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7-8
Rivista Europea
di Etnografia
dell’Educazione Rivista Europea
di Etnografia
dell’Educazione
Au Brésil, à la fin des années 1980, il y a eu une diffusion de l’ethnographie comme perspective
d’analyse et reconstruction de la logique des processus qui se passent au quotidien de l’école. Les
études de nature ethnographique on été développées, en accompagnant l’élan qui prenait souffle
dans plusieurs pays, en partie comme résultat de la critique des modèles d’investigationsdu genre
«procès-produit» principalement influencées par la psychologie. Le concept de la salle de classe
comme culture justifie la perspective anthropologique pour comprendre les processus associés a la
vie de la salle de classe, avec la présence du chercheur sur le terrain et en tenant compte les actions
des sujets. Les travaux produits par des chercheurs du Departamento de Investigaciones Educativas
(Mexique) ont eu une forte influence sur les recherches brésiliennes, apportant des contributions
dans le sens de penser l’ethnographie éducationnelle en faisant des associations avec des
perspectives sociologiques et historiques. Les résultats de deux investigations ethnographiques
réalisées par les auteurs – une sur les relations entre le temps et l’évaluation scolaire, et une autre à
propos de la musique produite par les écoliers – sont pris comme référence pour l’argumentation
des possibilités de la production de connaissance a partir de l’ethnographie éducationnelle, conçue
au sens strict, c’est-à-dire : comme un processus qui dépend d’un travail de terrain intensif et de
longue durée, pour observer, enregistrer, et décrire analytiquement ce qui ce passe sur le terrain de
recherche; qui privilégie l’observation participante dans le travail empirique; qui cherche la
construction de nouveaux rapports à partir du travail de terrain, processus à partir duquel les
conceptions initiales du chercheur se transforment; qui résulte dans un texte qui préserve la richesse
et la complexité des observations dans l’ensemble des analyses, en ayant la garantie que
l’expérience de terrain soit explicité sans perdre ces caractéristiques essentielles, comme
l’historicité. Il est attendu, pourtant, que les ethnographies puissent inclure des descriptions
contextualisées et interprétatives, construites dans un dialogue entre l’empirie et la théorie. Dans
cette perspective, l’éthnographie est présentée, dans ce texte, comme une alternative pour l’étude
des savoirs et des pratiques scolaires.
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Essa discussão encontra-se feita, com maior profundidade, em tese de doutoramento defendida
na FEUSP. Ver: Garcia, 2001.
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Uma das perspectivas para o desenvolvimento de etnografias educacionais originou-se com a
presença, no país, da pesquisadora britânica Sara Delamont, em seminários sobre o potencial da
abordagem antropológica para os estudos de sala de aula. Em artigo publicado, Delamont e
Hamilton (1991) apresentam o conceito de sala de aula como uma cultura a ser conhecida,
justificando a perspectiva antropológica. (p.393).
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Usa-se aqui a expressão tomada da antropologia, no sentido de que os antropólogos não estudam
aldeias, mas em aldeias. (ver: Geertz Clifford. La interpretación de las culturas trad. Alberto
155
O título original é “Learning to Labour: how working class kids get working class jobs”.
156
É importante relembrar que Williams - como também Thompson, na História - tomaram a
experiência como categoria teórica para as análises que realizam nos seus campos específicos.
Uma conseqüência importante para essa perspectiva de estudo etnográfico está na
reconceitualização de escola como “construção social”, que aponta para duas
necessidades em termos teórico-metodológicos: a) “abordar de modo geral as formas
de existência material da escola e dar relevo ao âmbito preciso em que os sujeitos
individuais, engajados na educação, experimentam, reproduzem, conhecem e
transformam a realidade escolar”; b) relacionar a vida cotidiana das escolas com
outros níveis de análise, que permitam “reconstruir a continuidade social e interpretar
os sentidos históricos de diversas práticas presentes nas escolas” (Ezpeleta e
Rockwell, 1989: 23).
O primeiro estudo (Garcia, 1996) foi realizado em uma escola pública brasileira e
partiu de questões amplas sobre a avalição escolar. O trabalho de campo privilegiou a
observação das atividades em uma sala de terceira série do ensino fundamental, cuja
professora – Laura – foi identificada como bem sucedida, tanto pela escola quanto
pelas famílias e pelos próprios alunos, porque ensina bem e porque suas turmas
costumam ter altos índices de aprovação.
