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Serie – Personalidade
BAR-ILAN
Teste de Figuras para Crianças
- uma entrevista semi-projectiva
(1a Ediçao)
1
BAR-ILAN
2
INDIC E
1.
7
CARA
CTERI 1.2 Objectivo do Teste Bar-Ilan......................................................................................7
STICA
1.3 Fundamentação da Prova.......................................................................................8
S DA
PROV 1.4 Descrição do Teste.................................................................................................8
A 7
1.4.1 Figuras......................................................................................................8
Fic 1.4.2 Questões...................................................................................................9
ha 1.5 Aplicação..............................................................................................................12
2.2 Validade......................................................................................................... 14
a...................................................................................................................
3. ORIENTAÇÕES PARA A ANALISE DE PROTOCOLOS...........................................17
:....................................................................................................................
3.1 Estudo de casos.. .................................................................18
3 .1 .1 .18
C .21
a aso 2.
s
o 4. OUTRAS UTILIZaÇOES DO TESTE BAR-ILAN........................................................28
l.
3 .1 .25. BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................29
C
6. APENDICE.. ..
1. CARACTERÍSTICAS DA PROVA
Editora CEGOC-TEA
Administração Individual
Duração Variável
O Teste Bar-Ilan para Crianças (Itskowitz & Strauss, 1977) e uma prova semi-
projectiva que despista situações reais e significativas geralmente encontradas no
contexto educacional da criança. Permite-nos detectar a percepção da criança do
seu lugar na sociedade, no seu contexto educacional formal, em casa, assim como a
sua percepção dos seus pontos fracos e do seu potencial para lidar com as situações
do quotidiano. O teste foi construído para crianças de jardim de infância e do
primeiro ciclo do ensino básico, isto e, dos 4 aos 10 anos, mas tem sido usado
com sucesso em crianças e jovens ate aos 16 anos de idade.
As características das figuras são tais que evocam, da parte da criança, respostas
que são especificas do problema em causa, informação que seria mais difícil de
obter através de técnicas completamente projectivas (Wemer & Kaplan, 1963).
Outros testes concentraram-se na situação escolar, em particular o School
Apperception Method (Solomon & Starr, 1968), construído para utilizar com crianças
com menos de 13 anos de idade. Nesta prova, apresentam-se varias situações
escolares em 22 pranchas, 12 das quais são situações correntes, e o teste e usado,
tal como outras provas projectivas, pedindo a criança para contar uma historia
acerca de cada figura. No entanto, tal como Rabin e Hayworth (1960) referiram,
quanto mais novas forem as crianças mais dificuldades terão em "inventar"
histories por si próprias como e pedido em testes projectivos do tipo do C.A.T. A
utilização de perguntas sobre as figuras facilita, pois, as reacções da criança ao
teste. Alem disso, através das perguntas podem ser estudados vários aspectos das
percepções das crianças acerca da escola e da família, sem necessidade de
recorrer a variações das figuras.
1.4.1 Figuras
O teste consiste em nove figuras básicas, seis das quais tem versões separadas para
rapazes e raparigas, ou seja, quinze figuras no total. Cada figura representa uma
situação na escola ou em casa, e o conjunto e apresentado pela seguinte ordem:
Figura 6*. Duas crianças no quarto, uma com um livro, a outra com um
brinquedo - revela a preferência da criança pelo estudo ou pela brincadeira.
Figura 2.
Q: As crianças agora estão na aula. O que e que eles podem fazer na aula?
Q: E o que e que os meninos estão a fazer?
Q: Como e que eles se sentem?
Q: O que e que a professora esta a dizer aos alunos?
Q: E o que e que ela esta a dizer a(o) menino(a) a sua frente?
Q: O que e que o(a) menino(a) diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: O que e que os outros meninos estão a dizer? (O que e que estão a pensar?)
Q: O que vai acontecer depois?
Q: O que e que o menino vai fazer quando não souber continuar o trabalho?
Q: O que e que a professora vai fazer quando o menino não souber?
Q: Se o menino pudesse mudar alguma coisa na escola, o que e que mudava?
Figura 3.
Figura 4.
Q: Agora o menino esta com a mãe. O que e que ela te está a dizer?
Q: O que e que a mãe diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: Ele também Ihe está a falar da escola. O que e que diz? (Se não tiver falado antes da
escola).
Q: O que e que a mãe Ihe diz?
Q: Como e que ele se sente?
Q: Como e que mãe se sente?
Q: O que vai acontecer depois?
Q: O que e que a mãe vai fazer quando ele tiver maus resultados na escola?
Figura 5.
As mesmas perguntas da Figura 4, mas em relação ao pai.
