Evaluer I

&:Y$ A
-
.A

dans une approche

communicative
 .
Rua Maria Pia, 530-8
1300 LISBOA PORTUGAL
leis.: 387 96 451387 95 121387 96 24Fax: 587 96 00

Collection dirigée par

Sophie Moirand
professeur a I'Université
de lu Sorbonne Nouvelle

Denise Lussier

Evaluer
les apprentissages
dans une approche
communicative

HACHElTE F.L.E.
58, ruz Jean-Bleuzen
921 70 Vanues
Collection F
Titres parus ou a paraitre
Série F 1 Références
Eiie s'adresse aux formateurs, aux chercheurs et aux étudiants en didactique des langues.
Chaque ouvrage, organisé autour d'un fil directeur, fait le point des recherches et des
débats sur une question d u domaine.
- Lexicologie et enseignement des langues IGalisson)
- Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage (Richterich)
- Enseigner une culture étrangère (Zarate)
- Dictionnaire de didactique des langues (Coste, Galisson)
- Ensergner a communiquer en langue étrangère (Moirand)
- Compétence transculturelle et échanges scolaires en Europe (Baumgratz)
- Le français langue seconde (Cuq)
- Langue et littérature (Adam)
- Discours et enseignement d u français (Peytard / Moirand)
- Les Écrits en situation d'apprentissage Woodley)

Série F / Autoformation
Elle s'adresse aux enseignants de langue et aux futurs enseignants e n formation initiale.
Elle donne des clés pour s'initier aux théories implicites qui sous-tendent les cours de
langue et fournit des suggestions d'activités et d'exercices a pratiquer avec des apprenants
e n classe.
- Manuel d'autoformation (Bertocchini, Costanzo)
- Entrées en littérature (Goldenstein)
- Une grammaire des textes et des dialogues (Moirand)
- Prononcer les mots d u français Wioland)
- L u Vidéo en classe de langue (Compte)
- Lectures interactives en langue étrangère (Cicurel)
- Evaluer les apprentissages dans une approche communicative (Lussier)

et aussi...
Les numéros spéciaux Recherches et application w de la revue Le fiançais dans le
monde.
- Vers u n niveau ZZZ
- Retour a lu traduction
- Littérature et enseignement
- Nouuelles technologies et apprentissage des langues
- Et lu grammaire ...
- Lexiques
- Acquisition et utilisation d'une langue dtrangère
- Publics spécifiques et communication spécialisée
- Vers le pluril~nguisme?
- Enseignements / Apprentissages précoces des zangues
- Les auto-apprentissages

Réimpressiona de la collection Le françaie dane Ze nronde1B.E.L.C.

- Exercites systématiques de prononciation française (B.E.L.C. / Léon)
- Jeu, langage et créativité (B.E.L.C. / Caré, Debyser)

ISBN 2 01 0 1 9863 8
Hachette 1992,79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation résemés pour tous pays. E n
application de la loi du 11 mars 1957, i1 est interdit de reproduire intégralement ou
partiellement le présent ouvrage sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français de
l'exploitation d u droit de copie (6 bis, rue Gabriel-Laumain - 75010 Paris).
 A lu mémoire de mon père

Mes remerciements vont a mes collègues et amis, Monique

Duplantie, vice-présidenteau Centre éducatif et culturel, édition
et difision, Zangues secondes, Réjean Auger, docimologue,
professeur a l'université d u Québec, et Marcel Danan,
responsable de développement pédagogique au ministère de
~'Éducation,pour leurs conseils et leurs suggestions au moment
de la relecture du manuscrit.
Mes remerciements sádressent aussi aux enseignunts et aux
responsables de l'évaluation pédagogique qui euvrent dans le
domaine. Ils ont par leur réfkxion et leurs diverses contributions
favorisé la mise en euvre d ú n te1 ouvrage.

I
Je voudrais de plus remercier la maison d'édition le Centre
éducatif et culturel, qui a rendu possible la reproduction de
certaines situations dé'ualuation publiées dans leur matériel
didactique.
 Sommaire

AVANT-PROPOS ................................................................................ 7
En guise d'introduction ...
UNE FICHE D'AUTO-EVALUATION............................................. 9

.
1 L'évaluation des apprentissages ........................................13
D Pour mémoire : la démarche d'évaluation...................................14
.
1 L'intention d'évaluation ............................................................. 17
1.1. Pourquoi évaluer ? ......................................................................... 17
1.2. Quand évaluer ? ............................................................................. 21

D Pour mémoire : les moments de l'évaluation .............................. 22

.
2 La mesure ......................................................................................23
2.1 Collecter les données ......................................................................23
2.2 Organiser les données ................................................................25
. 2.3 Interpréter les résuliats .................................................................26
.
3 Le jugement ...................................................................................
29
3.1. Quels types de jugements poser ? ................................................. 29
3.2. Sur quoi fonder son jugement ? .................................................... 30
.
4 La décision .....................................................................................35
4.1. Les différents types de décisions ..................................................35
4.2. Prendre les décisions adéquates ................................................... 36

> Pour mémoire : prendre une décision .......................................... 37

Pour conclure :faut-i1tout évaluer ? .......................................... 38
Testez-cous !..........................................................................................
39
Pour d l e r plus loin ...............................................................................
40
 2. La congruence entre enseignement,
apprentissage et évaluation .................................................41

r. Pour mémoire : un cycle interactionnel ....................................... 42 r

I 1. Quelques fondements et principes...........................................43

.2-
-

.E
5

1 2. Les objectifs d'apprentissage ....................................................45

. Pour mémoire : modèle théorique et application ........................ 46
L S. Vers l'évaluation
d68 habiletés langagières ............................................................... 49
3.1. Les activités d'apprentissage ........................................................49
p
3.2. Les situations d'évaluation ................................................ :..........50 i'

-3
Pour conclure :savoir être cohérent ........................................... 64
:. Pour mémoire : exemple de grille d'analyse ................................ 67
-.
Testez-vous !.......................................................................................... 68
Pour aller plus loin ............................................................................... 70

-
. 3. Évaluer les habiletés langagières ....................................... 71
+
1. Typologie des situations d'évaluation
en compréhension orale et écrite ................................................ 75 ,C-

.a
~3~
1.1. Les catégories d'habiletés langagières .........................................75 ..

1.2. Les catégories de tâches évaluatives ........................................ 76

1.3. Les techniques d'évaluation .......................................................... 77
- . Pour mémoire : typologie des situations d'évaluation
des habiletés réceptives ....................................................................... 79
2. Typologie des situations d'évaluation
en production orale et écrite ..........................................................80 Ft
2.1. Les catégories d'habiletés langagières .........................................80 $
2.2. Les catégories de tâches évaluatives ........................................... 80
2.3. Les techniques d'évaluation ..........................................................82
: . Pour mémoire :typologie des situations d'évaluation
des habiletés productrices ...................................................................84
. :
,

.c
4:
Testez-vous !......................................................................................... 86 4
1 Pour aller plus loin ..............................................................................88
4. Élaborer un instrument de mesure ................................89
1. La planification d'un instrument de mesure ......................... 90
1.1. Cerner le domaine de l'instrument de mesure ............................ 90
1.2. Élaborer des situations d'évaluation ........................................95
D Pour mémoire : un exemple de liste de vérification ................... 102
2. Le scénario d'évaluation ........................................................... 104
2.1. Le domaine de l'instrument ........................................................ 105
2.2. Un scénario d'évaluation ............................................................. 108 BlE
2.3. Un prototype d'examen ............................................................... 109 a
déi
D Pour mémoire : étapes d'élaboration d'un instrument
de mesure a interprétation critériée .................................................120
m
Testez-vous !....................................................................................... 121 cei
Pour aller plus loin ........................................................................... 122 po
de!
'
ré!
POSTFACE ...................................................................................... 123 o.ir
--. 9

INDEX DES NOTIONS .................................................................. 127

i*. '

teri- et reproduita aux pages 61, 62, 63, 87 de l'ouvrage sont extraita
& : Rc. .Pude, Epreuces d'éualuation de type sommatif, collection OPUS 2000, CEC,
YiabbJ 1989.
 Cette quatrième vartie met láccent sur la vlanification d'un

dénseignement /apprentissage. fie irésente en exemple un examen axé

sur un scénario d'évaluation intégrant les quatre habiletés linguistiques :
compréhension orale et écrite, production orale et écrite. On pourra
adapter cette planification a d á u t r e s moments de la démarche
d'évaluation :avant ou pendant les apprentissages, a la fin d'une étape
1. La planification d'un instrument
de mesure
La planification et la réalisation d'un instrument de mesure
nbcessitent plusieurs étapes. Toutes sont en lien direct avec la démarche
d'évaluation (voir première partie) :
L'intention d'évaluation amène l'évaluateur a déterminer le but
et le principe de l'instrument de même qu'a en préciser le contenu.
L a mesure vise la production des situations d'évaluation et des
tâches évaluatives a proposer aux élèves.
Le jugement prend en compte l'analyse et l'interprétation des
données recueillies et amène l'évaluateur a porter une appréciation
sur l'état et la progression des apprentissages.
Finalement, arrive le moment de la décision, laquelle vient dicter a
l'évaluateur ou a l'enseignant les actions a entreprendre pour mener a
bien le développement des habiletés visées.
Certaines étapes peuvent être accomplies plus vite. D'autres, en
revanche, demandent une attention plus soutenue. Ainsi en est-i1 de
la définition du domaine de l'instrument de mesure et de l'élaboration
des situations d'évaluation, qui sont l'objet spécifique de ce chapitre.