Os processos de análise etnográfica contribuíram para que, gradualmente, entre os
diversos aspectos observados na rotina daquela sala de aula, a forma como o tempo
era organizado se constituísse em objeto de estudo, buscando-se explicitar suas
relações com as práticas de avaliação e com as formas de interação estabelecidas
entre a professora e os alunos. Os resultados das observações e entrevistas,
examinados no diálogo com a teoria, foram articulados em torno de três categorias
encontradas em Heller (1991): a distribuição do tempo, o momento oportuno e o
ritmo.
Nos limites deste texto, destacam-se aspectos que permitiram esclarecer relações
entre ensino e avaliação, a partir da forma de distribuição do tempo nas aulas.
Ocupando boa parte do tempo com o atendimento individualizado dos alunos,
constatou-se que a professora ensina, ao mesmo tempo em que tece cotidianamente
sua avaliação; e cria um espaço para a coordenação do ritmo de trabalho nas aulas,
aproveitando o tempo na sala de aula para corrigir e orientar o trabalho dos alunos. A
escolha do momento certo, nos contatos cotidianos, é de grande importância e revela
uma das faces da irreversibilidade do tempo, sentida precisamente «cuando se ha
perdido el momento justo y se sabe que ya no volverá» (Heller, 1991: 391). A
professora compreende a importância de acompanhar de perto a produção de seus
alunos e de intervir no momento adequado, configurando em suas aulas uma relação
dinâmica tempo/espaço/movimento.
Para a professora Laura, a atividade de ensino está centrada na possibilidade de
atender, no momento oportuno, cada aluno em suas necessidades. Essa compreensão
faz uma ruptura com a idéia de que todos os alunos são ensinados da mesma forma,
ainda tão forte na cultura escolar apesar dos avanços ocorridos nas teorias de ensino e
de aprendizagem. E mostra que a avaliação feita pela professora é tecida ao longo do
tempo, pelos contatos mais próximos com a produção dos seus alunos.
É interessante relembrar que a palavra grega kairós – tempo estratégico, momento
oportuno – na sua origem «indica a abertura triangular na tecelagem de fios e a
corrente de fios ora elevada ora reclinada ou ainda atravessada por um repuxo mais
forte», como explica Olgária Matos (1994: 253). Posteriormente é que passou a
significar um ponto exato no tempo. Lembrando Walter Benjamin, a autora afirma
que «kairós é o momento da legibilidade e da visibilidade de um acontecer: é o
instante de seu reconhecimento, de sua conhecibilidade (...) não como a passividade
da reminiscência platônica (...) mas como apreensão de um presente que se constrói
com os fios e motivos de um bordado (como no sentido etimológico de kairós)»
(p.253).
As práticas observadas permitem discutir a idéia de que a escola, quanto ao uso do
tempo, provoca uma anulação do ritmo individual, sustentada na necessidade de
homogeneizar a duração das tarefas propostas. Há também uma ação dos alunos
sobre a organização do tempo feita pela professora e uma negociação parece se
manifestar na pergunta usual da professora – Já acabaram?. Mas também se revela
por indícios ou sinais que os alunos dão: movimentação no espaço, deslocamento
entre as carteiras, conversa que assume um tom mais alto do que durante a realização
das tarefas, preocupação com o que os outros estão fazendo, alguns tipos de
brincadeira. Assim, o ritmo das aulas é dado pelo ajuste entre kairós - o tempo
estratégico, apropriado para determinada ação – e chronos – o tempo dos relógios,
mecanicamente mensurável.
Do ponto de vista do ritmo de trabalho na sala de aula, a forma como a professora
organiza e distribui o tempo permite que os alunos recuperem, em parte, o controle
sobre o seu próprio tempo. Se do ponto de vista de análises macro-estruturais pode-se
dizer que «A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam,
aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato» (Enguita, 1989:
180), a investigação etnográfica realizada permitiu compreender que há rupturas no
cotidiano da sala de aula, espaço de produção e, por conseqüência, de transformação.