Figura 6.
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
1.5 Aplicação
A criança deve estar sentada confortavelmente em frente do examinador numa sala
sossegada. O examinador diz: "Trouxe umas figuras que gostava de te mostrar para me
contares umas historias acerca delas".
As figuras são apresentadas uma de cada vez de acordo com a sequência numérica. As
figuras 2, 3, 4, 5, 6 e 9 têm versões separadas para rapazes e raparigas, tal como foi
referido. A apresentação das figuras e acompanhada pelas perguntas padrão já indicadas.
Quando o examinador pretende que a criança elabore mais uma resposta, pode
introduzir um feedback neutro (Gordon, 1978) tal como: "Sim..." " Conta mais", " Estou a
ouvir" (quando o examinando se cala), etc.
Por vezes, pode acontecer que o examinando evite responder, dizendo que não sabe o
que e que a crian9a da figura esta a dizer ou a fazer. Nestes casos, o examinador deve
encorajar a criança dizendo: "Eu também não sei, mas podemos adivinhar", e então repete a
pergunta.
Raramente, a criança pode usar o pronome na primeira pessoa em vez da terceira
pessoa (isto e, "Eu disse a minha mãe...") e então parar (devido à ansiedade). O examinador
dirá que estão a falar da criança da figura e não da criança em si.
2. Validação do TESTE
2.1 Fidelidade
Num estudo preliminar, Fruchter (1977) investigou a fidelidade do teste em crianças de
jardim de infância e do 1.° ano de escolaridade. Utilizou as seguintes categorias: ansiedade
geral; consciência das possíveis actividades na escola; percepção do papel do aluno;
percepção do papel do professor; percepção do envolvimento parental na escola. Foram
testadas 24 crianças de jardim de infância e do 1.° ano de escolaridade, duas vezes, com um
intervalo de três semanas. O coeficiente de correlação de Pearson foi calculado para os
resultados dos dois testes e variou desde r = 0,56 a r = 0,92 para as seis categorias, tal como
se pode ver no Quadro 1.
Juizes2
Categoria 1-2 1-3 2-3 Media
Ansiedade geral 0.8943 0,741 0,695 0,777
Actividades 1,000 0,491 0,491 0,660
escolares
Papel de aluno 0,948 0,474 0,388 0,592
Papel do prof. 0,572 0,651 0,386 0,536
Envolvimento 0,975 0,419 0,477
Parental
Estudo vs 0,927 0,528 0,528
Brincadeira
QUADRO 2. Intercorrelag8es entre Juízes
Como se pode ver pelo Quadro 2, as correlações mais altas foram entre os Juízes 1 e 2. Estes
eram jovens psicólogos, enquanto o Juiz 3 era um estudante pós-graduado. Os juízes com
mais experiência parecem capazes de interpretar os resultados com maior rigor.
Niv (1980) estudou 15 crianças com audição normal e 29 crianças surdas com 11 anos de
idade. Utilizou as figuras 1, 2, 3, 6 e 9 para examinar o auto-conceito das crianças em
contexto escolar ou com grupos de pares. As crianças deficientes auditivas tiveram
dificuldade em reagir às perguntas abertas do teste. Num estudo preliminar, Niv tinha
concluído que as reacções provocadas pelas perguntas abertas podiam ser classificadas
através das escalas construídas por Itskowitz e Strauss (ver apêndice). Dessa forma, com
base nessas escalas, foram elaboradas perguntas de resposta múltipla. A fidelidade do teste-
reteste, com um intervalo de três semanas, foi de r= 0,90.
Pearson
2. 2 Validade
No estudo (não publicado) de Fruchter, os resultados no teste de 17 crianças de jardim de
infância foram categorizados, e pediu-se a educadora para prever como se situaria cada
criança em cada uma dessas categorias. O Quadro 3 mostra as correlações entre a previsão
da educadora e os resultados obtidos
Ambas as professoras julgaram a criança como estando menos assustada do que ela
demonstrou. No entanto, apesar da professora mais experiente ter provado ser mais
sensível as crianças do que a sua colega, mesmo para ela foi difícil perceber os sentimentos
dos seus alunos a caminho da escola. Por outro lado, ambas perceberam bastante bem os
sentimentos dos seus alunos no contexto da família. Pode concluir-se, da analise dos dois
quadros, que quando a professora faz parte da situação e mais difícil para ela perceber a
criança; talvez isto se possa relacionar, em parte, com o facto de a sua imagem profissional
poder ser posta em causa.