1.1. Cerner le domaine de l'instrument de mesure

Définir le domaine d'un instrument de mesure, c'est établir le

rationnel qui sous-tend son élaboration et c'est cerner le champ de la
mesure. La démarche suppose quatre étapes :
définir le contexte d'évaluation et les principes a respecter dans une
approche axée sur la compétence de communication ;
identifier et décrire les habiletés visées par la mesure et les
caractéristiques de ces habiletés ;
établir l'importance relative de chaque habileté et son traitement en
évaluation ;
regrouper les habiletés langagières selon les habiletés-synthèse a
l'aide d'un tableau a double entrée, justifier chacune des dimensions
du tableau et établir leur irnportance relative.

Définir le contexte d'évaluation

Cette étape est l'occasion de préciser les principes à respecter dans
l'élaboration de l'instrument de mesure. I1 arrive souvent que l'approche
et les orientations d'un programme d'études, comme c'est le cas avec
l'approche communicative en langue étrangère ou seconde, prescrivent
le contexte, c'est-à-dire les conditions dans lesquelles les apprentissages
 Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

doivent être évalués. On dira, par exemple, que l'habileté h

communiquer doit être évaluée dans des situations de pratique orale
et écrite et que les situations d'évaluation présentées aux apprenants
doivent prendre la forme de tâches aussi authentiques que possible et
représentatives de leur vécu.

Identifier et décrire les habiletés visées

Parvenir a se donner une compréhension univoque d'un programme
1
d'études et des objectifs d'apprentissage qui le définissent prend toute
sa signification au moment d'identifier les habiletés que l'on veut
mesurer et de décrire les contenus et les éléments notionnels qui les
composent. Ainsi, s'il était question d'évaluer l'habileté a faire un
achat D, i1 importerait de déterminer quelles sont les sous-habiletés
rattachées a l'objectif terminal et quelles sont les connaissances
nécessaires que les apprenants doivent avoir acquis pour faire preuve
d'une telle habileté.
Avec des apprenants de calibre intermédiaire,
pourrait se définir de la façon suivante :
Sous-objectifs ou sous-habiletés :
faire un achat D
I
en fonction de la disponibilité de l'objet
- savoir demander s'il est disponible
- comprendre la réponse
en fonction des caractéristiques de l'objet
- savoir interroger sur la couleur, les dimensions
en fonction du prix de l'objet
- savoir demander le prix
- comprendre le prix
- discuter le prix

Éléments notionnels :
éléments lexicaux : vocabulaire se rapportant a la description d'objets :
couleur, dimensions ...
éléments grammaticaux : forme interrogative avec l'emploi des
pronoms et des adverbes interrogatifs (quoi, ou, quand, comment) ;
temps présent et conditionnel des verbes (avoir, être, tenir ...) . r,\L
éléments sociolinguistiques et socioculturels : les formules de politesse
(salutations d'usage, l'emploi de vous »,le niveau de langue...)
((

Dans le cas présent, la qualité de la performance orale des ,g, I

apprenants devrait être évaluée a partir de trois critères, c'est-a-dire
en tenant compte des trois sous-objectifs ou sous-habiletés en cause, a .V:

savoir la capacité de comprendre, de demander, voire de discuter de la t

I
disponibilité, des caractéristiques et du prix d'un objet. En se référant
a ces critères, i1 sera possible a tous les évaluateurs d'un même milieu
de diagnostiquer les forces et les faiblesses des apprenants face à l'un
ou l'autre des critères et des éléments notionnels mesurés. 1
92 I Elaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

Établir l'importance relative de chaque habileté

Dans une unité d'enseignementiapprentiççage, chaque habileté ou
sous-habileté ne reçoit pas nécessairement le même traitement.
Certaines sont plus importantes que d'autres. Certaines sont introduites
pour la première fois alors que d'autres ont pu être travaillées déja
plusieurs fois. Aussi est-i1 important pour l'enseignant ou l'évaluateur
de prendre en compte le temps consacré aux apprentissages e t
d'attribuer une valeur relative a chacune d'elles. 11 est d'usage d'écrire
l'importance relative accordée a chaque dimension en termes de
pourcentages, de nombre de tâches ou d'items que l'on veut proposer
a w apprenants.

Une règle demeure : aucune tâche évaluative ne doit être gratuite.

Elles doivent toutes répondre a une intention d'évaluation et aux objets
d'évaluation qui e n découlent. Une première réflexion s u r la
planification d'un instrument pourrait se visualiser de cette façon
(Adaptation de Hambleton, 1981) :

CHOIX DES OBJECTIFS (7)

Objectifs
4
o
1 2 3 4 5 6 7

Habiletés C.O. P.O. C.E. C.O. P.O. P.E. C.E.

+
linguistiques

Habiletés Inférer Inter- Re- Appré- Inter- Réuti- Com-

langagières agir grouper cier agir liser parer
4
Pondération 2 2 3 2 1 3 2
(# de tâches)
4
Techniques &oute Jeu de Infor- Écoute Discus- Résu- Deux

I
Types d'items
d'un bul- roles mation d'un
letin de
météo
dans discours
un texte
sion mé

Choix Répon- Choix Choix Répon- Répon- Appa-

textes
écrits

I
Seuil de
réussite
mul-

112
ses

212
mul-

213
mul-

212
ses

111
ses

rées
rie-
tiples courtes tiples tiples courtes élabo- ment

213 212
 Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure I 93

Le tableau précédent pourrait se synthétiser ainsi

On veut vérifier le degré de maitrise de 7 objectifs dont :

2 de compréhension orale 2 de compréhension écrite
1 de production écrite 2 de production orale

Les élèves auront a démontrer les habiletés langagières suivantes :

réutiliser, regrouper, comparer, inférer, apprécier et interagir (2).

Selon l'importance relative des objectifs, 15 tâches évaluatives sont

prévues :
4 en compréhension orale 5 en compréhension écrite
3 en production écrite 3 en production orale

Les types d'items retenus sont : le choix multiple (7)' l'appariement

(2)' les réponses courtes ou limitées (3) et les réponses élaborées.

On fixe un seuil de réussite si possible pour chaque objectif, ce qui

nous donne un seuil global de 12/15 pour l'ensemble de l'unité
d'enseignement :
3 14 en compréhension orale 4 15 en compréhension écrite
2 13 en production écrite 3 13 en production orale

Regrouper les habiletés a l'aide d'un tableau-synthèse

Cette étape consiste à regrouper les connaissances et les habiletés

autour de concepts intégrateurs* et d'habiletés-synthèse. Ces
regroupements s'appellent des dimensions et deviennent les objets
d'évaluation. Ces liens logiques et fonctionnels entre les habiletés-
synthèse et les concepts intégrateurs se concrétisent dans un tableau
où les composantes prennent place et se conjuguent les unes aux autres.
La rencontre d'une habileté-synthèse et d'un concept intégrateur génère
ce qu'il est convenu d'appeler une dimension (Auger et Fréchette,
1989). Chaque dimension doit donner lieu a des comportements
observables et constituer les objets d'évaluation.
Voici l'exemple d'un tableau-synthèse utilisé pour délimiter le
domaine d'un instrument de mesure en compréhension de l'écrit.

I * Concepts intégrateurs : Bléments d'un contexte de situations de communication

intégrant les quatres habiletés linguistiques.
94 I Élaborer un instniment de mesure
La pianification d'un instrument de mesure

Habiletés-
\ synthèse

\\
Appren-
tissages
visés :
Objectifs
Repérer
7%
Regrouper
4%
Inférer
3%
Appréciei
1%

-qtE*
1. Ètre informé 1 10 13
sur des faits
horaires
bulletins de 3%
nouvelles

2. Comprendre 2 5
des
renseignements
relatifs a un
lieu :
localisation 2%
direction a
prendre 4%
distance A
parcourir
7
P
3. Comprendre 6
l'expression
de sentiments
(lettre)
joie I
déception I

L'analyse de cet exemple révèle la mesure des cinq habiletés-

synthèse et de trois objectifs d'apprentissage, le tout pouvant couvrir
quinze dimensions. Dans un cas comme dans l'autre, ce nombre peut
varier selon le nombre d'habiletés e t de concepts couverts au niveau
des apprentissages. I1 peut même arriver qu'une ou quelques-unes de>
dimensions puissent apparaitre comme non pertinentes et ne soient
pas comprises au niveau de Ia mesure comme les dimensions 4 , 6 , 8, 9
10, 13 et 14. L'ensemble des dimensions pertinentes constitue alors It-
domaine d'évaluation de l'instrument de mesure. Celui-ci en comporte
huit. Son importance est fixé a 20 %, ce qui pourrait équivaloir r:
1point par réponse fournie par l'apprenant pour un total de 20 réponse-
a produire a partir des tâches qui lui sont proposées. Le premier
objectif d'apprentissage obtient une pondération de 8 %, le deuxième
de 7 % et le troisième de 5 %.
 ' '
Élaborer un t&-
'
La pknification d'un

