Bases Neurológicas y Psicopedagógicas Del Tratamiento Educativo de La Diversidad de Samuel Gento Palacios y Esteban Sánchez Manzano

estudios
Bases neurológicas y
psicopedagógicas del
tratamiento educativo
de la diversidad
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Esteban Sánchez Manzano
Siguenos en
https://www.facebook.com/labibliotecadelpsicologo/
Siguenos en
Siguenos en
ESTUDIOS DE LA UNED
Siguenos en
Bases neurológicas
y psicopedagógicas del tratamiento
educativo de la diversidad
SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)
ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133086EU01A01)
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS
DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamos públicos.
© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2010
Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
© Samuel Gento (Coordinador)

Esteban Sánchez
ISBN: 978-84-362-5987-2
Primera edición virtual: Febrero de 2010
Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE
I. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 11
II. BREVE PRESENTACIÓN.......................................................................... 13
2.1. Presentación ........................................................................................ 13

2.2. Descripción .......................................................................................... 14
III. UNIDADES DIDÁCTICAS........................................................................ 17
Unidad Didáctica 1. El cerebro humano.......................................................... 19
Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 19

Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 21
1. El cerebro: anatomía y funciones ........................................................ 21
2. La evolución cerebral y las habilidades básicas .................................... 24
2.1. El desarrollo neuromotor ............................................................ 27
2.2. El desarrollo neuroperceptivo .................................................... 32
Autoevaluación de la Unidad 1 .................................................................... 35
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ...................................................... 36
Actividades prácticas de la Unidad 1 ............................................................ 39
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... 40
Glosario de términos de la Unidad 1 .......................................................... 41
Unidad Didáctica 2. Desarrollo y cognición ...................................................... 43
Resumen de la Unidad 2.............................................................................. 43

1. Maduración y aprendizaje .................................................................. 44
7
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitudes ...................................... 47

2.1. La inteligencia ............................................................................ 47
2.2. Las aptitudes .............................................................................. 50
2.2.1. La percepción .................................................................. 50
2.2.2. La atención ...................................................................... 50
2.2.3. La memoria .................................................................... 51
2.2.4. La inteligencia creativa .................................................... 52
3. El desarrollo del lenguaje .................................................................... 54
3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje ............................ 55
3.1.1. Órganos sensoriales periféricos ........................................ 56
3.1.2. Órganos motores periféricos ............................................ 56
3.1.3. Vías y centros cerebrales .................................................. 58
3.2. Factores psicosociales .................................................................. 58
3.2.1. Factores cognitivos .......................................................... 58
3.2.2. Factores emotivo-afectivos .............................................. 59
3.2.3. Factores socioculturales .................................................... 59
Glosario de términos de la Unidad 2 ............................................................ 67
Unidad Didáctica 3. La neuropsicología ........................................................ 69
Resumen de la Unidad 3 ............................................................................ 69

1. La neuropsicología: origen, concepto y aplicaciones .......................... 71
2. Métodos de evaluación neuropsicológica ............................................ 73
2.1. Métodos neurológicos ................................................................ 73
2.1.1. Métodos estructurales y anatómicos ................................ 73
2.1.2. Métodos funcionales de actividad cerebral........................ 75
2.2. Métodos psicológicos.................................................................. 81
2.2.1. Test visomotores.............................................................. 82
2.2.2. Test de inteligencia.......................................................... 83
2.2.3. Baterías neuropsicológicas ................................................ 84
2.2.4. Pruebas para la evaluación de la afasia .............................. 86
3. Aplicación de la neuropsicología a la escuela ...................................... 88
8
ÍNDICE
3.1. Neuropsicología y escuela .......................................................... 89

3.2. La evaluación en neuropsicología infantil .................................... 89
Unidad Didáctica 4. La psicopedagogía .......................................................... 101

1. Concepto .......................................................................................... 103
2. La adquisición de las habilidades básicas en la escuela: lectura, escritu-
ra y cálculo ........................................................................................ 104
2.1. La lectura.................................................................................... 104
2.2. La escritura ................................................................................ 107
2.3. El calculo.................................................................................... 108
3. Métodos de evaluación psicopedagógica ............................................ 110
3.1. Test de inteligencia .................................................................... 110
3.2. Test de aptitudes ........................................................................ 111
3.3. Test de actitudes e intereses ........................................................ 112
3.4. Técnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social.......... 113
3.5. Test de lectoescritura .................................................................. 114
Unidad Didáctica 5. Alteraciones en el desarrollo .............................................. 127

1. Alteraciones en el desarrollo sensorial, motor y psicomotor ................ 129
1.1. Las deficiencias motoras .............................................................. 129
9
1.2. Las deficiencias sensoriales .......................................................... 131

2. Alteraciones en el desarrollo cognitivo................................................ 132
2.1. La deficiencia mental .................................................................. 132
2.2. El síndrome Down (mongolismo) .............................................. 133
3. Alteraciones en el desarrollo del lenguaje ............................................ 134
3.1. Trastornos de la voz.................................................................... 135
3.1.1. Disfonías .......................................................................... 135
3.1.2. Afonías ............................................................................ 135
3.2. Trastornos del habla o articulación: dislalias ................................ 135
3.2.1. Dislalias fisiológicas .......................................................... 136
3.2.2. Dislalias específicas o dislalias funcionales ........................ 136
3.2.3. Disglosias o dislalias orgánicas .......................................... 136
3.2.4. Disartrías o dislalias neurológicas ...................................... 136
3.3. Trastornos del lenguaje .............................................................. 137
3.3.1. Afasias.............................................................................. 137
3.3.2. Disfasias .......................................................................... 138
3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros síndromes .................... 139
3.5. Disfemia .................................................................................... 139
IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN .................................................... 151
10
I
OBJETIVOS GENERALES
Objetivo general: Conocer las bases neurológicas, neuropsicológicas y psicope-

dagógicas para la evaluación e intervención de las personas excepcionales.
Objetivo específico de la unidad 1: Analizar los aspectos más significativos de la
estructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro
humano.
Objetivo específico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un
desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formación de
la inteligencia, las aptitudes y el lenguaje.
Objetivo específico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplica-
ciones de la Neuropsicología en el campo escolar, y los métodos de evaluación
de esta disciplina.
Objetivo específico de la unidad 4: Definir el concepto y los métodos de eva-
luación de la Psicopedagogía en el ámbito de la escuela, de la familia y de la
sociedad.
Objetivo específico de la unidad 5: Conocer las alteraciones más comunes que se
dan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligen-
cia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.
11
II
BREVE PRESENTACIÓN
2.1. PRESENTACIÓN
Las bases científico-teóricas sobre las que la intervención educativa a las per-
sonas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neu-
ropsicológicas, psicopedagógicas y sociales.
El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este módulo solo
podamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que considera-
mos más importantes en la educación; sin embargo, sí analizaremos los cometi-
dos básicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre los
diferentes aspectos que se han de tratar.
Señalaremos el desarrollo y la maduración del sistema nervioso, principal-
mente del cerebro, al ser éste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones
y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desa-
rrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico.
La Neuropsicología ha supuesto un considerable avance en el diagnóstico y la
intervención de las personas con dificultades en la adquisición, desarrollo y otros
problemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nues-
tro recorrido analizamos las principales técnicas empleadas por la neurología en
su relación con la psicología. Dichas técnicas son muy diferentes, como veremos,
y abarcan un amplio campo, desde análisis microscópicos de las neuronas, pasan-
do por análisis macroscópicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamente
neuropsicológicas, como son las diferentes baterías de test al respecto. Solo desde
esta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los déficit cerebrales y las alte-
raciones de las capacidades. En efecto, las teorías y métodos educativos, que pue-
den ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se trata
de personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia están demostran-
do que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias del
encéfalo. De ahí, la importancia que tiene para el educador, y especialmente para
el psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido
13
en los últimos años en Neuropsicología. Pongamos un ejemplo. Hace unos trein-

ta años la mayoría de los psicólogos o pedagogos consideraban que la dislexia
estaba causada en general por problemas ambientales; se llegó a hablar, incluso,
de que un alto número de dislexias era causado por la presión que ciertos méto-
dos educativos ejercían sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en día, después de
las investigaciones de los últimos años, se piensa que una mayoría de dislexias son
producidas por déficit cerebrales. Como ya señalara Duffy (1985) tarde o tem-
prano se podrá establecer una clara relación entre morfología cerebral y conduc-
ta disléxica. Esta afirmación se confirma cada día más. Los estudios avanzados en
neuropsicología han dado un paso adelante al descubrir que muchos disléxicos
tienen trastornos cerebrales de índole diversa. Se ha comprobado que una lesión
en el área occipital, llamada «campo de lectura», provoca un síndrome disléxico.
De forma similar los avances que se han producido en la Psicología, espe-
cialmente en la Psicología Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el cono-
cimiento de las discapacidades. La Pedagogía también ha encontrado nuevos
métodos de enseñadaza, junto con la Tecnología Educativa. Todo ello ha hecho
que los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva inter-
disciplinar.
Deseamos que a través de este módulo el estudiante tenga una visión más glo-
balizada de las diversas discapacidades y los métodos interdisciplinares que han de
emplearse para su tratamiento.
2.2. DESCRIPCIÓN
La intervención educativa ha de tener como base de su organización aspectos

teóricos comprobados por las diferentes investigaciones. Sin una buena teoría es
difícil que pueda darse una óptima intervención en un campo tan amplio y tan
complejo como es el de la educación a las personas excepcionales. En este módu-
lo exponemos los fundamentos para el tratamiento educativo de este tipo de per-
sonas que son diferentes a las consideradas normales. Las bases de la intervención
hay que buscarla especialmente en la neurología, la neuropsicología y la psicope-
dagogía. Y éste es el objetivo del módulo. En primer lugar, se hace una exposi-
ción descriptiva del cerebro humano en su estructura y en su funcionamiento
evolutivo, y la adquisición de las habilidades. En segundo lugar se habla de la evo-
lución y desarrollo cerebral en el ser humano y de sus capacidades fundamenta-
les: la inteligencia y el lenguaje. El tercer apartado está dedicado a la neuropsico-
14
BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
logía en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanos

con el cerebro; se analizan los métodos de evaluación neuropsicológica y su apli-
cación en la escuela. El apartado cuarto tiene como objetivo hacer un análisis de
la psicopedagogía, como una disciplina, aparecida esta nomenclatura hace pocos
años, y su alcance en el ámbito educativo, los métodos de evaluación y la adqui-
sición de las habilidades de lectura, escritura y cálculo. Por último, el apartado
quinto está dedicado a las alteraciones sensoriales, motoras y psicomotoras; tam-
bién dedicado a las alteraciones del desarrollo de las capacidades cognitivas y las
alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
Todo ello con la finalidad de que el psicopedagogo tenga conocimientos cla-
ros para el tratamiento de las personas que son diferentes.
15
III
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD DIDÁCTICA 1
EL CEREBRO HUMANO
Resumen
En esta unidad didáctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos

(SN), la anatomía y las funciones del mismo. Se hace una descripción de las uni-
dades básicas: las neuronas, y se analizan de forma general las diferentes áreas de
la corteza cerebral, su desarrollo y sus funciones. También se presta atención a los
efectos de estas áreas en el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepción…
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. EL CEREBRO: ANATOMÍA Y FUNCIONES
El cerebro es el órgano más importante, pues a través de él somos conscientes de

nuestra existencia y efectuamos todas las funciones fisiológicas y psicológicas. Por
esto, no debe extrañarnos que comprender el cerebro, su anatomía y su funciona-
miento ha sido y es una de las mayores ambiciones de la humanidad. Hipócrates ya
señalaba la importancia del cerebro en uno de sus tratados de medicina:
«El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar vienen las alegrías, los
placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamen-
tos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la
vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es
justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las percibimos por cos-
tumbre, y otras por su utilidad…Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y deli-
ramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como
los sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la
ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas
las sufrimos desde el cerebro».
Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones básicas,
entre las que se pueden señalar el control del movimiento y el análisis de las sen-
saciones. Pero el cerebro humano es infinitamente más complejo. El cerebro
humano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades
especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, la músi-
ca, etcétera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de forma
asimétrica.
El sistema nervioso está formado aproximadamente por unos cien mil millo-
nes de células nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vege-
tativa y de la vida de relación con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350
gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio inte-
rior (homeóstasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva y
endocrina. Otra parte, mantiene la relación con el mundo exterior, tomando
21
información necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centros
nerviosos relacionan unas y otras actividades.
AFERENCIAS EFERENCIAS
(sensaciones) (motricidad)
impulso impulso
nervioso nervioso
periferia centro centro periferia
SOMÁTICAS SOMÁTICAS
(piel, músculo, MOTRICES
sistema nervioso periférico

articulaciones, Músculos
laberinto) esqueléticos
somático
VISCERALES SISTEMA
(vísceras) NERVIOSO
CENTRAL
autónomo
nervios VISCERALES
SENSORIALES craneales y raquídeos
(visión, audición, VEGETATIVAS
gusto, olfato, (intestinos, arterias, venas)
tacto) músculos lisos, corazón,
glándulas (salivares,
digestivas, sudoríparas)
INTERNEURONAS
RECEPTOR NEURONA NEURONA EFECTOR
NEURONAS
AFERENTE EFERENTE
DE ASOCIACIÓN
Figura 1.1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistema

nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP).
El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula espi-
nal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está constitui-
do por los nervios craneales y raquídeos.
El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-
ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en
dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,
22
EL CEREBRO HUMANO
cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-

te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los
lóbulos parietales, temporales y occipitales.
Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas vías
nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced
al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los centros
al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las que lo
conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vías ascen-
dentes, sensitivas o aferentes.
El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificacio-
nes anatómicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comporta-
miento aprendidos por el niño en el medio.
Las unidades básicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas están rodea-
das, sostenidas y alimentadas por las células griales, que también son un número
muy elevado.
La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco y
cien milésimas de milímetro de diámetro; de este cuerpo celular se prolongan una
fibra principal, el axón, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axón, con fre-
cuencia, produce ramas en su arranque y también se ramifica extensamente en el
extremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben señales de entra-
da, que el cuerpo celular combina e integra para emitir señales de salida. El axón
transporta las señales de salida a los terminales axónicos para distribuir la infor-
mación a un conjunto de neuronas. Este sistema de señales es doble: eléctrico y
químico. La señal que genera la neurona y transporta a lo largo del axón es un
impulso eléctrico, pero la señal es transmitida de una célula a otra mediante
moléculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a través de
un contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis
se realiza entre un terminal de axón o, en ocasiones, una dendrita y un receptor
de información: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axónico.
Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a la
vez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son exci-
tatorias y otras son inhibidoras al bloquear señales.
La evolución de las neuronas es lenta, ésta tiene lugar por la multiplicación de
las dendritas y por la mielinización de los axones, que hacen que aumenten los
contactos interneuronales.
23
La mielina es una lipidoproteína que contiene el 70% de lípidos (colesterol,

fosfolípido, glicolípido) y el 30% de prótidos. Está presente en el sistema nervio-
so y sus principales funciones son: aislante eléctrico y aumento de la velocidad de
conducción del impulso nervioso. La mielinización de los axones representa un
criterio morfológico de la maduración del sistema nervioso. La mielinización de
las capas corticales se efectúa del interior al exterior.
2. LA EVOLUCIÓN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BÁSICAS
Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollo

del embrión y del feto son conocidos desde hace un siglo. Se sabe que el sistema
nervioso se origina en una lámina plana de células en la superficie dorsal del
embrión (placa neural), que dicho tejido se pliega formando una estructura alar-
gada y hueca (tubo neural) y que en el extremo cefálico del tubo se desarrollan
tres abultamientos que darán origen a las tres partes principales del cerebro: el
cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro posterior. Se pueden catalogar
ocho fases en el desarrollo de cualquier parte del cerebro en este primer periodo:
— La inducción de la placa neuronal.
— La proliferación localizada de células en diferentes regiones.
— La migración de células desde su origen hasta su posición definitiva.
— La agregación de células que forman las partes identificables del cerebro.
— La diferenciación de las neuronas inmaduras.
— La formación de conexiones con otras neuronas.
— La muerte selectiva de ciertas células.
— La eliminación de algunas conexiones formadas inicialmente y la estabili-
zación de otras.
Una vez han sido determinadas las principales regiones del sistema nervioso
en desarrollo se van añadiendo sus potencialidades al avance del desarrollo.
En un estudio realizado por Conel (1939), éste observó los cambios que se
producen en el desarrollo de las neuronas en los niños. Los criterios que siguió
para hacer el estudio del córtex cerebral fueron: el espesor de cada capa del cór-
tex, densidad y tamaño celular, tamaño y número de fibras exógenas, crecimien-
24
EL CEREBRO HUMANO
to de plexos dendríticos y axonales del neurófilo cortical, mielinización de axo-

nes, aparición de la sustancia Nisal y neurofibrillas en células nerviosas.
Mediante este método este investigador pudo determinar la maduración cere-
bral teniendo en cuenta las diferentes edades:
En el nacimiento existe evidencia de presencia de mielina en las áreas motrices
(lóbulo frontal), somestésicas (lóbulo parietal), estriadas (lóbulo occipital) y audi-
tivas (lóbulo temporal).
A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de los
cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del córtex
también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre; desarrollo del
córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un desarrollo mayor
que los del oído.
A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El
tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y
en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje.
A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de
fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal.
A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación sub-
corticales tienen un importante desarrollo.
A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el
mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y otro.
La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la
adolescencia.
En el SNP, las vías motrices terminan de mielinizarse antes que las vías sen-
sitivas. En el área motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro
años que en las áreas sensitivas primarias.
El peso del encéfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta.
En la maduración del sistema nervioso existen periodos críticos. Al periodo crí-
tico del desarrollo se le ha denominado también periodo vulnerable. Estos periodos
de vulnerabilidad
«coinciden con los tiempos de más rápido crecimiento del cerebro, cuando existe una
secuencia intrincada de múltiples eventos anatómicos y neuroquímicos, cada uno en dife-
25
rentes regiones del cerebro, que a su vez podrían tener sus propios periodos de alta vul-
nerabilidad. En su forma más simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un pro-
ceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rápida velocidad de
desarrollo, este agente no solo retardará el proceso en cuestión, sino también retardará o
detendrá sus resultantes últimas o a distancia, aún cuando la influencia restrictiva sea remo-
vida y se puede obtener una total rehabilitación» (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).
Estos mismos autores identifican dos periodos críticos o vulnerables a lo largo

de la vida del individuo: el periodo posnatal, desde el nacimiento a varios meses del
primer año, y el periodo alrededor de la pubertad, durante el que los cambios hor-
monales tienen un efecto modificador en la conducta.
Las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, aunque
todas estas partes se interrelacionan, reaccionando como un todo.
El córtex cerebral es la base principal de las complejas funciones de la con-
ciencia y la voluntad. Recibe la información del medio y adapta el organismo a
cualquier situación.
Cada hemisferio controla la parte contralateral del cuerpo. De esta forma, el
hemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo, mientras el
hemisferio derecho se relaciona con la parte izquierda del cuerpo.
Existen áreas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funciones
son sensitivas y otras que representan áreas asociativas. Amplias áreas del córtex
están dedicadas a estas funciones. Casi cada región del cuerpo está representada
por una región correspondiente en la corteza motora primaria y en la corteza sen-
sorial o somatestésica.
Las áreas corticales motrices se asocian, por lo general, al lóbulo frontal. Y la aten-
ción, programación e intención están asociadas a esta área. De esta forma, una
lesión en el área cortical motriz produce, además de otras perturbaciones motri-
ces, perturbación en la articulación lingüística, en la escritura, en la memoria y en
el pensamiento. Además de la motricidad, el lóbulo frontal tiene participación en
la organización temporal secuencial de actos motores complejos, y, además, juega
un importante papel en la motivación.
Las áreas corticales sensitivas son parte de los lóbulos parietales, temporales y
occipitales. Reciben, y conservan en la memoria las informaciones aferentes que
llegan de los perceptores: aferencias visuales, auditivas, gustativas, olfativas y
somestésicas. En la superficie interna del lóbulo occipital están la corteza visual
26
EL CEREBRO HUMANO
primaria. Las áreas auditivas primarias se hallan en los lóbulos temporales; el olfa-
to está asentado en la cara inferior del lóbulo frontal.
Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende el
lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias que
provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas intervienen en la
memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento.
El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asociati-
va superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte pos-
terosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la comprensión
del lenguaje.
El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación
espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de pro-
gramas motores.
2.1. El desarrollo neuromotor
La calidad de los movimientos tiene una relación estrecha con el tono base.
La evolución de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desa-
rrollo y de la calidad del movimiento. Según Ajuriaguerra (1975) se ha de con-
siderar la función motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistema
piramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapirami-
dal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula la
armonía del equilibrio interno del movimiento.
Según este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases:
1ª. Organización del esquema motor, organización tónica de fondo, organi-
zación propioceptiva y desaparición de reacciones primitivas.
2ª. Organización del plano motor, pasando de la integración sucesiva a la
integración simultánea.
3ª. Automatización de lo adquirido.
• La sensibilidad
Al hablar de sensibilidad nos referimos a la información que llega a la perso-
na desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a través de su cuerpo. No
27
es fácil separar sensibilidad de motricidad: todo estímulo sensitivo elicita una res-
puesta motora. Se distingue:
— La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las
articulaciones.
— La sensibilidad interoceptiva que transmite información de las vísceras y pro-
cesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc.
— La sensibilidad exteroceptiva que informa acerca del mundo exterior, a tra-
vés de los diferentes sentidos.
• Tono muscular
El tono muscular es el grado de tensión y consistencia de los grupos muscu-
lares. La estimación del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad de
las masas musculares. Se distingue:
— Un tono muscular de base existe cuando el músculo en reposo tiene la míni-
ma contracción. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miotáti-
co o reflejo de estiramiento.
— Un tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reac-
ciones de equilibración y mantenimiento de actitud. Este tono es la base
y referencia de las actividades motoras.
• La postura
Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El con-
trol postural es la clave del esquema corporal en la orientación espacial y en la
actividad relacional.
• El movimiento
Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medida
que va desarrollándose, la actividad refleja en buena parte se convierte en volun-
taria; muchos reflejos van desapareciendo y el niño irá controlando el movi-
miento. El movimiento reflejo es innato.
Ejemplos de movimientos reflejos:
— Reflejo de Moro o reflejo del brazo. Una aceleración o desaceleración brus-
ca imprimida a la cabeza del niño producen en primer tiempo, apertura
de brazos por extensión o abducción con cabeza hacia atrás y extensión
28
EL CEREBRO HUMANO
de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexión

o abducción.
— Reflejo de agarre. Una presión ejercida sobre la palma de la mano produce
el cierre de la misma.
— Reflejo de enderezamiento y marcha automática. El niño mantenido en pie,
endereza progresivamente los miembros inferiores. Su inclinación hacia
adelante provoca movimientos alternos de flexión y extensión de los
miembros. Desaparición entre 2 y 3 meses.
— Reflejo de Magnus. La rotación lateral de la cabeza, cuando el niño está ten-
dido de espaldas, produce la extensión del brazo, la flexión o extensión de
la pierna del lado del que la cabeza está girada, y flexión de miembros del
otro lado.
— Reflejo de Babinski. La excitación de la planta del pie provoca la extensión
y separación de los dedos. Después de la edad de la marcha, cuando se
excita la planta, el niño flexiona los dedos.
• La prensión
La prensión, que no debe ser confundida con el reflejo de agarre, necesita ya
del dominio de los músculos óculomotores, coordinación óculomanual y per-
cepción de la mano.
• El equilibrio
Conservar una posición sin moverse es base del equilibrio estático y contro-
lar el cuerpo en movimiento es base del equilibrio dinámico o marcha. Se trata
en ambos casos de que el centro de gravedad del cuerpo caiga en el interior del
cuadrilátero de sustentación.
El dominio del equilibrio estático comienza alrededor del año, cuando el niño
se pone solo en pie. Hacia los dos años y medio puede quedar en equilibrio sobre
una pierna durante un segundo; a los tres años y medio, el equilibrio sobre una
pierna dura dos segundos: a los cuatro, el equilibrio dura entre cuatro y ocho
segundos y a los cinco, el niño no se cae durante un tiempo.
• La marcha
Es la última etapa importante del desarrollo motor.
29
Edad Actividad motriz Específica

en años
0-1 Persecución ocular limitada Nacimiento
Fijar objetos próximos 3 meses
Volver la cabeza hacia el ruido 3 meses
Mirar la mano 3 meses
Levantar la cabeza, en posición ventral 3 meses
Visión binocular establecida 4 meses
Levantar el busto 4 meses
Desaparición del reflejo de agarre 4 meses
Rodar de la posición ventral a la posición dorsal 6 meses
Atrapar los objetos, toma palmar 6 meses
Quedar sentados 10 min. 8 meses
Sentarse solo en el suelo 9 meses
Tenerse de pie con ayuda 9 meses
Atrapar los objetos, pinza digital 9 meses
Reptar sobre el vientre 9 meses
Marchar a cuatro patas 10 meses
Ponerse de pie, solo 10 meses
Marchar, sujeto por las manos 11 meses
Marchar, sujeto por una mano 12 meses
Marchar sobre manos y pies 12 meses
1-2 Marchar solo 13 meses