Apesar das professoras terem dificuldade em perceber a criança correctamente em situações
em que estão envolvidas, as correlações significativas (especialmente as correlações altas
no envolvimento parental) constituem suporte para a validade do teste.
Alem disso, Alo, Itskowitz e Strauss (1980) mostraram que em resultado de uma formação
estruturada com vista a aumentar a sensibilidade dos professores a estas questões, estes
prediziam as respostas dos alunos significativamente melhor do que antes da formação. Estes
professores eram também melhores a predizer as respostas dos alunos do que aqueles que
tinham participado em acções de formação regular, discussão em grupos ou seminários,
apesar de algumas das diferenças não serem significativas.
Os resultados foram calculados em percentagem devido à fraca variância nas categorias em que a professora esta mais
envolvida (tendendo ela, nesta circunstância, a atribuir sentimentos positives & criança).
Um outro critério de validade usado noutro estudo (Fruchter, Itskowitz e Strauss, 1981) consistiu
na correlação encontrada entre a informação que a criança de jardim de infância tem acerca da
escola e o grau de ansiedade geral manifestada ao entrar para o primeiro ano de escolaridade.
A hipótese era a de que quanto mais informação tiver um individuo acerca de um papel,
menor ansiedade ele sentira ao desempenhar esse papel (Sarbin & Alien, 1968). O
teste foi aplicado a 56 crianças de jardim de infância e a correlação encontrada entre a
quantidade de informação e a ansiedade geral foi de r = -0,52, p < 0,011. Logo, a hipótese
acerca da relação inversa entre informação e ansiedade foi confirmada.
As crianças as quais foi aplicada a prova procediam de dois contextos educativos diferentes.
Metade delas frequentava os jardins de infância regulares (onde só existe ensino pré-primário,
em Israel) enquanto a outra metade frequentava um tipo de "escola infantil", consistindo em
jardim de infância e 1.° ano de escolaridade, localizada dentro do edifício do ensino básico.
Era suposto que as crianças da escola infantil tivessem mais informação acerca da escola do
que as que frequentavam os jardins de infância regulares e, como tal, manifestassem menor
ansiedade. Ambos os pressupostos foram confirmados pelos testes-t entre os dois grupos: t =
4,70, p < 0,001 em relação à informação; t = 3,02, p < 0,001 para a ansiedade.
Strauss, Gottesdiener, Fogel e Tamari (1981) compararam, num grupo de 21 crianças de jardim
de infância, as expectativas acerca da escola, partindo da hipótese de que as atitudes dos
pais influenciam as atitudes dos seus filhos. Concluíram que:
d) Existe correlação entre a percepção das crianças acerca do envolvimento dos pais
na escola e o envolvimento das mães (r= 0,62, p < 0,001).
A partir do que acima foi descrito, conclui-se que as mês têm maior influencia nas
expectativas emocionais da crianças acerca da escola, enquanto os pais influenciam as
expectativas da crianças relativamente à actividades realizadas na escola. Esta conclusão
esta de acordo com a teoria de Parsons e Bales (1955) acerca dos papeis parentais. Desta
forma, os resultados destes estudos ajudam a validar o teste.
Strauss, Harrison e Glaubman num trabalho, não publicado, sobre educação aberta,
estudaram as percepções de crianças em contextos educativos mais abertos e em contextos
escolares regulares. A amostra consistiu em alunos do primeiro, terceiro e quinto anos de
escolaridade, em grupos de cerca de 50 por cada nível escolar, com igual proporção de
rapazes e de raparigas. O teste foi aplicado no final do ano lectivo. No geral, partiu-se da
hipótese de que as crianças que frequentavam contextos escolares abertos sentir-se-iam
mais a vontade tanto com as figuras autoritárias como com os seus pares, e estariam menos
preocupadas com a disciplina do que o grupo de controlo da escola regular.
Os resultados mostraram que as crianças da escola aberta se percebiam como sendo mais
aceites pelos outros e que viam a crianças deficiente da figura 9 como sendo mais aceite.
Na figura 6 percepcionavam menor competição entre a crianças que estuda e a que brinca.
Em relação à pausa do recreio descrita na figura 3, evidenciaram maior diferenciação ao falar
menos sobre os estudos. Foram reveladas varias diferenças entre os níveis etários e foram
encontradas variadas interações entre o nível escolar e o contexto educacional. (Por razoes
técnicas, os resultados não podem ser melhor especificados aqui; os quadros com os
resultados estatísticos podem ser obtidos através do segundo autor do manual do teste.)
