Anne Péchou

Yvonne Lange

Le geste et la mimique en classe de langue : des résultats

étonnants
In: Communication et langages. N°75, 1er trimestre 1988. pp. 38-52.

Résumé
Après douze ans d'apprentissage de l'anglais, beaucoup d'étudiants appréhendent de s'exprimer devant un groupe. Ce n'est
certainement pas un manque de connaissances, puisqu'ils ont réussi leurs examens, ni un manque de mémoire. Ce silence a
des causes psychologiques (peur du ridicule, absence de motivation) et méthodologiques. L'approche communicative exposée
ici par A. Péchou et Y. Lange révolutionne l'art d'enseigner les langues mais doit encore s'affiner pour venir à bout des forces du
silence.

Citer ce document / Cite this document :

Péchou Anne, Lange Yvonne. Le geste et la mimique en classe de langue : des résultats étonnants. In: Communication et
langages. N°75, 1er trimestre 1988. pp. 38-52.

doi : 10.3406/colan.1988.1021

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1988_num_75_1_1021
 LE GESTE ET LA MIMIQUE

EN CLASSE DE LANGUE :

DES RÉSULTATS ÉTONNANTS

par
et Yvonne
Anne Péchou
Lange

Après douze ans d'apprentissage de l'anglais, beaucoup d'étu

diants appréhendent de s'exprimer devant un groupe. Ce n'est
certainement pas un manque de connaissances, puisqu'ils ont
réussi leurs examens, ni un manque de mémoire. Ce silence a des
causes psychologiques (peur du ridicule, absence de motivation)
et méthodologiques. L'approche communicative exposée ici par
A. Péchou et Y. Lange * révolutionne l'art d'enseigner les langues
mais doit encore s'affiner pour venir à bout des forces du silence.

Au cours d'une recherche sur la didactique des langues dans

une école d'ingénieurs (INSA), s'est posé le problème de l'éva
luation de la réussite de la pédagogie. Les méthodes utilisées,
inspirées par l'approche communicative, visaient à stimuler les
interactions verbales entre participants. En effet, après dix ans'
d'études, beaucoup d'étudiants sont dans l'incapacité de man
ier la langue courante avec aisance. Aussi, a-t-on considéré
comme réussie une classe où les prises de parole étaient
nombreuses et diversifiées — sans tenir compte de l'exactitude
grammaticale ou syntaxique, puisqu'il s'agissait avant tout d'un
déblocage.
^ Toutefois, au lieu de se contenter d'une estimation subjective
^ du succès, on a cherché à quantifier les résultats obtenus. C'est
£ grâce à l'éthologie, qui propose des modalités d'appréciation
S»
c1 quantitative
comparer parde
exemple
toute des
forme
instants,
de comportement,
des individus ouqu'on
des modes
a pu
Z; opératoires. Il faut pour cela faire appel à un observateur ex-
c térieur à la classe car l'enseignante peut difficilement être juge
| et parti.
y Cette approche a été mise à l'épreuve à deux occasions. Dans

"■ Anne Péchou enseigne l'anglais à l'INSA de Toulouse, au département de « communication et

gestion ». Yvonne Lange a fait une maîtrise au département « biologie du comportement » de
l'université Paul Sabatier a Toulouse, sous la direction du professeur Campan.
 Geste et mimique en classe de langue 39

un premier temps pour fournir une description quantitative du

comportement du professeur confronté à deux groupes d'étu
diants très différents, et ainsi mieux cerner les raisons de la
réussite ou de l'échec. Dans un second temps on a procédé à
une étude expérimentale pour vérifier la variation de la product
ion verbale d'apprenants de niveau hétérogène en fonction de
la taille du groupe au cours d'une activité communicative. Ceci
pour tenter de définir le type de pédagogie le mieux adapté pour
stimuler l'expression verbale.

ETUDE DESCRIPTIVE

On s'est interrogé sur les raisons du succès ou de l'échec avec

deux groupes différents. Pourquoi des méthodes identiques
produisent-elles des résultats dissemblables, provoquant une
forte participation avec un groupe et suscitant très peu de
réponses dans l'autre ? Une « bonne classe », c'est-à-dire une
classe où l'on enregistre un taux élevé de participation, dépend-
elle essentiellement des thèmes abordés, des participants ou
de l'attitude de l'enseigant ?