Garabatear con un lápiz 15 meses
Subir las escaleras 15 meses
Construir una torre de dos cubos 15 meses
Marchar sobre el costado, hacia atrás 16 meses
Dificultad para girar o pararse bruscamente 16 meses
Descender las escaleras 18 meses
Lanzar, de pie, pies fijos 18 meses
Construir una torre de tres a cuatro cubos 18 meses
Subir y descender solo las escaleras colocando los pies
sobre un escalón 24 meses
Correr, dar un puntapié a un balón sin perder el
equilibrio 24 meses
30
EL CEREBRO HUMANO

en años
Trazar rayas verticales 24 meses
2-3 Alinear los cubos para hacer un tren 2 años

Saltar un bloque de 30 cm un pie después del otro 2 años/3 meses
Saltar, con los pies juntos 2 años/6 meses
Tenerse en equilibrio sobre un pie algunos segundos 2 años/6 meses
Marchar sobre la punta de los pies 2 años/6 meses
Trazar líneas horizontales y cruz 2 años/6 meses
Lanzar una pelota a uno o dos metros con movimiento
limitado del brazo lanzador en un plano
antero-posterior 2 años/7meses
Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, brazo
extendido 2 años/7 meses
3-4 Reproducir un circulo; dibujar una cruz 3 años

Saltar desde un peldaño, con los dos pies juntos 3 años
Hacer un puente con los cubos 3 años
A la pata coja una vez 3 años/3 meses
Ponerse y quitarse solo el vestido 3 años/3 meses
Saltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo 3 años/6 meses
Botar a la pata coja dos o tres veces 3 años/7 meses
Lanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos 3 años/8 meses
Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, codos
flexionados 3 años
4-5 Abotonarse sus vestidos 4 años

Descender las escaleras, un pie por escalón 4 años
Mantenerse en equilibrio sobre un pie, 4-8 segundos 4 años
Atrapar un balón de 25 cm de diámetro, brazos
flexionados 4 años/2 meses
Reproducir un cuadrado 4 años/6 meses
Lanzar un balón de 25 cm de diámetro a 4-5 ints 4 años/8 meses
Carrera y salto en longitud de 95 cm 4 años/8 meses
Lanzar con rotación del tronco alrededor de un eje
vertical 4 años/10
31

en años
5-6 Reproducir un triángulo 5 años
Botar sobre los dos pies 5 años
Atrapar una pelota al rebote 5 años
Dar un puntapié en el aire al balón 5 años
Lanzar con avance de la pierna ipsolateral 5 años
Equilibrio de puntillas durante 10 segundos 5 años/6 meses
Correr a 3,5 m/segundo 5 años
Atrapar un balón, codos al cuerpo 5 años/6 meses
6-7 Reproducir un rombo 6 años

Lanzar una pelota a 10 m (niños) y 6 m (niñas) 6 años
Atravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho
y 2,5 m de largo en 9 segundos 6 años
Saltar 20 cm de altura pies juntos 6 años
Saltar 90 cm en longitud con pies juntos 6 años
Saltar a la pata coja sobre 5 metros 6 años
Lanzar con avance de la pierna contralateral 6 años/6 meses
7-8 Correr a 4-5 m/seg 7 años

Lanzar una pelota a 13 m (niños) y a 7,5 m (niñas) 7 años
Saltar un metro en longitud, pies juntos 7 años
8-9 Correr a 5 mseg 8 años
Saltar 1,15 mis. longitud, pies juntos 8 años
Botar con modelos variados 8 años
Lanzar una pelota a 18 mis. (niños) y 10 mis. (niñas) 8 años
Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.
2.2. El desarrollo neuroperceptivo
La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del

entorno. En el comienzo se conocen las personas, objetos y lugares más cercanos
al entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente, mediante la per-
cepción de semejanzas y diferencias, se establecen categorías, clasificaciones y
ordenaciones.
32
EL CEREBRO HUMANO
• La percepción visual
El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los niños. Desde los
primeros días del nacimiento, el niño responde a la luz y cambios luminosos,
puede seguir una luz móvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad.
• La percepción auditiva
El oído tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tímpano se
activa o se afloja ante las ondas sonoras y el niño explora el lugar de procedencia
del sonido, mediante giros de cabeza en una u otra dirección. Mediante la per-
cepción auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los niños, desde muy
pequeños, respuestas motrices. La percepción auditiva es un elemento básico para
el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura.
• La percepción táctil
Son muchos los estímulos que dan lugar a la percepción táctil, y también,
muchas las sensaciones: presión, temperatura, dolor, etcétera. Los receptores se
reparten por la piel y a través de vías nerviosas llegan a los núcleos cerebrales. Los
umbrales de una y otra sensación son diferentes. Este desarrollo táctil es en buena
medida, fruto del aprendizaje. El niño entre los ocho y diez meses, hace su reco-
nocimiento táctil a través de boca, manos y pies.
• Organización y representación espaciales

En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y
posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-
cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal. Éste es fruto de la maduración y del aprendi-
zaje. A la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquier-
da de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de
los espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las
actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente.
• Organización y estructuración temporales

El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espa-
cio o a la velocidad; aquél no entra en el dominio de los sentidos. Únicamente
33
se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus

velocidades y resultados.
Y Picq y Vayer (1977) dijeron que había que distinguir tres estadios sucesi-
vos en la organización progresiva de las relaciones en el tiempo:
— Estadio 1º. Adquisición de elementos básicos. Noción de velocidad, de dura-
ción, de continuidad e irreversibilidad.
— Estadio 2.º. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. Aprender diver-
sos momentos: noción de simultaneidad y sucesión.
— Estadio 3º. Alcance del nivel simbólico. Coordinación de diferentes elemen-
tos; aplicación de los aprendizajes escolares de base; asociación de ejerci-
cios de coordinación.
34
EL CEREBRO HUMANO
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
El alumno deberá tener un conocimiento general de la estructura del sistema ner-

vioso y sus funciones básicas motrices y sensoriales.
1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones.
3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas.
4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones.
5. Explicar el desarrollo de la organización espacial.
35
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1):
AFERENCIAS EFERENCIAS
(sensaciones) (motricidad)
impulso impulso
nervioso nervioso
periferia centro centro periferia
SOMÁTICAS SOMÁTICAS
(piel, músculo, MOTRICES

articulaciones, Músculos
laberinto) esqueléticos
somático
VISCERALES SISTEMA
(vísceras) NERVIOSO
CENTRAL
autónomo
nervios VISCERALES
SENSORIALES craneales y raquídeos
(visión, audición, VEGETATIVAS
gusto, olfato, (intestinos, arterias, venas)
tacto) músculos lisos, corazón,
glándulas (salivares,
digestivas, sudoríparas)
INTERNEURONAS
RECEPTOR NEURONA NEURONA EFECTOR
NEURONAS
AFERENTE EFERENTE
DE ASOCIACIÓN
2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1):

El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula
espinal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está cons-
tituido por los nervios craneales y raquídeos.
El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-
ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez
en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,
cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-
36
EL CEREBRO HUMANO
te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los

lóbulos parietales, temporales y occipitales.
Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas
vías nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza
merced al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los
centros al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las
que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina
vías ascendentes, sensitivas o aferentes.
3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas (Apartado 2):
A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de
los cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del
córtex también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre;
desarrollo del córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un
desarrollo mayor que los del oído.
A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El
tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y
en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje.
A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de
fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal.
A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación sub-
corticales tienen un importante desarrollo.
A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el
mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y
otro.
La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la
adolescencia.
4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones (Apartado 2):
Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende
el lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias
que provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas interviene
en la memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento.
37
El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asocia-

tiva superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte
posterosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la compren-
sión del lenguaje.
El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación
espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de pro-
gramas motores.
5. Explicar el desarrollo de la organización espacial y temporal (Apartado 2.2.):
En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y
posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-
cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal, fruto de la maduración y del aprendizaje. A
la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquierda de
su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de los
espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las
actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente.
38
EL CEREBRO HUMANO
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Conocer las diferentes partes anatómicas del cerebro en mapas mudos, facilitados
por el profesor, en los que se han de señalar las partes o vías nerviosas que se
pidan.
2. Exposición de un esquema gráfico por parte de los alumnos en el que se señalen
con diferentes colores las vías sensoriales, motoras y asociativas, explicando las
diferentes funciones de estas vías.
39
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1
AJURIAGUERRA. J. (1985): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona, Toray Masson.

BERGER, K. S. y THOMSON, R. (1998): Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia.
Nueva York, Panamericana.
GALLEGO ORTEGA, J. L. y FERNÁNDEZ HARO, E. (Dirs.): Enciclopedia de la educación infan-
til. Málaga, Aljibe.
SMITH, C.U.M. (1972): El cerebro. Madrid, alianza editorial.
VV. AA. (1981): El cerebro. Barcelona, Investigación y Ciencia.
40
EL CEREBRO HUMANO
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1
Cerebro: Parte principal del encéfalo y órgano central de las percepciones sensoriales,
de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia.
Neurona: Célula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmente
por el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongación larga
(axón).
Sistema nervioso central (SNC): Parte del sistema nervioso, constituida por el encé-
falo y la médula espinal.
Sistema nervioso periférico (SNP): Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y célu-
las sensoriales que no forman parte del encéfalo, ni de la médula espinal.
Vías de asociación: Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encéfalo o
en la médula espinal.
41
UNIDAD DIDÁCTICA 2
DESARROLLO Y COGNICIÓN
Resumen
La maduración y el aprendizaje son los dos factores básicos para el desarrollo

y la optimización de las capacidades superiores humanas. Sin maduración, esto es,
sin un desarrollo biológico suficiente no se puede aprender, pero también al con-
trario, sin aprendizaje, esto es, sin la experiencia del individuo en relación con el
ambiente, la persona no puede adquirir las capacidades cognitivas. En esta unidad
se trata de armonizar estos dos aspectos y se describen las capacidades cognitivas
superiores: la inteligencia y las aptitudes, y el lenguaje en su doble estructura:
receptivo y expresivo.
1. MADURACIÓN Y APRENDIZAJE
Al hablar de desarrollo se hace referencia a un desarrollo integral, del que

forma parte un amplio conjunto de capacidades o potencialidades fisicobiológi-
cas, psíquicas y sociales. El centro de este desarrollo está en los cambios que se
producen a través del tiempo, tanto en un aspecto cuantitativo como cualitativo.
Desde un punto de vista cuantitativo, los efectos del desarrollo son fácilmen-
te medibles: la estatura, el peso, el volumen torácico, el aumento de vocabulario,
capacidades físicas, variables psicofisiológicas y algunos aspectos sociales. Analizar
el desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea bastante más com-
pleja. Esta complejidad se hace más difícil en el sometimiento a parámetros, ya
que los procesos superiores: inteligencia, creatividad, memoria, sociabilidad
incluyen «saltos» en el desarrollo. Por otra parte, se ha pasado de hacer estudios
descriptivos del desarrollo a investigar las causas que determinan el desarrollo.
Aunque existen taxonomías generales del desarrollo, no hemos de perder de
vista la variabilidad individual, que depende de muchas circunstancias: ecosiste-
ma, alimentación, familia, estimulación, e, incluso, en el mismo individuo, no
todas las capacidades se desarrollan en el mismo período de tiempo y con la
misma frecuencia, por ejemplo, el desarrollo motor es más rápido en los prime-
ros meses; el lenguaje se desarrolla más rápidamente en la etapa preescolar; el
desarrollo del pensamiento lógico y la socialización tienen un mayor avance
durante la escuela primaria.
El desarrollo procede de lo más simple a lo más complejo. Y en cuanto a la
direccionabilidad éste sigue las reglas del desarrollo céfalo-caudal, esto es, de la
cabeza a la punta del pie, y próximo-distal, de lo más cercano a lo más alejado. Las
partes centrales del cuerpo, por tanto, tendrán un desarrollo más rápido que las
extremidades. También las capacidades superiores tienen cierto orden en el desa-
rrollo, aunque su estratificación es bastante más compleja que el desarrollo físico;
autores como Piaget, Freud, Wallon o Gesell, han pretendido demostrar que el
45
desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio ante-

rior no puede darse el siguiente.
Los fundamentos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. Se puede
definir la maduración como la aparición de comportamientos de forma «natural»,
innata, cuñado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace
referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la
práctica.
Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la madura-
ción o de las propiedades genéticas que iban desarrollándose. Recordemos la
antigua concepción del «homúnculus», cuyas propiedades estaban ya en el prin-
cipio genético y sólo había que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque
la carga genética es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona se
desarrolla y el aprendizaje al que está sometida hacen que haya una variación,
incluso en las cualidades físicas. La alimentación, la higiene, la sociabilidad, las
creencias, los valores conforman la personalidad de un individuo.
Maduración y aprendizaje interactúan. Sin maduración no puede haber
aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduración.
Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollan
según la edad, fruto de la maduración, pero cuando existen formas prolongadas y
extremas de privación de dichas actividades se hacen sentir los efectos del apren-
dizaje. Dennis (1960) ya observó cómo los niños de un orfanato de Irán se sen-
taban y caminaban muy tarde, debido, según él, a que estos niños rebibían muy
poca atención y no hacían ejercicio, permaneciendo acostados o sentados la
mayor parte del tiempo.
Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo:
— Los niños más maduros requieren menos entrenamiento que los niños más
pequeños para alcanzar cierto grado de progreso.
— La velocidad en el desarrollo es uniforme.
— El entrenamiento, cuando el organismo no está aún capacitado, produce
mejoría temporal o no produce ninguna.
— La conducta constructiva, esto es, aquélla que está enraizada en la con-
ducta natural, se aprende más fácilmente.
46
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES
Frecuentemente se diferencia entre cognición, propiamente dicha, y perso-

nalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto de
procesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas prin-
cipalmente por la psicología cognitiva, que concibe el cerebro humano como un sis-
tema de procesamiento que maneja símbolos. De esta manera, la acción inteli-
gente se explica en función de operaciones mentales, que se pueden describir
objetivamente y que se ejecutan mediante códigos simbólicos.
El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, tales
como: percepción, atención, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre
otras. El término más usado para hablar de la cognición es el de «inteligencia».
2.1. La inteligencia
Eysenck (1988) destacó tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inte-

ligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.
La inteligencia A se refiere al substrato puramente biológico de los comporta-
mientos cognitivos. Son las bases puramente genéticas de la inteligencia o los
potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la
sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptación de la inteligencia A
las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la eva-
luación de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).
A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque íntimamente
relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A,
cuando se evalúa a la persona a través de los test libres de influencias culturales;
la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a través de los test con alta
saturación cultural.
El biólogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, mediante
observación y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas en
los niños. Él distinguió entre funciones y estructuras. Las funciones o energía per-
manecen invariables en el desarrollo, pero las estructuras cambian sistemáticamen-
te a través de los años. Las unidades estructurales son los esquemas mentales. De este
modo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organización y reorga-
47
nización de esquemas, de tal manera que la nueva organización o adquisición de

un esquema integra el anterior. Todo el desarrollo cognitivo se divide en perío-
dos, subperíodos y estadios.
Estos períodos y subperíodos son escalas de edades aproximadas. En cual-
quiera de estos períodos pueden encontrarse también manifestaciones de otros
períodos y en cada niño pueden adelantarse o retrasarse. En el siguiente cuadro
se exponen los periodos y estadios según la teoría piagetiana.
PERÍODO SENSOMOTOR:
Estadios:
— Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos .......................... 0-1 mes
— Reacciones circulares primarias .................................................. 1-4 meses
— Reacciones circulares secundarias ................................................ 4-8 meses
— Coordinación de los esquemas secundarios.................................. 8-12 meses
— Reacciones circulares terciarias.................................................... 12-18 meses
— Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales 18-24 meses
PERÍODO DE OPERACIONES CONCRETAS:

— Subperíodo preoperacional ......................................................... 2-7 años
— Subperíodo de las operaciones concretas. .................................... 7-11 años
PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: .................... 11-15 años
Cuadro 2.1. Periodos y estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget.
Estadio 1º. Ejercicios de esquemas sensomotores innatos.

Los reflejos innatos son los primeros esquemas conductuales del niño.
Estadio 2º. Reacciones circulares primarias.

Se denominan reacciones circulares porque son acciones que se repiten con-
tinuamente y primarias porque se centran en el niño y no en su entorno.
48
Estadio 3º. Reacciones circulares secundarias.

Estas reacciones corresponden a uniones de esquemas anteriormente desarro-
llados. Ejemplo: «mover el sonajero para oír ruido», mover y escuchar se han
unido en el mismo esquema.
Estadio 4º. Coordinación de los esquemas secundarios.

En este estadio se perfeccionan las categorías de los estadios anteriores. Se
incorporan nuevos objetos a los esquemas anteriores. Aparece la categoría de cau-
salidad.
Estadio 5º. Reacciones circulares terciarias.

Se denominan terciarias porque el niño se ocupa de «experimentos» para des-
cubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos. La permanencia del
objeto, la causalidad y la percepción del espacio y tiempo son superiores.
Estadio 6º. Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales.