3. Orientações para a análise de protocolos
Seguidamente são recomendadas algumas orientações para a analise dos resultados do teste:
A. Aspectos emocionais
B. Motivação
O examinando esta motivado? Em que áreas mostra maior motivação e em que áreas esta
menos motivado? Qual e o lócus de controlo? Reconhece a responsabilidade da sua
aprendizagem e do seu comportamento ou transfere-a para outros?
Professor-pais
1. conseguir aprender;
2. realizar tarefas, tais como trabalhos de casa;
3. satisfazer as expectativas dos pais e professores em
Relação à aprendizagem e ao comportamento;
4. resolução de problemas: consegue resolver problemas por si próprio,
com a ajuda de outros, desiste.
G. Actividade
Actividade global, grau e qualidade.
3.1 Estudo de casos
3.1.1 Caso 1
Uma menina de 5 anos (que tinha uma irma gemea) foi enviada a consulta. O problema era
tentar que ingressasse na escola ou deixa-la mais um ano no jardim de inf^ncia. A sua Irma
gemea era uma candidata indiscutlvel a escola, enquanto ela era deixada para tras pela
professora que nem sequer queria que ela fosse ao psicologo. A mãe estava vacilante e
tinha tendencia para se deixar influenciar pela opiniao da professora. Seguidamente,
apresentam-se algumas questões e respectivas respostas as pranchas de 1 a 6.
Figura 1
O examinador, sentindo que a resposta se refere mais a sua irma gemea do que
a ela propria, explora:
Figura 2
Inmterpretação das respostas: A menina sente que so ela e que falha. Sente que seria
capaz de lidar com a situa9ão de leitura mas que a opiniao dos outros e negativa.
Figura 3
Q: O que estao aqui a fazer os meninos? R: Estao a falar uns com os outros. Q: O que
estao a dizer?
R: Que não vale a pena estar na escola porque e muito dificil. Q: O que e que estao a
dizer mais?
R: Uma das meninas diz que e melhor ficar no jardim de infancia. Q: O que vai
acontecer depois?
R: No fim os meninos Vão dizer que e melhor ir para a escola porque Vão aprender a
escrever.
Interpretaçao das respostas: A partir das respostas ficamos a conhecer o conflito intemo da
menina: por um lado, ela esta convencida de que a escola e dificil e que e prefenve! manter-se
no jardim de infancia, por outro lado, ela sente que se não for para a escola ficara para tras.
Como defesa, tenta mostrar que não gosta da escola, mas a sua estrategia de defesa não e
muito bem sucedida.
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Interpretaçao das respostas: A menina faz uma regressão e prefere brincar a estudar. A
primeira resposta implica racionalização e a segunda parece-nos demonstrativa.
ANALISE DO PROTOCOLO
Motivaçao: mostra alguma motivação que aumenta durante o teste. Porem, devido a falta de
reforgo por parte da professora e dos pais, não existe qualquer comportamento de identificação.
O seu locus de controlo e predominantemente extemo e leva-a a renunciar as suas proprias
necessidades.
3.1.2 Caso 2
Um rapaz de seis anos, bem constituído, tem problemas de comportamento,
evidenciando inquietação e agressão. O seu pai ficou totalmente invalido quando o rapaz
tinha três anos e esta confinado a uma cadeira de rodas. A mãe gere a casa e é responsável por
tudo. O rapaz não se adaptou a escola, tende a ficar perturbado e sai da sala de aula
sempre que pode. Reage ao seu fracasso na aprendizagem apagando e rasgando as folhas "
dos livros, não sendo capaz de cumprir uma tarefa e faltando muito a escola. Porem, e um
rapaz simpático, colaborador, com uma exagerada necessidade de atenção. Existe plena
cooperação entre os varies agentes educativos na escola que estão ansiosos por ajudá-lo.
Em seguida encontram-se algumas questões e respectivas respostas as pranchas (foram
usadas apenas partes das questões padrão).
Figura 1
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Interpretação das respostas: O menino acusa a mãe e faz queixa dela ao pai. Sente um certo
conflito entre a sua imagem de uma directora forte e de um pai deficiente.
Figura 6
Interpretação das respostas: O menino esta preocupado com os seus trabalhos de casa. Ve-os
como uma obrigaçao, que ele gostaria de cumprir, ainda que os considere um grande peso. Tal
como na primeira figura, a resposta optimista final não parece muito convincente.
Figura 9
Interpretaçao das respostas: O menino sente um total insucesso relativamente a escola e a sua
Relação com a directora. O rapaz deficiente reflecte o seu sentimento de insucesso, e a sua
perspectiva fatalista. A incapacidade do menino da figura esta provavelmente associada a
pensamentos acerca do seu pai cuja invalidez nunca e mencionada abertamente.
