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TRANSFORMAÇÕES DAS PROPOSTAS CURRICULARES EM PLANEJAMENTO

DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA

1. INTRODUÇÃO
Considerando que um dos desafios do professor do Ensino Superior é
explorar a pesquisa em suas diferentes dimensões, a saber: epistemológica,
pedagógica e social; forma-se este Projeto de Pesquisa buscando envolver os
sujeitos da Universidade (professores e acadêmicos) e Escola (professores e
coordenadores pedagógicos) na discussão do processo de ensino e aprendizagem
de Matemática a partir da análise da transposição do saber a ser ensinado (currículo
prescrito) em saber ensinado (planejamento) pelos professores de Matemática.
Segundo Tardif e Lessard (2009) o trabalho curricular dos professores é um
vai e vem entre as exigências das propostas oficiais e as obrigações da realidade da
matéria. Para estes pesquisadores os professores não seguem os currículos
escolares mecanicamente, ao contrário, eles se apropriam e os transformam em
função das suas realidades locais. Tal fato revela a importância de realizarmos
pesquisas que revelem as escolhas didáticas dos professores ao elaborarem seus
planejamentos, mostrando o quanto estes planejamentos estão próximos ou não das
ideias propostas pelos currículos prescritos, isto é, revelando como os professores
se apropriam dos objetivos e programas escolares, transformando-os conforme as
situações concretas (trabalho cotidiano).
Entendemos que os currículos escolares devem ser (re)construídos pelo
coletivo de professores para que não se transformem em listas de conteúdos a
serem trabalhados por cada um, sem relações, bem como sem critérios para a
seleção desses conteúdos. Para tanto, acreditamos na parceria estabelecida entre
Universidade e Escola, ou seja, professores universitários, na realização de seu
trabalho de pesquisa (nas suas diversas dimensões), podem se constituir em
interlocutores privilegiados capazes de colaborar com os professores da escola, na
construção coletiva do currículo. Os professores da escola, por sua vez, podem
colaborar com os professores universitários trazendo para o debate as questões
vivenciadas no contexto escolar, questões essas que podem ser problematizadas na
formação inicial, em particular, de professores de Matemática.
Mesmo diante da elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) pelo Ministério da Educação, que visa elencar os conhecimentos essenciais
de cada área do conhecimento aos quais os estudantes têm o direito de ter acesso e
se apropriar durante a Educação Básica, compreendemos que é apenas o início de
um processo que exigirá dos professores da Educação Matemática várias
transformações e (re)contextualizações.
Em relação ao currículo de Matemática, há possibilidades de organizar este
currículo a partir das concepções de Pires (2000) acerca do currículo como rede de
conhecimentos. Para Pires (2000), a ideia de rede tem lugar quando se entende que
aprender um determinado conteúdo requer construir várias relações sobre vários
conteúdos e até mesmo com várias áreas do conhecimento.
Nesta perspectiva, a Matemática se destaca pelas múltiplas relações
existentes com outras disciplinas, pois é aplicável a inúmeros problemas práticos e a
outras áreas do conhecimento, dando possibilidades de desenvolver capacidades e
hábitos intelectuais para resolver problemas de grande valor formativo. (PIRES,
2000). Para tanto, torna-se necessário que o currículo, de modo geral, seja flexível
permitindo as disciplinas realizarem projetos interdisciplinares, colaborativos,
transparentes, reflexivos (metacognição), investigativos, prospectivos e que
subordinem os conteúdos as competências e habilidades. (MELLO, 2009) E, ainda
potencialize a mobilização de várias representações semióticas do mesmo objeto
matemático, pois, segundo Duval (2003) uma das características importantes da
atividade matemática é a diversidade dos registros de representação semiótica que
ela mobiliza obrigatoriamente.
Para estudar a atividade cognitiva exigida pela Matemática Duval (2003)
desenvolveu a teoria dos Registros de Representação Semiótica, apontando que a
diferença entre aprender Matemática e aprender outros domínios do conhecimento
não deve ser procurada nos conceitos, mas nas representações desencadeadas por
esses; pois os objetos matemáticos não são diretamente acessíveis à percepção,
necessitando de representações, ou seja, “sem as representações semióticas torna-
se impossível à construção do conhecimento pelo sujeito que aprende.” (DAMM,
2002, p. 143).
As representações semióticas, segundo Duval (apud DAMM, 2002, p. 143),
“não são somente necessárias para fins de comunicação, elas são igualmente
essenciais para as atividades cognitivas do pensamento”, isto é, desempenham
funções de objetivação e tratamento. Para Duval (1993 apud SOARES, 2007), um
registro de representação é uma representação semiótica que permite três
atividades cognitivas:
•Formação de uma representação identificável que selecione as relações do
conceito que serão representadas;