Este es un estadio de transición hacia el subperíodo preoperacional. Tienen
lugar importantes modificaciones en la intención y relaciones medio-fin. Debido
a la interiorización de las percepciones, las categorías espaciales y temporales van
a experimentar un desarrollo mayor; de la misma forma la causalidad. El niño al
observar el efecto determina su causa.
Las operaciones concretas:
La diferencia esencial entre este período y el primer período radica que en el

primer período el niño se limita a interacciones directas con el ambiente, en éste
puede manipular símbolos que representan el ambiente. La característica principal
del primero es la acción, la del segundo, la explicación. En el primer período los
hechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas en éste la repre-
sentación se realiza sin ayuda sensorial, es una representación oculta e interior.
Se denomina así este periodo porque el niño toma los símbolos por hechos
con activa participación en ellos. El niño sigue siendo egocéntrico en sus repre-
sentaciones e incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. En vez de proce-
der de lo particular a lo general (inducción), o de lo general a lo particular
49
(deducción), procede de lo particular a lo particular, conducta a la que Piaget

llamó «razonamiento transductivo».
Las operaciones formales:

El desarrollo cognitivo tiene su culminación con el período de las operacio-
nes formales, en cuyo periodo el adolescente puede formular hipótesis sin corres-
pondencia con experiencias anteriores. Surge la noción de posibilidad.
2.2. Las aptitudes
Las capacidades cognitivas básicas que forman parte de la inteligencia general son
un conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepción,
atención, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad.
2.2.1. La percepción
La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del
entorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interio-
rizamos los diferentes objetos y su posición.
El niño comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los luga-
res más cercanos a su entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente,
mediante la percepción de semejanzas y diferencias, establece categorías, clasifi-
caciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los años, sien-
do ello un proceso activo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sen-
saciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, además, aplicamos sobre ellas
nuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada
forma. La percepción no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, además, la
forma cómo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona.
2.2.2. La atención
La atención puede definirse como un proceso selectivo de la información para
la organización de programas de acción. Es pues, básicamente, un proceso inten-
cional, controlado individualmente. Parece existir una relación entre el arousal o
50
activación cerebral y la atención. La atención se mantiene mejor cuando existen

grados de activación mayores, pero si estos grados de activación son muy eleva-
dos la atención disminuye.
Pueden describirse dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado y
proceso automático. En los procesos automáticos se pueden realizar dos o más
tareas a un tiempo.
Entre los factores que se incluyen en los procesos atencionales existen dos
tipos de factores: factores internos: el sujeto selecciona la información según sus
necesidades (por ejemplo, en los niños pequeños el interés principal gira en torno
a actividades lúdicas) y factores externos, tales como: la intensidad del estímulo, la
novedad (de aquí que el cambio de estímulo es más recomendable que la mono-
tonía), la significación del estímulo, etcétera.
Con la edad mejora la atención selectiva. El desarrollo cognitivo en general y
atencional del bebé es altamente dependiente del campo estimulativo inmediato
y poco flexible en su organización; de esta forma, la alta intensidad del estímulo
y la variación son las que de manera decisiva determinan la selección del estímu-
lo. Se ha comprobado también que los niños pequeños mantienen la atención
mejor ante objetos concretos que ante representaciones gráficas, y mejor ante los
objetos que tienen una significación inmediata para ellos.
2.2.3. La memoria
Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuer-

do de experiencias y acontecimientos. La mayoría de los investigadores actuales
piensa que la memoria es un proceso de elaboración activa, paralelo o semejante
a la percepción, pero sin que sea una copia mental.
Estudios realizados en Psicología y Neurocirugía han facilitado ejemplos para
suponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediata
o memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP
es aquel recuerdo que no pasa de más de un cortísimo espacio de tiempo; la MLP,
por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga días, meses o años.
Algunas teorías sobre la memoria han señalado que la MCP está sometida a la ley
del borrado por desuso; estas huellas momentáneas se incorporan a una especie
de circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta información puede
borrarse o incorporarse a la MLP.
51
Se ha demostrado que el niño de preescolar tiene una gran capacidad de MCP

y MLP. El recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estra-
tegias verbales. En esta misma línea, se ha señalado que entre los tres años y medio
y seis años los niños tienden de forma espontánea a mirar y tocar objetos que
deben recordar.
Los recuerdos que intervienen en los procedimientos (memoria procedimen-
tal) son muy firmes y pueden sobrevivir durante años, a diferencia de la memoria
semántica que se olvida con facilidad. «Existen diferentes formas de memoria y
cada una de ellas depende de ciertas estructuras concretas del cerebro, de meca-
nismos específicos de codificación, de estrategias y reglas internas» (Oliverio,
2000). Desde el punto de vista de los contenidos se han realizado otras divisiones
de la memoria: La memoria procedimental, la memoria semántica, la memoria autobio-
gráfica, la memoria episódica, etcétera.
2.2.4. La inteligencia creativa
Aunque los estudios sobre creatividad han sido más reducidos en compara-
ción con los de la inteligencia, sin embargo, en la segunda década del pasado
siglo, esta capacidad comenzó a investigarse de forma sistemática, apoyadas las
investigaciones en las dimensiones de la inteligencia que Guilford propuso. Entre
estas dimensiones estaban el pensamiento convergente, que puede decirse se identi-
fica con lo que denominamos inteligencia, y el pensamiento divergente, diferente al
anterior y que puede entenderse como pensamiento creativo o creatividad. La
creatividad por su gran importancia en los humanos, no menor que la que tiene
la inteligencia, la denominamos inteligencia creativa.
La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o
lógica es aquélla que parte también de los aprendizajes adquiridos y de una deter-
minada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nue-
vas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinación, la relación
entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente
reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos
anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio del porvenir, que lleva consi-
go el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces
desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta
que se aprenda a desarrollar.
52
Ha habido también un aumento de interés por la creatividad en el mundo de

los negocios. La creatividad es un área de expansión en este momento. El interés
de la creatividad tiende a centrarse en tres principios: entender la naturaleza de la
creatividad, métodos y técnicas para evaluar la creatividad, programas para
fomentar el desarrollo de la creatividad.
No existe un acuerdo unánime en el concepto de creatividad. Muchos se pre-
guntan: ¿Es la creatividad lo mismo que la productividad en un contexto artísti-
co, científico o inventivo? ¿Es la creatividad un tipo de pensamiento, una forma
de resolver problemas, o un modo de sentir, crecer y comportarse? ¿Es un grado
más alto de conocimiento, o la expresión de un cierto estilo de vida o un grado
de autosuficiencia personal?
Rozet (1982) dijo que comparando las definiciones de la creación moderna
se pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en ambas se trata de
formación de algo nuevo y original. Para él la creatividad es cualquier actividad
mental productiva, independientemente de la esfera de su aplicación, de los fines
que persiga el sujeto que realiza esta actividad y, del material que se utiliza.
Al hablar de la creación y de la invención, Steiner afirma que
«todas las construcciones humanas son combinatorias, lo cual no significa más que son
artefactos realizados por una selección y combinación de elementos preexistentes. (…)
Las combinaciones pueden ser inéditas y estrictamente sin precedentes. (…) Lo que
‘hacen nuevo’ es la recombinación de lo antiguo; un híbrido diferente» (Steiner, 2000,
p.147).
Aprender a tener un pensamiento flexible es la raíz de la creatividad, pues

mediante este pensamiento libre podremos hacer («inventar») ilimitadas combi-
naciones mentales que den productos originales.
Son clásicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo: prepara-
ción, incubación, iluminación y verificación.
La preparación. En esta fase se buscan los medios para la solución de un pro-
blema. En realidad toda investigación parte de un problema que deseamos solu-
cionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para esti-
mular su imaginación, ya que los niños manifiestan gran interés en todos los
campos.
La incubación. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre el
tema y se intenta buscar una solución. Es un periodo de reflexión, de diálogo
53
interior. No puede darse diálogo intrapersonal, si no hay madurez emocional e

individualidad.
Para Poincaré la génesis de ideas originales se produce por incubación, es decir
tras un periodo de pensamiento inconsciente. La teoría de bisociación de Arthur
Koesler, combina algunas ideas de Poincaré y otras de Freud, al suponer que el
afloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinación inconsciente
de otras ideas, según formas y procedimientos no imputables al pensamiento
consciente (Weisberg, 1987).
La iluminación o perspicacia. En dicha etapa se da una solución al problema plan-
teado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos científicos o artistas han
tenido experiencia. Esta etapa de iluminación tiene una estrecha relación con la
anterior etapa de incubación.
La verificación. En esta última etapa queda por ver, de forma sistemática, si lo
que se ha descubierto por asociación puede mantenerse lógicamente. Es el
momento de exponer o expresar los hallazgos, y para esto se necesitan los méto-
dos adecuados de expresión. Después de la invención se necesita echar mano de
lo ya conocido para que los demás puedan entender el descubrimiento: formula-
ciones científicas, técnicas artísticas, lenguaje, notaciones musicales…
3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor pro-
fundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le año 1890 el francés
Paul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la producción del lenguaje
estaba asociada a un área determinada de la corteza cerebral, las investigaciones
sobre el lenguaje se han venido repitiendo durante más de un siglo. La zona des-
cubierta por Broca está localizada a un lado del lóbulo frontal izquierdo, denomi-
nándose en la actualidad área de Broca. Mientras que la lesión de esta área en el
frontal izquierdo generaba una afasia, la lesión en la zona correspondiente del fron-
tal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta área de Broca es adyacente al
área frontal del córtex motor, que controla los músculos de la cara, la lengua, la
mandíbula y la garganta. En el año 1874 el investigador alemán Carl Wernicke
localizó un área distinta en la corteza cerebral que también producía afasia. Este área
está en el córtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lóbulo temporal. A esta zona
se la llama en la actualidad área de Wernicke, y se sitúa entre el córtex auditivo pri-
54
mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centros
visual y auditivo del cerebro. El área de Wernick y el área de Broca están a su vez
conectadas por fibras nerviosas, el fascículo arqueado.
Cada oído tiene conexiones con el córtex auditivo, situado a ambos lados del
cerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el córtex del lado contra-
rio son las más fuertes.
El área de Broca tiene las funciones de la producción lingüística. El lesiona-
do en esta área no puede expresarse con frases completas, ni con construcciones
gramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. El
habla es trabajosa y lenta, y la articulación débil e incorrecta. Tiene un habla tele-
gráfica. Existe una dificultad en la conjugación de los verbos, no emplea bien los
pronombres ni las conjugaciones.
El área de Wernick se asocia a la comprensión de la palabra habla o a la com-
prensión en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta área producen problemas
en la semántica, aún permaneciendo el habla fonética y gramatical normal. Las
palabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso sílabas o palabras
sin sentido.
A pesar de que los tejidos de las zonas dañadas no se regeneran, las funciones
del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las pueden
asumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientes
con alteraciones de lenguaje por un déficit cerebral se recuperan mejor que otros.
Los niños menores de ocho años logran una recuperación lingüística normal. Los
zurdos se recuperan mejor que los diestros.
3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje
Dividiremos la anatomía del lenguaje en tres apartados: órganos sensoriales

periféricos, órganos motores periféricos y vías y centros cerebrales.
La disposición anatómica de las estructuras cerebrales del lenguaje puede con-
siderarse como constituyendo un polo receptivo y un polo expresivo. El prime-
ro, correspondería a la audición del lenguaje oral y a la comprensión del escrito;
el segundo, a la expresión oral y gráfica.
El polo receptivo capta el mensaje que llega a las zonas cerebrales corres-
pondientes a través de las vías auditivas, aunque estas vías, no hemos de olvidar,
55
son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destrucción unilateral de cir-
cunvolución de Hesckl, no produce una destrucción total de la audición, sino un
debilitamiento. El polo expresivo que parte de las vías motoras correspondientes
a través de la vía motora piramidal, hace que la articulación pueda darse con el
movimiento combinado de los músculos faringelaríngeos y bucofaciales.
3.1.1. Órganos sensoriales periféricos

El oído es el órgano periférico más importante para la percepción lingüística.
Podemos también hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, inclu-
so, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual.
El oído es un órgano neurosensorial que tiene una doble función: la per-
cepción auditiva y el equilibrio.
Se han distinguido tres partes en el oído:
El oído externo, que está constituido por un pabellón en forma de cornete, que
se prolonga hacia dentro y que llega hasta el tímpano. El conducto auditivo
externo describe sinuosidades. El oído externo recoge los sonidos, energía vibra-
toria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de
la energía desplazada; dicha energía se mide en decibelios. El tono depende a su
vez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del ser
humano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se deno-
minan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos.
El oído medio, constituido por una cavidad ósea, el tímpano y la cadena de
huesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estímulo hasta un
medio líquido (endolinfa) para ser captado por las células del órgano Corti.
El oído interno, que contiene los elementos de las dos funciones dichas ante-
riormente: para la audición, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato ves-
tibular. Es el órgano fundamental de la audición. En él están contenidas las célu-
las nerviosas periféricas.
3.1.2. Órganos motores periféricos

Los órganos que intervienen en la fonación son: el aparato respiratorio, la
laringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los músculos bucofaciales.
56
El aparato respiratorio introduce el aire con el aporte suficiente de oxígeno para

la vida. El aire que sale al exterior permite, en relación con el órgano vibrante,
la modulación de los fonemas. En ausencia de esta corriente de aire continua, los
sonidos no pueden emitirse. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su
regularidad para adaptarse a la locución.
La laringe, constituida por una armadura fibrocartilaginosa que tiene la forma
de un tubo, consta del cricoides, el cartílago tiroides, y el cartílago epiglotis, con
sus membranas fibrosas correspondientes. La laringe tiene una función respirato-
ria y una función de válvulas que protege contra la introducción de alimentos
durante la deglución, además, la glotis permite la fonación. En el interior de la
laringe se pueden distinguir tres zonas: la glotis (formada por las cuerdas vocales),
el nivel supraglótico y el nivel subglótico. Las cuerdas vocales pueden acercarse
o separarse para producir sonidos con diferente frecuencia, mediante la contrac-
ción de los músculos y los movimientos de los cartílagos; cuando la glotis está
cerrada, la presión del aire subglótica aumenta y separa los repliegues vocales con
la salida de un impulso de aire.
La faringe, conducto con una función principalmente digestiva, también influ-
ye en el proceso fonador. Las infecciones de las amígdalas hacen que éstas aumen-
ten y entorpezcan la movilidad del velo del paladar que obstaculiza el paso del aire.
Las fosas nasales, cavidades aéreas situadas en el macizo facial, sirven de caja de
resonancia, que amplifica el sonido de la laringe.
La cavidad bucal, formada principalmente por el paladar, la lengua y los dientes.
Los músculos bucofaciales que tienen importancia en el movimiento de la man-
díbula inferior y los labios. La falta de movilidad o las malformaciones de los
labios producen una mala articulación.
También intervienen en la producción del lenguaje: el paladar que es una
estructura músculo-membranos que se sitúa en la parte superior; la lengua, de gran
importancia, que es un órgano muscular, que además de ser el órgano del senti-
do gustativo, es responsable de la articulación; los dientes, que, mediante la movi-
lidad de la mandíbula inferior, pueden acercarse o separarse. En su conjunto, la
cavidad bucal tiene la función de articular las palabras.
57
3.1.3. Vías y centros cerebrales
A través de las vías nerviosas correspondientes, los estímulos llegan a las dife-
rentes áreas corticales.
Los estímulos auditivos utilizan una sucesión de neuronas para ir desde el oído
interno hasta el cerebro. Partiendo del órgano Corti, la vía acústica tiene neuro-
nas intermedias en los núcleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los
tubérculos cuadrigéminos para terminar en la primera circunvolución temporal
que corresponde a las áreas 41 y 52 de Brodman. De aquí los estímulos pasan a
áreas especializadas en la comprensión y emisión lingüísticas: áreas de Wernicke
y Broca.
Se acepta generalmente que la especialización hemisférica para el lenguaje
tiene una base genética. Se ha sugerido que la especialización hemisférica des-
cansa no sólo en las tareas, sino, también, en la forma en que cada hemisferio pro-
cesa la información. Así el hemisferio izquierdo funcionaría de un modo secuen-
cial, analítico y lingüístico, mientras que el derecho lo haría de forma holística,
espacial y no lingüística.
3.2. Factores psicosociales
Diferentes variables psicosociales intervienen también en la comprensión y

producción del lenguaje: factores cognitivos, factores emotivo-afectivos y facto-
res socioculturales.
3.2.1. Factores cognitivos
Dichos factores hacen referencia a la inteligencia o pensamiento y a las fun-

ciones que la comportan, tales como: percepción, atención, memoria, creativi-
dad, procesamiento, estrategias, etcétera. En la relación del pensamiento y el len-
guaje se han dado diferentes teorías:
• El lenguaje desarrolla el pensamiento. Es la teoría de los conductistas. Para
Watson el pensamiento es un lenguaje subvocal. El lenguaje, en este senti-
do, es la función más importante hasta el punto que sin él el pensamiento
no se desarrolla.
58
• El lenguaje es una función simbólica que depende del pensamiento. Para Piaget el
lenguaje es la expresión más especializada y diferencial de una función más
general: la actividad simbólica. El niño simboliza cuando es capaz de repre-
sentar una cosa mediante otra cosa. El significado está representado por un
significante.
• Según Vigostky la estructura lingüística no es espejo de la estructura del
pensamiento, que el pensamiento no se expresa, exclusivamente, mediante
la palabra, aunque en ella encuentra su realidad y su forma. El lenguaje,
pues, sería pensamiento antes de su expresión.
• Lenguaje y pensamiento no son idénticos. El hecho de que los niños sor-
domudos puedan llegar a tener pensamiento con operaciones fundamenta-
les: clasificación, seriación, etcétera, indica que el pensamiento es algo más
que el lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo muy importante para
el desarrollo del pensamiento.
3.2.2. Factores emotivo-afectivos
Otras variables que se han de tener en cuenta en la adquisición, desarrollo y

organización del lenguaje son las emotivo-afectivas. Las relaciones del niño con
el ambiente que le rodea, y, después, del adulto, hacen del lenguaje el principal
instrumento de comunicación. Cuando los sujetos rompen sus relaciones
ambientales (psicosis, autismo), la pérdida del lenguaje es el signo más evidente;
si por el contrario, el ambiente social no favorece estas relaciones (abandono,
malos tratos, etcétera) el lenguaje queda gravemente afectado. Por esto algunos
autores (Ajuriaguerra, 1975), han visto en la lengua, a parte de su función orde-
nadora y realizadora, una función «apetitiva»: la necesidad de hablar, complacen-
cia personal, necesidad de expresarse, plantear problemas, etcétera.
3.2.3. Factores socioculturales
Íntimamente ligados a los anteriores están todos los aspectos del ambiente
social y cultural de los que participa el lenguaje. El modo de expresión de la inte-
ligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el
niño, quien lo conoce a través de las formas lingüísticas que utiliza. La escuela
tiende a potenciar el desarrollo de la expresión verbal, lógica y abstracta. Se ha
59
señalado la existencia de dos códigos lingüísticos: el código restringido y el código ela-

borado. El código restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso
parcial de las posibilidades formales de organización verbal. Se utilizan frases bre-
ves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repetición
de frases hechas. El código elaborado, por el contrario, se caracteriza por su varia-
bilidad y complejidad sintáctica y la utilización de las posibilidades formales de
organización de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramati-
cal adecuado.
Diferentes investigadores han desarrollado teorías sobre la adquisición del len-
guaje. En el año 1958, Chomsky propuso la Gramática Generativa Transformacional
en su obra Syntactic Structures. Él propugna un modelo de lenguaje universal, bio-
lógicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teo-
ría de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes.
Piaget propuso una teoría diferente. Para él, las estructuras del lenguaje no vie-
nen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que
las estructuras son construidas por el propio niño mediante su actividad, selec-
cionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras concep-
tuales que dan paso a las estructuras lingüísticas (constructivismo).
El lenguaje aparece en los niños normales bajo etapas cronológicas muy simi-
lares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresión
puede variar de uno a otro sujeto. La variación puede ser de unos seis meses.
Se han establecido dos periodos en la adquisición del lenguaje:
Período prelingüístico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En
general, dicho período se caracteriza por una expresión bucofonatoria, expresada
mediante gritos, laleo, llantos, etcétera. Un bebé puede intercambiar de 10 a 15
vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestacio-
nes de comprensión lingüística.
Período lingüístico que se inicia con las primeras palabras del niño alrededor del
año. Hacia el año y medio se establece la «función semiótica», esto es, se pueden
invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos años, el
vocabulario aumenta rápidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un
buen pronóstico de desarrollo. A los cinco años se pueden ya señalar 10 palabras
por frase. Y a partir de los seis años, están formadas las bases lingüísticas.
60
1. Explicar la naturaleza de la maduración y el aprendizaje como componentes funda-

mentales del desarrollo.
2. Exposición de las diferencias entre la inteligencia A, B y C.
3. Diferenciar la inteligencia lógica y la inteligencia creativa.
4. Explicar las áreas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones están relaciona-
das con el lenguaje.
5. Exposición de los factores socioculturales del lenguaje.
61
1. Explicar la naturaleza de la maduración y el aprendizaje como componentes fun-

damentales del desarrollo (Apartado 1):
Los fundamentos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. Se puede
definir la maduración como la aparición de comportamientos de forma «natural»,
innata, cuñado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace
referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la
práctica. Maduración y aprendizaje interactúan. Sin maduración no puede haber
aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduración.
2. Exposición de las diferencias entre la inteligencia A, B y C (Apartado 2.1.):
Eysenck (1988), destacó tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la
inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.
La inteligencia A se refiere al substrato puramente biológico de los comporta-
mientos cognitivos. Son las bases puramente genéticas de la inteligencia o los
potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la
sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptación de la inteligencia A
las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la
evaluación de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).
A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque íntimamen-
te relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligen-
cia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia
A, cuando se evalúa a la persona a través de los test libres de influencias cultura-
les; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a través de los test con
alta saturación cultural.
3. Diferenciar la inteligencia lógica y la inteligencia creativa (Apartado 2.2.4.):
La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o
lógica, como capacidad para aprender, es aquélla que parte también de los apren-
dizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en
ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cuali-
dades son la combinación, la relación entre lo aparentemente diferente y la originalidad.
Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futu-
ro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio
62
del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar

por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen
todas las personas, pero hace falta que se aprenda a desarrollar.
4. Explicar las áreas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones están relaciona-
das con el lenguaje (Apartado 3.1.3):
A través de las vías nerviosas correspondientes, los estímulos llegan a las dife-
rentes áreas corticales.
Los estímulos auditivos utilizan una sucesión de neuronas para ir desde el
oído interno hasta el cerebro. Partiendo del órgano Corti, la vía acústica tiene
neuronas intermedias en los núcleos cocleares, los cuerpos geniculares externos,
los tubérculos cuadrigéminos para terminar en la primera circunvolución tem-
poral que corresponde a las áreas 41 y 52 de Brodman. De aquí los estímulos
pasan a áreas especializadas en la comprensión y emisión lingüísticas: áreas de
Wernicke y Broca.
Se acepta generalmente que la especialización hemisférica para el lenguaje
tiene una base genética. Se ha sugerido que la especialización hemisférica des-
cansa no sólo en las tareas, sino, también, en la forma en que cada hemisferio
procesa la información. Así el hemisferio izquierdo funcionaría de un modo
secuencial, analítico y lingüístico, mientras que el derecho lo haría de forma
holística, espacial y no lingüística.
5. Exposición de los factores socioculturales del lenguaje (Apartado 3.2.3):
El modo de expresión de la inteligencia viene determinado por el contexto
educativo en que se desarrolla el niño, quien lo conoce a través de las formas lin-
güísticas que utiliza. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresión
verbal, lógica y abstracta. Se ha señalado la existencia de dos códigos lingüísticos:
el código restringido y el código elaborado. El código restringido se caracteriza por la
rigidez en la sintaxis y el uso parcial de las posibilidades formales de organización
verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de
conjunciones y repetición de frases hechas. El código elaborado, por el contra-
rio, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintáctica y la utilización de
las posibilidades formales de organización de las frases que se usan para aclarar el
significado. Orden gramatical adecuado.
Diferentes investigadores han desarrollado teorías sobre la adquisición del
lenguaje. En el año 1958, Chomsky propuso la Gramática Generativa
63
Transformacional en su obra Syntactic Structures. Él propugna un modelo de len-

guaje universal, biológicamente programado. Los conductistas, por el contrario,
sostuvieron la teoría de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos
de aprendizajes. Piaget propuso una teoría diferente. Para él, las estructuras del
lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeter-
minadas, sino que las estructuras son construidas por el propio niño mediante su
actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estruc-
turas conceptuales que dan paso a las estructuras lingüísticas (constructivismo).
El lenguaje aparece en los niños normales bajo etapas cronológicas muy simi-
lares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresión
puede variar de uno a otro sujeto. La variación puede ser de unos seis meses.
Se han establecido dos periodos en la adquisición del lenguaje:
— Período prelingüístico, que ocupa aproximadamente los diez primeros
meses. En general, dicho período se caracteriza por una expresión buco-
fonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etcétera. Un bebé
puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes
tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensión lingüística.
— Período lingüístico que se inicia con las primeras palabras del niño alrededor
del año. Hacia el año y medio se establece la «función semiótica», esto
es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A
partir de los dos años, el vocabulario aumenta rápidamente. Posterior-
mente, la longitud de la frase es un buen pronóstico de desarrollo. A los
cinco años se pueden ya señalar 10 palabras por frase. Y a partir de los
seis años, están formadas las bases lingüísticas.
64
1. Aplicación de test infantiles (0 a 3 años), por ejemplo las Escalas de Gessel, con
el fin de comprobar la maduración y el aprendizaje.
2. Aplicación del test Gestáltico Visomotor de Bender para conocer la maduración
en la percepción visual de las formas.
65

DE LA UNIDAD 2
LEAHEY, T. H. y HARRIS, R. J. (1997): Aprendizaje y cognición. Madrid, Prentice Hall.