ANALISE DO PROTOCOLO:
Motivaçao: Esta fortemente motivado e não desiste das suas tentativas para enfrentar as
situacões, mesmo perante insucessos sucessivos. O seu locus de controlo e extemo: quando
sente que não controla a situação pede ajuda aos outros significativos. Alem disso, tende a
culpabiliza-ios pelos seus falhanços.
Comportamento interpessoal e areas de conflito: Existe muita interacção com os outros, mas
geralmente de tipo negativa e, como tal, a interacção não satisfaz as suas necessidades.
Procura ansiosamente cumprir o que dele esperam mas fa-lo de um modo inadaptado.
As relaçoes do examinando com os outros caracterizam-se pela sua necessidade de
dependencia e pela desconfianca: sente que precisa da mãe mas percepciona-a como
ameacadora, como sendo a causa dos seus insucessos e não satisfazendo as suas
necessidades. Do mesmo modo, precisa do pai mas ve-o como incompetente e chega mesmo
a ter vergonha dele. Projecta os atributos de poder e de agressão, que percebe na mãe, na
directora, em parte porque deseja que ela represente a figura masculina forte que o pai não
representa para ele.
Professors, pais. Os adultos sao vistos como severos para com ele e querendo apenas
aceita-lo desde que ele corresponda as suas expectativas, em especial no que diz respeito a
aprendizagem da leitura. O pai e visto como sendo mais positiva em Relação a ele mas esta
atitude acaba por ser inutil, devido a sua incompetência.
Pares e irmaos: Sente que as outras crianças não o aceitam principalmente devido ao seu
insucesso escolar.
Grau de domínio e sentimento de competência: No geral, ele sente que não controla o que
Ihe acontece. Deseja corresponder as expectativas dos adultos mas sente que não consegue.
Apesar de tudo possui uma certa forca interior e não desiste facilmente, perseverando nas
suas tentativas, defendendo-se a si próprio.
Actividade: E muito activa, mas a sua actividade toma-se difusa e, como tal, não alcança o
objectivo desejado.
Um ano depois, apos intervenção psicologica, a criança, agora no 2° ano de escolaridade, foi
examinada novamente.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Q: Aqui o menino esta em casa com a mãe. O que e que ele Ihe esta a dizer?
R: Mama, hoje lemos a Biblia, pagina 11. Foi sobre como Caim matou Abel.
Q: O que e que a mãe respondeu?
R: Que bom! Anda, vem jantar. Hoje vamos mudar para a casa nova e vamos escolher
os azulejos da cozinha. (Vão de facto mudar de casa). Vamos ter uma cozinha muito bonita.
Q: O que e que o menino diz?
R: Posso visitar a casa hoje? "E longe", diz a mãe.
Figura 5
Q: O menino esta a falar com o pai. O que e que ele esta a dizer?
R: Papa, papa! Disse a mama que lemos a pagina 11 da Biblia onde Caim matou Abel.
O papa diz que Ihe vai ler também sobre Noe. Esta aqui um barco como a area de Noe. O
papa diz: "Como e que sabes isso?" Vi no livro.
Q: O que e que o menino esta a pensar?
R: Diz: "Vem! Vamos pensar no que eu te vou dizer". O papa diz:" Vem! Vamos pensar os
dois no que vamos fazer." O papa diz: "Le essa passagem para mim".
Figura 6
Figura 8
Q: Os pais chegaram de uma reuniao na escola com a professora. O que e que dizem
um ao outro?
R: Vamos ouvir o que e que a criança tem para nos dizer e vamos conversar um
bocadinho antes de chegar a professora.
Q: O que e que a professora Ihes disse?
R: O menino teve boas notas. Vamos dizer-lhe que estamos contentes. Anda, vamos
comer. A familia janta toda junta. Depois, a mama le o jomal e o papa vai para a cama.
Decidem descansar e ver um filme. Um bom filme - "20.000 Leguas Submarines". Que
filme! Como eu gostava de o ver! (0 filme estava de facto a passar no cinema na altura).
Figura 9
Como se pode verificar, deu-se uma mudança positiva. O humor da criança melhorou: tem
ainda receio do insucesso mas sente que controla mais os acontecimentos e utiliza varias
estrategias para lidar com as situações. Esta motivado para investir em actividades
construtivas. Todas as suas relações pessoais estao bastante menos tensas e as suas
atitudes em Relação aos pais sao menos conflituosas. Sente-se seguro em casa, o pai possui
um estatuto importante e real e a mãe e entendida mais adequadamente. No geral, ele
exprime mais auto-confianca, o que também se reflecte numa melhor organização dos seus
processos de pensamento.