DEUX GROUPES TRÈS DIFFÉRENTS, UNE ENSEIGNANTE

Divers paramètres, qui ne sont pas nécessairement indépen
dants les uns des autres, ont été retenus :
Composition des deux groupes
Une observatrice étudie le comportement de l'enseignante
dans deux groupes :
— le groupe A, jugé difficile et peu réceptif. Les échanges
verbaux sont insuffisants. Il y a beaucoup d'absentéisme. Le
mauvais fonctionnement est attribué, au moins en partie, à la
présence d'un meneur qui monopolise la parole tout en adopt
ant une attitude agressive et polémique (4 séances de
2 heures.) ;
— le groupe B est actif et motivé. Les membres viennent plus
régulièrement, participent volontiers et avec plaisir. Il n'y a pas
de tension et le climat est, dans l'ensemble, coopératif.
Thème des leçons
Le contenu des cours est divisé en deux catégories. Les « su
jets chauds » font appel à l'expérience personnelle des partici-
 Pédagogie

pants et réclament plus d'implication émotionnelle. Les « sujets

froids » sont plutôt des informations générales, ou bien des
contenus scientifiques.
La position spatiale
En général les étudiants et l'enseignante s'asseoient en cercle.
La position des sièges la plus fréquente permet d'établir cinq
zones égales :
— zones proches droite et gauche,
— zone de face, la plus éloignée,
— zones intermédiaires droite et gauche, entre les précé
dentes.
Pour chaque séance, la position des participants a été relevée
nominativement.
Paramètres subjectifs de l'enseignante : réussite et humeur.
Pour éviter de modifier les conditions habituelles du cours, on a
renoncé à mettre en place un système évaluatif de la réussite ;
test mesurant les performances, questionnaires sur le vécu des
cours, etc.
Réussite et humeur ont été déterminées de façon subjective par
l'observatrice et l'enseignante qui confrontaient leur opinion à
l'issue de chaque séance. Ces paramètres sont évalués sur une
échelle à cinq points très bon (++), bon (+), moyen (0),
:

mauvais (-), très mauvais ( — ).

Paramètres comportementaux
1. Étude des mimiques et de la gestualité du professeur.
Au cours de séances d'observation préalables, un répertoire des
divers comportements de l'enseignante a été constitué. Il per
met d'établir ce que j'appelle des « éthogrammes ».
On distingue d'une part les comportements gestuels : mouve
ments du corps, positionnements et déplacements, d'autre part
^ les mimiques ou expressions du visage. On a utilisé la classifica-
^ tion proposée par Landsheere et Delchambre1 qui tient compte
§, des renforcements affectifs sous-jacents de chaque mimique :
|> positif (+), très positif (++), négatif (-) et très négatif (--).
■s Pour chaque séance on a relevé les fréquences d'apparition des
$ unités comportementales. La durée des observations étant
,o variable, les fréquences ont été ramenées à des durées d'oc-
§ currence des items fixes de 10 minutes. On a aussi calculé une

§ 1. Landsheere de G. et Delchambre A,, Les comportements non verbaux de l'en-

O seignant, Paris, Nathan, 1979.
 Geste et mimique en classe de langue 41

MIMIQUES POSITIVES Groupe /\ Groupe

+ f i xer 2.7 ^,68
sour ire 4,15 5,25
+ sourire les lèvres
fermées 2.8 1 ,3
rire 2,57 5,96
+ hocher la tête 6,35 11,08
encourager du regard 1,47 0,65
+ interroger du regard 2,55 1,6
+ acquiescer du regard 0,95 0,25
+ regarder le groupe 6,85 6,28
+ + fixer ardemment 1,5 1 ,38
+ + sourire en grand 1,95 2,8
MIMIQUES NEGATIVES