Dans cette partie de l'examen axée suf L

1 -
cir
l'habileté-synthèse <c repérer m est utilisée tmis fois. - i a: ---3t-jr
chacun des objectifs d'apprentissage ; regmviwr - : .-=: jcrr- -e
qu'une seule fois mais son importance i - e :tive e - .ug& r - 5
importante, avec un pourcentage de 4 %, équivalent peu:- .-e a --e
tâche impliquant quatre réponses de la part de I'apprenan; ; a t l . -3
a u r a a N comparer » des informations fournies dans un tt . : e
comprenant des horaires (trains, activités ou autres) ; on luj deman rn
d' inférer » a deux occasions distinctes e t finalement i1 devra
comprendre l'expression d'un jugement (« apprécier ),) énoncé dans une
lettre.
Quant a l'interprétation des résultats, elle devrait se faire par
rapport a chaque série de dimensions, c'est-a-dire par un regroupement
vertical ou horizontal des dimensions. En ce qui concerne les habiletés-
synthèse, l'apprenant est-i1 capable de repérer de l'information dans
un texte ? Si oui, peut-i1 comparer de l'information ? Peut-i1 inférer,
voire comprendre l'expression d'un jugement ? Par rapport aux
apprentissages visés, le fait-i1 pour chacun des objectifs d'apprentissage
visés ou rencontre-t-i1 des d i f f i c u l t avec l'un ou l'autre de ceux-ci ?
Lesquels ?
I1 faut donc faire en sorte que chaque série comporte suffisamment
de dimensions pour permettre une interprétation adéquate des
résultats. I1 serait juste de prévoir un minimum de trois items pour
? :
assurer une interprétation adéquate. L

::

1I
1%
Cette approche qui consiste a bien cerner le domaine d'un
instrument de mesure permet une meilleure exploration des situations
d'apprentissage tout autant qu'elle délimite les conditions d'élaboration
des situations d'évaluation. Elle permet de plus une exploitation
J
optimale de l'information sur les difficultés des apprenants, ce qui est
d'une grande utilité pour le diagnostic pédagogique.

I 1.2. Élaborer des situations d'évaluation 1 1

I j

Dans une approche de développement d'une compétence de

communication, la préparation des situations d'évaluation en référence
a des tâches évaluatives n'est pas aussi simple que les évaluateurs le
voudraient. I1 semblait plus facile d'élaborer des situations d'évaluation
axées sur la vérification des connaissances dans une approche
structurale de l'enseignement plutôt que d'évaluer des habiletés comme
c'est le cas dans une approche communicative. Mais les efforts que
cette préparation exige sont largement compensés par la qualité de
l'information qu'un bon instrument de mesure permet de recueillir,
sans compter que des tâches évaluatives élaborées avec soin peuvent
constituer une banque d'items fort intéressante pour un usage ultérieur.
96 I Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

Malgré l'ampleur de la tâche, la recherche d'une situation idéale

d'évaluation demeure essentielle. On sait que I'adéquation entre
l'intention de communication, Ia situation de communication et la
réalisation linguistique s'avère dificile a réaliser et que l'authenticité
d'une situation d'évaluation est toujours précaire en raison des
contraintes souvent imposées par l'instrument ou ses conditions de
passation.
Devant tous ces aléas, i1 ressort que la qualité première que I'on
doive exiger d'une situation d'évaluation tout comme d'un instrument
de mesure est qu'il mesure bien ce qu'il prétend mesurer. Cette relation
qui doit exister entre une situation d'évaluation e t un objectif
d'apprentissage est ce qu'on appelle en docimologie la congruence. En
langue étrangère ou seconde, un rapport étroit entre la tâche proposée
aux apprenants et l'habileté visée pour juger du niveau de leur
performance de communication devrait assurer Ia congruence. Celle-ci
doit se retrouver a quatre niveaw distincts (Auger et Lussier, 1984) :
> les éléments notionnels doivent appartenir a l'objectif ou a 2a
dimension retenue ;
> lu consigne utilisée et le verbe d'action proposé provoquent une
réponse qui correspond a l'habileté langagière visée par Z'objectif
d'apprentissage ou lu dimension retenue ;
B lu mise en situation correspond aux conditions duns lesquelles
on veut que l'objectif soit opérant ou encore respecte l'esprit d u
programme d'études ;
D l'ensemble de la situation d'évaluation (d'un item) doit être un
échantillon représentatif de Ióbjectif ou de la dimension.
Nous allons maintenant examiner une démarche pour élaborer
des situations d'évaluation en langue étrangère ou seconde a partir
d'un exemple de compréhension écrite et d'un exemple de production
orale. I1 s'agit d'une série de questions auxquelles on doit répondre
l'une après l'autre pour en arriver tout naturellement a produire une
tâche évaluative qui soit congniente avec les habiletés langagières
que l'on veut évaluer. Dans les deux exemples qui suivent, les choix
qui ont été faits sont arbitraires, ce qui ne pourrait être le cas s'il
s'agissait d'aller vérifier des apprentissages spécifiques à la fin d'une
unité d'enseignementlapprentissage.

Exemple 1 :objectif de compréhension écrite

(c Comprendre I'expression d%ne opinion sur u n sujet d'actualité »

Quelle est l'habilet6

linguistique ? + Compréhension écrite
Quelles habiletés
langagières visaient les -+ Repérage
apprentissages ? -+ Inférence

La planification d'un instrument de mesure
Quels sont les objets
d'évaluation ?
Quelle technique
d'évaluation est utilisée ?
Que1 type d'item
serait appropné ?
Combien de tâches
a élaborer ?
Quelle sera la mise
en situation ?
Quelle sera la
consigne ?
1 chaque personne a répondu à la
I question de la semaine.
Quelle est la tâche
évaluative proposée
a l'apprenant ?
Élaborer un instrument de mesure
I
97
+ Les paramètres de la
communication :
- l'intention des émetteurs
- ~
- l'état psychologique des
émetteurs
- le moment ou l'échange a eu
lieu
+ Les éléments linguistiques :
- le conditionnel des verbes : si...
- le vocabulaire de base de
l'unité d'apprentissage (utilité
des animam domestiques)
- les expressions : je crois que,
je pense que, on dit que ...
+ Les éléments sociolinguistiques
+ Un article de journal
présentant l'avis de quelques
lecteurs sur un sujet d'actualité,
les animam domestiques », ..
suivi de questions !
+ Pour repérer : le choix multiple
+ Pour inférer : I'appariement
+ 2 tâches : 1pour repérer
1 pour inférer
+ Chaque semaine, le journal lu
Dépêche demande a ses lecteurs
et a ses lectrices d'exprimer leur
opinion sur un sujet d'actualité.
+ Lis d'abord la chronique
suivante consacrée a l'opinion
des lecteurs et des lectrices. Puis
indique dans le tableau ce que
Coche les cases appropriées (4.
+ Voici l a question posée e t l a
réponse attendue ci-après.
 98 I Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

Chronique des lecteurs et des lectrices LA DÉPÊCHE

----
hici,a question deJ Croyez-vous que les propriétaires de chiens
devraient avoir /e droit d'amener leur toutou *
L -Ia semaine J au restaurant ?
,
,,

André Pllon /
Éioise Fortin I Margo Tae
Moi, je n'ai pas de J'airne bien les C'est une idée de
chien, mais si j'en avais chiens, mais pas au res- fou. Les gens n'ac-
un, peut-être que je serais taurant ! On a maintenant cepteront jamais d'avoir
d'accord avec cette idée... des lois pour protéger Ia un chien cornme voisin de
santé des gens ; on ne va table. Moi Ia première ! Je
Gina Montebello
tout de même pas reve- suis déçue de voir qu'un
Pourquoi pas ? Mon nir en arrière... journal sérieux parle de
chien est propre, il écoute choses aussi ridicules.
au doigt et a I'ceil, puis il
est tout petit. II ne prend Tin Yeung
pas de place. Moi, si je rencontre Nlcolas Boucher
par hasard quelqu'un que Ah ! moi, les ani-
Guy Lauzon je connais, puis qu'on maux domestiques, j'aime
Je crois que les gens décide d'aller prendre un ça. Si le chien est bien
sont << malades >, pour café, je suis obligé de dressé, je n'ai pas d'ob-
même penser a amener laisser mon pauvre chien jection.
leur chien au restaurant ! attaché a I'extérieur. Puis
Avant longtemps ils vont I'hiver, au Canada, il fait
vouloir amener leur chat, froid ... Ça fait que je
leur perroquet ou leur trouve que ça a bien de
bébé panthère... I'allure.