A impressão obtida no teste e concordante com as afirmações dos pais, da professora e
do psicologo da escola
4. OUTRAS UTILIZAQOES DO TESTE BAR-ILAN
Para alem da utilidade no diagnostico infantil individual, o teste mostrou ser também um
instrumento valido para aplicação colectiva. As figuras escolhidas sao apresentadas a classe e
as crianças escrevem as suas respostas numa folha propria, onde estao as perguntas
relevantes.
O teste pode também ser usado, quer individualmente quer em grupo, por
conselheiros e professores, de modo a faze-los tomar consciencia de si próprios e dos seus
alunos, no contexto escolar. Ao examinando, nestes casos, pode ser pedido ou que
responda do ponto de vista da criança, ou que responda espontaneamente as questões.
A mudança de atitudes dos professores pode ser outro dos objectivos da utilização do Bar-
llan. Trabalhando com os professores, individualmente ou em grupo, examinam-se as suas
respostas ao teste e discutem-se os topicos que eles referem. O teste foi também introduzido
como instrumento na formação de professores. Alon, Itskowitz e Strauss (1980), investigaram a
eficacia relative de um treino estruturado versus um treino não estruturado, discussão de grupo e
grupo de leitura. Os resultados do estudo mostraram que, no desenvolvimento da sensibilidade
aos problemas das crianças, havia uma grande vantagem da formação estruturada baseada no
teste Bar-llan. No entanto, a formação não estruturada também melhorava a sensibilidade dos
professores em Relação as crianças. Pelo contrario, os grupos de discussão e os grupos de
leitura não revelaram nenhum progresso nesta variavel.
O teste também e usado para trabalhar com pais. Atraves da discussão dos
resultados do teste podem dar-se algumas mudanças de atitude com efeitos nas crianças.
Friedman e Gututer (não publicado) mostraram que mesmo as crianças de jardim de infancia
podem melhorar o seu auto-conceito atraves da discussão em grupo das situações
colocadas por algumas figuras do teste Bar-llan.
Para fins de investigação, foram construidas escalas para analise das reacções ao teste
(ver apendice). Estas escalas também podem ser usadas como guia para preparar questões de
escolha multipla, tal como foi feito por Niv (1980).
O teste também pode ser utilizado por psicologos, da forma habitual como se utilizam os
testes projectivos, pedindo ao examinando que invente historias a partir das figuras, sem que Ihe
sejam postas quaisquer questões pelo examinador.
Frequentemente, a informação obtida pelo teste pode ser apresentada ao professor ou
aos pais, o que pode ser util para a mudança das suas atitudes
5. BIBLIOGRAFIA
Alon, M., Itskowitz, R., & Strauss, H. (July 1980). A structured approach to sensitivity training
with teachers. Paper presented at the 4 th Intemational Colloquium in School Psychology.
Jerusalem
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: Freeman.
Fruchter, D. (1977). The relationship between pupil role expectation and the level of anxiety
of kindergarten and first-grade children. M. A. Thesis, Bar-llan University. (Hebrew with
English summary).
Fruchter, D., Itskowitz, R., & Strauss, H. (1981). Familiarity with school - the perceptions of
pupil's and teacher's task, and anxiety in kindergarten children and first graders. Educational
Studies, 29 (Hebrew with English summary)
Gorden, Th. (1978). P. E. T. in action. New York: Bantam Books.
Itskowitz, R., & Strauss, H. (1977). The Bar-llan Picture Test for Children. Jerusalem: Ministry
of Education, the Testing Service. Test n° 00049.
Itskowitz, R., & Strauss, H. (Janeiro, 1980). The Bar-llan Test - a semi-projectiv technique for
diagnosing problems in the educational setting. Paper presented at the Intemational
Congress for Early Child Development. Tel-Aviv.
Lovenfeld, V. (1971). Creative and mental growth. New York, Mac Millan.
Niv, D. (1980). The connection between the attitudes of the deaf toward his handicap and
toward the educational setting in which they studies. Bar-ilan University. (Hebrew)
(unpublished).
Parsons, T., & Bales, R. F. (1955). Family, socialization, and interaction processes. Glencoe:
Free Press.
Rabin, A., & Hayworth, M. (1960). Protective tecniques with children. New York: Grune and
Stratton.
Sarbin, T. R., & Allen, V. L. (1968). Role theory. In Lindzey, G., & Aronson, E. (Eds) The
handbook of social psychology, Cambridge, Mass: Addison-Wesley Publishing Company.
Solomon, I. L., & Starr, B. D. (1968). School Apperception method (SAM), N. Y.
Strauss, H. (1975). Expectations of kindergarten children toward entering the first grade.
