a la
mielinización
Codificación:
Los cambios en las habilidades cognitivas infantiles dependen de una mejor capacidad para
codificar la información relevante y para ignorar la irrelevante (4 años: no distinguen entre s
y s; en cambio con 10 años no importa la forma de la letra, eso se considera irrelevante, lo
que importa es el significado de s)
Automatización:
Ejemplo: cuando los niños no saben leer bien piensan en cada una de las letras de una
palabra, en cambio cuando ya tienen soltura con la lectura se automatiza centrando la
atención en la palabra completa.
Construcción de estrategias:
2. ATENCIÓN
Atención ejecutiva Comprende planificar una acción; asignar atención a los objetivos,
detectar errores y corregirlos. (escribir un trabajo).
Después de los 6 o 7 años los niños prestan más atención a las características relevantes
para el desempeño de las tareas o la resolución de un problema, como cuando se les
ofrece instrucciones. (dirigen su atención a estímulos más relevantes = Control cognitivo, el
cual está asociado a los cambios cerebrales.)
Los niños mayores y los adolescentes desempeñan mejor tareas que requieren cambio de
3. Ayudarlos a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo
que las utilicen cuando sea necesario.
4. MEMORIA
ALMACENAMIENTO
CODIFICACIÓN RECUOERACIÓN
(Conservación de la
(Paso de la información a (Recuerdo de la
información a lo largo del
la memoria) información)
tiempo)
4.1.1.CODIFICACIÓN
Procesos de la codificación
4.1.2.ALMACENAMIENTO
Memoria sensorial
Tipo de memoria que retiene la información del mundo en su forma original durante un
instante.
Amplitud de memoria: Es la cantidad de dígitos que un individuo puede recordar sin error
después de una única presentación. (7+-2).
Memoria operativa (Alam Baddeley): Sistema de tres partes que guarda la información
temporalmente, mientras el individuo realiza una tarea. Es como una “mesa de trabajo
mental” que permite a las personas manipular, conectar y construir la información cuando
toma decisiones, solucionar problemas, y comprender el lenguaje escrito y hablado.
AGENDA VISOESPACIAL
Sistema de almacenamiento
de la información. Capacidad
limitada de “el ojo interior”
BUCLE FONOLÓGICO
ALMACÉN FONOLÓGICO
Sistema de almacenamiento basado en el habla. Tasa de
decaimiento: 2 seg.
“El oído interior”.
La memoria operativa está asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, los niños con
una memoria operativa mejor poseen una comprensión lectora, habilidades para las
matemáticas y para solucionar problemas más avanzados que sus compañeros con una
memoria operativa menos eficaz. Estudios han confirmado que la memoria operativa es
mejor en adolescentes que en los niños, lo confirma la asociación de que va ligada al
desarrollo.
Es un tipo de memoria que guarda una gran cantidad de información durante un tiempo
prolongado, de una manera relativamente permanente.
Contenidos:
MEMORIA DECLARATIVA (“Saber qué”) MEMORIA PROCEDIMENTAL (no declarativa) “Saber hacer cosas”
Los contenidos pueden ser traídos a la mente (declarados) No está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción, como la
mediante proposiciones o imágenes. Se trata de una memoria de declarativa, ni exige la integridad de la zona medial del cerebro. Es una memoria de
hechos habilidades relacionada con el saber hacer cosas.
Modelo de memoria que comprende una secuencia de tres niveles: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria ejecutiva
Práctica
MEMORIA
SENSIRIAL
ALMACENAMIENTO A ALMACENAMIENTO A
VISUAL Almacenamiento
atención CORTO PLAZO (ACP) LARGO PLAZO (ALP)
ENTRADA
MEMORIA EN
AMBIENTAL AUDITIVO ALMACÉN
FUNCIONAMIENTO
Recuperación DE MEMORIA
TEMPORAL PERMANENTE
HÁPTICO
Teorías del esquema: Esta teoría afirma que cuando se representa una información se
adapta a la que ya existe en la mente. Se considera que un esquema es información que ya
existe en la mente de una persona. Esta teoría sostiene que la recuperación, o búsqueda
en la memoria no es muy exacta, ya que a menudo no se encuentra exactamente lo que se
busca y hay que reconstruir el resto. Y que la mente puede distorsionar un suceso durante
su codificación y almacena impresiones de la realidad. Un ejemplo de esquema sería un
guión que no es más que el esquema de un suceso.