- Les réponses attendues :

Oui Non Peut-être N e sait pas

1
I

I
I I I

André P i l o n
G i n a Montebello
i
G u y Lauzon
I
i
I I Éloise F o r t i n
I I

1
I

I
I

I
i
!I
1

, Tin Yeung
I M a r g o Tse 1
I
1
1
1
1
1
I

i
t
Nicolas Boucher 1
Quels sont les critères --b 1p o i n t p a r bonne réponse
d'évaluation / l e barème de
correction ?
Que1 est l e seuil de --b 5 éléments sur 7
réussite proposé ?
 Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure I 99

TÂCHE2 :INFÉRER

Que1 sera la mise en -b C'est la même mise en situation

situation ? qui sert pour les deux tâches
Quelle sera la consigne ? + Relis la chronique et réponds
aux questions qui suivent en
cochant les cases appropriées.
Quelle est la tâche évalua- + Questions d'inférence et
tive proposée a l'apprenant ? réponses par un d

André Gina Guy Tin Éloise Margo Nicolas

1. Qui semble aimer les
animaux ? d d d d d

2. Quelles personnes
semblent même cho- d d J
quées par la question ?

Quels sont les critères -+ 7 réponses possibles

d'évaluation I le barème . 1 point par bonne réponse
de correction ?
Que1 est le seuil de -b 4 éléments sur 7
réussite proposé ?

Exemple 2 :objectif de communication orale

« Exprimer une opinion et des sentiments sur des personnes >>

Quelle est l'habileté -b Production orale

linguistique ?
I
I Laquelle des habiletés- -b Interagir
i synthèse visait les
apprentissages ?
-b
(émetteursIrécepteurs)

Quels sont les objets Les paramètres de la

d'évaluation ? communication
- l'intention des émetteurs
- la pertinente du message -
-b Les éléments linguistiques
- lexique : caractéristiques
physiques et traits de caractère
- syntaxe : présent des verbes,
place de l'adjectif qualificatif. ..
- les expressions :je crois que,
je pense que, on dit que ...
100 I Élaborer u n instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

Quelle technique -+ Une discussion entre quatre

d'évaluation utiliser ?
Que1 type d'item
serait approprié ?
Combien de tâches
a élaborer ?
Quelle sera Ia mise
en situation ?
Quelle sera Ia
consigne ?
personnes
-+ Les réponses courtes et
élaborées
-+ *ltâche
-+ Certains d'entre vous ont peut-
être eu I'occasion de visiter un
musée de cire ou I'on présente
des gens célèbres de grandeur
nature en cire. Qui airneriez-
vous voir exposer dans un
musée ?
+ En groupe de quatre vous devez
préparer une discussion et Ia
présenter aux autres. Chacun de
vous devra prendre la parole
au moins cinq fois. Dans votre
discussion vous devez :
- choisir deux personnes que
vous voudriez voir dans le
musée et dire pourquoi ;
- décrire ces deux personnes et
définir leur identité, leurs
caractéristiques physiques et
deux traits de caractère.

Quelle est Ia tâche -b Participer a une discussion en

évaluative proposée
a l'apprenant ?
Quels sont les critères
d'évaluation Ile barème
de correction ?
prenant la parole au moins cinq
fois
-b Justifier le choix de d e u personnes
-b Décrire les deux personnes
choisies en fonction de trois
paramètres (identité,
caractéristiques physiques et
traits de caractère)
-+ Utilisation d'une grille de
performance

Pour Ia grille de performance, i1 faut tenir compte des éléments

suivants :
Critères de performance
1. Performance sociolinguistique (le message)
- Pertinente et justesse de l'information (8 points)
 klaborer un instrument de
La planification d'un instrument
r
2. Performance linguistique (la langue)
- Grammaticalité (8points)
- Prosodie ( 2points)
3. Performance discursive (le discours)
- Intelligibilité du message : cohésion (2 points) et cohérence
(2 points)

Paramètres évalués
1.Justification du choix de d e u personnes (4 points)
2. Description - identité ( 1point)
- caractéristiques physiques (3points)
- traits de caractère (2points)

Échelle d9appr6dation
L'échelle comprend quatre échelons définis a partir des paramètres
à évaluer.
- Niueau optimal(18 a 20 points)
L'apprenant communique un message conforme a l'information
demandée, dans une forme correcte et sans difficultés de prosodie
(débit et prononciation).
- Niueau cible (14 a 18 points)
L'apprenant parvient a communiquer un meseage conforme à
l'information demandée en dépit des erreurs de prosodie.
- Niueau seuil(12 a 14 points)
L'apprenant parvient a communiquer l'information en dépit de
certaines erreurs de forme et de prosodie qui n'entravent pas
l'intelligibilité du message.
- Niueau d'échec (rnoins de 12 points)
L'apprenant ne parvient pas a communiquer son message.
Que1 est le seuil de 4 Le niveau seuil est fixe A la
réussite proposé ? communication de 12 énoncés
corrects sur les 20 possibles.

Utiliser une liste de uérification

Se donner une démarche pour élaborer des situations d'évaluation
a l'avantage de systématiser l'évaluation des apprentissages en plus
de permettre a l'enseignant d'effectuer un retour sur les actions qu'il a
entreprises. A cette fin, i1 est souhaitable d'utiliser une liste de
vérification contenant une série d'indices pour vérifier la pertinence et
la justesse des situations d'évaluation que l'on a élaborées en vue
d'être critique face a soi-même et d'apporter toutes modifications
susceptibles d'améliorer celles-ci.
~
102 I Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure

P ~ o u mémoire
r 1 Un exem~lede liste de vérification

SITUATIONS
PARAMÈTRES D'ÉVALUATION
#1 #2 #3 #4

1. Congruence avec les objectifs

d'apprentissage (Quoi évaluer ?)
La situation d'évaluation reflète-t-elle
bien l'objectif d'apprentissage ?
La situation d'évaluation évalue-t-elle
bien une habileté langagière ?
Les éléments notionnels sont-ils
couverts en termes de messages a
produire et a comprendre ?

2. Congruence avec la méthodologie

de l'approche communicative
(comment évaluer ?)
La situation d'évaluation est-elle
adaptée au vécu (intérêts et besoins)
des apprenants ?
La situation d'évaluation est-elle
représentative des activités
d'apprentissage vécues par les
apprenants en classe ?
La situation d'évaluation est-elle
contextualisée ? Autrement dit, répond-
elle a des besoins réels de communication?
La situation d'évaluation présente-t-elle
une tâche a effectuer pour l'apprenant ?

3. Congruence avec la mesure en

évaluation
La situation d'évaluation comprend-elle
une mise en situation plausible ?
Utilise-t-elle un type d'item approprié
à l'habileté visée ?
La consigne est-elle claire, complète et
facilement repérable ?
Les critères de performance et le barème
de correction sont-ils connus ?
Le seuil de réussite est-i1 connu,
compte tenu de la pondération de chacun
des objectifs d'apprentissage ?
 Élaborer un instrument de mesure
La planification d'un instrument de mesure I 103

Répondre positivement a toutes les interrogations de la liste de

vérification permettrait à tout évaluateur d'obtenir un jugement de
réussite de niveau optimal (voir page 101). Plus i1 s7en éloigne en
revanche, plus i1 diminue la qualité des situations d7évaluation
proposées aux apprenants. Répondre négativement pourrait même leur
causer préjudice puisqu'il y a u r a i t disconcordance e n t r e les
apprentissages qu'ils ont vécus en salle de classe et les tâches
évaluatives auxquelles ils sont confrontés.
2. Le scénario d'évaluation

L'approche communicative se définit comme une approche

intégrative qui favorise l'enseignementlapprentissage d'une langue
étrangère ou seconde en contexte. Sa préoccupation majeure touche
principalement la langue comme objet d'appropriation sociale et comme
outil de communication aux potentialités multiples (Galisson, 1980).
On attache donc une plus grande irnportance a l'ensemble du discours
et a ses effets sur les interlocuteurs en référence a la situation de
communication en cause. Désormais, i1 n'est plus question de séparer
le langage et d'enseigner chacune des habiletés linguistiques -
compréhension orale, compréhension écrite, production écrite et
production orale - comme des entités séparées. On a compris combien
i1 était important pour les apprenants de pouvoir utiliser simultanément
l'une ou l'autre des habiletés linguistiques dans des situations de la
vie courante.
Un nouveau matériel didactique se met en place, qui vise a intégrer
les habiletés linguistiques et les objectifs d'apprentissage des
programmes d'études, afin de présenter a w apprenants des activités
d'apprentissage des plus authentiques, c'est-a-dire en tout point
semblables aux situations qu'ils sont susceptibles de vime dans la vie
réelle. Chaque unité d'enseignementlapprentissage présente souven:
un thème sur leque1 on vient greffer un scénario d'apprentissage. A
partir de ce scénario, toutes les activités d'apprentissage vont se
dérouler les unes derrière les autres. Pourquoi ne pas procéder de la
même façon en évaluation ? Pourquoi ne pas élaborer un instrument
de mesure autour d'un scénario ou les habiletés linguistiques et les
habiletés langagières seront intégrées et se vivront a partir d'un thème ?
Si l'on veut être congruent avec le type d'apprentissage que les
apprenants vivent en salle de classe, i1 importe de leur présenter de8
situations d'évaluation en tout point représentatives de la démarche
d'enseignementlapprentissage utilisée.
Voici un exemple d'un instrument de mesure intégrant les quatre
habiletés linguistiques dans un scénario d'évaluation. Nous allons
cerner le domaine de l'instrument, autrement dit identifier et décrire
les habiletés visées, établir leur irnportance relative pour finalement
les regrouper dans un tableau-synthèse. Puis, nous allons présenter le
scénario d'évaluation te1 que les apprenants auraient a le vivre.
Le choix de l'instrument de mesure est arbitraire. I1 s'adresse a
des apprenants de milieu scolaire après cinq ans d'apprentissage de la
langue seconde a raison de deux cents heures par an. I1 tient compte
des objectifs d'apprentissage d'un programme d'études axé sur le
développement des aptitudes a utiliser divers types de discours -
expressif, informatif, argumentatif, incitatif - et divers types de textes
- fiches de renseignements, brochures touristiques, annonces classées,
bulletins de nouvelles, récits ... L'unité d'enseignement a pour thème
les méfaits de la température ».
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