Elementary Education, 13 (Hebrew)
Strauss, H., Gottesdiener, H., Fogel, R., & Tamari, D. (1981). The impact of parents'
attitudes toward school in the expectations of kindergarten children toward entering first
grade. Educational Studies, 30, 27-36 (Hebrew with English summary)
Strauss, H., Harrison, J., & Glaubman, R. Elementary school students' perceptions of school
and home - an Israeli case, (unpublished)
Wemer, H., & Kaplan, B. (1963). Symbol formation: An organismic-developmental approach
to language and the expression of thought. New York: Wiley.
6. APENDICE
Escalas para classificar as reaches ao teste Bar-Ilan quando usado como
instrumento de investigação.
As primeiras categorias de cada figura representam temas que podem ser referidos nas
reacções do examinando as figuras. Podem ser classificados dicotomicamente, i. e., serem ou
não referidos ou serem classificados de acordo com o numero de pessoas que referiram na
figura o tema em questao.
As escalas sao pontuadas de acordo com as instruções dadas. O guiao e baseado nas
respostas as perguntas padrao.
Assim, quando se acrescentarem ou modificarem as perguntas o investigador deve
construir categorias apropriadas para a analise das respostas a essas questões.
Dentro de parentesis estao os numeros das variaveis; para a Figura 1, do 111 em diante,
para a Figura 2, a partir do 211, etc. Os primeiros dez numeros em cada centena sao reservados
a identificaeao do examinando, etc...
A numeração foi introduzida para tratamento informatico, facilitando o registo dos dados
em packages estatisticos.
Para cada escala foram dadas algumas indicações para o que se considerou serem as
fases 1, 2, etc. Por exemplo, Defesas:
Quando não se obtem informação para uma certa escala, atribui-se o numero 9, que
conta como uma variavel omissa..
Figura 1: Duas crianças a caminho da escola A.
Temas
B. Escalas
8. Escalas
(220;231) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa. Listar pela ordem que aparecem):
(232;233) Comportamentos de confronto com as situações (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem que aparecem):
1.passivo, impotente(não fazer nada) 2. Passivo, esperançado (tudo vai correr bem) 3.confiança, dependente de
ajuda 4. Procura activa de ajuda 5.resolução por si próprio
Figura 3: No recreio A.
Temas
(311) Disciplina.comportamento (312) Professora Experiencias (313) Estudo
(314) Par(es) (315) pessoais (316) Brincadeira
B. Escalas
(324,325) Comportamentos de confronto com as situacões (podem ocorrer dois comportamentos, listados pela ordem
em que aparecem):
1. passive, 2. passive, esperançado 3. confianca 4. procura activa de 5. resolução per si
impotente, (não (tudo vai correr bem) dependente da ajuda próprio
fazer nada) ajuda
A. Temas
B. Escalas
(430,431) Comportamentos de confronto com as situações (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem):
1. passive, impotente, (não fazer nada) 2. passive, dependente da ajuda 3. confianca esperançado (tudo vai
correr bem) 4. procura activa de ajuda 5. resolução por si próprio
Figura 5: Em casa, com o pai A.
Temas
(511) Disciplina, comportamento (512) Professora (513) Estudos regulares
B. Escalas
(520) Relação do pai com a criança
1.rejeição 2. insatisfação 3. neutra 4. aceitacSo 5. prazer
(521) Envolvimento do pai com a criança:
1. indiferenga 2. algum interesse 3. envolvimento 4. envolvimento active (agindo)
emocional
(522) Sentimento de competência da criança:
1. não consegue 2.consegue mal 3. mais ou menos 4. consegue 5. bem sucedida
(523) Relação da criança com o pai:
1. medo, zanga 2. desconfianca 3. quer agradar 4. gosta do pai 5. gosta e admira pai
(524) Concordancia com a ultima narrativa da
criança:
1. pior 2. a mesma 3. melhor
(526) Reacção do pai ao insucesso da
criança 4. encorajamento 5, ajuda
Lcastigos 2. reprimendas 3.
neutra
(527) Locus de controlo:
4. principalmente
intemo
Lextemo 2. principalmente 3. equilibrado 5. intemo
extemo
(518,519) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que
aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5.
ausenciade
agressão aberta projecção/ intelectualização defesas
formaccio reactiva (530,531) Comportamentos de confronto com as situações
(podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem)
1. passive, 2. passive, 3. confianca 4. procure activa de 5. resolucSo
por si
impotente, (não fazer esperancado (tudo dependente da ajuda ajuda próprio
nada) vai correr bem
Escalas
(611) Quer ser como:
1. a criança que brinca 2. a criança que escreve 3.