•Tratamento, que permita a transformação interna ao registro em que se
formou;
•Conversão ou transformação externa, ou seja, para outro registro de
representação.
A atividade matemática do ponto de vista cognitivo caracteriza-se pela
importância primordial das representações e, além disso, pela variedade de
representações semióticas para um mesmo objeto matemático.
Ao desenvolver situações-problema, dadas em vários registros de
representação, o aluno busca transformá-las naqueles registros que ele domina,
porém como cada registro de representação traduz algumas, mas não todas as
propriedades do objeto, um registro pode ser mais adequado que outro para lidar
com esse objeto, em uma situação específica. Assim, é importante trabalhar com as
várias representações de um mesmo objeto.
Esse pressuposto é apresentado por Duval (2003, p.14) ao afirmar que “a
originalidade da atividade matemática está na mobilização simultânea de ao menos
dois registros de representação, ou na possibilidade de trocar de registro de
representação”. Ou seja, para o aluno apropriar-se de um conceito matemático é
preciso estabelecer relações entre os diferentes campos da matemática (variedade
de representações), pois se os conceitos forem “abordados de forma isolada, eles
não se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a
aprendizagem/construção de novos conceitos.” (BRASIL, 1998, p. 37)
Pesquisas (SOARES, 2007, 2016) revelam que a maioria dos professores não
conhece os fundamentos da rede como configuração para o currículo de
Matemática, pois muitos acreditam que nesta configuração ao retomar os conteúdos
para ampliá-los o trabalho ficará repetitivo. Em outras palavras, a ideia de pré-
requisitos é muito forte, pois em suas falas fica explícito o foco nos conteúdos e não
nas ideias principais da Matemática (equivalência, proporcionalidade, semelhança).
Além disso, os pressupostos da teoria dos registros de representação semiótica não
são conhecidos da maioria dos professores.
Também, fica evidente que um trabalho que permita as conexões entre os
vários campos da Matemática não é realidade de todos, visto que este exige do
professor uma visão da totalidade. Há muitas resistências quanto às propostas de
mudanças curriculares, mas também há interessados em participar de grupos, com a
intenção de (re)pensar as formas de organização dos currículos e planejamentos.
Diante deste contexto e considerando que poucos estudos se dedicaram à
questão da relação entre currículos, as matérias ensinadas e a tarefa dos
professores (TARDIF, LESSARD, 2009); as problemáticas das questões
curriculares, das transformações que o saber a ser ensinado (currículo prescrito)
passa para se tornar saber ensinado (planejamento do professor) fazem parte das
questões de pesquisa propostas como objeto de investigação desse projeto
detalhadas. Assim, levantamos a seguinte questão: como os professores realizam
as transformações para ensinar Matemática do que está no currículo prescrito para o
currículo real?
Em decorrência do problema apresentado, foi possível formular questões
mais específicas para este estudo:
•O que significa currículo para os integrantes do grupo de estudo? Que
organizações curriculares estão de fato sendo colocadas em prática nos espaços
das salas de aula: organização linear ou organização em rede? Quais são as
justificativas para a escolha da organização curricular?
•Como e quais ideias contidas nas reformas curriculares propostas
influenciaram a organização dos planos de estudos, a escolha dos livros didáticos e,
além disso, a prática pedagógica dos professores?
•Como os integrantes do grupo de estudos analisam a
participação/colaboração dos professores dos anos iniciais no processo de ensinar
Matemática?
•Quais e como são mobilizados e construídos os diferentes conhecimentos do
professor que ensina Matemática ao utilizar o livro didático e/ou outras referências?
•Quais crenças e concepções dos professores sobre o ensino emergem a
partir da relação que eles estabelecem com os livros didáticos e/ou outras
referências? Por que essas crenças e concepções emergem?
•Quais representações semióticas e que atividades cognitivas (tratamento e
conversão), são exploradas no ensino de Matemática?
•Quais as contribuições das discussões teórico-metodológicas realizadas no
grupo de estudos na (re)elaboração de atividades para a aprendizagem de conceitos
matemáticos?
Por intermédio destas, busca-se ampliar as discussões já realizadas até o
momento em relação ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em
especial, as questões curriculares, propondo a organização de grupos de estudos
para problematizar a transposição dos conceitos matemáticos do que está no
currículo prescrito para o currículo real, verificando quais representações são
enfatizadas no trabalho desse tema, baseando-se em pressupostos da teoria dos
Registros de Representação Semiótica (DUVAL, 2003) e a ideia de rede na
organização curricular (PIRES, 2000). Além disso, identificar as metodologias de
ensino que se aliam as bases teóricas selecionadas.