2.1. Le domaine de l'instrument

I1 s'agit dans un premier temps d'identifier les h a b i l e t é s

linguistiques, les objectifs d'apprentissage visés et les notions
qui s'y rattachent en référence a l'unité d'enseignement. Dans le cas
présent, les quatre habiletés linguistiques doivent être évaluées. Pour
chacune d'elles on retrouve les objectifs d'apprentissage et les notions
suivantes :

En compréhension orale :3 objectifs

1.Comprendre l'information relative a des faits divers
Discours informatif : un compte rendu
Notions : - nature du compte rendu
- personnes en cause
- conséquences de l'évbnement
2. Comprendre l'information relative à des actions à accomplir
Discours incitatif : un compte rendu
Genres des textes : - des avertissements
- des messages concernant les transports
en commun
Notions : - actions à éviter
- les moments, les raisons
- les actions à accomplir
- les destinations
- les heures d'arrivée et de d6part
3. Comprendre le récit de faits divers
Discours narratif : un compte rendu
Notions : - l'idée principale
- les points saillants

En compréhension écrite :2 objectifs

4. Comprendre l'information relative à des menus
Discours informatif : des menus
Notions : - nom des aliments
- description des aliments
5. Comprendre l'expression de sentiments ou d'attitudes
Discours expressif : des cartes de souhaits
Notions : - nature
- veux
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

H En production écrite :1 objectif

6. S'informer avec I'intention de faire agir
Discours incitatif : des invitations
Notions : - motif
- lieu
- date
- heure
- réponse

H En production orale :2 objectifs

7. Participer à des conversations en vue de faire agir ou d'agir
Discours incitatif : effectuer un déplacement
Notions : - nom de l'endroit
- distance
- directives
Discours incitatif : entrer en communication avec d'autres
personnes
Notions : - identité de la personne
- disponibilité
Cette première étape qui consiste A bien identifier tous les éléments
dont i1 faut tenir compte au moment de l'élaboration d'un instrument
de mesure pourrait aussi comprendre les éléments lexicaux et les
éléments grammaticaux s u r lesquels on a insisté pendant
l'apprentissage. I1 est a remarquer que cette étape n'est pas propre à
l'évaluation puisqu'elle porte sur la retranscription des objectifs
d'apprentissage que l'enseignant a dii identifier lors de la planification
de l'enseignement.

Dans un deuxième temps, i1 s'agit d'établir l'importance relative à

accorder à chacune des habiletés linguistiques et aux objectifs
d'apprentissage compte tenu de celle accordée à chacune des activités
d'apprentissage. Dans cet instrument de mesure réparti sur 100 points,
35% des points seront attribués à la compréhension orale (# 1 à 20)
selon une pondération différente pour chacun des trois objectifs ; 25%
à la compréhension écrite (# 21 à 30) selon une pondération différente
pour les trois objectifs ; 20% à la production écrite, soit 20% pour le
seu1 objectif évalué ; et finalement 20% à la production orale, soit 10%
par objectif.

A partir de la collecte de ces premihres informations, i1 devient

possible de regrouper les objectifs et les habiletés visées dans un
tableau-synthèse, page suivante.
 Habilétés Objets d'évaluation Habiletés langagières
linguistiques Type de discours visé Items Notions* Repérer Regrouper Comparer Inférer Apprécier %

discours infomatif nature - personnes en cause

1. compte rendu de faits divers # 1 à 10 conséquences 18 % 2% 20 %
Compréhension
- - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - -- - -- -- -. - - - -- -- - --
discoursincitatif moments - raisons
de 2. comprendre des avertissements # 16 à 20 actions à éviter 4% 6% 10 %
35 % -----------------------------.----------
3. comprendre des messages concemant le actions h accomplir
transport en commun # 11 à 15 destinotions 4% 1% 5%
heures d'arrivée et de départ

discours informatif nom des aliments

4. lire des menus
----------------------- # 31 a 35 descnption
-
4%
----- .---------- 1% 5%
Com~réhension .5.discours incitatif nature - description
d2F2it lire des offrcs d'emploi
-------h
# 21 à 25
-----_------ salaire
-----
4% 6%
-----
10 %

discours expressif
6. lire des cartes de souhaits # 26 i-30 nature - veux 10 % 10 %

Réutiliser Afinner Interroger Interagir %

Production
écrite discours incitatif motif - date
20 % 7. écrire des lettres d'invitation lieu - heure - réponse 20 % 20 %

discours incitatif nom de l'endroit

échanges de propos en vue de : directives 10 %
Production 8. effectuer un déplacement distance
orale ------------ ------
20 % 9. entrer en communication a v e ~d'autres identité des personnes
personnes manières 10 %

* I i l i ~ r iifiitr
l I ~ - x i ~ . i i i 14
Ion <(16iiii~iiIn i x nvnl iixiiiii~-u r c i i > i n ~ r t c ~iiiix
i ~ l no1 ionu
108 I Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

52.2. Un scénario d'évaluation

Ce scénario d'évaluation résumé en un tableau permettra de miem
visualiser les différentes tâches évaluatives proposées aux apprenants
en référence aux objectifs d'apprentissage visés.
- -

THÈME : LE VOL 296 SUR LES AILES DE e SPANAIR

( Ordre des Situations d'évaluation

objets d'évaluation
Compréhension Les apprenants écoutent un bulletin de
orale nouvelles rapportant un incident aérien :
Compte rendu de - écoute de trois reportages,
faits divers
Messages concernant - compte rendu d'un journaliste depuis
les transports en l'aéroport,
commun
Avertissements - réactions d'un passager face au danger
encouru.

Compréhension Les apprenants prennent connaissance

écrite du récit d'un passager dans un article du
journal :
Cartes de souhaits - témoignages de ses amis pour son
départ,
I Menus - description de son dernier repas. I
Production é c r i t e Les apprenants sont amenés a organiser
une soirée de retrouvailles pour ce
passager :
1 Invitations - redaction d'une lettre d'invitation. 1
P r o d u c t i o n orale Les apprenants échangent des propos
sur les voyages et leur aspect
formateur :
Échanges de propos - expression de leurs goiits ou de leur
en vue d'effectuer aversion pour les voyages,
un déplacement
Échanges de propos - expression des moyens à utiliser pour
en vue d'entrer en entrer en contact avec des personnes
communication avec d'autres pays.
d'autres personnes
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation I 109
f
2.3. Un prototype d'examen
'P
Voici maintenant l'instrument de mesure proposé aux apprenants.
On y a ajouté les éléments que l'on retrouve sur la copie de l'enseignant,
c'est-a-dire les textes d'écoute de compréhension orale, les objectifs
évalués a chaque tâche évaluative et le barème de correction.

Directives générales 2.
P
Le présent examen comprend quatre parties :
- première partie : compréhension orale
- deuxième partie : compréhension écrite
- troisième partie : production écrite
- quatrième partie : production orale
En compréhension orale, chaque message sur cassette sera lu
deux fois.
D Écoute le message une première fois.
D Examine pendant lu pause les questions et les documents se
rapportant a u message.
D Écoute le message une deuxième fois.
D Réponds ensuite aux questions.
D Inscris tes réponses dans le cahier aux endroits prévus a cet
effet.

Mise en situation
Toute la région vient d'être secouée par une tomade sans précédent
qui a causé beaucoup d7ennuiset de peur aux passagem du v01 296 de
la compagnie aérienne Spanair. Ensemble, nous allons : & I

- écouter trois reportages et deux interviews a la radio sur les effets 'AC

de cette tomade, ,I 14.

r
- lire le récit qu'en a donné dans le journal un jeune étudiant qui
était lui-même a bord de ce vol,
- discuter pour savoir si vous aimeriez trouver un emploi d'été dans
un autre pays afin de voyager et d'y apprendre la langue.