ambas
(612) Sempre:
1. sim 2. não
(612) Se sim, porque? (a criança que brinca)
1. não quer 2. ele (ela) e melhor/mais 3. esta a divertir-se
simpatica
(613 Se sim, porque? (a criança que esta a escrever):
1. e mais importante 2. tem de ser 3. compensa 4. quer 5. gosta
(614) Se não, porque? (a criança que brinca):
1. esta farto 2. também tem que fazer os 3. quer melhorar 4. também gosta
trabalhos de casa de estudar
(615) Se não, porque? ( a criança que estuda):
1. não consegue 2. esta farto 3. também quer brincar
(616) Conteudo da escrita:
1. trabalhos de casa 2. desenhos 3. outro
(617) Inveja:
1. forte 2, alguma 3. nenhuma
(618) Comosesentem:
1. mat
2. a que brinca sente-se 3. a que escreve 4. ambas se sentem bem
bem sente-se bem
Figura 7: As crianças estao no quarto e esta uma pessoa mais velha a porta
A. Temas
B. Escalas
(717) Comunicação:
Lnenhuma 2. monologo 3. dialogo
(718) Modo de comunicação:
1. negative 2. competição 3. neutro 4. positive
(719) Pessoa a porta:
l.pai 2. mãe 3. irmao mais velho 4. amigo
(720) O que e que a pessoa diz?
5. participa na
actividade
5. felicidade
5. concordam
imediatamente
1. estraga a 2. perturba /ralha 3. neutra 4. amigavel
brincadeira
(721) Sentimentos:
1. muito mau, zanga 2. mau, pena 3. neutro 4. bom
(722) Reacções das crianças:
1. resistem 2. obedecem contra 3. obedecem 4. concordam
a sua vontade
(723) Locus de controlo:
1. extemo 2. principalmente extemo 3. equilibrado
4. principalmente 5. inteme
inteme
(723.724) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 2. negação/ 3. racionalização/ 4. sublimação 5. ausencia de
agressão aberta projecfao/ formação intelectualização defesas
reactiva
(724.725) Comportamentos de confronto com as situacdes (podem ocorrer dois comportamentos, listados
pela ordem em que aparecem)
1. passive, 2. passive, 3. confianca dependente 4. procura activa de 5. resolução per
impotente, (não fazer esperancado (tudo vai da ajuda ajuda si próprio
nada) correr bem)
Figura 8: Os pais juntos em casa
A. Temas
B. Escalas
(820) Quem fala primeiro?
1. mãe 2. pai 3. ambos
(821) Relação entre os pais:
1. muito ma, ruptura 2.negativa, 3. neutra 4. positiva
discordSncia
(822) Relação da mãe com a criança:
Lrejeitante 2. insatisfeita 3. neutra 4. acolhedora
(823) Relação do pai com a criança:
Lrejeitante 2. insatisfeito 3. neutro 4. acolhedor
(824) Relação da criança com a mãe:
1. medo/zanga 2. desconfiança 3. quer agradar 4. gosta da mãe
(825) Relação da criança com 0 pai:
Lmedo, zanga 2. desconfianca 3. quer agradar 4. gosta do pai
(826) Sentimento de competência da criança:
Linsucesso 2. inadequado 3. medio 4. bom
(827) Relação da professora com a criança:
1. rejeitante 2. insatisfeita 3. neutra 4. acolhedor
(828) Relação da mãe com a criança e a escola:
t.negativa 2. insatisfeita 3. neutra 4. satisfeita
(829) Relação do pai com a criança e a escola:
1. negative 2. insatisfeito 3. neutro 4. satisfeito
(829) Concordancia com a ultima narração da criança:
1. pior 2. a mesma 3. melhor
Escalas
(911} Reacção da criança deficiente:
1, desistencia 2. olha para a mochila 3. espectadora 4. participa no jogo
(912) Sentimento de competência:
1. incapaz de 2. insegura de si 3. consegue
conseguir
(913) Relação dos coiegas com a criança deficiente:
1. rejeição 2. ignoram 3. tem pena 4. ajudam 5. aceitam-na como
igual
(914) Sentimentos dos coiegas em Relação a criança deficiente:
1. aversao 2. ansiedade 3. dever 4. compaixao 5. simpatia
(915) Locus de controlo:
1. extemo 2. principalmente 3. equilibrado 4. principalmente 5. inteme
extemo inteme
(916) Defesas (podem ocorrer dois mecanismos de defesa, listados pela ordem em que aparecem):
1. desistencia/ 3. racionalização/ 5. 4. sublima^ae