Teoría de la huella difusa: Esta teoría afirma que la memoria se comprende mejor al
considerar dos tipos de representaciones en la misma: 1) huellas literales del recuerdo, y 2)
huellas difusas, o la esencia. Según esta teoría, la mejor memoria en los niños mayores se
atribuye a las huellas difusas creadas al extraer la esencia de la información.
4.1.3.RECUPERACIÓN Y OLVIDO
Recuperación
Cuando una persona recupera información de su “banco de datos” mental, busca en el
almacén de la memoria la información relevante. Esta búsqueda puede ser automática o
puede requerir cierto esfuerzo.
Efecto de la posición ordinal. Principio por el que se recuperan mejor los elementos al
inicio (efecto de primacía) y al final (efecto de la novedad) de una serie que los del
medio.
Olvido
Teoría de la interferencia: Según esta teoría, no se olvida porque se pierdan relámete los
recuerdos almacenados, sino más bien porque otra información interfiere con la que se
desea recordar. (estudiar para un examen de biología y después para uno de historia,
posiblemente la información adquirida al estudiar historia interferirá con la de biología).
Teoría del desvanecimiento: Esta teoría propone que el aprendizaje nuevo implica la
creación de una “huella de memoria” neuroquímica, que finalmente se desintegra. En
consecuencia, según esta teoría, el paso del tiempo es responsable del olvido. Según
Daniel Schacter, denomina a este tipo de olvido transicional.
5. PERICIA
La capacidad de una persona para recordar información nueva depende en gran medida de
lo que sabe previamente al respecto. La influencia de los conocimientos previos en nuestra
capacidad para recordar información nueva se manifiesta, especialmente, cuando se
comparan los recuerdos de personas expertas con los de aprendices de una materia
determinada. Una persona experta muestra una memoria especialmente notable en su
campo de especialidad. Una razón por la que los niños recuerdan menos que los adultos es
que son menos expertos en la mayoría de las áreas
Los expertos son mejores que los aprendices en los siguientes aspectos:
Los expertos pueden detectar aspectos importantes de los problemas y los contextos que
los principiantes pueden pasar por alto. En consecuencia, la ventaja atencional de los
expertos les sitúa en una posición más ventajosa respecto de los principiantes en un
contexto de aprendizaje.
El proceso de agrupamiento, es un procedimiento que les permite recordar mejor. Los niños
suelen mostrar una memoria excelente en áreas en las que son competentes, incluso
superior a la memoria de los adultos principiantes en tales campos. Los profesores expertos
reconocen características y patrones de información que pasan desapercibidos para los
profesores principiantes. Ej.: fijarse más los expertos en la forma en que los alumnos
escriben, se dan cuenta del formato que utilizan, mientras que los no expertos, observan
que hay mucho que “observar”.
Las consecuencias de este hecho para la enseñanza indican que con demasiada
frecuencia el currículo se diseña de manera que es difícil para los alumnos organizar la
información de modo significativo. Esto suele suceder cuando se explican los hechos solo
superficialmente, antes de continuar con el tema siguiente. En este contexto, los alumnos
tienen poco para explorar el tema en profundidad y captar las ideas importantes y de
organización. Este tipo de presentación superficial se puede producir en cualquier tema.
Recuperación fluida
Los expertos en un tema recuperan la información casi sin esfuerzo, de manera automática,
mientras que a los aprendices les resulta muy difícil hacerlo.
Pericia adaptable.
Los profesores que poseen una pericia adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento
de las ideas importantes y a prácticas que mejoran el aprendizaje de los estudiantes.
Según este modelo, los expertos adaptables poseen un equilibrio entre eficiencia e
innovación.