Première partie :compréhension orale 11

I
Voici trois reportages diffusés au bulletin d'informations de ce
matin sur les dommages causés par la demière tomade.
Consigne :Écoute les trois reportages et indique en cochant (J) les
cases appropriées si les énoncés qui suivent sont vrais, faux ou non
mentionnés. ,
110 I Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

(Sur cassette seulement)

Aux informations ce matin. Au moins dix personnes sont mortes hier et plus
de cinquante personnes ont été blessées par Ia violente tornade qui s'est abattue
sur notre région. Une tornade d'une intensité encore jamais vue, Ia plus importante
de toute Ia région selon les citoyens les plus âgés, a semé Ia destruction sur son
passage, écrasant des maisons, transportant des wagons de train hors de leurs
rails et soufflant les bateaux hors de I'eau. Le nombre des morts pourrait même
s'aggraver alors que les ouvriers tentent de se frayer un chemin a travers les
maisons et les centres commerciaux. Pour le moment, le Premier ministre a
déclaré I'état d'urgence. Le calme est revenu. Nous vous donnerons d'autres
détails au prochain bulletin d'informations. Demeurez avec nous.

ÉNONCÉS VRAI FAUX NON

MENTIONNÉ
1. O n rapporte plus de cinquante J
morts.

2. Cette tornade est l a moins

importante qu'aient connue les J
personnes âgées.

3. Des bateaux se sont retrouvés

sur l a terre ferme. J
4. Les salles d'urgence ont été
débordées. J

5. L e nombre de morts est

maintenant définitif.
I

(Sur cassette seulement)

Hier soir, les passagers voyageant surle vol 296 de Spanair ont eu Ia peur
de leur vie. L'avion, qui venait de quitter I'aéroport en direction de I'Espagne, s'est
trouvé pris au beau milieu de Ia tornade qui venait s'abattre sur notre région.
Pendant plus de dix minutes, Ia tour de contrôle a perdu toute trace de
I'appareil. Les dernières paroles que les contrôleurs ont pu entendre furent celles-
ci : << Nous sommes gravement touchés. Nous ne nous en sortirons jamais.
Préparez les passagers pour un atterrissage forcé en mer. ,,
La situation semblait désespérée quand soudain ils ont entendu une voix
disant : Nous avons une chance si ce sacré moteur ne nous Iâche pas une
autre fois. Dites vos prières, les gars. >>
L'avion a finalement atterri avec seulement quelques dommages grâce a
I'expérience de I'équipage. On nous rapporte que tous les passagers sont sains
et saufs.
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation I 111

ÉNONCÉS VRAI FAUX NON

MENTIONNÉ

6. L'avion de Spanair é t a i t p a r t i
d'Espagne. .'
7. L'aéroport a perdu l a trace de
l'avion pendant plus de d i x .'
minutes.

8. L'avion était B mi-chemin de

sa route a u moment de l a tornade. .'
9. L'avion avait dfi être réparé
avant l e départ. .'
10. Certains passagers ont été
blessés. .'

(Sur cassette seulement)

Bonjour. Ici Isabelle Jasmin. Je vous parle depuis I'aéroport de Mirabel. I1est
presque cinq heures du matin. Le message que vous allez entendre dans quelques
secondes est un message de soulagement pour tous les parents réunis ici pour
accueillir les passagers qui s'étaient embarqués sur le vol 296 de Spanair hier
soir.
a Spanair annonce I'arrivée du vol 296 à Ia porte numéro 14. Tous les
visiteurs sont priés de bien vouloir attendre dans le local 101 situé près de Ia
porte numéro 2. En raison des problèmes occasionnés par Ia tornade tous les
passagers seront amenés dans le grand salon pour se rafraichir quelques instants
pendant que Ia compagnie fera vérifier I'état des bagages. Spanair vous remercie
de votre collaboration. ),

Croyez-moi, il vous serait agréable de voir Ia joie qui se lit sur les visages.
Dans quelques instants, vous entendrez les réactions de quelques passagers.

ÉNONCÉS VRAI FAUX NON

MENTIONNÉ

11. Les passagers de l'avion

s'étaient embarqués a cinq
heures du matin.

12. Les visiteurs doivent attendre

à l a porte numéro 14. .'
.'

...1 ... I
 112 I Élaborer un instrument de mesure
Le acénario d'évaluation

- ... ... I
1

13. L e s parents des passagers

ont r e ç u l e message de se rendre J
dans l e g r a n d salon.

14. Spanair d o i t s'occuper des

passagers e n transit. J

15. Spanair offre des rafraichis-

sements a u x visiteurs pendant J
qu'ils attendent.

Nombre de questions :15

Barème de correction :30 points (2 points p a r réponse)
L a r a d i o d'État présente m a i n t e n a n t les deux interviews réalisées
directement de l'aéroport de Mirabel.
Consigne :Écoute les deux interviews et indique en cochant (J)les
cases appropriées si les énoncés qui suiuent sont vrais, faux ou non
mentionnés.
Première interview

(Sur cassette seulement)

Pour notre première interview, nous avons un jeune homrne qui voyageait
seul.
- Monsieur Larnontagne, vous étiez a bord du vol 296. Pourriez-vous nous dire
ce qui s'est passé et comment vous avez réagi dans les circonstances ?
- Ce fut une expérience terrifiante. Au mornent des éclairs, il n'y avait plus
d'éclairage direct dans I'avion, juste quelques lumières cie secours. Les hôtesses
i ont demandé a tous les passagers de rester calrnes. Elles nous ont montré une
deuxièrne fois cornrnent souffler dans nos gilets et comrnent les sortir de sous
nos sièges au cas ou nous devrions atterrir sur I'eau. Elles essayaient de rassurer
tout le monde a bord. Heureusement, c'est fini.
- Merci rnonsieur Larnontagne.
-

ÉNONCÉS VRAI FAUX NON

MENTIONNÉ
16. Les hôtesses ont dfi
éteindre les lumières dans J
l'avion.

17. L e s éclairs o n t causé des

dégâts a l'avion. J
18. L e s hôtesses nous o n t
m o n t r é comment m e t t r e nos J
gilets dans l'eau.
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation I 113

Deuxième interview

(Sur cassette seulement)

Pour notre deuxième interview, nous vous présentons le pilote du vol 296.
- Capitaine Lefebvre, comment vit-on, en tant que commandant, une telle
expérience avec autant de passagers a bord de I'avion ?
- Ce n'est pas facile parce vous devez leur parler aussi souvent que possible et
leur dire comment se comporter. Par exemple, au plus fort de Ia tornade, j'ai d13
les rassurer. Après, j'ai demandé aux passagers a I'avant de I'avion d'aller occuper
les places vides a I'arrière de I'avion. Je les ai aussi avertis que nous pourrions
avoir a amerrir. J'ai demandé aux adultes de protéger les enfants a Ia sortie, de
ne pas essayer de sauter a I'eau mais d'attendre que les radeaux soient bien
gonflés. Heureusement, tout s'est bien passé.
- Merci, capitaine Lefebvre et merci a tout votre équipage. Chers auditeurs, c'est
tout pour maintenant. A plus tard.

ÉNONCÉS VRAI FAUX NON

MENTIONNÉ

19. L e pilote a demandé a u x

passagers a l'arrière d'occuper J
les sièges vides dans l'avion.

20. L e pilote a demandé aux

enfants d'attendre leurs parents J
dans les radeaux.

Objectif évalué :Comprendre des avertissements

Nombre de questions :5
Barème de correction :5 points (1p o i n t p a r bonne réponse)

Deuxième partie :compréhension écrite

Nous allons maintenant l i r e l e récit d'un étudiant, Louis Morissette,
qui a vécu l'incident du v01 296 que l e j o u r n a l du m a t i n a publié.

Consigne : Lis le texte ci-après et réponds aux questions s'y

rapportant.
 114 I Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

I Texte
Mon nom est Louis Morissette. J'étais a bord de I'avion en route pour
I'Espagne. J'ai embarqué a bord du vol 296 juste quelques minutes avant le
départ. J'étais heureux d'aller en Espagne pour passer I'été. Je voulais me trouver
un emploi Ia-bas pour pouvoir apprendre I'espagnol. J'avais repéré deux emplois
qui pouvaient me plaire. J'étais en train de relire deux annonces publicitaires en me
demandant toutefois laquelle je devrais choisir.
La première demandait un jeune garçon fiable pour faire toutes sortes de
travaux. II s'agissait d'un emploi permanent a temps plein. L'âge minimum était
de seize ans. Pas de problème pour moi. On offrait le salaire minimum. La
deuxième était un emploi temporaire et a temps partiel. On demandait des hommes
forts de plus de dix-huit ans pour travailler a Ia ferme et vivre dans une famille
espagnole. Travail dur. Au-dessus du salaire minimum.
Je ne savais vraiment pas quoi faire. Je venais de décider d'arrêter de me
tracasser et de lire autre chose en attendant te repas. Je ne savais pas ce qui
m'attendait...

21. Que1 âge exige-t-on pour le deuxième emploi ? ...................

22. Quel est l'avantage du deuxième emploi pour quelqu'un qui veut
apprendre la langue du pays ?

......................................................................
23. Combien de temps doit durer le premier emploi ?
.........................................................................
24. Lequel des deux emplois est le moins fatigant ?

I .........................................................................
25. Lequel des deux emplois paie davantage ?