EYSENCK, H. J. (1982): Fundamentos biológicos de la personalidad. Barcelona, Fontanella.
VEGA, M. (1984): Introducción a la psicología cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. Fhillips.
FHILLIPS, J.L. (1972): Los orígenes del intelecto según Piaget. Barcelona, Fontanella.
GARDNER, H. (1996): La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolución cognitiva. Madrid,
Paidós.
66
Aprendizaje: Cambios que se producen en la persona a través del tiempo, debidos a la

experiencia.
Aptitudes: Es un término similar a capacidades y se refiere a la totalidad de condicio-
nes necesarias, que posee una persona, para el ejercicio de una determinada activi-
dad.
Desarrollo: Modificación de la conducta de los seres vivos.
Inteligencia cristalizada: Es un tipo de inteligencia que tiene grandes componentes
culturales. Los test para su evaluación son los que tiene baja saturación cultural.
Inteligencia fluida: Es un tipo de inteligencia que se acerca a los componentes bioló-
gicos. Los test para evaluarla son los test no culturales.
Maduración: Cambios que se producen en la persona a través del tiempo, no debidos
al aprendizaje.
67
UNIDAD DIDÁCTICA 3
LA NEUROPSICOLOGÍA
Resumen
Esta unidad está dedicada a la neuropsicología. La neuropsicología es la ciencia

que investiga la relación existente entre el cerebro, la mente y la conducta huma-
na. Se exponen diferentes técnicas de análisis cerebral y diferentes tests psicológi-
cos para el diagnóstico. También se exponen algunas pruebas psiconeurológicas
específicas.
1. LA NEUROPSICOLOGÍA: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIONES
Se ha definido la neuropsicología como la disciplina que trata las funciones

mentales superiores en su relación con las estructuras cerebrales (Hécaen, 1972).
Los neuropsicólogos se apoyan en una teoría comprehensiva de la funcionalidad
del cerebro humano. Esta teoría se ha ido elaborando a partir de estudios clíni-
cos, anatómicos, fisiológicos y psicológicos del cerebro y la conducta.
En el año 1962 el psicólogo y médico ruso Luria formuló por primera vez las
bases teóricas y los métodos de la neuropsicología (Luria, 1962). Y con posterio-
ridad a dicha fecha él mismo fue desarrollando la teoría en varias sus publicacio-
nes. En el año 1973 el Psychological Absracts utilizó por primera vez el término neu-
ropsicología.
La mayoría de los neuropsicólogos parte de los siguientes principios:
— La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la activi-
dad mental es el resultado de la actividad coordinada de módulos diferen-
tes, cada uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento inde-
pendientemente de la actividad de los otros.
— La especificidad neurológica o isomorfismo entre la organización de la mente
y la organización del cerebro.
— La transparencia, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cere-
bral se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera.
— La sustractividad, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cere-
bral, ésta refleja el sistema cognitivo intacto y dañado. El cerebro maduro
desarrolla nuevos módulos cerebrales.
Por otra parte, atendiendo a la evaluación neuropsicológica ha habido dos
enfoques diferentes:
a. Un enfoque cuantitativo, basado en pruebas estandarizadas y aplicadas por
igual a todos los sujetos. Son baterías de test integradas y sistematizadas
71
que pretenden tener alta fiabilidad. Una de las baterías de test neuropsi-
cológios más representativa es la de Halstead-Reitan; esta batería ha sido
la más usada en los Estados Unidos.
b. Un enfoque cualitativo, que ha sido el defendido por Luria, que evalúa al
sujeto a partir de la observación de su propia conducta. Para los primeros
seguidores de este enfoque se debía hacer una gran oposición a la psico-
metría, pues sólo la evaluación individual de los sujetos, según ellos, podía
proporcionar una base significativa para diagnosticar los déficits cerebra-
les. La Batería Neuropsicológica de Luria es el prototipo de este enfoque. Para
evaluar con dicha batería de test el profesional ha de estar altamente cua-
lificado y ha de tener una gran flexibilidad para rechazar hipótesis si están
en conflicto con los datos observados.
Sin embargo, en la actualidad los evaluadores neuropsicológicos están más en
la posición intermedia de aplicar ambos enfoques. «Creemos que la combinación
de los procedimientos objetivos y cualitativos representa el compromiso ideal en
un campo tan complejo como el de la función cerebral humana. Ambos enfo-
ques tienen puntos fuertes y puntos débiles, y han de usarse complementaria-
mente» (Golden et al., 1982, tomado de Chrsitensen, 1987, p. 17). La batería
Luria-Nebraska es para estos autores el resultado de la integración de los enfoques
cuantitativo y cualitativo en la evaluación neuropsicológica.
La Neuropsicología puede dividirse en dos grandes áreas:
— Neuropsicología general o básica, que investiga aspectos generales de la rela-
ción de las capacidades superiores con el cerebro.
— Neuropsicología aplicada o clínica, cuyo objetivo principal es el diagnóstico y
la intervención en alteración de las funciones mentales superiores por
lesión cerebral.
— A su vez la neuropsicología del desarrollo y la neurolingüística vienen a com-
pletar el campo de la neuropsicología general y clínica como áreas den-
tro de ellas. También ha adquirido importancia la neuropsicología escolar o
la aplicación de los principios de la neuropsicología a los problemas esco-
lares.
72
LA NEUROPSICOLOGÍA
2. MÉTODOS DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Al ser la Neuropsicología un área intedisciplinar, relacionada con la neuro-

ciencia y la psicología, especialmente la psicología cognitiva, los métodos que uti-
liza para la evaluación son, asimismo, los utilizados por las ciencias afines.
La Neuropsicología se vale de todos los métodos que la neurología y la psico-
logía emplean, dependiendo de los objetivos que, en un determinado momento,
se desean alcanzar, ya sean estos para la investigación o para la práctica clínica.
En principio se puede hacer una doble división en los procedimientos de eva-
luación empleados: métodos neurológicos que exploran la biología cerebral y su acti-
vidad, y métodos psicológicos que investigan los procesos internos de la representa-
ción mental y del comportamiento humano.
2.1. Métodos neurológicos
Son muchos y variados los métodos que se emplean para conocer el cerebro
humano. Unos métodos van dirigidos más a la investigación de la anatomía cere-
bral, mientras que los otros se dirigen a la investigación de la actividad del pro-
pio cerebro. La actividad del cerebro incluye varios procesos químicos y eléctri-
cos en un continuo que va desde la investigación en las neuronas a la actividad
regional en la que interviene un gran número de ellas.
2.1.1. Métodos estructurales o anatómicos

Estos métodos investigan la forma del cerebro y las diferentes estructuras del
mismo, desde la estructura más superficial de la corteza, como los lóbulos, los sur-
cos, las circunvoluciones…, hasta la estructura más interna, como son los dife-
rentes núcleos subcorticales o el análisis microscópico de la estructura. Son dife-
rentes las técnicas empleadas en estos métodos, entre ellas:
2.1.1.1. Análisis macroscópico post mortem, que como indica es el estudio de la
anatomía cerebral en cadáveres. Para la Neuropsicología los estudios
realizados tratan de confirmar la estructura cerebral. Por ejemplo, la
asimetrías hemisféricas, si el lóbulo frontal derecho de las personas
diestras es más ancho y largo que el izquierdo, o por el contrario, si
el lóbulo occipital izquierdo es más ancho y largo que el derecho;
73
estas asimetrías pueden observarse in vivo mediante neuroimágenes,

y los análisis pos mortem vendrían a confirmar o descartar las anterio-
res observaciones. También pueden observarse cierto tipo de mal-
formaciones, como por ejemplo una disminución del número de
surcos, que se asocia con frecuencia a un retraso mental.
2.1.1.2. Análisis microscópico post mortem a través del que se trata de averiguar
la bioquímica cerebral, también la causa de ciertas enfermedades
encefálicas. En este sentido uno de los campos de mayor aplicación
es el de las enfermedades degenerativas, como el Alzheimer o la
enfermedad de Huntington. Con estas técnicas se ha podido cono-
cer la estructura de la neurona mediante tinción.
2.1.1.3. Análisis mediante neuroimagen o visualización del cerebro vivo. Las dos
técnicas más empleadas son la Tomografía Computadorizada (TC) y la
Imagen por Resonancia Magnética (IRM) o también denominada Reso-
nancia Magnética Nuclear (RMN).
• Tomografía Computadorizada (TC) o Tomografía Axial Compu-
tadorizada.
El registro de TC consiste básicamente en hacer girar una
fuente de rayos X en un plano alrededor de la cabeza, mientras
que la intensidad del haz de rayos X, que pasa al otro lado de la
cabeza, es controlado por unos detectores. La aplicación de los
rayos X se hace a diferentes niveles o «cortes del cerebro», en dis-
tintos planos transversales. Un ordenador almacena esta informa-
ción, siendo después analizada para reconstruir la imagen de un
trozo del cerebro.
• Imagen por Resonancia Magnética (IRM).
La IRM es capaz de reproducir también imágenes trasversales
del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En la IRM
estándar o anatómica se induce la resonancia magnética nuclear de
átomos de hidrógeno en moléculas de agua, que después queda
registrada mediante combinación de ondas de radio y un campo
magnético fuerte. Calcula con precisión la densidad relativa por
todo el cerebro, y mediante el ordenador se obtiene una imagen
gráfica. La IRM reproduce una imagen más clara que la TC entre
la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral.
74
LA NEUROPSICOLOGÍA
• Angiografía Cerebral.
La técnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los
vasos sanguíneos grandes del cerebro reflejan la anatomía del teji-
do cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que
la arteria cerebral media discurre por la región crítica del lenguaje
que está en el lóbulo temporal y han usado esta técnica para visua-
lizar este importante vaso sanguíneo a fin de conocer si las regio-
nes cerebrales circundantes han sido dañadas. Una sustancia de
contraste que se inyecta en la arteria carótida interna del cuello
fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que ésta se visualice
cuando se hace una radiografía. Por este método se han hallado
también asimetrías entre los dos hemisferios cerebrales.
2.1.2. Métodos funcionales de actividad cerebral
Esta actividad cerebral puede conocerse, al menos de tres maneras: suprimir la

actividad en una determinada zona y conocer las consecuencias; estimular la acti-
vidad y comprobar los resultados; y registrar la actividad cerebral. Es esta última
parte la que más interés ha suscitado entre los neuropsicólogos.
2.1.2.1. Técnicas de supresión de la actividad cerebral mediante supresión mecánica,
química, eléctrica, enfriamiento o accidental
• El método de supresión mecánica
Este método ha sido muy utilizado en investigación con ani-
males. Se trata de eliminar una zona del cerebro absorbiendo o
seccionando el tejido para comprobar las consecuencias funcio-
nales.
• El método de supresión química
Mediante este método se pueden comprobar las lesiones rever-
sibles e irreversibles. Las lesiones reversibles se realizan con anes-
tésicos locales o por la aplicación de cloruro potásico. Las lesiones
irreversibles se hacen con animales mediante productos químicos
como el ácido kaínico, el ácido iboténico, 6-hidroxi-dopamina,
5-7-dihidroxi-triptamina…
75
• El método de supresión eléctrica

Consiste en la lesión de determinadas zonas cerebrales median-
te estimulación eléctrica. Si la estimulación eléctrica no es muy
intensa se puede conseguir una supresión temporal.
• El método de supresión por enfriamiento
Consiste en la exposición de una parte del cerebro a una tem-
peratura inferior a 25 grados centígrados para inhibir su actividad.
Esto se consigue en la parte más periférica mediante la aplicación
de un objeto refrigerante sobre la zona que deseamos inhibir.
Retirado el objeto la actividad vuelve a producirse.
• El método de la supresión accidental
Este método sirve para el estudio del cerebro cuando se pro-
ducen accidentes cerebrales como trombosis, tumores, etcétera, en
determinada zona que puede ser visualizada mediante TC o IRM.
Una vez detectada y localizada la lesión se pueden conocer las fun-
ciones afectadas mediante la aplicación de una batería de test neu-
ropsicológicos.
2.1.2.2. Técnicas de estimulación de la actividad cerebral
Mediante procedimientos artificiales pueden ser activadas deter-
minadas zonas del cerebro.
• El método de estimulación química
El método consiste en la administración de una sustancia, por
lo general un neurotransmisor, en una determinada zona cerebral.
Esto se hace con una pipeta de diámetro y punta muy finos, que
permiten activar zonas muy concretas.
• El método de estimulación eléctrica
Es un método similar al anterior, pero ahora la estimulación se
hace mediante una descarga eléctrica de baja frecuencia (entre 60
a 100 Hz). Para producir esta descarga se aplica a la zona un elec-
trodo alargado con aislamiento excepto en la punta.
• El método de estimulación magnética
Esta técnica se realiza desde el exterior de la cabeza, pues los
campos magnéticos atraviesan los tejidos, el cráneo y las meninges
76
LA NEUROPSICOLOGÍA
que envuelven al cerebro sin distorsión. El dispositivo de estimu-

lación magnética consiste en un conjunto de acumuladores que
cargan su campo magnético de 2 Tesla (T) en 200 microsegundos
o millonésimas de segundo.
• El método de estimulación por enfriamiento del conducto auditivo
Consiste en la introducción de un chorro de agua fría en uno
de los conductos auditivos, al tiempo que se presenta ante el suje-
to un estímulo para analizar. El chorro de agua produce una gran
actividad en el hemisferio contralateral, por lo que la persona ana-
liza el estímulo fundamentalmente con el hemisferio contralateral
al oído del chorro de agua.
2.1.2.3. Técnicas de registro de la actividad cerebral, mediante las que se estudia cómo
actúa el cerebro en determinadas circunstancias
• Registro celular
Es un método para medir la actividad nerviosa a nivel celular.
La técnica se realiza mediante la implantación de microelectrodos
dentro de la neurona o fuera de la neurona, pudiendo registrar en
este último caso la actividad de grupos de neuronas. Estos regis-
tros se producen generalmente en animales de experimentación.
• Microdiálisis
Es una técnica en la que se implanta en el sistema nervios una
pequeña sonda mediante la que se bombea una solución o líqui-
do que se encuentra de forma natural en el cerebro, una vez que
éste ha pasado por una zona con actividad neuronal. En el líqui-
do se encuentran diferentes niveles de moléculas que son el resul-
tado de la actividad cerebral. Con ello se puede comprobar el neu-
rotransmisor utilizado en la actividad, mientras el sujeto,
generalmente un animal de experimentación, realiza alguna acti-
vidad programada.
• Neuroimagen funcional
En las últimas décadas los avances técnicos han permitido
imágenes de la actividad cerebral cada vez de mayor precisión y
resolución. Los métodos de neuroimagen funcional se refieren a
técnicas que proporcionan planos de algún aspecto concreto de la
77
actividad cerebral y no solo de la anatomía. La neuroimagen fun-

cional puede dividirse a su vez en métodos hemodinámicos o que
miden el metabolismo cerebral y métodos de actividad electromagné-
tica.
— Los métodos hemodinámicos son registros de la actividad cerebral
que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. A
finales de los años setenta del pasado siglo se observaron
aumentos regionales constantes en el flujo sanguíneo cortical
en sujetos mediante la producción del habla, tras inyectar una
sustancia química radioactiva o trazadora en la arteria carótida
y controlar el aumento de su circulación mediante detectores
instalados fuera de la cabeza. La técnica ha mejorado mucho
en los últimos años. El flujo de la sangre a través del tejido
cerebral varía con el metabolismo y la actividad en el tejido.
Los cambios de la actividad en las regiones cerebrales se refle-
jan en la cantidad relativa de sangre que fluye por estas regio-
nes, pues el flujo de sangre es muy sensible a variaciones muy
pequeñas de la actividad neuronal. Por tanto, midiendo los
cambios producidos en el flujo de sangre se pueden identificar
las áreas cerebrales activas. Las técnicas más utilizadas son la
Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), la Tomografía por
Emisión de Fotón Simple (TEFS), la Imagen por Resonancia
Magnética funcional (IRMf) y la técnica más reciente Espectografía
Óptica.
• Tomografía por Emisión de Positrones (TEP)
Esta técnica se fundamenta en el hecho de que al aumento de
flujo sanguíneo local se producirá un aumento local de sustancias
o moléculas portadas por la sangre, ejemplo la glucosa. El aumen-
to de sustancias puede rastrearse si se pone en la sangre una sus-
tancia radioactiva que se puede medir con un detector instalado
fuera del cuerpo. De este modo se produce una imagen de la sus-
tancia marcada radiactivamente en cualquier corte trasversal del
cuerpo o la cabeza.
• Tomografía por Emisión de Fotón Simple (TEFS)
Igual que la anterior la técnica necesita la presencia de un radio
trazador en sangre y la medición por medio de un detector de
78
LA NEUROPSICOLOGÍA
actividad radioactiva. La resolución espacial de esta técnica es

menor que la de la PET, pues sólo detecta una sola señal, un fotón
que sale en una dirección. Sin embargo, tiene la ventaja de que los
radios trazadores son más baratos y fáciles de conseguir.
• Imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMf).
Para esta técnica se emplean los mismos aparatos que para la
Imagen por Resonancia Magnética (IRM), que ya hemos descri-
to. El fundamento de la técnica está en la diferente capacidad de
absorción magnética de la hemoglobina en función de que esté
ligada o no al oxígeno. El aumento de flujo sanguíneo cerebral
conlleva un aumento de hemoglobina oxigenada. Debido a que
las áreas activadas del cerebro tienen sangre oxigenada y las pro-
piedades magnéticas de esta sangre es diferente a la desoxigenada,
los registros de la IRMf pueden identificar regiones activadas
durante la estimulación, la actividad motora y la actividad cogni-
tiva. Esta técnica se ha extendido mucho porque tiene una buena
resolución espacial y temporal, pero tiene la desventaja de resultar
muy afectada ante el menor movimiento del sujeto examinado.
Otra desventaja es que no mide directamente el flujo sanguíneo
cerebral, sino que sólo muestra que se ha producido un aumento
o una disminución de flujo sanguíneo. Estos cambios reciben el
nombre de «activación» o «desactivación».
• Espectrografía óptica
Similar a la IRMf esta técnica mide los cambios de oxigena-
ción de la hemoglobina que se producen en el cerebro como
resultado de una actividad. La diferencia está en que la medición
que se hace es de las diferencias en absorción de luz provocadas
por esos cambios en la oxigenación de la hemoglobina. Se emite
un haz de luz a una determinada frecuencia (cercana al infrarrojo)
hacia una zona del cerebro y continuación un fotosensor recoge
la luz que se refleja. Cuando en la zona señalada aumenta la can-
tidad de sangre, la zona se vuelve más rojiza y la cantidad de luz
absorbida es mayor.
— Los métodos electromagnéticos. Las técnicas electromagnéticas tie-
nen una resolución temporal mejor que las técnicas hemodi-
námicas, que sobresalen en una mejor resolución espacial.
79
Estas técnicas como indica su nombre miden la actividad eléc-

trica o magnética de las neuronas. Nos referimos a dos técni-
cas: la Electroencefalografía y la Magnetoencefalografía.
• Electroencefalografía (EEG)
En el año 1929 el psiquiatra austriaco Hans Berger registró
patrones de actividad eléctrica cerebral mediante electrodos coloca-
dos en diferentes lugares del cuero cabelludo. Se han identificado al
menos cuatro ritmos de actividad eléctrica cerebral: alfa, beta, delta,
theta, que equivalen a ciclos por segundo. Por ejemplo, el ritmo alfa
tiene entre 8 a 12 ciclos por segundo y es la actividad eléctrica que
se produce cuando el sujeto está descansando tranquilamente con
los ojos cerrados. Un electroencefalograma es una mezcla de fluc-
tuaciones de ondas rítmicas que se miden en microvoltios. La
potencia del encefalograma es la cantidad de energía eléctrica pro-
ducida por unidad de tiempo. La técnica se ha desarrollado muchí-
simo con la puesta en marcha de los ordenadores que analizan estos
ritmos eléctricos. Cuando se presenta un determinado estímulo, por
ejemplo, un destello de luz, se producen cambios específicos en la
actividad cerebral, pero estos cambios quedan enmascarados por la
actividad global del cerebro. Para hacer visibles estos cambios de
respuesta a un estímulo específico, se calculan con un ordenador los
promedios de registro de curvas que siguen a la presentación repe-
tida de un mismo estímulo, esto anulará la actividad eléctrica alea-
toria con respecto a la presentación del estímulo, mientras que la
actividad eléctrica observada en un tiempo fijo con relación al estí-
mulo aparecerá como el potencial evocado por éste. El Potencial
Evocado (PT) consiste en una secuencia de cambios positivos y nega-
tivos producidos a partir de una línea base y dura aproximadamen-
te 500 milisegundos después de haber cesado la exposición del estí-
mulo. Cada potencial puede ser analizado en función de ciertos
parámetros como son la amplitud y la latencia. La forma precisa del
potencial evocado es afectada por la naturaleza del estímulo que
puede ser auditivo, visual o somatosensorial.
• Magnetoencefalografía (MEG)
La actividad cerebral no sólo genera campos eléctricos sino,
además, campos magnéticos. Se han podido aislar los campos mag-
80
LA NEUROPSICOLOGÍA
néticos que acompañan a los campos eléctricos generados por la

actividad neuronal en regiones específicas del cerebro. La MEG
mide también la actividad cerebral, pero la medición la hace sobre
el campo magnético generado por el campo eléctrico. Para captar
los débiles campos magnéticos se necesitan bobinas superconduc-
toras especiales. Los registros se han de realizar en lugares protegi-
dos magnéticamente. El núcleo de la sonda MEG es un sensor,
que está sumergido en helio líquido. Desplazando una sonda o
varias colocadas en posiciones diferentes, la MEG crea mapas de
isocurvas de nivel o gráficos con círculos concéntricos que repre-
sentan diversas intensidades del campo magnético. También la res-
puesta a un estímulo externo puede medirse con la MEG, utili-
zando un equivalente al potencial evocado, pues el estímulo da
como respuesta una forma ondulatoria característica en el campo
magnético registrado en regiones cerebrales específicas. Aquí se
denominan Campos Evocados (CE). La localización de la fuente de
actividad cerebral está mejor localizada mediante los CE, que
mediante los PE.
La ventaja principal de la MEG frente a la EEG es la mejor
localización de la fuente de actividad que se está registrando.
Tiene una alta resolución espacial. Pero el coste y el manteni-
miento son altísimos en comparación con la EEG.
2.2. Métodos psicológicos
También son muchos los test que evalúan el comportamiento humano y los
procesos internos de estos comportamientos que se infieren a partir de las respues-
tas. Aquí vamos a tratar sólo de algunos de los test más importantes que tienen una
relación directa con la neuropsicología y, especialmente las baterías neuropsicoló-
gicas. Los test son un valiosísimo instrumento en el campo de la neuropsicología y
en los dos objetivos más importantes de esta disciplina: la investigación, por una
parte, y la práctica clínica, por otra.
En cuanto a la investigación los neuropsicólogos tratan de averiguar la relación
existente entre los resultados en los test y la actividad cerebral o la existencia de
correlatos entre la mente y el cerebro. La neuropsicología ha ampliado el campo
en la comprensión de los procesos psicológicos examinando el modo en el que
81
se descomponen. Y se ha descubierto que una conducta que se considera como