O segundo estudo realizado buscou desvendar “a música que soa na escola”, dentro
de uma perspectiva que pretende compreender com mais profundidade a relação entre
a criança e a música nos diversos espaços e momentos escolares (Romanelli, 2009).
Tal aproximação se mostrou necessária, pois apesar do grande avanço nas pesquisas
sobre a música na escola brasileira na última década, grande parte dos estudos foi
desenvolvida por meio de abordagens metodológicas que não privilegiam a
observação sistemática do cotidiano escolar.
Desenvolvido em escolas públicas, com o objetivo de identificar e categorizar as
manifestações musicais de alunos de sete a onze anos de idade nos espaços escolares,
além da sala de aula, o trabalho de campo foi realizado em duas escolas nas quais
foram feitas observações de grupos de alunos, todos os dias da semana, durante um
semestre letivo. As primeiras observações serviram especialmente para ajustar o foco
da investigação e, diante da particularidade dos espaços escolares que foram
estudados, em todas as observações a caneta e o caderno foram os únicos materiais de
registro utilizados, o que originou um grande número de notas que foram transcritas,
categorizadas e analisadas.
A investigação etnográfica permitiu identificar a presença de situações musicais que
não são previstas por nenhum documento oficial, e também não foram apontadas nos
depoimentos de professores daquelas escolas. Por se tratar de escolas que não tinham
professor específico de música, ou ainda por não contarem com atividades extra-
curriculares envolvendo música, as duas instituições de ensino figuravam nos
levantamentos oficiais da Secretaria de Educação como instituições onde a música
não era ensinada. Contudo, a presença intensiva do pesquisador nas atividades
desenvolvidas pelos alunos nos diferentes espaços escolares permitiu constatar que
muitas manifestações musicais ocorriam com freqüência, incluindo brincadeiras
musicais e manifestações musicais livres. Situações específicas recorrentes chamaram
atenção, como: exploração de objetos sonoros, diálogos musicais e processos de
aprendizagem musical. Para alguns sujeitos escolares, muitas daquelas manifestações
que foram categorizadas por essa pesquisa enquanto musicalmente relevantes, eram
interpretadas como ‘barulho’ ou ‘bagunça’ feitos pelas crianças. Entretanto,
tomando-se como referência as concepções de educação musical defendidas por
Delalande (1984) e Reibel (1984), tais manifestações musicais observadas poderiam
ser consideradas elementos essenciais de aprendizagem musical.
As observações permitiram encontrar constâncias nas manifestações musicais das
crianças, o que demonstrou a complexidade da relação que existe entre a criança e a
música no universo escolar, mesmo nas situações em que não há um espaço curricular
definido para realização de atividades com a música. Os dados produzidos
sustentaram a estruturação das análises, inicialmente, em oito categorias que, após
sucessivos exercícios para reorganizar os registros de campo e dialogar com a teoria,
foram articuladas em três categorias principais, subdividas em doze subcategorias.
A categoria “Expressões musicais individuais” foi subdividida em “Vinhetas
musicais: sons, melodias e ritmos” e “Percepção do universo sonoro”. A segunda
categoria de análise foi definida como “Expressões musicais coletivas” que se
subdividiu em “Expressões musicais durante as aulas”, “Expressões musicais durante
jogos”, “Diálogo musical” e “Aprendizagem musical entre crianças”. Finalmente, a
última categoria, “Relações com o mundo adulto”, foi subdividida em “Música e
mídia”, “Reação dos adultos à música das crianças” e “Reação diante de situações
musicais proporcionadas pela escola”.
A análise etnográfica permitiu uma aproximação com o conhecimento musical dos
alunos com outros referenciais além dos estudos baseados na psicologia do
desenvolvimento, e indicou a relevância dessa abordagem, por desvelar situações que
freqüentemente passam despercebidas pelos adultos da escola. Também foi possível
notar que as manifestações musicais dos alunos podem se mostrar elaboradas e
ocorrem em um ambiente rico em trocas culturais, que se caracteriza enquanto um
universo cultural infantil muitas vezes desconhecido pelos adultos (Dubet, 1996).