2. METODOLOGIA
Para realizar esta pesquisa, que busca entender e problematizar como se dá
as transformações das propostas curriculares (prescritas) em planejamento do
professor (currículo real) no processo de ensino de Matemática e não apenas
mostrar resultados de causas e efeitos das práticas desenvolvidas pelos professores
da Educação Básica, que pretendo descrever como acontece esse processo a partir,
primeiramente de uma aproximação das Escolas com os licenciandos do curso de
Ciências Exatas, para conhecer a realidade do contexto escolar, as práticas
organizativas do currículo, os materiais utilizados pelos professores para ensinar
Matemática. Em um segundo momento, torna-se importante realizar entrevistas
semiestruturadas para a produção de dados iniciais sobre as práticas organizativas
do currículo e práticas de ensino, bem como, compreender como são organizados
os planejamentos.
Diante desses primeiros dados, penso que é o momento de organização do
material para realizar as primeiras análises, envolvendo nesse processo os
acadêmicos do Curso de Ciências Exatas, no que tange as orientações curriculares
nacionais e regionais (currículo prescrito), dos livros didáticos (currículo planejado),
da proposta curricular das escolas pesquisadas (currículo organizado) e do
planejamento do professor (currículo em ação). Em seguida, proponho a
organização de um grupo de estudo, vinculado ao grupo de pesquisa matE2
(Educação e Educação Matemática), para a definição de referenciais teóricos, para
a discussão do processo de organização do currículo de Matemática, das práticas
de ensino de matemática, com intuito de contribuir no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática, em particular, na (re)elaboração de atividades que
contemplem as orientações explicitadas nas reformas curriculares e nas teorias que
embasam esta pesquisa. Resultados Esperados

3. RESULTADOS e DISCUSSÃO
Esperamos propiciar aos professores da Educação Básica e aos acadêmicos
do Curso de Ciências Exatas-Licenciatura, envolvidos no grupo de estudos, um
contato maior com os pressupostos teóricos da organização curricular em rede e dos
registros de representação semiótica, buscando problematizar a organização
curricular da disciplina de Matemática das escolas da rede municipal e estadual de
Caçapava do Sul. Bem como, (re)organizar os currículos de modo a melhorar a
aprendizagem de conceitos matemáticos dos estudantes das escolas envolvidas,
pois compreende-se que a organização curricular influencia no processo de ensino e
aprendizagem.
Além disso, pretende-se estabelecer e fortalecer vínculos entre o ensino, a
pesquisa e a extensão desenvolvidos no Curso de Ciências Exatas - Licenciatura,
bem como consolidar as parcerias com as escolas de Educação Básica de
Caçapava do Sul. Entende-se que, dessa forma, pode-se contribuir com o ensino e
aprendizagem de Matemática, com a formação continuada dos professores, com o
fortalecimento da formação do acadêmico do Curso de Ciências Exatas-
Licenciatura, além de estarmos divulgando e, ao mesmo tempo, aperfeiçoando os
trabalhos desenvolvidos pelo corpo docente do Curso.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos por meio de estudo/aprofundamento do aporte teórico deste
projeto, que, noções relativas a trabalho curricular do professor (Tardif e Lessard,
2009), ao currículo como rede de conhecimento e flexibilidade (Pires, 2004/2008;
Melo, 2008), a teoria dos registros de representações semióticas (Duval, 2003) e a
concepções de professores acerca do currículo de matemática (Soares, 2007/2016)
devem ser tratadas no meio universitário em apoio e parceria a rede de Educação
Básica. Bem como a análise de metodologias que potencializam esta abordagem na
sala de aula, verificando distinções entre propostas curriculares e o planejamento do
professor.
Esperamos assim, obter pressupostos teóricos suficientes para problematizar
a organização curricular da disciplina de Matemática das escolas da rede municipal e
estadual de Caçapava do Sul, (re)organizando os currículos de modo a melhorar a
aprendizagem de conceitos matemáticos dos estudantes.

5. REFERÊNCIAS
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