un proceso mental unitario resulta ser una interacción compleja de varios proce-
sos; y viceversa, lo que se suponía que eran actividades mentales independientes,
tiene los mismos mecanismos cerebrales. Se han hecho estudios sobre memoria,
lenguaje, emoción y otras capacidades de la inteligencia.
En cuanto a la práctica clínica, la neuropsicología trata de predecir la locali-
zación de lesiones cerebrales a partir de test clínicos; y también, conociendo la
localización de la lesión predecir los trastornos funcionales y conductuales que
irán asociados.
2.2.1. Test visomotores
Los test visomotores evalúan la percepción visual y la coordinación mano-

ojo. Estos test son instrumentos válidos para conocer la madurez de la visomotri-
cidad comparada con sujetos de su misma edad. Existen muy variadas pruebas,
pero las más comunes son las copias de sencillos dibujos o el seguimiento de labe-
rintos mediante un instrumento gráfico. Entre ellos hemos escogido: El Test
Gestáltico Visomotor de Bender, El test de Retención Visual de Benton y el test
de la Figura Compleja de Rey.
• El Test Gestáltico Visomotor de Bender. La prueba consiste en nueve figuras
geométricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el
sujeto ha de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a
completar las figuras y a reorganizarlas con principios biológicamente
determinados por un patrón sensomotor de acción, dicho patrón varía en
los diferentes niveles de maduración en los estados patológicos determina-
dos orgánica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realizó investi-
gaciones sobre diversas psicosis orgánicas, psicosis alcohólicas por trauma-
tismos craneales, afasias producidas por embolias cerebrales, en las que
seguía los procesos de los pacientes y su correlación con la reproducción de
las figuras. Del mismo modo, otros autores han mostrado la facultad de esta
prueba para detectar la patología cerebral a través de las alteraciones psico-
motoras. «Los principios de la gestalt no son fijos (…) sino que dependen
de las características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes
niveles de maduración y de la integridad integradora del sistema nervios en
funcionamiento» (Bender, 1975, p.91).
82
LA NEUROPSICOLOGÍA
• Test de Retención Visual de Benton. La prueba se ha empleado también en la

clínica psiquiátrica y neurológica. El test fue elaborado por Arthur L.
Benton entre 1943 y 1945, aunque después tuvo otras revisiones. La prue-
ba consiste en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de repro-
ducir de memoria en cinco minutos, después de haberlos contemplado
durante diez segundos. La edad de aplicación es desde los 8 a los 65 años.
Lo que se intenta evaluar es la retención de la figura abstracta y el nivel
visomotor, y tiene un destacado valor para la evaluación del deterioro men-
tal, especialmente debido a lesiones cerebrales.
• Test de la Figura Compleja de Rey. Similar a las anteriores, pero la prueba
consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproducción
gráfica. La persona normal abstrae las líneas fundamentales de la figura y son
las primeras que reproduce, completando después el dibujo con las líneas
más accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las
líneas accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias
entre los normales y lesionados cerebrales es en la reproducción de memo-
ria después de un descanso de cinco minutos.
2.2.2. Test de Inteligencia
Existe un amplísimo número de test de inteligencia lógica, inteligencia crea-

tiva y aptitudes, tanto individuales como colectivos, que pueden aplicarse en la
investigación neuropsicológica (Matrices Progresivas de Raven, Batería de
Kaufman, Factor G de Cattell, Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), Test de
Talento Musical de Seasore, los Test de Torrance, Gulford o Wallas y Kogan para
evaluar la inteligencia creativa, etcétera). Aquí nos detenemos sólo en las escalas
de inteligencia que más se aplican en todo el mundo, nos estamos refiriendo a las
Escalas de Wechsler.
• Escalas de Wechsler
La Escala de Inteligencia de Wechsler, en los tres niveles, es la prueba
de inteligencia más utilizada hoy en día, seguida del Stanford-Binet y, en
tercer lugar, de la Serie de Valoración de Kaufman para niños. (Klausmeier,
Mishra & Maker, 1987).
83
La prueba consiste en varias subescalas que evalúan la inteligencia cris-

talizada o cultural y la inteligencia fluida o potenciales. Existen tres formas
de escalas, dependiendo de la edad (WAIS, WISC, WPPSI).
Esta prueba tiene una escala clínica y se han encontrado correlatos entre
las puntuaciones de algunas de las subescalas y alteraciones cerebrales.
Pongamos algunos ejemplos: diferencias significativas entre el cociente
intelectual verbal (CIV) y cociente intelectual manipulativo (CIM), siendo
el manipulativo inferior se hallaron en sujetos con lesión cerebral (Fisher,
1960); al contrario, CIV inferior al CIM con diferencias significativas se
encontró en sujetos con lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo; se
hallaron correlaciones con saturaciones significativas en las subescalas
Aritmética y Figuras Incompletas en el grupo con lesión cerebral derecha,
en aritmética y Dígitos en el grupo con lesión cerebral izquierda y en
Semejanzas en los de lesión difusa.
2.2.3. Baterías neuropsicológicas
Se han elaborado conjuntos o baterías de pruebas neuropsicológicas a fin de

evaluar funciones psicológicas y motora a nivel simple y complejo. La interpre-
tación de déficit se realiza mediante un patrón comparativo que puede ser nor-
mativo (derivado de la población) o individual derivado de la historia del pacien-
te…). De este modo han aparecido pruebas neuropsicológicas estandarizadas y no
estandarizadas. Brookshire señaló algunos criterios para la evaluación de pruebas
neuropsicológicas:
— Se ha de evaluar la ejecución del sujeto con pruebas en las áreas visuales,
auditivas, cinestésicas.
— Se han de evaluar habilidades verbales y no verbales.
— La evaluación ha de ser cualitativa.
— Se ha de minimizar la educación y la inteligencia sobre el efecto de las
pruebas.
— La evaluación ha de tener fiabilidad o consistencia interna.
— La evaluación ha de tener suficientes ítems en cada subtest.
— Las pruebas han de tener una dificultad graduada.
84
LA NEUROPSICOLOGÍA
— La evaluación deberá aportar información para hacer predicciones sobre el

curso y la recuperación del trastorno.
— La evaluación deberá aportar información para diseñar y aplicar programas
de intervención.
A continuación exponemos algunas de estas baterías más conocidas.
• Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan
En la creación de la batería los autores partieron de tres criterios:
— El rango de funciones conductuales evaluadas ha de ser suficientemen-
te amplio que permita una expresión significativa de los efectos de las
lesiones cerebrales.
— La batería ha de fundamentarse en investigaciones serias sobre el daño
cerebral.
— La construcción de la misma ha de hacerse para que sea posible el uso
integrado de varios principios de inferencia en relación a los déficits
conductuales.
Esta batería tiene tres versiones, para adultos a partir de 15 años, para
niños pequeños con edades comprendidas entre 5 y 8 años y para niños
mayores con edades de 8 a 14 años. Analizadas las pruebas se hace un per-
fil cuantitativo del daño cerebral que puede ser moderado, leve o grave.
• Batería Neuropsicológica de Luria-Nebrasca
El objetivo de la esta batería es detectar y localizar alteraciones cortica-
les. Crhistensen hizo una versión de la batería en el año 1975, partiendo de
los procedimiento de evaluación diseñados por Luria (ver Cristensen,
1987). La prueba consta de 269 ítems, organizados en 11 categorías: fun-
ciones motoras, ritmo, funciones táctiles, funciones visuales, lenguaje
receptivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, aritmética, memoria y pro-
cesos intelectuales. Cada ítem es calificado con un 0 que representa la eje-
cución normal, con un 1 que representa la ejecución intermedia (para nor-
males o con daño cerebral) y con un 2 que representa la ejecución de
sujetos con daño cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los ítems se
obtiene una puntuación por funciones. La suma de los ítems que requieren
el uso de ambas manos indistintamente proporciona el índice de lateralidad.
85
La suma de todos los ítems más significativos de daño cerebral proporcio-

na un índice patognomónico.
• Batería de Pruebas para Evaluar el Daño Cerebral de Goodglass y Kaplan.
Estos dos autores propusieron en el año 1979 un conjunto de pruebas
con las que se podía evaluar los déficits cerebrales. Estas pruebas son las
siguientes:
— Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluación de las deficiencias
cognitivas en personas con lesión cerebral.
— Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluación de la orienta-
ción tiempo-espacio y el aprendizaje de párrafos, asociaciones verbales
y memoria para diseños. Si entre los dos bloques de pruebas existe una
diferencia de 15 o más puntos, se considera que existe una memoria
pobre y la posibilidad de daño orgánico.
— Prueba de la función del lenguaje, que se realiza con la prueba de memo-
ria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se
somete al sujeto a una prueba de afasia.
— Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluación pueden emplear-
se diferentes pruebas visomotoras como el Test Gestáltico Visomotor de
Bender u otros parecidos.
— Prueba de lóbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para
iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para
mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una
estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de acti-
vidades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya
estandarizadas como son: pruebas de lista de palabras; prueba de Stroop
o de nombramiento de colores; prueba de clasificación de tarjetas de
Wisconsin; series alternas.
2.2.4. Pruebas para la evaluación de la afasia
El lenguaje es uno de las capacidades sobre los que más estudios se han reali-
zado en neurología y neuropsicología. Las alteraciones lingüísticas han supuesto
un reto para muchos investigadores del daño cerebral y se han ideado técnicas de
86
LA NEUROPSICOLOGÍA
evaluación individuales para el diagnóstico y la intervención. Han aparecido múl-

tiples test sobre el lenguaje y sobre las alteraciones del mismo. Los test de la afa-
sia son algunas de estas pruebas.
• Examen para el diagnóstico de la afasia de Boston
Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores
de que propusieron la Batería de pruebas para Evaluar el daño Cerebral.
Los objetivos son los siguientes:
— El diagnóstico de de síntomas afásicos para la localización de daños
cerebrales.
— Evaluación por medio de la ejecución de tareas para la determinación
de los cambios producidos con el tiempo.
— Evaluación de todas las habilidades y no habilidades en las áreas del len-
guaje.
La evaluación se hace sobre las siguientes funciones: articulación; flui-
dez; recuperación de palabras; retención del lenguaje; lenguaje seriado; gra-
mática y sintaxis, que incluye retención verbal, habilidad para iniciar el len-
guaje, discriminación de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia
(literal, verbal y jerga); comprensión auditiva; lectura; escritura.
• Prueba de Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia
Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrón general de alte-
ración varía en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnóstico
diferencial. En la afasia se observa una reducción del lenguaje que afecta a
todas las formas en las que éste se emplea. Identifica cinco grupos y dos
categorías menores de afasia: afasia simple; afasia con implicación visual;
afasia con implicación sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; síndro-
me básico irreversible. Los dos síndromes menores son: afasia con imper-
cepción parcial auditiva o disartria persistente.
La prueba está dividida en cinco áreas:
— Nueve test para trastornos auditivos.
— Nueve test para trastornos visuales y de lectura.
— Quince test para trastornos del habla y del lenguaje.
87
— Diez test para trastornos visomotores y de escritura.

— Cuatro test para alteraciones de reilaciones numéricas y procesos arit-
méticos.
3. APLICACIÓN DE LA NEUROPSICOLOGÍA A LA ESCUELA
La existencia de diferencias entre las alteraciones cerebrales y su recuperación

entre niños y adultos ha hecho que se busquen, dentro del campo de la neurolo-
gía, nuevos métodos e intervenciones para la edad infantil. Y como consecuen-
cia ha surgido la neuropsicología infantil en el ámbito de la escuela. Las observa-
ciones en la clínica muestran que las lesiones producidas en el hemisferio
izquierdo en los niños no vienen acompañadas de las alteraciones del lenguaje
caracterizadas del adulto. Del mismo modo, las consecuencias de las lesiones en
el hemisferio derecho son también diferentes en los niños que en los adultos. Tal
vez fue el libro de Luria el cerebro en acción el primero en dar el impulso para la
aparición de esta nueva disciplina de la neuropsicología infantil. Aunque los temas
de investigación de la neuropsicología infantil son similares de la neuropsicología
de adultos, sin embargo se diferencian en cuanto a énfasis y conceptualización.
Los modelos de adultos han aportado poco a la composición básica del funcio-
namiento neuropsicológico de los niños (Obrzut y Hynd, 1986). Desde el punto
de vista funcional el sistema nervioso del niño es diferente al del adulto, al hallar-
se en evolución. Mientras los cambios en el adulto son lentos, en el niño son más
rápidos y el sistema nervios tiene una mayor flexibilidad. El daño cerebral en el
niño es más generalizado, mientras que en el adulto es más localizado. En estu-
dios evolutivos sobre la lesión cerebral, ésta se manifiesta de forma diferente en
los diversos niveles ontogenéticos (Jomskaia, 1983).
Existe un acuerdo común entre los investigadores que el campo de esta nueva
disciplina incluye el estudio de los cambios evolutivos del sistema nervioso y sus
correlatos comportamentales (Manga, 1991).
En la neuropsicología infantil lo que más se ha estudiado ha sido las deficien-
cias relacionadas con el lenguaje y los problemas escolares relacionados con éste:
lectura, escritura y cálculo.
88
LA NEUROPSICOLOGÍA
3.1. Neuropsicología y escuela
La educación es un campo directamente relacionado con la neuropsicología.

Algunos autores han dicho que el encuentro entre la escuela y la neuropsicolo-
gía ha hecho que aparezca la neuropsicología escolar. Se han hecho diferentes estu-
dios en este sentido, como ejemplos, se ha ocupado de cuestiones como la late-
ralización cerebral y su importancia para el desarrollo cognitivo y el desarrollo
académico, cuestiones prácticas como la rehabilitación de los trastornos de apren-
dizaje. Esta aproximación a la escuela tiene su origen en trabajos del siglo XIX,
continúa con los de Orton (1937), Luria (1966) y Reitan (1966). A partir de los
años 70 del pasado siglo ha crecido el interés sobre todo para evaluar las dificul-
tades de aprendizaje. La base neurológica de dificultades en la lectura despertó un
gran interés. La aproximación de la neuropsicología al campo escolar se debe a
tres factores: mejorar el conocimiento del cerebro con nuevas tecnologías; a la
nueva legislación escolar que asumía una base neurológica en la discapacidad de
lectura; a los procedimientos de evaluación neuropsicológica aportados por espe-
cialistas en dificultades de aprendizaje (Manga, 1987).
3.2. La evaluación en neuropsicología infantil
Al hablar de evaluación neuropsicológica infantil debemos tener en cuenta

que la selección de los test sea lo suficientemente amplia para evaluar todas las
áreas del córtex: habilidades sesomotoras, las habilidades cognitivas, las habilida-
des lingüísticas… Para Obrzut, 1981) la selección de los test ha de atenerse a dos
principios: a) que sean medidas objetivas y estandarizadas de un amplio espectro
de funciones y b) que diferencien lo sensorial y lo motor dentro de la percepción
y la ejecución de una tarea. Una de las baterías de evaluación neuropsicológica
infantil es la de Luria.
• Batería Luria-DNI
Se ha denominado así por tratarse de una batería de evaluación o
Diagnóstico Neuropsicológico Infantil. Las edades de aplicación son de los
7 a los 10 años. Cuanto menor es la edad de los niños mayo es la diferen-
cia con los adultos. Esta batería consta de 195 ítems, agrupados en 19 sub-
test, que se organizan en 9 pruebas. Las pruebas tratan de explorara las
siguientes funciones: la motricidad, la organización acústico-motora, la
táctil-cinestésica, la visual, el habla receptiva, el habla expresiva, la lecto-
89
escritura, la aritmética y los procesos mnésicos. El material que se utiliza

son las tarjetas de la batería. El material para la aplicación de la prueba es
el siguiente:
— El cuaderno del evaluador con todas las instrucciones.
— Las tarjetas de los test.
— Cubos parecidos a los Cubos de Kohs.
— Un cronómetro.
— Otros materiales: venda para los ojos o gafas negras, una regla métrica, un
alfiler, una goma de borrar, un llavero, una llave, un corcho de botella,
un lápiz, una moneda, y un sacapuntas.
— El cuaderno del niño en el que va dando las respuestas.
90
LA NEUROPSICOLOGÍA
1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicología y sus aplicaciones.

2. Descripción de los métodos de análisis mediante neuroimagen.
3. Descripción de los test visomotores más importantes que se aplican en neuropsi-
cología.
4. Explicar y describir las baterías neuropsicológicas.
5. Descripción de algunas pruebas que se usan para la evaluación de la afasia.
91
1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicología y sus aplicaciones (Apartado 1):

Se ha definido la Neuropsicología como la disciplina que trata las funciones
mentales superiores en su relación con las estructuras cerebrales (Hécaen, 1972).
Los neuropsicólogos se apoyan en una teoría comprehensiva de la funcionalidad
del cerebro humano. Esta teoría se ha ido elaborando a partir de estudios clíni-
cos, anatómicos, fisiológicos y psicológicos del cerebro y la conducta.
En el año 1962 el psicólogo y médico ruso Luria formuló por primera vez
las bases teóricas y los métodos de la neuropsicología (Luria, 1962). Y con pos-
terioridad a dicha fecha él mismo fue desarrollando la teoría en varias sus publi-
caciones. En el año 1973 el Psychological Absracts utilizó por primera vez el tér-
mino neuropsicología.
La mayoría de los neuropsicólogos parte de los siguientes principios:
— La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la actividad
mental es el resultado de la actividad coordinada de módulos diferentes, cada
uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento independiente-
mente de la actividad de los otros.
— La especificidad neurológica o isomorfismo entre la organización de la mente y
la organización del cerebro.
— La transparencia, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cerebral
se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera.
— La sustractividad, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cere-
bral, ésta refleja el sistema cognitivo intacto y dañado. El cerebro maduro
desarrolla nuevos módulos cerebrales.
La Neuropsicología puede dividirse en dos grandes áreas:
— Neuropsicología general o básica, que investiga aspectos generales de la relación
de las capacidades superiores con el cerebro.
— Neuropsicología aplicada o clínica, cuyo objetivo principal es el diagnóstico y la
intervención en alteración de las funciones mentales superiores por lesión
cerebral.
92
LA NEUROPSICOLOGÍA
A su vez la neuropsicología del desarrollo y la neurolingüística vienen a completar

el campo de la neuropsicología general y clínica como áreas dentro de ellas.
También ha adquirido importancia la neuropsicología escolar o la aplicación de los
principios de la neuropsicología a los problemas escolares.
2. Descripción de los métodos de análisis mediante neuroimagen (Apartado
2.1.1.3):
Análisis mediante neuroimagen o visualización del cerebro vivo. Las dos técni-
cas más empleadas son la Tomografía Computadorizada (TC) y la Imagen por
Resonancia Magnética (IRM) o también denominada Resonancia Magnética Nuclear
(RMN).
• Tomografía Computadorizada (TC) o Tomografía Axial Computadorizada: El
registro de TC consiste básicamente en hacer girar una fuente de rayos X en
un plano alrededor de la cabeza, mientras que la intensidad del haz de rayos
X, que pasa al otro lado de la cabeza, es controlado por unos detectores. La
aplicación de los rayos X se hace a diferentes niveles o «cortes del cerebro», en
distintos planos transversales. Un ordenador almacena esta información, sien-
do después analizada para reconstruir la imagen de un trozo del cerebro.
• Imagen por Resonancia Magnética (IRM): La IRM es capaz de reproducir también
imágenes trasversales del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En
la IRM estándar o anatómica se induce la resonancia magnética nuclear de áto-
mos de hidrógeno en moléculas de agua, que después queda registrada median-
te combinación de ondas de radio y un campo magnético fuerte. Calcula con
precisión la densidad relativa por todo el cerebro, y mediante el ordenador se
obtiene una imagen gráfica. La IRM reproduce una imagen más clara que la TC
entre la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral.
• Angiografía Cerebral: La técnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de
los vasos sanguíneos grandes del cerebro reflejan la anatomía del tejido cere-
bral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que la arteria cerebral
media discurre por la región crítica del lenguaje que está en el lóbulo tempo-
ral y han usado esta técnica para visualizar este importante vaso sanguíneo a
fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido dañadas. Una
sustancia de contraste que se inyecta en la arteria carótida interna del cuello
fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que ésta se visualice cuando se
hace una radiografía. Por este método se han hallado también asimetrías entre
los dos hemisferios cerebrales.
93
3. Descripción de los test visomotores más importantes que se aplican en neurop-

sicología (Apartado 2.2.1):
• El Test Guestáltico Visomotor de Bender: La prueba consiste en nueve figuras geo-
métricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha
de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las
figuras y a reorganizarlas con principios biológicamente determinados por un
patrón sensomotor de acción, dicho patrón varía en los diferentes niveles de
maduración en los estados patológicos determinados orgánica o funcionalmen-
te. La misma Laureta Bender realizó investigaciones sobre diversas psicosis
orgánicas, psicosis alcohólicas por traumatismos craneales, afasias producidas
por embolias cerebrales, en las que seguía los procesos de los pacientes y su
correlación con la reproducción de las figuras. Del mismo modo otros autores
han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patología cerebral a tra-
vés de las alteraciones psicomotoras.
«Los principios de la gestalt no son fijos (…) sino que dependen de las
características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles
de maduración y de la integridad integradora del sistema nervios en funcio-
namiento» (Bender, 1975, p. 91).
• Test de Retención Visual de Benton: La prueba se ha empleado también en la clí-

nica psiquiátrica y neurológica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton
entre 1943 y 1945, aunque después tuvo otras revisiones. La prueba consiste
en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memo-
ria en cinco minutos, después de haberlos contemplado durante diez segun-
dos. La edad de aplicación es desde los 8 a los 65 años. Lo que se intenta eva-
luar es la retención de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un
destacado valor para la evaluación del deterioro mental, especialmente debido
a lesiones cerebrales.
• Test de la Figura Compleja de Rey: Similar a las anteriores, pero la prueba con-
siste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproducción gráfi-
ca. La persona normal abstrae las líneas fundamentales de la figura y son las pri-
meras que reproduce, completando después el dibujo con las líneas más
accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las líneas
accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los
normales y lesionados cerebrales es en la reproducción de memoria después de
un descanso de cinco minutos.
94
LA NEUROPSICOLOGÍA
4. Explicar y describir las baterías neuropsicológicas (Apartado 2.2.3):