Los expertos adaptables están motivados para aprender de los demás. Probablemente la
experiencia de un profesor se beneficiará de la re-alimentación de otros colegas
competentes, incluso si sus métodos son diferentes.
estrategias para satisfacer las necesidades de sus alumnos tienen más probabilidad de
guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje y de rendimiento.
Estrategias
Los expertos emplean estrategias eficaces para comprender y ampliar la información en su
campo de experiencia.
Patricia Alexander utiliza el término aclimatación para describir la fase inicial de la pericia en
un campo particular. En esta fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y
fragmentado, que limita su capacidad para detectar la diferencia entre la precisión y la
imprecisión, y entre la información relevante y la tangencial.
Para ayudar a los estudiantes a avanzar más allá de la fase de aclimatación, los profesores
tienen que guiarles a determinar el contenido que es principal y el que es secundario, así
como el contenido preciso y con fundamento, y el contenido impreciso y sin fundamento.
Según la opinión de Alexander los profesores tienen que ayudar a los estudiantes a
aprender estrategias eficaces y practicarlas con ellos en situaciones relevantes.
- Esquematizar: Realización de esquemas para tener una imagen completa del tema.
- Mapa conceptual: Para tener claros los conceptos básicos del tema.
Empleo de un sistema de estudio: Hay varios sistemas para ayudar a las personas a
recordar la información que estudian:
Revisión previa: leer los encabezados para comprobar los temas principales y
submetas que se abordan.
Adquisición de pericia
Práctica y motivación:
Práctica deliberada, es necesaria para lograr la pericia. Esta consiste en una práctica
adecuada al nivel de dificultad del individuo, que permite una realimentación correcta y
oportunidades de repetición.
Este tipo de práctica intensiva precisa de motivación. Los alumnos que carecen de
motivación para practicar durante muchas horas probablemente no lograrán ser
expertos en un área determinada. Por ello, un alumno que se queja del trabajo, no
persevera y no práctica ampliamente para resolver problemas durante años, no logrará
ser un experto en un área en concreto.
Pericia y enseñanza
El dominio en una materia no implica que el experto posea la capacidad de enseñarla a los
demás. “La pericia puede a veces dificultar la enseñanza porque muchos expertos olvidan
qué es fácil y qué es difícil para los estudiantes”.
6. METACOGNICIÓN
6.1.1.METAMEMORIA
Hacia los 5 – 6 años, los niños saben, normalmente, que aprenden con más facilidad sobre
asuntos conocidos que sobre los desconocidos; que reconocer es más fácil que recordar; y
que pueden olvidar con el tiempo.
Los niños en edad preescolar, poseen una opinión exagerada de su capacidad de memoria.
Los estudios muestran que creen recordar más. Durante el transcurso de la enseñanza
primara van mostrando una evaluación más realista de sus habilidades de memoria. Los
niños en edad preescolar conceden poca importancia a los indicios para recordar. Hacia los
7 -8 años, aprecian mejor la importancia de utilizar indicios para recordar.
6.1.2.TEORÍA DE LA MENTE
Incluso los niños pequeños poseen teoría de la mente, que se refiere a la conciencia sobre
los procesos mentales propios y de los demás. Los estudios consideran al niño como “un
pensador que intenta explicar, predecir y comprender los pensamientos, los sentimientos y
las opiniones de la gente”
Hay numerosas pruebas que demuestran la relación entre la teoría de la mente en los niños
y los procesos cognitivos y las discapacidades. Ej.: la competencia en la teoría de la mente
en niños de tres años está relacionada con un nivel alto de Metamemoria a los cinco años;
los niños con autismo presentan dificultad para desarrollar una teoría de la mente,
especialmente para comprender las creencias y las emociones de los demás (“ceguera
mental”)
La teoría de la mente cambia en los niños a lo largo de la infancia. Los cambios principales
se producen entre los 2 y los 3 años; entre los 4 y los 5 años; durante la infancia media-
tardía, y en la adolescencia:
De los 2 a los 3 años: Los niños comienzan a comprender tres estados mentales:
- Percepciones: el niño se da cuenta de que otra persona ve lo que está frente a ella y
no, necesariamente, lo que está frente al niño.