Objectif évalué :Comprendre des offres d'emploi

Nombre de questions :5
Barème de correction :10 points (2 points par réponse)

Consigne :Lis lu deuxième partie d u récit et indique, en cochant

(4 les cases appropriées, quels sont les signataires des curtes de v ~ u x
qu'avait reçues Louis avant son départ.
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation I 115

J'avais apporté avec moi les cartes de souhaits de bon voyage que mes
amis et ma famille m'avaient données avant de quitter Ia maison pour me souhaiter
un merveilleux voyage et du bon temps en Espagne. J'avais décidé de les relire
pour tuer le temps. Elles étaient toutes tellement spéciales. En voici quelques-
unes :
- Si tu t'en vas vraiment, il ne nous reste qu'une chose a faire : dormir en paix.
Au revoir, /e groupe des fous (1)
- Tu pars en voyage ! Voici une carte chantante de Ia part de nous tous. Ah ! tu
veux prendre du bon temps. Mais attention, n'en prends pas trop. Ta présence va
nous manquer mais ça fera du bien de t'oublier et de ne pas te voir pour quelque
temps. Avec des amis comme nous, pas besoin d'ennemis.
Tes amis du Club des tottues (2)
- Tu es téméraire, irresponsable, extravagant et un peu fou. Tu es le genre qu'on
aime bien. N'oublie pas de revenir.
Cousins Jean et Paul (3)
- Bon voyage. Nous te souhaitons de connaitre beaucoup de moments heureux
et des gens sympathiques aussi. Fais en sorte que ce voyage soit très agréable
pour toi. Nous t'aimons beaucoup, beaucoup, beaucoup. Prends soin de toi et
reviens-nous vite.
Maman, papa et tes deux seurs toujours si sages...(4)
- Essaie de bien te protéger et fais un bon voyage. Tu es le meilleur et je t'aime
bien.

attention a lui-même ?

Objectif évalué :Comprendre des cartes de souhaits

Nombre de questions : 5
Barème de correction : 10 points

Consigne :Lis la troisième partie d u récit et réponds aux questions

s i rapportant.
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation

J'avais d6cid6 de prendre mon ternps pour manger mon repas. Après tout, il
n'y avait rien d'autre a faire. J'avais tout rnon temps. I1y avait du choix au menu
et ça semblait appétissant. On offrait du poulet ou du steak avec une petite
salade. Comme c'était vendredi, on avait même pensé aux passagers qui rnangent
du poisson ce jour-Ia. Ils avaient le choix entre du filet de sole avec des tomates
et de Ia truite saumonée dans une sauce aux champignons. J'ai opté pour le
poulet. Au dessert, il y avait du gâteau aux carottes ou de Ia tarte aux pommes.
J'ai choisi Ia tarte.
C'était beaucoup et un peu lourd pour un repas en avion, mais c'était délicieux.
Mon estomac était bien rernpli. Je me sentais prêt a m'endormir quand soudain
tout s'est rnis a trernbler dans I'avion. On croyait qu'on allait s'écraser. Je me suis
dis : <e C'est pas vrai, il faut bien que ça arrive a moi. B, Et moi qui me sentais si
heureux.

31.Qu'est-ce que L u i s a mangé comme m e t s p r i n c i p a l ?

.........................................................................
32.Pourquoi y avait-i1 du poisson a u m e n u ?
.........................................................................
33.Que servait-on avec l a t r u i t e ?
....................................................................
34.Qu'est-ce que L o u i s a mangé comme dessert ?

35. Quels sont les deux m o t s qui p o u r r a i e n t l e m i e u x décrire l e repas

que L o u i s a m a n g é ?
I
1: Objectif évalué :Comprendre les aliments d'un m e n u
Nombre de questions :5
Barème de correction :5 points (1 p o i n t p a r bonne réponse)

Troisième partie :production écrite

Vous avez décidé a l'école d e fêter l e r e t o u r d e L o u i s e t vous
voulez i n v i t e r tous ses a m i s a u n e soirée de retrouvailles.
Consigne : T u es chargé d'écrire la lettre d'invitation. &ris
cette lettre sans oublier de mentionner :
- l a date, l'heure e t l e l i e u ;
- qu'il s'agit d'une soirée-surprise improvisée ;
- que vous voulez fêter l e r e t o u r de L o u i s s a i n e t s a u f ;
 Élaborer un instrument de mesure
Le scénario d'évaluation I 117

- qu'il y aura u n reportage sur bande vidéocassette, une gracieuseté

de la télévision nationale ;
- q u e t u a i m e r a i s u n e réponse e t q u e l e s a m i s p e u v e n t
confirmer leur venue par téléphone. N'oublie pas tes coordonnées.
(Environ 30 mots)

Objectif évalué :h d u i r e des lettres d'invitation

Nombre de mots :30
Barème de correction : 20 points. Grille d'appréciation A trois para-
mètres :
performance sociolinguistique (le message) :
- 5 types d'informations a fournir (1 point
chacune)
- la pertinente de l'information (4 points)
performance linguistique (la langue) :
- la grammaticalité (5points)
- la justesse du vocabulaire (2 points)
performance discursive (le discours) :
- la cohésion (2 points)
- la cohérence (2 points)

Quatrième partie :production orale

Vous êtes-vous déjà demandé si vous aimeriez voyager plus tard,
vous trouver un emploi d'été dans un autre pays pour connaitre les
gens qui y habitent e t apprendre la langue qu'on y parle ?
Consigne : Chacun doit préparer un exposé individuel d'environ
deux minutes sur ce sujet et le présenter devant ses camarades. Duns
cet exposé, tu dois :
- dire si t u aimerais voyager plus tard et où t u voudrais aller plus
 118 I Élaborer un instrument de mesue
Le scénario d'évaluation

particulièrement,
- dire si t u irais a l'aventure ou si tu passerais par une association
d'étudiants ou une agence de voyages,
- dire comment t u essaierais d'entrer en contact avec les gens ou de
connaitre quelqu'un du pays avant de t'y rendre,
- dire comment tu t'y prendrais pour apprendre la langue du pays
pendant ton séjour.

Objectif éualué :Échanges de propos en vue :

- d'effectuer un déplacement
- d'entrer en communication avec d'autres
Nombre de questions :Exposé oral individuel et 4 types d'informations
a fournir (3 points par information)
Barème de correction : 20 points. Grille d'observation a trois para-
mètres :
performance linguistique (4points)
performance sociolinguistique (2 points)
performance discursive (2 point)

, Fin de l'examen
!

I
Ce type d ' i n s t m e n t de mesure a été expérimenté pour la première
fois a u Québec i1 y a déja dix ans (Lussier, 1982). La réaction des
.! élèves Çut positive. Pour la première fois, passer u n examen ne leur
est pas apparu comme une épreuve et ce malgré le fait qu'ils en étaient
I a leur dernière journée d'école. Tous ont apprécié le fait d'avoir a

1
1
suivre u n scénario et ont mentionné qu'ils avaient hâte de passer
d'une tiiche évaluative à une autre pour connaitre la suite de l'histoire.
Du côté des rédacteurs, la réaction fut tout aussi positive. Le

i temps investi a trouver un thème et son fil conducteur est largement

compensé ensuite par la plus grande facilité avec laquelle on élabore
les tâches évaluatives.
En définitive, tous les buts recherchés sont atteints. L'évaluation
des apprentissages se fait selon une démarche d'évaluation précise et
rigoureuse, ou intention, mesure, jugement e t décision ne font plus
qu'un. L'information qu'un te1 type d'instrument de mesure permet de
recueillir s'avère précieuse pour diagnostiquer les difficultés e t les
compétences des apprenants. La démarche de l'approche communicative
est respectée : les apprenants doivent démontrer a partir de critères
spécifiques de performance s'ils maitrisent les habiletés langagières
visées telles qu'ils auraient a les vivre dans la vie réelle. L'évaluation
devient u n prolongement des activités d'apprentissage e t l'enseignant
se situe davantage en relation d'aide par rapport aux élèves de son
groupe.
 Élaborer un instrument de mesure
I
~e scénario d1évaiuation 119

Dans le présent chapitre, nous n'avons couvert que les premières

étapes de la planification d'un instrument de mesure, c'est-a-dire celles
qui peuvent influencer sa validité dans un contexte d'apprentissage
axé sur le développement d'une compétence de communication. Nous
nous sommes attardés a préciser le but d'un instrument en fonction
des objectifs d'apprentissage visés dans l'enseignement d'une langue
étrangère ou seconde. Nous avons abordé la définition du domaine
d'un instrument dans le contexte d'évaluation des habiletés langagières.
Puis, nous avons examiné les techniques d'évaluation et les types
d'items qui pouvaient le mieux répondre aux caractéristiques de
l'approche communicative pour finalement proposer un scénario
d'évaluation permettant d'intégrer les habiletés linguistiques et les
habiletés langagières.
Mais l'élaboration d'un instrument de mesure comprend d'autres
étapes. Si nous examinons le tableau ci-après (adapté de Gronlund
par Auger et Lussier, 19863, nous pouvons situer toutes les étapes
d'élaboration et d'utilisation d'un instrument de mesure en regard de
la démarche d'évaluation que nous avons abordée dans la première
partie.
I1 est facile de retracer dans tout bon manuel ce qui caractérise
les autres étapes d'élaboration et d'utilisation d'un instrument de
mesure puisque celles-ci ne sont pas spécifiques a l'enseignement des
langues mais relèvent de la docimologie, science traitant de la mesure
et de l'évaluation des apprentissages.
 Habiletés
Unguistiques
I Objets d'évaluation
Items
Habiletés langagieres