Batería Neuropsicológica de Luria-Nebrasca: El objetivo de la esta batería es detectar y
localizar alteraciones corticales. Crhistensen hizo una versión de la batería en el año
1975, partiendo de los procedimiento de evaluación diseñados por Luria (ver Cristensen,
1987). La prueba consta de 269 ítems, organizados en 11 categorías: funciones motoras,
ritmo, funciones táctiles, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lec-
tura, escritura, aritmética, memoria y procesos intelectuales. Cada ítem es calificado con
un 0 que representa la ejecución normal, con un 1 que representa la ejecución interme-
dia (para normales o con daño cerebral) y con un 2 que representa la ejecución de suje-
tos con daño cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los ítems se obtiene una pun-
tuación por funciones. La suma de los ítems que requieren el uso de ambas manos
indistintamente proporciona el índice de lateralidad. La suma de todos los ítems más sig-
nificativos de daño cerebral proporciona un índice patognomónico.
Batería de Pruebas para Evaluar el Daño Cerebral de Goodglass y Kaplan: Estos dos auto-
res propusieron en el año 1979 un conjunto de pruebas con las que se podía evaluar los
déficits cerebrales. Estas pruebas son las siguientes:
— Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluación de las deficiencias cognitivas en
personas con lesión cerebral.
— Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluación de la orientación tiem-
po-espacio y el aprendizaje de párrafos, asociaciones verbales y memoria para
diseños. Si entre los dos bloques de pruebas existe una diferencia de 15 o más
puntos, se considera que existe una memoria pobre y la posibilidad de daño
orgánico.
— Prueba de la función del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de
Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se somete al suje-
to a una prueba de afasia.
— Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluación pueden emplearse dife-
rentes pruebas visomotoras como el Test Guestáltico Visomotor de Bender u
otros parecidos.
— Prueba de lóbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para iniciar
y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para mantener una serie
ante interferencias; habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra;
habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello
puede evaluarse con pruebas ya estandarizadas como son: pruebas de lista de pala-
95
bras; prueba de Stroop o de nombramiento de colores; prueba de clasificación de

tarjetas de Wisconsin; series alternas.
5. Descripción de algunas pruebas que se usan para la evaluación de la afasia
(Apartado 2.2.4.):
Examen para el diagnóstico de la afasia de Boston: Esta prueba fue ideada por lo
Goodglase y Kaplan en 1972, los autores de que propusieron la Batería de pruebas para
Evaluar el daño Cerebral. Los objetivos son los siguientes:
— El diagnóstico de de síntomas afásicos para la localización de daños cerebrales.
— Evaluación por medio de la ejecución de tareas para la determinación de los
cambios producidos con el tiempo.
— Evaluación de todas las habilidades y no habilidades en las áreas del lenguaje.
La evaluación se hace sobre las siguientes funciones: articulación; fluidez; recupera-
ción de palabras; retención del lenguaje; lenguaje seriado; gramática y sintaxis, que inclu-
ye retención verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminación de reilaciones y
conocimientos de reglas; parafasia (literal, verbal y jerga); comprensión auditiva; lectura;
escritura.
Prueba de Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia: Fue creada por Schuell
en 1965. Para Schuel el patrón general de alteración varía en cada paciente, lo cual per-
mite que se haga un diagnóstico diferencial. En la afasia se observa una reducción del
lenguaje que afecta a todas las formas en las que éste se emplea. Identifica cinco grupos
y dos categorías menores de afasia: afasia simple; afasia con implicación visual; afasia con
implicación sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; síndrome básico irreversible. Los
dos síndromes menores son: afasia con impercepción parcial auditiva o disartria persis-
tente. La prueba está dividida en cinco áreas:
— Nueve test para trastornos auditivos.
— Nueve test para trastornos visuales y de lectura.
— Quince test para trastornos del habla y del lenguaje.
— Diez test para trastornos visomotores y de escritura.
— Cuatro test para alteraciones de reilaciones numéricas y procesos aritméticos.
96
LA NEUROPSICOLOGÍA
1. Los alumnos deberán aprender a manejar todas y cada una de las técnicas neu-
ropsicológicas que se emplean en psicología y pedagogía.
2. El profesor ha de enseñar a los alumnos un esquema para el análisis de los test
neuropsicológicos.
97

DE LA UNIDAD 3
CHRISTENSEN, A. L. (1987): El diagnóstico neuropsicológico de Luria. Madrid, Visor.

LURIA, A. R. (1982): El cerebro en acción. Barcelona, Fontanella.
MANGA, D. y RAMOS, F. (1991): Neuropsicología de la edad escolar. Madrid, Visor.
MARTÍN-LOECHE, M. (2001): ¿Qué es la actividad cerebral? Técnicas para su estudio. Madrid,
Biblioteca Nueva.
SPRINGER, S. P. y DEUTSCH, G. (2001): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona,
Ariel.
98
LA NEUROPSICOLOGÍA
Baterías neuropsicológicas: Conjunto de pruebas que sirven para evaluar funciones

psicológicas y motoras a nivel simple y complejo.
Conducta humana: La actividad física de una persona que puede ser observada por
otra.
Métodos electromagnéticos: Las técnicas electromagnéticas tienen una resolución
temporal mejor que las técnicas hemodinámicas, que tienen mejor resolución espa-
cial.
Métodos hemodinámicos: Registros de la actividad cerebral que se hacen mientras el
sujeto ejecuta una tarea mental.
Neurología: Estudio del sistema nervioso.
99
UNIDAD DIDÁCTICA 4
LA PSICOPEDAGOGÍA
Resumen
Esta unidad didáctica está dedicada a la psicopedagogía, que puede definirse

como la aplicación de la psicología en contextos educativos. El psicopedagogo ha
de saber hacer, en primer lugar, un diagnóstico y un pronóstico de los compor-
tamientos de los alumnos y, en segundo lugar, orientar a los profesores, padres y
alumnos. Se describen diferentes técnicas para la evaluación psicopedagógica de
la inteligencia, aptitudes, motivación y contextos sociales.
1. CONCEPTO
Como fruto del desarrollo en la ciencia y en las humanidades cada vez va

siendo más común la especialización y la interdisciplinariedad. Cualquier tema
tratado es mejor estudiarlo desde varios enfoques y no desde un campo restricti-
vo. Ya hemos hablado en la unidad didáctica anterior de la neuropsicología, una
nueva disciplina, fundamentada en la neurología y en la psicología cuyo objetivo
es relacionar el comportamiento humano con el cerebro. La psicopedagogía es una
nueva disciplina que tiene como objetivo principal el estudio de los comporta-
mientos humanos en contextos educativos generales y en el contexto escolar de
la enseñanza y el aprendizaje. La nominación es reciente y sus contenidos pue-
den identificarse con la psicología educativa y escolar. El psicopedagogo es un
profesional que aplica la psicología a la educación, por lo general en contextos
escolares, pero no exclusivamente. El psicopedagogo ha de conocer los funda-
mentos de la psicología, pero de igual manera los métodos pedagógicos más ade-
cuados de enseñanza y aprendizaje.
La psicopedagogía está así relacionada especialmente con la psicología evolutiva
(principalmente de niños y adolescentes); tiene, asimismo, una estrecha relación
con los métodos y técnicas de diagnóstico psicológico; y, se ha de fundamentar
en la psicología general y en pedagogía (especialmente en la didáctica). Más en
concreto, sus cometidos son: la evaluación de la madurez escolar de niños y jóve-
nes, la evaluación para el diagnóstico de las aptitudes escolares, las técnicas y
métodos de enseñanza, asesoramiento y orientación a los tutores, profesores,
padres y alumnos, apoyo en contextos sociales no formales…
103
2. LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES BÁSICAS

EN LA ESCUELA: LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO
2.1. La lectura
La lectura ha sido definida por Risko (1981) como un proceso para obtener
significado de la palabra escrita. El sujeto ha de poner en marcha un conjunto de
destrezas: reconocimiento de la palabra, análisis de la palabra y la comprensión.
Tales destrezas son aprendidas, aunque, previamente a la puesta en marcha de
estas destrezas el sujeto debe haber desarrollado la percepción, cognición y el len-
guaje.
Son muchos los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura (biológi-
cos, psicológicos, sociales y pedagógicos). La percepción visual y auditiva, la inte-
gración audiovisual, la organización espacio-temporal. Y la lateralidad son capa-
cidades que intervienen directamente en el aprendizaje lector. La percepción
visual puede ser un buen predictor del éxito lector. No obstante, Fletcher y Satz
(1979) observaron que es cierto que la percepción visual tiene una gran impor-
tancia al iniciarse los aprendizajes de lectoescritura (5 a 7 años), sin embargo en
los niños mayores el desarrollo lectoescritor depende, fundamentalmente, de
estrategias lingüísticas y verbales. Se ha comprobado que el entrenamiento en dis-
criminación auditiva mejora el rendimiento en la lectura.
Las habilidades lingüísticas tienen una estrecha relación con el aprendizaje lec-
tor, como han señalado varios autores. El nombramiento de letras resultó ser un
buen predictor del rendimiento lector (Bond y Dykstra, 1967).
El ambiente familiar incide, también, sobre el aprendizaje lector y el estatuto
socioeconómico de la familia tiene efectos sobre la madurez lectora, pues los
niños cuyas familias tienen un nivel económico más bajo poseen menos ventajas
que los niños de situaciones económicas mejores en el vocabulario, en la viso-
motricidad y en el conocimiento de letras.
En cuanto a la madurez lectora se han diseñado diferentes pruebas para su
evaluación. Se sugiere que el aprendizaje de la lectura no debe iniciarse si el suje-
to no tiene la madurez suficiente en las aptitudes neuropsicológicas básicas. Por
ello es muy importante la evaluación neuropsicológica, pues no todos los niños
maduran exactamente a la misma edad, debido ello a factores genéticos y socio-
ambientales.
104
LA PSICOPEDAGOGÍA
1. NIVELES DE EXPRESION PSICOMOTRIZ:

1.1. Esquema corporal:
— Autopercepción:
• Control Corporal.
• Conducta respiratoria.
• Control muscular.
1.2. Conductas motrices básicas:
— Equlibración.
— Coordinación dinámica general.
— Coordinación visomotriz:
• Visomotricidad.
• Coordinación muscular.
• Manipulación vasomotora.
• Velocidad de aprendizaje vasomotor.
• Integración vasomotora.
• Coordinación oculomotriz.
• Desarrollo visual.
• Umbral de estimulación.
• Tono muscular.
— Coordinación visomanual:
• Grafomotricidad.
• Preescritura.
1.3. Conductas neuromotrices:
— Paratonías.
— Sincinesias.
— Lateralidad.
1.4. Conductas perceptivo-motrices:
— Organización espacial.
— Ritmo.
— Organización temporal.
2. PERCEPCION:
2.1. Auditiva:
— Agudeza.
— Decodificación.
105
— Memoria:
• Secuencialidad.
2.2. Visual:
— Agudeza.
— Memoria.
— Secuencialidad
— Figura-fondo.
— Tamaño, dirección, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGÜISTICO:
3.1. Expresión oral:
— Vocabulario:
• Fluidez y codificación.
• Articulación.
• Comprensión.
3.2. Expresión escrita:
— Escritura.
4. RASGOS DE PERSONALIDAD:
4.1. Equilibrio afectivo.
4.2. Procesos básicos (emoción, pensamiento, estilo cognitivo, etcétera).
4.3. Aspectos comporta mentales.
4.4. Motivación.
5. DESARROLLO COGNITIVO:
5.1. Razonamiento.
5.2. Abstracción.
5.3. Simbolización.
5.4. Análisis-síntesis.
6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES:
6.1. Relaciones familiares.
6.2. Nivel sociocultural y lingüístico.
106
LA PSICOPEDAGOGÍA
6.3. Bilingüístico.
6.4. Otros.
Cuadro 4.1. Factores que influyen en la lectoescritura.
La enseñanza para el aprendizaje de la lectura ha de tener como objetivos el

reconocimiento de palabras y la comprensión. Los diferentes enfoques en la ense-
ñanza de la lectura difieren en la jerarquía de importancia que se dan las diversas
aptitudes:
a. El enfoque «fonético» considera importante la introducción temprana del sis-
tema simbólico de sonidos.
b. El enfoque del «significado» se fundamenta en la importancia que tiene el
aprender primero las palabra enteras y a la vista de las mismas introduce el
sistema simbólico de sonidos.
En definitiva, el método «fonético» o «analítico» trata de descodificar las pala-
bras por medio de asociaciones simbólico-sonido, mientras que el método del
«significado» o «global» trata de que el niño aprenda la palabra en conjunto con
su significado, y, después, descomponer las mismas palabras en sílabas y letras.
2.2. La escritura
La escritura es una función muy compleja que comporta aptitudes cognitivas

y visomotoras. Para que el niño pueda escribir necesita, en primer lugar, el desa-
rrollo neurológico adecuado y, en consecuencia, el desarrollo de las capacidades
básicas perceptivas, motrices, intelectuales y lingüísticas. En este sentido, lectura
y escritura son dos aspectos del mismo proceso. Según Perron y Coumes (1980),
el desarrollo de la escritura parece atravesar tres etapas:
— La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 años de edad. El niño evo-
luciona rápidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el
instrumento de escritura.
— La segunda etapa entre los 8 y 10 años de edad, etapa en la que el movi-
miento del desarrollo del grafismo se hace más lento. El niño alinea las letras
y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas.
107
— La tercera etapa entre 10 y 11 años de edad, etapa en la que existe una

regulación general de la escritura que no depende del del movimiento de
conjunto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-tem-
poral.
Estos mismos autores han distinguido cuatro factores para el desarrollo de la
escritura:
— Desarrollo motriz, especialmente, el desarrollo óculo-motor.
— Desarrollo general (inteligencia, afectividad, socialización).
— Desarrollo del lenguaje y estructuración espacio-temporal.
— Ejerricio y las exigencias de la situación y medio.
Para Mercer (1991) en la enseñanza de la escritura han de evitarse los siguien-
tes errores:
— Prácticas no supervisadas de escritura, cuando las capacidades no están
bien formadas.
— No corregir, inmediatamente, los errores.
— No analizar el alumno los errores.
— Fallos en proporcionar modelos correctos de letras.
— Repetir patrones de letras correctas o incorrectas.
— Enfatizar actividades de poco valor.
2.3. El cálculo
Los matemáticos usan un lenguaje simbólico con una estructura lógica. El

aprendizaje ha de hacerse construyendo los niños relaciones simples para pasar
después a relaciones complejas.
Piaget estableció algunos conceptos básicos para poder entender los números:
clasificación, ordenación y secuencia, correspondencia y conservación.
— La clasificación es una operación fundamental y el niño debe dominarla antes
de empezar a aprender los números. Esta capacidad implica relación entre
objetos, por ejemplo, clasificar según color, forma, tamaño, etcétera.
108
LA PSICOPEDAGOGÍA
— La ordenación es necesaría para que el niño establezca la secuencia corres-

pondiente a los números: ordenar y contar objetos de uno en uno sin
repetir.
— La correspondencia término a término implica que un objeto en una serie
corresponde al mismo número que un objeto en una serie diferente con
o sin características semejantes. Este concepto lo dominan los niños entre
los 5 y 7 años de edad.
— La conservación es una capacidad fundamental. para el razonamiento numé-
rico posterior. La conservación significa que la cantidad de un objeto o el
número de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la dis-
posición en el espacio.
Antes de empezar la instrucción de la matemática formal se han de dominar
las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división, y los axiomas: propie-
dad conmutativa de la adición, (el orden de sumandos no altera el producto); propie-
dad conmutativa de la multiplicación, (el orden de multiplicando no altera el pro-
ducto); propiedad asociativa de la adición y multiplicación (el orden de agrupaciones
no altera el resultado de la suma o el producto); propiedad distributiva de la multi-
plicación respecto de la adición; operaciones inversas, (relacionar operaciones con resul-
tados inversos).
La mejor forma de enseñar a los niños las matemáticas es la de ordenarlas en
categorías de aprendizaje.
Muchos alumnos tienen dificultades en la clasificación de objetos, en atender
al lenguaje matemático y problemas para contar. Se ha comprobado que las apti-
tudes verbales y las aptitudes visoespaciales están relacionadas con el aprendizaje
de las matemáticas; la enseñanza es un factor determinanate en el aprenzaje mate-
mático, hasta el punto que se ha pensado que el alto porcentaje de alumnos con
fracaso en las matemáticas es debido más a una instrucción defectuosa que a un
problema aptitudinal. Pocos estudios han evaluado la forma que los profesores
tienen de enseñar las matemáticas.
La enseñanza de estrategias cognitivas para el aprendizaje de las matemáticas
es muy positiva. Las estrategias de aprendizaje han de ir dirigidas a cada uno de
los pasos para la resolución del problema: identificación del problema, compren-
sión del problema a través de la información pertinente, identificación de una
solución e implementación de la solución. Los niños con problemas de aprendi-
zaje tienen más dificultad en cada uno de estos pasos.
109
Entre las estrategias que se aconsejan para la solución de los problemas mate-
máticos están las siguientes:
— Leer el problema oralmente.
— Parafrasear el problema oralmente.
— Visualizar o parafrasear gráficamente el problema.
— Plantear el problema.
— Hacer una hipótesis.
— Hacer una estimación.
— Calcular.
— Comprobar los propios resultados.
3. MÉTODOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Aunque existen multitud de pruebas que el psicopedagogo puede utilizar y

evidentemente no vamos a enumerar muchas de ellas, sí vamos a describir algu-
nas de las más utilizadas. De este modo, el psicopedagogo explora generalmente
las siguientes áreas: inteligencia, aptitudes, actitudes, relación familiar, escolar y
social, y lectoescritura.
3.1. Test de inteligencia
A continuación exponemos algunos de los test más utilizados, dejando apar-

te las Escalas de Inteligencia de Wechsler, a las que anteriormente hicimos refe-
rencia en la unidad didáctica anterior por ser un test clínico.
• Stanford-Binet.Terman
En el año 1916 Lewis Terman lanzó una revisión del test de inteligen-
cia de Binet (1905), a la que llamó Stanford-Bienet. Posteriormente, se
hizo un nuevo test de inteligencia el Terman-Merril.
• Herman-Cerril
Test creado en el año 1937 y que ha sido una de las pruebas más utili-
zadas en el mundo antes de ganar la primacía las Escalas de Wechsler. El
110
LA PSICOPEDAGOGÍA
test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor
facilidad para los estudios longitudinales.
• Batería de Kaufman para niños
Evalúa la inteligencia y el rendimiento en los niños. Se fundamenta en
la concepción de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas
mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial.
• Factor G de Catell
Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler,
pero el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prue-
ba para la evaluación de los potenciales intelectuales.
• Matrices Progresivas de Raven
En mi opinión, aunque es una prueba de aplicación individual y colec-
tiva, tiene un mejor servicio para la aplicación colectiva, esto es, bajo la
finalidad de señalar porcentajes de superdotados. Para una aplicación indi-
vidual existe una gran variación y amplitud entre los percentiles, depen-
diendo de los ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de
50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem
más o viceversa. Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntua-
ción directa determinar los percentiles. Individualmente puede servir como
complemento a otras pruebas.
3.2. Test de Aptitudes
• Test de Aptitudes Diferenciales (DAT)

Este test es una de las pruebas de mayor utilización para evaluar dife-
rentes aptitudes cognitivas. Evalúa el razonamiento verbal, el razonamien-
to numérico, el razonamiento abstracto, la aptitud espacial, la comprensión
mecánica, la atención y la dotes perceptivas, y la ortografía. La última apti-
tud no está incluida en las versiones anteriores. Existen dos versiones del
test: una, más sencilla, la otra más compleja y es la que se ha de aplicar a los
adolescentes y jóvenes talentos.
111
• Aptitudes Mentales Primarias (PMA)

Puede aplicarse a partir de los 10 años. Es semejante al DAT, pero, en
mi opinión, las puntuaciones obtenidas son menos consistentes que las del
DAT. Su aplicación y valoración es rápida.
• Test de Aptitud Escolar (SAT)
Es un test fiable y válido para evaluar a los talentos matemáticos y lin-
güísticos.
• Talento Musical de Sehasore
El test consta de seis subpruebas para evaluar por separado cada uno de
los siguientes aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre
y memoria tonal.
• Aptitud Artística de Meyer
Este test consiste en la exposición de cien pares de imágenes que repre-
sentan cuadros famosos, la persona deberá escoger de cada par la imagen
que más le guste.
• Test de Invención Artística de Horn
Se distingue del anterior en que la persona ha de hacer una composi-
ción plástica y no limitarse a juzgar sobre las imágenes expuestas. El pro-
blema de este test es su dificultad de valoración.
• Test de Éxitos.
En EE.UU. se emplean una gran cantidad de test de éxitos que evalúan
cuánto han aprendido los estudiantes en una materia que contiene dificul-
tades y para medir el nivel de éxito de los estudiantes. Generalmente pro-
porcionan unas normas nacionales basada en la interpretación de una gran
muestra. El Test de Éxito de Amplio Rango (WRAT-R) es probablemente el
más popular y el más utilizado. Evalúa las habilidades básicas de lectura,
ortografía y aritmética. Tiene dos niveles. Uno, para niños de 5 a 12 años
y el otro desde 12 años hasta la madurez.
3.3. Test de actitudes e intereses
En psicopedagogía se han de emplear también los test de actitudes e intereses

para conocer las tendencias personales de los alumnos, ya que la motivación tiene
112
LA PSICOPEDAGOGÍA
una gran importancia en el rendimiento escolar. Los test que evalúan las tenden-
cias psicopatológicas son instrumentos más propios de la neuropsicología y de la
psicología clínica, por lo que aquí no exponemos este tipo de pruebas.
• CPQ de Cattell
Es una prueba para niños entre los ocho y doce años de edad, que eva-
lúa catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante análi-
sis factoriales.
• EPQ-J de Eysenck
Evalúa tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y
dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de
este cuestionario está muy extendido.
• HSPC. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes
Evalúa 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y
18 años de edad.
• BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes
Evalúa los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres años hasta los
dieciocho años de edad.
• CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil
Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fácil aplicación.
3.4. Técnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social
Las técnicas para la evaluación del ambiente social y cultural de la fami-

lia, la escuela y la sociedad son muy diversas. Las más empleadas son la
entrevista, la observación, la sociometría y los cuestionarios.
• La entrevista
La entrevista es un método cualitativo y tradicional. Ésta ha de orien-
tarse a la recogida de información sobre el alumno; por ello ha de haber
una buena comunicación interactiva con el entrevistado: padres, profeso-
res, compañeros o el propio interesado.
113
• La observación
La observación es una técnica para la recogida de información en el
ambiente natural de la persona.
Los componentes básicos de la observación son: La observación misma,
la percepción del observador de determinadas conductas en el observado,
la interpretación que el observador hace de ello y el conocimiento previo
que el observador tiene sobre el observado. Es preciso tener en cuenta, ade-
más tres sesgos, a saber: la reactividad (efecto de interferencia que el obser-
vador produce en el observado), la reactividad recíproca (efecto sobre el
observador) y las expectativas (previsiones o anticipaciones de conductas no
observadas).
• La sociometría
Mediante el análisis sociométrico se trata de conocer la posición que la
persona tiene en el grupo al que pertenece. La sociometría es una técnica
que sólo pretende conocer las relaciones externas de unas personas con
otras.
En síntesis, la técnica consiste en preguntar a cada individuo del grupo qué
personas son las que él prefiere y cuáles rechaza para convivir con ellos en una
determina situación. El evaluador, después de recoger los datos en una matriz
sociométrica, traza un esquema de las relaciones existentes en el grupo. Lo que
nos interesa saber sobre los superdotados y talentos, es si la persona evaluada
está bien aceptada por el grupo, si está integrada en el mismo, si mantiene un
liderazgo; o si, por el contero, no está segregada del grupo.
3.5. Test de lectoescritura
Estos test sirven para conocer el grado de madurez para el inicio de la ense-
ñanza de la lectura y escritura, y para conocer el nivel de lectura y escritura que
tiene la persona una vez adquirido el aprendizaje. También algunas de estas prue-
bas pueden ser aplicadas para la detección de la dislexia o la disgrafía.
• El test ABC de Filho
Mediante esta prueba se trata de conocer si el niño tiene la madurez
suficiente para poder aprender a leer y escribir. El índice de madurez seña-
la cuatro grupos:
114
LA PSICOPEDAGOGÍA
— Los niños que adquirirán el aprendizaje antes del tiempo común.