- -- visage
yeux
froncer
nier
râler
regard
regarder
roulerbaissés
de renfermé
neutre
des
les
laailleurs
yeux
tête
sourcils 5,0
2,0
3,87
2,47
1,44
i1 ,&
1,5,B 6,1
g2
o',53
A-j! >0
3,8 28
65
q25

regarder l'observateur 2,05 u, q

COMPORTEMENTS GESTUELS
mimer avec les mains 15,25 i l, o
désigner 5,0 ^,4.
écrire des petits papiers 5,47 5 9
donner les papiers 4,15 1,6
mains aux hanches \ f^ 0 9
toucher sa jupe 0,75 0,55
jouer avec son stylo 2,3 0,41
lisser ses feuilles 0,9 0 9
se gratter la tête 5,07 3 6
se balancer 0,72 1,0
se tenir la tête 0,77 ^,0
se pencher en avant 4,9 3 25
se pencher sur le côté 2,9 0 75
reculer sur sa chaise 0,55 1 33
s'avancer sur sa chaise 0,52 0,7
se lever 1,37 2,7
se déplacer 12,25 10,9
s'asseoir 0,85 5,68
s'agenouiller 0,15 0,4
se frotter les mains. 0,25 0 2
Comparaison
sur l'ensembledes
desindications
séances. non verbales pour les 2 groupes
Fréquence moyenne des apparitions d'unités comportementales pour 10 minutes.
 Pédagogie

fréquence moyenne d'apparition de ces unités comportement

ales permettant de faire une comparaison.
2. Étude des incitations par l'enseignante.
Ce deuxième type de mesure constitue le relevé du volume des
incitations verbales et non verbales successives ou simultanées
émises par le professeur en direction de tel ou tel étudiant.
Les sessions d'enregistrement étant de durée variable, toutes
les fréquences d'incitation ont été rapportées par le calcul à
20 minutes. L'établissement de sociogrammes pour chaque
séance a permis de calculer le pourcentage d'interactions entre
l'enseignant et les apprenants pour chaque zone quand les
étudiants étaient assis en cercle avec l'enseignante.

IMPORTANCE DU MIMO-GESTUEL
On s'interrogeait sur les raisons de la différence de succès
d'une pratique pédagogique dans deux groupes. Cette étude
nous montre le rapport entre les éléments non verbaux de la
communication pédagogique et le succès ou l'échec de l'e
nseignement. Rappelons le double statut de la mimo gestualité
qui, d'une part sert aux participants à communiquer entre eux et
d'autre part, permet à l'observatrice de mesurer les interactions
dans le groupe.
Le tableau ci-dessus regroupe les résultats et permet la compar
aison entre les deux groupes. La majorité des unités comporte
mentales, en particulier les items à haute fréquence d'appari
tion : mimer avec les mains, se déplacer, regarder le groupe, se
retrouvent dans les deux groupes. Toutefois, certaines di
fférences sont observables.
Les histogrammes offrent une représentation graphique de la
fréquence d'occurrence de certaines mimiques indicatrices de
^ renforcement positif et négatif. On voit que certains comporte-
^ ments gestuels (se gratter la tête, jouer avec son stylo) et
$ mimiques négatives ont des fréquences d'apparition supé-
| heures dans le groupe A qui est mal vécu. Au contraire, dans le
§ groupe B qui est bien vécu, l'enseignante a préférentiellement
^ des mimiques indicatrices de renforcement positif (rire, hocher
c la tête, sourire en grand). Ces différences observées traduisent
| bien en termes quantitatifs, donc comparables, la perception
•^ inégale avouée par l'enseignante. On peut penser que ces
| signes non verbaux négatifs sont perçus par les apprenants et
£ répercutés sur l'enseignante dans un mouvement de va-et-vient
o qui souligne leur interdépendance.
 Geste et mimique en classe de langue 43

Les histogrammes
Groupe A Groupe représentent les
fréquences d'occurrences
des items pour chaque
séance avec deux
5- Sourit groupes dissemblables.
En abscisse figurent les
5- numéros de séance, de 1
à 4 pour le groupe A et
de 1 à 6 pour le groupe
n Q n Q B.
En ordonnée est
représentée la fréquence
d'occurrence des items
pour chaque groupe.
10- Rit
—

5 5-

n In n
Mimiques indicatrices de renforcement positif

5- Râle
5-

Visage renfermé

12 3 4 12 3 4 5 6
Mimiques indicatrices de renforcement négatif
 Pédagogie

Le hiatus entre le désir d'instaurer une pédagogie conviviale et

des signes corporels contradictoires ne vont pas sans évoquer
cette « double contrainte » décrite par Bateson puis Watz-
lavick2, et peut en partie expliquer l'échec avec le groupe A.