- Emociones: el niño puede distinguir entre las emociones positivas y las negativas.
- Deseos: el niño comprende que si alguien quiere algo, intentará conseguirlo. Los
niños hacen referencia a los deseos antes y con más frecuencia que a los estados
cognitivos, como el pensamiento, el conocimiento y las creencias. Comprenden la
manera en que los deseos se relacionan con las acciones y las emociones sencillas.
De los 4 a los 5 años: Comprenden que la mente puede representar objetos y sucesos
con precisión o imprecisión. Hacia los cinco años, la mayoría de los niños comprende
que las personas pueden tener creencias falsas, inciertas. Ej.: Pág. 128
La comprensión del pensamiento por parte de los niños tiene ciertas limitaciones en la
primera infancia: a menudo, infravaloran cuándo tiene lugar la actividad mental. Ej.: no
asocian la actividad mental con alguien que está sentado tranquilamente leyendo o
hablando.
Segunda y tercera infancia: solo después de la primera infancia los niños muestran una
comprensión clara de su propia mente, en lugar de hacerlo únicamente de los estados
mentales.
Hasta que alcanzan la segunda y la tercera infancia, los niños no comprenden la mente
como un constructor activo del conocimiento, o centro procesador. Durante estas
etapas, se observa un giro de los niños desde la comprensión de que las creencias
pueden ser falsas a la de que las creencias y la mente se interpretan, hecho
ejemplificado en la conciencia de que un mismo suceso seta abierto a múltiples
interpretaciones.
No obstante, hay que tener en cuenta que existen grandes diferencias individuales en la
Metacognición de los adolescentes, incluso algunos expertos manifiestan que las
diferencias individuales en la Metacognición son mayores en los adolescentes que en la
infancia.
Los padres o los profesores enseñan a los niños a utilizar una cierta estrategia. Con la
práctica, aprenden sus características y ventajas para adquirir conocimiento específico.
La práctica de nuevas estrategias no suele ser suficiente para que los alumnos sigan
aplicándolas y las transfieran a nuevas situaciones. Para que esto se dé, el profesor debe
recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva, en relación
con las antiguas, y comparen su rendimiento en los exámenes y otras evaluaciones.
El aprendizaje del empleo eficaz de estrategias suele llevar tiempo para aprender a ejecutar
las estrategias, siendo necesario la guía y el apoyo del profesor. Con la práctica se
consigue mayor rapidez y competencia. La práctica significa que los alumnos aplican la
estrategia eficaz una y otra vez, hasta su automatización.
Para aplicar las estrategias eficazmente, tienen que haber almacenado la técnica en la
memoria a largo plazo, hecho que es posible con una práctica intensa. Además, es
necesaria la motivación para el empleo de estas estrategias.
Las estrategias muchas veces dependen de los conocimientos previos, aspecto que ayuda
a explicar porque los expertos aplican las estrategias con más eficacia que los aprendices.
1. Reconocer que las estrategias son un componente clave para resolver problemas.
Comprobar que los alumnos conocen y comprenden las estrategias y supervisar a los
alumnos para un empleo eficaz de las mismas.
3. Ofrecer a los alumnos muchas oportunidades para practicar las estrategias. Ser guía,
realimentar, etc.
4. Estimular a los alumnos a supervisar la eficacia para aprender a utilizar una estrategia
eficaz.
5. Recordar que los alumnos necesitan mucho tiempo para aprender a utilizar una
estrategia eficaz.
6. Comprender que los alumnos tienen que estar motivados para utilizar las estrategias.
Aspecto importante a transmitir es que las estrategias reportaran resultados
satisfactorios de aprendizaje.
9. Plantear preguntas para ayudar a los alumnos a pensar sobre varías áreas del
contenido.
10. Recordar que los alumnos con un rendimiento inferior o con dificultades de aprendizaje
necesitan, a menudo, más apoyo y tiempo para utilizar eficazmente las estrategias de
manera independiente.