— Los niños que lo adquirirán en el tiempo normal.
— Los niños que lo podrán adquirir en un tiempo normal con gran
esfuerzo.
— Los niños que no podrán adquirirlo en el tiempo establecido.
El test está construido para evaluar diez aptitudes que son fundamenta-
les para la adquisición de estas materias:
— Coordinación visomotora.
— Resistencia a la inversión en la copia de figuras.
— Memoria visual.
— Coordinación auditivomotora.
— Articulación y pronunciación.
— Resistencia a la repetición de palabras.
— Memoria audutiva.
— Índice de fatiga.
— Vocabulario y comprensión.
• Batería Predictiva de Lectura de Inizan
Es una prueba para conocer el grado de maduración y dominio de lec-
tura. La batería consta de cuatro pruebas:
— Lectura de palabras que pertenecen al vocabulario familiar del niño. Se trata de
16 palabras, seleccionadas y clasificadas según el orden de frecuencia de
parición en los ejercicios de iniciación a la lectura, que deben ser com-
prendidas por el niño cuando las lea.
— Dictado de palabras familiares. Son siete palabras que han de escribir. No
se tiene en cuenta la ortografía.
— Lectura de palabras extrañas al vocabulario familia del niño. Son palabras con
nombres exóticos de animales en orden de dificultad.
115
— Comprensión de la lectura silenciosa. Los ítems han sido escogidos de tal

forma que lo que presenta dificultad de comprensión es la consigna que
se da a los niños y no la expresión gráfica.
• El Test TALE
Es una prueba realizada en España de los autores Toro y Cervera y que
ha tenido un gran éxito para la evaluación de lectoescritura, muy especial-
mente para la detección de síntomas disléxicos. Evalúa los errores en las
letras, sílabas, palabras y texto, además de la rapidez y comprensión lecto-
ra. En cuanto a la escritura evalúa el grafismo, la ortografía arbitraria y natu-
ral, la velocidad, la sintaxis y el contenido expresivo.
116
LA PSICOPEDAGOGÍA
1. Hacer una enumeración de los factores que influyen en la adquisición de la lec-

toescritura y valorar los más significativos.
2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura.
3. Exponer los conceptos básicos para el aprendizaje matemático según la teoría de
Piaget.
4. Enumerar y describir algunos test de inteligencia más significativos para el diag-
nóstico escolar.
5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estu-
diantes.
117
1. Hacer una enumeración de los factores que influyen en la adquisición de la lec-

toescritura y valorar los más significativos (Apartado 2.1.):
1. NIVELES DE EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ:
1.1. Esquema corporal:

— Autopercepción:
• Control Corporal.
• Conducta respiratoria.
• Control muscular.
1.2. Conductas motrices básicas:
— Equlibración.
— Coordinación dinámica general.
— Coordinación visomotriz:
• Visomotricidad.
• Coordinación muscular.
• Manipulación vasomotora.
• Velocidad de aprendizaje vasomotor.
• Integración vasomotora.
• Coordinación oculo-motriz.
• Desarrollo visual.
• Umbral de estimulación.
• Tono muscular.
— Coordinación visomanual:
• Grafomotricidad.
• Preescritura.
1.3. Conductas neuromotrices:
— Paratonías.
— Sincinesias.
— Lateralidad.
1.4. Conductas perceptivo-motrices:
— Organización espacial.
— Ritmo.
— Organización temporal.
118
LA PSICOPEDAGOGÍA
2. PERCEPCIÓN:
2.1. Auditiva:
— Agudeza.
— Memoria:
• Secuencialidad.
2.2. Visual:
— Agudeza.
— Memoria.
— Secuencialidad
— Figura-fondo.
— Tamaño, dirección, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO:
3.1. Expresión oral:
— Vocabulario:
• Fluidez y codificación.
• Articulación.
• Comprensión.
3.2. Expresión escrita:
— Escritura.
4. RASGOS DE PERSONALIDAD:
4.1. Equilibrio afectivo.
4.2. Procesos básicos (emoción, pensamiento, estilo cognitivo, etcétera).
4.3. Aspectos comporta mentales.
4.4. Motivación.
5. DESARROLLO COGNITIVO:
5.1. Razonamiento.
5.2. Abstracción.
5.3. Simbolización.
5.3. Análisis-síntesis.
119
6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES:
6.1. Relaciones familiares.
6.2. Nivel sociocultural y lingüístico.
6.3. Bilingüístico.
6.4. Otros.
2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura (Apartado

2.2):
Según Perron y Coumes (1980), el desarrollo de la escritura parece atravesar
tres etapas:
— La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 años de edad. El niño evo-
luciona rápidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el ins-
trumento de escritura.
— La segunda etapa entre los 8 y 10 años de edad, etapa en la que el movi-
miento del desarrollo del grafismo se hace más lento. El niño alinea las letras
y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas.
— La tercera etapa entre 10 y 11 años de edad, etapa en la que existe una regu-
lación general de la escritura que no depende del del movimiento de con-
junto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-temporal.
3. Exponer los conceptos básicos para el aprendizaje matemático según la teoría de
Piaget (Apartado 2.3.):
Piaget estableció algunos conceptos básicos para poder entender los números: clasi-
ficación, ordenación y secuencia, correspondencia y conservación.
— La clasificación es una operación fundamental y el niño debe dominarla antes
de empezar a aprender los números. Esta capacidad implica relación entre
objetos, por ejemplo, clasificar según color, forma, tamaño, etcétera.
— La ordenación es necesaría para que el niño establezca la secuencia correspon-
diente a los números: ordenar y contar objetos de uno en uno sin repetir.
— La correspondencia término a término implica que un objeto en una serie
corresponde al mismo número que un objeto en una serie diferente con o
sin características semejantes. Este concepto lo dominan los niños entre los 5
y 7 años de edad.
120
LA PSICOPEDAGOGÍA
— La conservación es una capacidad fundamental. para el razonamiento numéri-

co posterior. La conservación significa que la cantidad de un objeto o el
número de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposi-
ción en el espacio.
4. Enumerad y describid algunos test de inteligencia más significativos para el diag-
nóstico escolar (Apartado 3.1.):
• Stanford-Binet.Terman:
En el año 1916 Lewis Herman lanzó una revisión del test de inteligencia
de Binet (1905), a la que llamó Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un
nuevo test de inteligencia el Herman-Cerril.
• Herman-Cerril:
Test creado en el año 1937 y que ha sido una de las pruebas más utiliza-
das en el mundo antes de ganar la primacía las Escalas de Wechsler. El test de
Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para
los estudios longitudinales.
• Batería de Kaufman para Niños:
Evalúa la inteligencia y el rendimiento en los niños. Se fundamenta en la
concepción de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas
mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial.
• Factor G de Catell:
Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero
el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prueba para la
evaluación de los potenciales intelectuales.
• Matrices Progresivas de Raven:
En mi opinión, aunque es una prueba de aplicación individual y colecti-
va, tiene un mejor servicio para la aplicación colectiva, esto es, bajo la finali-
dad de señalar porcentajes de superdotados. Para una aplicación individual
existe una gran variación y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los
ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a
uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem más o viceversa.
Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntuación directa determi-
121
nar los percentiles. Individualmente puede servir como complemento a otras

pruebas.
5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estu-
diantes. (Apartado 3.3):
• CPQ de Cattell:
Es una prueba para niños entre los ocho y doce años de edad, que evalúa
catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante análisis fac-
toriales.
• EPQ-J de Eysenck:
Evalúa tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y
dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de
este cuestionario está muy extendido.
• HSPC, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes:
Evalúa 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18
años de edad.
• BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes:
Evalúa los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres años hasta los
dieciocho años de edad.
• CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil:
Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fácil aplicación.
122
LA PSICOPEDAGOGÍA
1. Los alumnos deberán saber manejar todos y cada uno de los test que se exponen
en esta unidad, por lo que se explicarán las pruebas, se analizarán y se aplicarán.
2. Se expondrá un caso práctico (por ejemplo: un niño de x años de Educación
Primaria con dificultades en la comprensión lectora) y se pedirá al alumno que
seleccione las pruebas psicopedagógicas para realizar el diagnóstico, haciendo una
breve exposición justificativa de cada una de las pruebas escogidas.
123

DE LA UNIDAD 4
DUFFY; F, H. (1988): Dilexia. Aspectos Psicológicos y neurológicos. Barcelona, Labor.

MERCER, C. D. (1987): Dificultades de aprendizaje. Origen y diagnóstico. 1 y 2. Ceac:
Barcelona.
PICQ, L. y VAYER, P. (1977): Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona, Ed.
Científicomédica.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (1993): Psicopedagoía y Educación Especial. Madrid, Universidad
Complutense.
124
LA PSICOPEDAGOGÍA
Cálculo: Es una operación regulada con una serie de signos. Operación puramente sin-
táctica en la que no se tiene en cuenta la significación de contenido de los signos o
series de signos.
Entrevista: Método cualitativo y tradicional que se orienta a la recogida de información
sobre una persona.
Lectura: Proceso mediante el que se obtiene significado de la palabra escrita.
Observación: Método cualitativo para la recogida de información sobre una o varias
personas en un ambiente natural.
Psicopedagogía: Estudio del comportamiento humano en contextos escolares.
125
UNIDAD DIDÁCTICA 5
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
Resumen
La presente unidad didáctica aborda el tema de las alteraciones en la evolu-

ción de la persona que tienen o pueden tener un importante efecto en el apren-
dizaje escolar. El primer apartado se refiere a alteraciones sensoriales, motoras o
psicomotoras, siendo estas últimas consecuencia, por lo general, de una falta de
aprendizaje. En el segundo y tercer apartado se trata de los problemas derivados
en las habilidades intelectuales o en el lenguaje a causa de múltiples deficiencias.
1. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR

Y PSICOMOTOR
No es nuestra intención enumerar y detallar todas las alteraciones que entra-

rían a formar parte de este epígrafe, sino hacer un recorrido por las alteraciones
que tiene una mayor incidencia en el campo de la Educación Especial y por sus
habituales consecuencia en el aprendizaje. Por otro lado, es difícil poder separar
en la realidad las deficiencias motoras de las sensoriales y determinar las psicomo-
toras esperadas de las anteriores. Si hacemos estas divisiones es para que el lector
pueda entender el nivel en el que se dan las causas principales de la deficiencia.
1.1. Las deficiencias motoras
Los déficit corticales generan disfunciones diversas según estén localizados en

áreas cerebrales diferentes; de este modo: el déficit precentral —áreas anteriores
a la cisura de Rolando— se caracteriza principalmente por un trastorno motor
contralateral. Del mismo modo, el déficit poscentral —áreas posteriores a la cisu-
ra de Rolando— se traduce en perturbaciones sensitivas contralaterales.
• La asomatognosia
Ésta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal
individual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinéticas
y sensoriales.
• La apraxia
Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estén
intactos.
Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la función
perturbada. Así:
129
— La apraxia constructiva, que es la más frecuente, que es la imposibilidad

de dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificul-
tad gestual para esta tarea.
— La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que más afec-
tado está es la realización del gesto ante una orden verbal.
— La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos
actos pueden ser ejecutados aisladamente.
— La apraxia de vestirse o la desorganización de actos para vestirse y des-
vestirse.
— La apraxia bucofacial, déficit en la gestualidad mímica y en los movi-
mientos de boca y lengua.
— La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuer-
po en el espacio.
• La agnosia
Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un déficit sen-
sorial elemental. Entre las agnosias más comunes están:
— La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir
de las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre
procede de un déficit en el área occipital del hemisferio dominante; la
de rostros está asociada a lesión parieto-occipital del hemisferio no
dominante.
— La agnosia somastésica o la incapacidad de identificar un objeto con los
ojos cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso periférico
o central en el área parietal.
— La agnosia auditiva (sordera psíquica) es una perturbación por la que no
puede identificarse la significación de palabras y sonidos. La lesión está
localizada en la parte posterior de las primeras circunvoluciones tempo-
rales.
• La afasia
Es un trastorno del lenguaje en su comprensión o expresión. En el capí-
tulo dedicado a las alteraciones del lenguaje expondré con más detalle esta
deficiencia.
130
• La epilepsia
Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la población
infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia
es una afección caracterizada por la repetición de crisis epilépticas; estas cri-
sis epilépticas están asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de
una descarga excesiva y simultánea de un conjunto de neuronas hiperexci-
tables. Los síntomas son diferentes, según el foco epileptógeno esté locali-
zado en una u otra área del cerebro
1.2. Las deficiencias sensoriales
Son muy variadas, algunas de ellas, que están causadas por un déficit cortical
son las que termino de exponer. Me referiré ahora a dos deficiencias, cuyas cau-
sas pueden ser muy diferentes, pero de gran importancia en el diseño y aplicación
del currículo: las deficiencias visuales y las deficiencias auditivas.
• Las deficiencias visuales
Los déficit en la visión van desde déficit parciales y fácilmente corregi-
bles, a la ceguera total. Del grado de afección dependerá la integración
escolar del alumno para una educación ordinaria o especial. Los trastornos
en la visión pueden ser consecuencia de alteraciones en los distintos órga-
nos del ojo que la luz ha de atravesar; también pueden hallarse alteraciones
en la retina, vías nerviosas o en el mismo cerebro.
Entre los defectos visuales más comunes están:
— La hipermetropía, ojo demasiado corto, como consecuencia, la imagen
visual se forma detrás de la retina. La fatiga y dolor ocular o cefaleas son
algunos de los síntomas.
— La miopía, la imagen visual se forma antes de la retina. El niño miope
tendrá una buena visión próxima y borrosa de lejos. El síntoma más fre-
cuente es la no distinción nítida de objetos a distancia.
— El astigmatismo, aberración óptica, generalmente de la córnea. Entre los
síntomas que aparecen, está la postura de la cabeza, cefaleas, picazón en
ojos, lagrimeo, etc.
131
— El estrabismo o desviación ocular y pérdida de visión binocular. El niño

hasta los cinco meses puede presentar una desviación de los ojos que
puede ser normal; a partir de esta edad, el estrabismo es anormal.
— La ambliopía. Este término comporta un conjunto de patologías que tie-
nen como fondo, una baja agudeza visual a pesar de los tratamientos. El
límite de ambliopía y ceguera no está claro.
— La ceguera o pérdida de visión. La ONCE considera ciego al que no
conserva en ninguno de sus ojos 1/20 de la visión normal, de acuerdo
con la escala de Wecker y no consigue contar los dedos de la mano a
una distancia de 2,25 metros, con corrección de cristales.
• Las deficiencias auditivas
Se entiende por sordera, toda disminución o pérdida de la función audi-
tiva. El oído humano se compone de una parte transmisora del sonido y de
otra receptora. Dependiendo de la zona afectada, la sordera se clasifica en:
— Conductiva, si la lesión se encuentra en la parte transmisora: oído exter-
no o medio.
— Perceptiva, si la lesión está en la recepción del sonido: oído interno, ner-
vio auditivo o corteza cerebral.
2. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Ya hemos dicho que la cognición es un complejo número de capacidades

superiores: percepción, atención, memoria, razonamiento, etcétera, que son bási-
cas para el pensamiento o inteligencia.
Aunque pueden existir déficit específicos de cada una de las capacidades cog-
nitivas, aquí exponemos deficiencias más globales, estas deficiencias cognitivas
son fundamentalmente: la deficiencia mental y el síndrome de Down.
2.1. La deficiencia mental (oligofrenia)
Fue Esquirol quien en el siglo XIX hizo la distinción entre demencia y oli-
gofrenia; hace una definición descriptiva diciendo: «el demente está privado de
los bienes que poseía, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempre ha esta-
132
do en el infortunio y la miseria». Autores de trabajos profesionales como Itard en

Francia, Pestalozzi en Suiza, Fróbel en Alemania, interesados por el deficiente, se
dedicaron a poner los medios necesarios para su educación.
Se han usado dos criterios principales para dar una adecuada definición de la
deficiencia mental: uno, basado principalmente en la psicometría, que comenzó
a generalizarse después de los trabajos de Binet y Simon y su concepto de edad
mental, extraído de los test mentales, posteriormente relacionado con el cocien-
te intelectual (C1) de Stern, definiendo al deficiente mental como aquel sujeto
que presenta un CI inferior a dos desviaciones típicas. Otro criterio, basado en el
concepto de adaptación social. Este segundo criterio trata de evaluar las capaci-
dades adaptativas del sujeto a la sociedad y la independencia de protección en la
edad adulta.
Los subtipos de retraso mental pueden ser:
Retraso mental leve: CI = 50-85.
Retraso mental moderado: Cl = 35-50.
Retraso mental grave: CI = 20-35.
Retraso mental profundo: CI = inferior a 20.
El retraso mental leve es «educable». Estos niños pueden desarrollar habilidades
sociales y de comunicación. Tienen un mínimo deterioro en las áreas sensomo-
toras.
El retraso mental moderado es «modificable». Estos niños pueden aprender a
comunicarse, pero su grado de atención hacia las normas sociales es pobre.
Podrían valerse por sí mismos con una adecuada atención.
El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una
mínima expresión. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral.
El retraso mental profundo. Muestran una mínima capacidad para el funciona-
miento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les super-
vise y atienda.
2.2. El síndrome de Down (mongolismo)
El retraso mental es un síntoma constante en el mongolismo. El mongolismo

es la aberración cromosomática más importante; su frecuencia es relativamente
133
elevada. También sabemos que la aberración más frecuente de los autosomas es

la adición de un elemento al número normal, dándose una triplicación de este
cromosoma (trisomía); sobre el par 21 es sobre el que tiene mayor incidencia fre-
cuentemente.
Los síntomas son fácilmente reconocibles, pues junto al retraso mental, exis-
ten cambios morfológicos.
Estos niños tienen una talla baja, braquicéfalos y cara achatada, mejillas salien-
tes, hendiduras de los párpados oblicuas y hacia arriba, frente y nariz pequeñas,
boca entreabierta, paladar ojival, dientes malformados. Miembros cortos, manos
gruesas, piel seca.
En el momento actual el mongolismo es incurable, aunque en un futuro
podría llegar a ser un problema que tuviese solución, mediante manipulación
genética. El campo pedagógico tiene un importante papel para ayudar a estos
niños a una adaptación mejor al medio y ampliación del campo de sus posibili-
dades actitudinal.
3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Al hablar del lenguaje en la unidad didáctica 2 indicábamos que el lenguaje

es un producto de una actividad compleja cuya principal función es la comuni-
cación con los semejantes. En la adquisición y desarrollo del lenguaje se han de
tener en cuenta dos grupos de factores: los factores orgánicos, que comprenden
órganos sensoriales y motores a la vez, donde la audición y el aparato motor
fonador tienen la máxima importancia, y los factores ambientales o familiares y
sociales.
Señalábamos asimismo que el lenguaje puede abordarse desde dos polos dife-
rentes: El polo receptivo está formado principalmente por las vías auditivas y áreas
correspondientes cerebrales y el polo expresivo, formado principalmente por la
combinación de los músculos faringolaríngeos y bucofaciales y las vías motoras
cerebrales.
Siendo el lenguaje tan complejo es de entender que puedan darse diversas
patologías, ya sea en la recepción o en la producción.
Se han hecho diferentes clasificaciones de las patologías lingüísticas, aquí
exponemos una de estas clasificaciones, en la que se toma como punto de parti-
134
da el punto o lugar en el que se produce el trastorno. A continuación se expone

un esquema.
3.1. Trastornos de la voz
Los trastornos de la voz o de la fonación son afecciones de la laringe, produ-

cidas por enfermedades o traumatismos. La voz puede quedar alterada en sus cua-
lidades de tono, timbre, melodía y ritmo.
3.1.1. Disfonías
Las disfonías son alteraciones de la voz que tienen un origen congénito, endo-
crino o funcional.
3.1.2. Afonías
La diferencia con la disfonía está en que la afonía hay ausencia total de la voz.
3.2. Trastornos del habla o articulación: dislalias
Estos se caracterizan por ser alteraciones de la articulación. Son trastornos en

el aparato motor bucofacial. A este tipo de alteraciones se las denomina bajo el
nombre genérico de «dislalias».
De este modo, entendemos por dislalia un trastorno en la articulación de los
sonidos. Cualquier consonante o vocal puede ser afectada, presentando frecuen-
temente tres tipos de errores: sustitución de un sonido por otro, distorsión o
deformación de los sonidos, omisión de alguno o algunos sonidos.
La dislalia es una de las patologías del lenguaje más frecuentes y que tienen un
buen pronóstico si son adecuadamente tratadas.
Gisbert Alós (1986) ha hecho la siguiente clasificación de las dislalias: dislalias
fisiológicas, dislalias específicas, dislalias audiógenas, disglosias (dislalias orgánicas),
disartrías (dislalias neurológicas), disfemias (disartrias psicógenas).
135
En la clasificación funcional que seguimos las dislalias audiógenas y las disfemias

quedad situadas en otro apartado.
3.2.1. Dislalias fisiológicas
Este tipo de trastornos se produce sólo dentro de la dinámica articulatoria

espontánea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del
contexto dinámico.
3.2.2. Dislalias específicas o dislalias funcionales
Se caracterizan por una incorrecta reproducción del sistema fonatorio, ya sea

por mala posición de los órganos ambulatorios o por mal resultado de produc-
ción.
Las alteraciones más frecuentes son: rotacismo o mala pronunciación de la r o
rr; sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d ó t; kappacis-
mo o ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por
1, t 6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etcétera.
3.2.3. Disglosias o dislalias orgánicas
Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulación son debidos a

causas orgánicas por malformaciones congénitas, parálisis periféricas o traumatis-
mos. Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que
el niño tenga rinolalia por el escape de aire a través de la nariz, parálisis y trau-
matismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes,
etcétera.
3.2.4. Disartrías o dislalias neurológicas
Este tipo de alteraciones están producidas por lesiones en el sistema nervioso,

que provocan trastornos del tono y del movimiento de músculos fonatorios. Las
lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los órganos de la
136
fonación y articulación. La sintomatología es muy variada. Entre los síntomas más

frecuentes están: dificultades de articulación (palabras borrosas, farfulleos, mala
fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado;
torpeza motriz.
3.3. Trastornos del lenguaje
Al hablar de los trastornos del lenguaje hacemos referencia a un conjunto de

alteraciones que se dan en la dinámica general del mismo. Son alteraciones más
complejas y cuyas causas están menos localizadas que las alteraciones que hemos
visto. La clasificación actual de estos trastornos de divide en dos: afasias y disfasias.
3.3.1. Afasias
El término «afasia» fue introducido por el médico francés Armand

Trousseau en 1864; dicho término se deriva del griego («a» = privación; «fasis»
= palabra). Equivale, pues, a una pérdida de la palabra o habla. Son trastornos
del lenguaje que pueden afectar a la comprensión (recepción o decodificación)
y a la expresión (emisión y codificación verbales) y, como consecuencia, a la
escritura y lectura.
La afasia es la producida por una lesión cerebral traumática, neoplásica, mal-
formativa o inflamatoria con la pérdida o desorganización del lenguaje una vez
que había sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un perío-
do de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras sema-
nas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga
algo. Los síntomas observados son los siguientes:
— Reducción del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas.
— Trastornos de articulación y desintegración fonética.
— La lectura y escritura quedan perturbadas.
— Perturbación en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey,
etcétera).
— Descenso en la eficacia general de los test.
137
— Los trastornos varían según la edad.