Repérer Regroupe Inférer Apprécier %

I I
Yo
-----------------------
=/o

Réutiliser Affirmer Interroger Interagir YO

%
O/o

=/o
% ---------a----------.----- --
I %
122 I Élaborer un instrument de meswe

Étape 1 Choisissez une unité d'enseignement pour laquelle vous voulez

produire un examen de fin d'unité.
Étape 2 Identifiez quels étaient les apprentissages visés : les habiletés
linguistiques, les habiletés langagières, les éléments linguistiques
(les notions, le lexique, Ia syntaxe...), les éléments sociolinguistiques
et socioculturels...
Étape 3 Spécifiez le domaine de votre instrument de mesure en remplissant
le tableau-synthèse de Ia page précédente. Inspirez-vous du tableau
donné en exemple a Ia page 107.
Étape 4 Sélectionnez les techniques d'évaluation et les types d'items qui
vous semblent les mieux appropriés au but de I'examen.
Étape 5 Pensez a un scénario d'évaluation en ligne directe avec le thème
traité au niveau des apprentissages. Choisissez un ordre de
présentation. Inspirez-vous du scénario de Ia page 108.
Étape 6 Élaborez les situations d'évaluation. Proposez une mise en situation
aussi authentique que possible, une consigne claire et précise et
une tâche évaluative a faire exécuter par les élèves.
Étape 7 Décidez des critères de períormance, du barème de correction et
du seuil de réussite.
Étape 8 Procédez au montage du cahier de I'examen et assurez-vous auprès
de vos pairs que celui-ci ne contient aucune erreur qui pourrait
entraver le niveau de períormance des élèves.

Pour les étapes subsequentes, vous pouvez vous référer au tableau

d'élaboration d'un instrument de mesure présenté a Ia page 120.

Pour d e r plus loin

AUGER, R. e t FRÉCHETTE,M. (1988) : H L a définition de domaine,
u n e étape essentielle », dans Mesure et évaluation en éducation, 10, 4,
pp. 5 - 22.
LUSSIER, D. (1991) : LrÉvaluation selon une approche communicativel
expérientielle, P l a n de perfectionnement e n français langue seconde,
Montréal, Centre éducatif e t culturel.
M O T H E , J.C. (1979) : ~ ' É v a l u a t i o np a r les tests duns la classe de
français, Collection L e français dans l e monde / B E L C , Paris, Hachettel
Larousse.
 Bibliographie

ALLAL, L. (1979) : N Stratégies d'évaluation formative : conceptions

psychopédagogiques et modalités d'application D, dans I'Eualuation
formative dans un enseignement différencié, Allal, L., Cardinet, J. et
Perrenoud, P. (éditeurs), Berne, Peter Lang.
AUGER, R. et FRÉCHETTE, M. (1988) : * La définition de domaine,
une étape essentielle H, dans Mesure et éualuation en éducation, 10, 4,
pp. 5 - 22.
AUGER, R. et LUSSIER, D. (1986) : ~'Élaborationd'un instrument de
mesure a interprétation critériée, Québec, ministère de 1'Education.
DOC.A - 2.2.
BACHMAN, L.F. et PALMER, A.S. (1987) : The Construct Validation
of Some Components of Communicative Proficiency e, dans TESOL
Quarterly, 16, 4, pp. 449 - 465.
BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. et MADAUS, G.F. (1971) : Handbook on
Formative a n d Summatiue Eualuation of Student Learning, New York,
I
McGraw-Hill.
I BLOOM, B.S., HASTINGS, J.T. et MADAUS, G.F. (1981) : Eualuation
1 to Improue Learning, New York, McGraw-Hill.

I CANALE, M. et SWAIN, M. (1980) : a Theoretical Bases of Commu-

nicative Approaches to Second Language and Testing »,dans Applied
Linguistics, 1,pp. 2 - 43.
CARDINET, J . (1982) : Le Découpage des objectifs pédagogiques,
Neuchâtel, Institut romand de recherche e t d e documentation
pédagogiques, IRDPIR 82.02
COSTE, D. et autres (1976) : Un niueau-seuil, Strasbourg, Conseil de
1'Europe.
DANAN, M. e t LUSSIER, D. (1983) : Gujde d'éualuation en classe de
langues secondes, Québec, ministère de l'Education, Doc.16-7220-07.
DE KETELE, J.M. (1985) : Docimologie :introduction aux concepts et
aux pratiques, 2' édition, Louvain-la-Neuve, Cabay.
DE LANDSHEERE, V. et DE LANDSHEERE, G. (1975) : Définir les
objectifs de l'éducation, Liège, Georges Thone.
DE LANDSHEERE, C.(1979) : Dictionnaire de l'éualuation et de lu
recherche en éducation, Paris, Presses Universitaires de France.
GERMAIN, C. (1991) : Le Point s u r l'approche communicatiue en
didactique des langues, Montréal, Centre éducatif e t culturel.
GRONLUND, N.E. (1976) : Measurement and Evaluation in Teaching,
New York, MacMillan.
HAMBLETON, R.K. (1980) : Criterion-Referenced Test Development :
A Handout for a lho-Day Workshop, Québec, Ministry of Education.
HYMES, D. (1972) : Towards Communicative Competence,
Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
KUBISZYN, T. et BORICH, G. (1990): Educational Testing a n d
Measurement, Classroom Application and Practice, New York, Harper
Collins.
LUSSIER, D. (1985) :,Lu Planification d'une démarche évaluative,
Québec, ministkre de l'Education, Doc. A - 2.1.
LUSSIER, D. (1991) : Évaluation selon une approche communicativel
expérientielle, Plan de perfectionnement en français langue seconde,
Montréal, Centre éducatif e t culturel.
MAGER, R.F. (1972) : Comment définir les objectifs pédagogiques?
Paris, Gauthier-Villars.
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC (1985) : L'Évaluation
pédagogique :une démarche, série Eléments de docimologie, Fascicule
1, Québec.
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC (1985) : Lexique, Série
Eléments de docimologie, Fascicule 2, Québec.
MINISTÈRE DE~L'ÉDUCATIONDU QUÉBEC (1985) : ~'Évaluation
formative, Série Eléments de docimologie, Fascicule 3, Québec.
MOIRAND, S. (1982) : Enseigner a communiquer en langue étrangère,
Paris, Hachette.
MORISSETTE, D. (1984) : La Mesure et ~'Évaluationen enseignement,
Québec, Les Presses de l'université Laval.
MOTHE, J.C. (1979) : ~'Évaluationp a r les tests duns la classe de
français, Paris, Hachettel Larousse.
NADEAU, M.A. (1975) : Mesure et évaluation des objectifs
pédagogiques, Québec, les Presses de l'université Laval.
SCALLON, G. (1988) : L'Évaluation formative des apprentissages :la
réflexion, Québec, Les Presses de l'université Laval.
STAKE, R.E. (1967) : The Countenance of Educational Evaluation,
Teacher College Record, vol. 68.
UNDERHILL, N. (1987) : Testing Spoken Language. A Handbook of
Oral Testing Techniques, Cambridge, Cambridge University Press.
ImprimC en France par I.M.E. - 251 10 Baume-les-Dames
Dépôt legal no 081 1-09/1992
Collection no 21 - Edition no 01
15/4932/8
 Évaluer les apprentissages
-

Que doit-on évaluer ? ~ourquoi? Comment ? Quand ?

Des questions auxquelles cet ouvrage répond dans le cadre d'un
enseignement de la langue selan une approche communicative.
11' met l'accent sur la valeur pédagogique de l'évaluation :
en soulignant son role déterminant pour une progression
efficace des apprentissages en langue étrangère ou seconde,
en présentant avec clarté et concision les notions et les prin-
cipes de base qui sous-tendent les travam des spécialistes de la
docimologie,
en fournissant des exemples concrets de situations et d'activi-
tés communicatives pour baluer la compréhension comme la
production, à l'oral et a Pécrit, , ,

en donnant à l'enseignant les moyens d'imaginer et de mettre

en euvre de nouvelles pratiques : en particulier, un scénario
d'évaluation qui permet de t<toutr évaluer lors d'un examen de
type communicatif.
~eniseLussier, psycholinguiste et docimologue, est profeGure et
coordonnatrice des stages de formatiqn au département de didactique
des langues secondes à la faculté dxducation de l'université McGtll
(Montréal, Canada). Elle est auteure de plusieurs ouvrages sur
l~évaluationet les langues étrangères ou secondes (en particulier,
Evaluer selon une approche communicative/expérientielle, collec-
tion Plan d'autope@ctionnement en français langzle seconde, Centre
éducatif ei culturel, Montréal, 1991). Elle poursuit actuellement des
recherches sur les curriculum, . sur la mesure et l'évaluation des '

apprentissages en langue et sur les effets des contacts langagiers en

immersion ou dans un environnement naturel,

IIIIIIYI I I I11
9 782010 198632
151493218
Irnprirné
S.S.Q.1
en France
- PARIS

I,...,