Outro elemento a destacar foi a necessidade de criação de códigos específicos para o
registro das ações musicais realizadas pelas crianças, e que necessitam estar descritas
não apenas por meio da linguagem verbal, recurso utilizado pelos pesquisadores de
diferentes campos científicos, mas também com o uso de códigos e símbolos que são
específicos da linguagem musical.
In Brazil, from the second half of 1980 on, as part of an effort of effective approximation between
educational investigation and school, it has been diffused the perspective of ethnography to analyze
and reconstruct the logic of processes which occur in the scholar daily life. Differing from
approaches as the participant research, studies of ethnographic character have been developed,
following the movement which was gaining strength in several countries, partially as a result of the
critics to investigation models such as the “process-product” markedly influence by Psychology.
The concept of classroom as culture justifies the anthropologic perspective to comprehend the
processes associated to the classroom life, with the presence of the researcher in field and
considering the actions of the subjects. The work produced by the researchers form the
Departamento de Investigaciones Educativas (Mexico) exerted a strong influence on Brazilian
researches, bringing contributions to think educational ethnography associating it to sociologic and
historic perspectives. Comprehending educational ethnography in this sense, the studies in schools
become meaningful. The results of two ethnographic investigations performed by the authors – one
of them about the relationships between time and evaluation, and the other about the music
produced by the students in the school – are taken as references to the argumentation regarding the
possibilities of knowledge production through school ethnography, understood in a strict meaning:
as a process which implies intensive and extended field work to observe, register and describe
analytically what happens in the context; a process which emphasizes the participant observation in
the empirical work; which seeks the construction of new relationships based on the field work, a
process through which the initial conceptions of the researcher result in transformed ones; which
results in a text in which the richness and complexity of the observations are preserved in the whole
analysis, guaranteeing that the field experience is explicit without losing its essential characteristics,
such as historicity. It is expected, thus, that ethnographies include contextual and interpretive
descriptions, constructed in the dialogue between empiricism and theory. Armed with this
perspective, the ethnography is presented, in this text, as an alternative for the study of scholar
knowledge and practices.
Au Brésil, à la fin des années 1980, il y a eu une diffusion de l’ethnographie comme perspective
d’analyse et reconstruction de la logique des processus qui se passent au quotidien de l’école. Les
études de nature ethnographique on été développées, en accompagnant l’élan qui prenait souffle
dans plusieurs pays, en partie comme résultat de la critique des modèles d’investigationsdu genre
«procès-produit» principalement influencées par la psychologie. Le concept de la salle de classe
comme culture justifie la perspective anthropologique pour comprendre les processus associés a la
vie de la salle de classe, avec la présence du chercheur sur le terrain et en tenant compte les actions
des sujets. Les travaux produits par des chercheurs du Departamento de Investigaciones Educativas
(Mexique) ont eu une forte influence sur les recherches brésiliennes, apportant des contributions
dans le sens de penser l’ethnographie éducationnelle en faisant des associations avec des
perspectives sociologiques et historiques. Les résultats de deux investigations ethnographiques
réalisées par les auteurs – une sur les relations entre le temps et l’évaluation scolaire, et une autre à
propos de la musique produite par les écoliers – sont pris comme référence pour l’argumentation
des possibilités de la production de connaissance a partir de l’ethnographie éducationnelle, conçue
au sens strict, c’est-à-dire : comme un processus qui dépend d’un travail de terrain intensif et de
longue durée, pour observer, enregistrer, et décrire analytiquement ce qui ce passe sur le terrain de
recherche; qui privilégie l’observation participante dans le travail empirique; qui cherche la
construction de nouveaux rapports à partir du travail de terrain, processus à partir duquel les
conceptions initiales du chercheur se transforment; qui résulte dans un texte qui préserve la richesse
et la complexité des observations dans l’ensemble des analyses, en ayant la garantie que
l’expérience de terrain soit explicité sans perdre ces caractéristiques essentielles, comme
l’historicité. Il est attendu, pourtant, que les ethnographies puissent inclure des descriptions
contextualisées et interprétatives, construites dans un dialogue entre l’empirie et la théorie. Dans
cette perspective, l’éthnographie est présentée, dans ce texte, comme une alternative pour l’étude
des savoirs et des pratiques scolaires.