Ha sido clásica la distinción de afasia congénita y afasia adquirida. La afasia con-
génita se refiere a la no aparición del lenguaje en determinados niños que, apa-
rentemente, no presentan otros síndromes que podrían explicar tal ausencia (sor-
dera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella
que resulta de la aparición de una lesión cerebral focalizada.
Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su defini-
ción como en su descripción y evolución, pero no ha ocurrido lo mismo con la
denominada afasia congénita, mal denominada, según el parecer de algunos auto-
res (Pialoux et al., 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus prime-
ras descripciones respondía a una pérdida del lenguaje, difícilmente puede perder
el lenguaje quien aún no lo ha adquirido.
En este sentido es mejor hablar de disfasia que de afasia congénita.
3.3.2. Disfasias
Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesión orgánica clíni-

camente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del len-
guaje, observado en los seis primeros años de vida.
La mayoría de niños cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje
normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisión a par-
tir de qué edad el retardo del habla puede considerarse patológico.
A los cinco años la mayoría de los niños con retardo del habla parece haber
adquirido ya un lenguaje normal.
Entre los síntomas observados en la disfasia están:
— Trastornos de la motricidad bucofacial: que según Pialoux se encuentra en el
40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una difi-
cultad de asociación M gesto fonatorio y articulatorio en la emisión
voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial.
— Los trastornos en la percepción audioverbal, o alteraciones de discriminación
agnósica.
— Trastornos de comprensión que parecen estar siempre presentes.
138
— Trastornos en la producción del lenguaje. Uno de los síntomas característicos

es la incapacidad del disfásico para organizar el lenguaje. A los ocho o
nueve años de edad se encuentran esbozos sintácticos propios del niño de
tres años.
3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros síndromes
Algunos síndromes generales tienen asociada una perturbación del lenguaje,

pues el lenguaje es una función simbólica de gran importancia. Los tres síndro-
mes más importares que tiene consecuencias directas sobre el lenguaje son la sor-
dera, el autismo y la discapacidad mental.
La sordera hace que se rompa la cadena de comunicación en los primeros nive-
les de la recepción auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no oír u
oír con dificultades no podrá escuchar el lenguaje articulado o lo hará con difi-
cultad, y no aprenderá el lenguaje.
El autismo es un síndrome que se caracteriza por la ruptura de relación con los
demás. El lenguaje es una de las facultades más afectadas pues uno de sus princi-
pales objetivos es la comunicación humana. El autista no se comunica, por tanto
el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los niveles
más graves de autismo la persona no aprende a hablar.
La discapacidad mental es un síndrome en el que están afectadas todas las capa-
cidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didácti-
ca 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que
si una facultad está limitada hace que la otra quede también.
3.5. Disfemia
La disfamia o tartamudez es un síndrome que se caracteriza por una alteración

en el ritmo de la palabra de la actividad lingüística. Es, pues, una afección de la
palabra o de la emisión de fonemas.
Nosotros la clasificamos fuera de las dislalias al ser un síndrome bien diferen-
ciado. Las teorías que se han barajado sobre su etiología son las que consideran
que tiene una raíz psicógena. En este trastorno existe un componente de ansie-
dad que puede comprobarse en la respiración y tensión de músculos bucofona-
139
torios. Otros autores piensan, por el contrario, que la causa es neurológica y,

específicamente, neurovegetativa.
Es ya clásica la distinción entres disfemia tónica y disfemia clónica. La primera, se
refiere a una alteración que impide la fluidez normal de la palabra; la segunda,
aquélla en la que se produce una especie de titubeo o repetición de monemas o
palabras. La psicoterapia está indicada para la recuperación de la disfamia.
140
1. Enumerar y describir las deficiencias motoras.

2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedagógicos.
3. Hacer una clasificación de las dislalias y explicar las diferencias.
4. Análisis diferencial entre afasias y disfasias.
5. Síndromes más característicos en los que queda alterado el lenguaje.
141
1. Enumerar y describir las deficiencias motoras (Apartado 1.1.):

La asomatognosia:
Ésta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal indivi-
dual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinéticas y senso-
riales.
La apraxia:
Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estén intactos.
Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la función pertur-
bada. Así:
— La apraxia constructiva, que es la más frecuente, que es la imposibilidad de
dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificultad gestual
para esta tarea.
— La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que más afectado está
es la realización del gesto ante una orden verbal.
— La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos actos
pueden ser ejecutados aisladamente.
— La apraxia de vestirse o la desorganización de actos para vestirse y desvestirse.
— La apraxia bucofacial, déficit en la gestualidad mímica y en los movimientos de
boca y lengua.
— La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuerpo en
el espacio.
La agnosia:
Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un déficit sensorial ele-
mental. Entre las agnosias más comunes están:
— La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir de
las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre procede
de un déficit en el área occipital del hemisferio dominante; la de rostros está
asociada a lesión parietooccipital del hemisferio no dominante.
142
— La agnosia somastésica o la incapacidad de identificar un objeto con los ojos

cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso periférico o central
en el área parietal.
— La agnosia auditiva (sordera psíquica) es una perturbación por la que no puede
identificarse la significación de palabras y sonidos. La lesión está localizada en
la parte posterior de las primeras circunvoluciones temporales.
La afasia:
Es un trastorno del lenguaje en su comprensión o expresión. En el capítulo dedi-
cado a las alteraciones del lenguaje expondré con más detalle esta deficiencia.
La epilepsia:
Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la población infantil (se
calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia es una afección
caracterizada por la repetición de crisis epilépticas; estas crisis epilépticas están
asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de una descarga excesiva y
simultánea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los síntomas son dife-
rentes, según el foco epileptógeno esté localizado en una u otra área del cerebro.
2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedagógicos
(Apartado 2.1):
Los subtipos de retraso mental pueden ser:
Retraso mental leve: CI = 50-85.
Retraso mental moderado: Cl = 35-80.
Retraso mental grave: CI = 20.
Retraso mental profundo: CI = inferior a 20.
El retraso mental leve es «educable». Estos niños pueden desarrollar habilidades
sociales y de comunicación. Tienen un mínimo deterioro en las áreas sensomo-
toras.
El retraso mental moderado es «modificable». Estos niños pueden aprender a comu-
nicarse, pero su grado de atención hacia las normas sociales es pobre. Podrían
valerse por sí mismos con una adecuada atención.
El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una
mínima expresión. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral.
143
El retraso mental profundo. Muestran una mínima capacidad para el funcionamien-

to sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise
y atienda.
3. Hacer una clasificación de las dislalias y explicar las diferencias (Apartado 3.2.):
La dislalia es una de las patologías del lenguaje más frecuentes y que tienen
un buen pronóstico si son adecuadamente tratadas.
Gisbert Alós (1986) ha hecho la siguiente clasificación de las dislalias: Dislalias
fisiológicas, dislalias específicas, dislalias audiógenas, disglosias (dislalias orgáni-
cas), disartrías (dislalias neurológicas), disfemias (disartrias psicógenas).
Dislalias fisiológicas
Este tipo de trastornos se produce sólo dentro de la dinámica articulatoria espon-
tánea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contex-
to dinámico.
Dislalias específicas o dislalias funcionales
Se caracterizan por una incorrecta reproducción del sistema fonatorio, ya sea por
mala posición de los órganos ambulatorios o por mal resultado de producción.
Las alteraciones más frecuentes son: rotacismo o mala pronunciación de la r o rr;
sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d ó t; kappacismo o
ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t
6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etcétera.
Disglosias o dislalias orgánicas
Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulación son debidos a cau-
sas orgánicas por malformaciones congénitas, parálisis periféricas o traumatismos.
Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el
niño tenga rinolalia por el escape de aire a través de la nariz, parálisis y trauma-
tismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etcé-
tera.
Disartrías o dislalias neurológicas
Este tipo de alteraciones están producidas por lesiones en el sistema nervioso, que
provocan trastornos del tono y del movimiento de músculos fonatorios. Las
lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los órganos de la
fonación y articulación. La sintomatología es muy variada. Entre los síntomas
más frecuentes están: dificultades de articulación (palabras borrosas, farfulleos,
144
mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alte-

rado; torpeza motriz.
4. Análisis diferencial entre afasias y disfasias (Apartados 3.3.1 y 3.3.2):
La afasia es la producida por una lesión cerebral traumática, neoplásica, mal-
formativa o inflamatoria con la pérdida o desorganización del lenguaje una vez
que había sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un
período de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras
semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que
diga algo. Los síntomas observados son los siguientes:
— Reducción del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas.
— Trastornos de articulación y desintegración fonética.
— La lectura y escritura quedan perturbadas.
— Perturbación en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etcé-
tera).
— Descenso en la eficacia general de los test.
— Los trastornos varían según la edad.
Ha sido clásica la distinción de afasia congénita y afasia adquirida. La afasia con-
génita se refiere a la no aparición del lenguaje en determinados niños que, apa-
rentemente, no presentan otros síndromes que podrían explicar tal ausencia (sor-
dera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella
que resulta de la aparición de una lesión cerebral focalizada.
Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su defini-
ción como en su descripción y evolución, pero no ha ocurrido lo mismo con la
denominada afasia congénita, mal denominada, según el parecer de algunos auto-
res (Pialoux et al. 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus prime-
ras descripciones respondía a una pérdida del lenguaje, difícilmente puede per-
der el lenguaje quien aún no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de
disfasia que de afasia congénita.
Disfasia. Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesión orgá-
nica clínicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave
del lenguaje, observado en los seis primeros años de vida.
145
La mayoría de niños, cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un len-

guaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con preci-
sión a partir de qué edad el retardo del habla puede considerarse patológico.
A los cinco años la mayoría de los niños con retardo del habla parece haber
adquirido ya un lenguaje normal.
Entre los síntomas observados en la disfasia están:
— Trastornos de la motricidad bucofacial: que según Pialoux se encuentra en el 40%
de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de
asociación M gesto fonatorio y articulatorio en la emisión voluntaria de
fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial.
— Los trastornos en la percepción audioverbal, o alteraciones de discriminación
agnósica.
— Trastornos de comprensión que parecen estar siempre presentes.
— Trastornos en la producción del lenguaje. Uno de los síntomas característicos es
la incapacidad del disfásico para organizar el lenguaje. A los 8 o 9 años de
edad se encuentran esbozos sintácticos propios del niño de tres años.
5. Síndromes más característicos en los que queda alterado el lenguaje (Apar-
tado 3.5):
Algunos síndromes generales tienen asociada una perturbación del lenguaje,
pues el lenguaje es una función simbólica de gran importancia. Los tres síndro-
mes más importares que tienen consecuencias directas sobre el lenguaje son la
sordera, el autismo y la discapacidad mental.
La sordera hace que se rompa la cadena de comunicación en los primeros
niveles de la recepción auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no
oír u oír con dificultades no podrá escuchar el lenguaje articulado o lo hará con
dificultad, y no aprenderá el lenguaje.
El autismo es un síndrome que se caracteriza por la ruptura de relación con
los demás. El lenguaje es una de las facultades más afectadas pues uno de sus prin-
cipales objetivos es la comunicación humana. El autista no se comunica, por
tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los
niveles más graves de autismo la persona no aprende a hablar.
146
La discapacidad mental es un síndrome en el que están afectadas todas las capa-

cidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didácti-
ca 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que
si una facultad está limitada hace que la otra quede también.
147

DE LA UNIDAD 5
HEWARD, W. L. (1997). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial.

Madrid, Printice Hall.
PIALOUX, P. et al. (1978): Manual de logopedia. Toray Masson. Barcelona.
PICQ, L. y VAYER, P. (1977): Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona, Ed.
Científicomédica.
SALVADOR MATA, F. (Dir.) (2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas
especiales. Málaga, Edit. Aljibe.
SÁNCHEZ MANZANO, E. (2001): Principios de Educación Especial. Madrid. Editorial CCS.
148
Afasia: Trastorno del lenguaje en su comprensión y expresión.

Agnosia: Incapacidad para reconocer objetos sin que exista un déficit elemental.
Apraxia: Trastorno de la actividad gestual, estando los miembros intactos.
Asomatognosia: Síndrome que se caracteriza por el no reconocimiento del esquema
corporal.
Disfasia: Trastorno funcional del lenguaje sin sustrato de lesión cerebral demostrable.
Dislalia: Alteraciones producidas en la articulación del lenguaje.
Epilepsia: Descarga excesiva y simultánea de un conjunto de neuronas hiperactivas que
producen una crisis.
149
IV
REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DE «BASES NEUROLÓGICAS
Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCTIVO
DE LA DIVERSIDAD»
AJURIAGUERRA. J. (1975): Manual de psiquiatría infantil, Barcelona. Toray Masson.

BENDER, L. (1975): Test gestáltico visomotor. Usos y aplicaciones clínicas. Buenos Aires,
Editorial Paidós.
BOND, G y DYKSTRA, R. (1967): The cooperative research program in first-grade read-
ing instruction. Reading Research Quaterly. 2. pp. 5- 14.
CHRISTENSEN, A.L. (1987): El diagnóstico neuropsicológico de Luria. Madrid, Visor.
CATELL, R. B. (1982): The interitance of personality and ability. Nueva York. Academia
Press.
CONEL, J. L. (1939): The posnatal development of the human cerebral cortex. Harvard
University Press.
DUFFY, F.H. (1988): Dilexia. Aspectos psicológicos y neurológicos. Barcelona, Labor.
EYSENCK, H. J. (1988): La naturaleza y medición de la inteligencia. En FREEMAN, J. et
al. (ed.): Los niños superdotados. Madrid, Santillana.
FLETCHER, J. y SATZ, P. (1975): Mitany deficit hyphotesis of readnig disabilities: has vel-
ludino led ns astray? Journal of Searning Dísabilities. 12, pp. 155- 171.
FILSKOV, S.B. y BOLL, T.J. (1981: Handbook of clinical neuropsychology. Nueva York,
Wiley.
FISHER, G.M. (1960): Differences in WAIS V and P Iqs in various diagnostic groups of
mental retardates. American Journal of Mental Deficieny, 65, pp. 256-260.
GADDES, W.H. (1981): An examinaton of the validity of neuropsychological knowledge
in educational diagnosis and remediation. En OBRZUT, J.E. y HYND, G.W. (Eds.):
Neuropsychological assessment and the school-age child, Nueva York, Grune and Sttatton.
GISBERT ALOS, J. (1986): Agnosia. En VV. AA. (ed): Enciclopedia Temática de Educación
Especial. CEPE. Madrid.
151
GLASSER, A.J. y ZIMMERMAN, I.L. (1980): Interpretación clínica de la Escala de Inteligencia

para Niños. Madrid, TEA Ediciones.
GOWAN, W. M. (1980): Desarrollo del cerebro. En VV.AA.: El cerebro. Barcelona,
Editorial Labor.
GUERTIN, W.H. et al. (1971): Research with the WAIS: 1965-1970. Psychological Record,
21, pp. 289-339.
HARMONY. T. y ALCARAZ, V. M. (1987): Daño cerebral. Diagnóstico y tratamiento,
México, Trillas.
HÉCAEN, H. (1972): Introduction a la neuropsichologie. París, Librairie Larousse.
HIPÓCRATES: Sobre la enfermedad sagrada. Tomado de SMITH, C.U.M. (1972): El cerebro.
Madrid, Alianza Universidad.
HUBEL, D.H. (1980): El cerebro: Introducción general a una monografía sobre la neu-
robiología y su problema central: ¿Cómo funciona el cerebro humano?... En VV.
AA.: El cerebro. Barcelona, Editorial Labor.
JOMSKAIA, E.D. (1983) Vestnik Moskouskogo Universiteta Seriya 14, Psikhlogiya, 1, 6-
21. (En Ruso).
LURIA, A. R. (1982): El cerebro en acción. Barcelona, Fontanella.
LURIA, A. R. (1962): Higher cortical functions in man. Moscú.
MANGA, D. y RAMOS, F. (1991): Neuropsicología de la edad escolar, Madrid, Visor.
MERCER, C. D. (1987): Dificultades de aprendizaje. Origen Y diagnóstico. 1 y 2 Ceac.
Barcelona.
OBRZUT, J. E. (1981): Neuropsychological procedures with school-age Children. En
OBRZUT, J. E. y HYND, G.W. (Edts.): Neuropsychological assessment and the school-age
child, Nueva York, Grune and Sttatton.
OBRZUT, J. E. y Hynd, G.W. (1986): Child neuropsychology, Orlando, academic Press.
OLIVERIO, A. (2000): La memoria. El arte de recordar. Madrid, Alianza Editorial.
ORTON, S.T. (1937): Reading, writing and speech problems in children.Nueva York, Norton.
PERRON, R. y COUMES, F. (1980): Estudio genético de los trazos gráficos. En AJURIA-
GUERRA, J. (ed.): La escritura del niño. Vol 1. Edit. Laia. Barcelona.
152
REFERENCIAS DE INFORMACIÓN
PIAÑOUX, P. et al. (1978): Manual de logopedia. Toray Masson. Barcelona.

PICQ, L. y VAYER, P. (1977): Educación psicomotriz y retraso mental, Barcelona, Ed.
Científicomédica.
REITAN, R. M. (1866): Diagnostic, inferences of brain lesions onpsychological test resul-
tats. Canadian psychologist, 7, pp. 386-389.
RISKO, V. J. (1981): Reading. En SMITH, D.D. (ed): Teaching the leaming disabled.
Engiewood Clieffs Ns. Prentice- Hall.
ROZET, I. M. (1981): Psicología de la fantasía. Madrid, Akal.
SPRINGER, S.P. y DEUTSCH, G. (2001): Cerebro izquierdo, cerebro derecho, Barcelona, Ariel.
STEINER, G. (2001): Gramática de la creación, Madrid, Ed. Siruela.
WEISBERG, R.W. (1987): Creatividad. El genio y otros mitos, Barcelona, Labor.
ZIMMERMAN; I. L. y k.o.-SAM, J. M. (1981): Interpretación clínica de la Escala de Inteligencia
para Adultos (WAIS). Madrid, TEA, Ediciones.
153

Bases Neurológicas y Psicopedagógicas Del Tratamiento Educativo de La Diversidad de Samuel Gento Palacios y Esteban Sánchez Manzano

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Bases Neurológicas y Psicopedagógicas Del Tratamiento Educativo de La Diversidad de Samuel Gento Palacios y Esteban Sánchez Manzano

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

estudios

SAMUEL GENTO PALACIOS

ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© Samuel Gento (Coordinador)

Primera edición virtual: Febrero de 2010

Impreso en España - Printed in Spain

I. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 11

II. BREVE PRESENTACIÓN.......................................................................... 13

2.1. Presentación ........................................................................................ 13

III. UNIDADES DIDÁCTICAS........................................................................ 17

Unidad Didáctica 1. El cerebro humano.......................................................... 19

Resumen de la Unidad 1.............................................................................. 19

Unidad Didáctica 2. Desarrollo y cognición ...................................................... 43

Resumen de la Unidad 2.............................................................................. 43

2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitudes ...................................... 47

Unidad Didáctica 3. La neuropsicología ........................................................ 69

Resumen de la Unidad 3 ............................................................................ 69

3.1. Neuropsicología y escuela .......................................................... 89

Unidad Didáctica 4. La psicopedagogía .......................................................... 101

Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ 101

Unidad Didáctica 5. Alteraciones en el desarrollo .............................................. 127

Resumen de la Unidad 5 ............................................................................ 127

1.2. Las deficiencias sensoriales .......................................................... 131

IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN .................................................... 151

Objetivo general: Conocer las bases neurológicas, neuropsicológicas y psicope-

en los últimos años en Neuropsicología. Pongamos un ejemplo. Hace unos trein-

La intervención educativa ha de tener como base de su organización aspectos

logía en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanos

En esta unidad didáctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos

1. EL CEREBRO: ANATOMÍA Y FUNCIONES

El cerebro es el órgano más importante, pues a través de él somos conscientes de

sistema nervioso periférico

El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistema

cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-

La mielina es una lipidoproteína que contiene el 70% de lípidos (colesterol,

2. LA EVOLUCIÓN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BÁSICAS

Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollo

to de plexos dendríticos y axonales del neurófilo cortical, mielinización de axo-

Estos mismos autores identifican dos periodos críticos o vulnerables a lo largo

2.1. El desarrollo neuromotor

de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexión

Edad Actividad motriz Específica

1-2 Marchar solo 13 meses

Edad Actividad motriz Específica

2-3 Alinear los cubos para hacer un tren 2 años

3-4 Reproducir un circulo; dibujar una cruz 3 años

4-5 Abotonarse sus vestidos 4 años

Edad Actividad motriz Específica

6-7 Reproducir un rombo 6 años

7-8 Correr a 4-5 m/seg 7 años

2.2. El desarrollo neuroperceptivo

La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del

• Organización y representación espaciales

• Organización y estructuración temporales

se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus

El alumno deberá tener un conocimiento general de la estructura del sistema ner-

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

sistema nervioso periférico

2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1):

te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los