FAIBLE IMPORTANCE DU SUJET

On pensait que la réussite était liée au choix d'un sujet. En
particulier on croyait que parler d'un sujet impliquant était plus
motivant. On s'aperçoit qu'il n'en est rien puisqu'un cours réussi
ou très réussi peut avoir pour thème un sujet froid (groupe B,
séances 5 et 6). Au contraire, une leçon à sujet chaud peut être
un échec (groupe A, séance 2). De sorte que le thème du cours,
émotionnellement impliquant ou non, n'a pas d'influence sur la
réussite ou sur l'échec, évalués en terme de prise de parole
spontanée.

FAIBLE IMPORTANCE
DES SOLLICITATIONS DU PROFESSEUR
L'insistance de l'enseignante est sans rapport avec le succès
d'un cours. Avec le volume d'incitation le plus élevé (735), la
séance 4 du groupe A est Un échec, tandis qu'un faible taux
d'incitation (258) est compatible avec un cours réussi (groupe B,
séance 6). Autant dire que l'atmosphère de la classe est capitale
pour favoriser les interactions. Il ne suffit pas de demander aux
apprenants de parler pour qu'ils s'expriment. On pourrait même
dire que la réussite de la méthode communicative va de pair
avec la discrétion de l'enseignant.

IMPORTANCE DE L'HUMEUR
DE L'ENSEIGNANT
Humeur et comportement sont liés et en corrélation avec la
^ réussite. De façon générale, lors de séances où l'humeur et la
^ réussite sont bonnes, il y a davantage d'items indicateurs
£ affectifs positifs et très positifs. C'est le cas avec le groupe B
S1
!* pour la séance
(réussite + , humeur
5 (réussite
+). Au+ contraire,
+ , humeurquand
+ + ) et
l'humeur
la séance
et la6
^ réussite sont très mauvais (séance 4, groupe B, remise en
c question de l'attitude du groupe), les mimiques et attitudes
B indicatrices de renforcement négatif ont des fréquences d'appa-
■0 rition plus élevées.

o
^> 2. Watzlawick P., Le langage du changement, Paris, Seuil, 1980.
 Groupe ^"^ Groupe E3

Séance 1 2 l 3 4 5 6

Sujets
chauds

Sujets + * > +
irai ds

Chaud/Froid + *■

Réussi te - 0 0 Ù - — ♦■ +

Huaeur + 0 + ù ♦ - 0 — ♦ •*• ♦+

■
Vol une 284 174 576 735 64 282 262 486 630
d 'inci tations

Rapport des divers variables entre eux et avec la réussite.

Le chiffre indiquant le volume d'incitations verbales et non verbales est une
fréquence calculée sur trois périodes théoriques de 20 minutes.

La corrélation entre gestualité, mimiques, échec ou réussite, est

assez constante. Dans le groupe B, 2 séances (séance 1,
réussite + humeur + et séance 2, réussite 0 et humeur -) qui
différent par l'atmosphère et le succès n'ont en commun que
25 % des mimiques et 20 % des comportements gestuels. Au
contraire, deux séances très proches par l'humeur et la réussite
(5 et 6, groupe B) ont en commun 46 % des mimiques et 55 %
des comportements gestuels.
En fin de compte, il semble que le paramètre vraiment détermi
nant soit l'humeur. Si l'humeur est bonne, la leçon est réussie
dans quatre cas sur cinq. Si elle est mauvaise, la séance n'est
pas réussie, quel que soit le groupe, la nature du contenu ou le
volume des incitations de l'enseignante en direction de son
auditoire.

IMPORTANCE DE LA PLACE DE L'ÉTUDIANT

L'établissement de sociogrammes pour chaque séance a per
mis de calculer le pourcentage d'interactions pour chaque ré
gion de l'espace. On a remarqué que l'enseignante privilégie de
façon notoire certaines zones, et cela indépendamment de la
personnalité des apprenants qui n'occupent pas de place fixe.
Dans un groupe assis en cercle, les zones de proximité droite et
gauche et la zone frontale reçoivent le plus d'incitations. Les
zones intermédiaires en reçoivent deux fois moins dans l'un et
l'autre groupe. On peut se demander, sans pouvoir fournir la
 Pédagogie

réponse, si cette préférence spatiale est spécifique d'une en

seignante droitière, et si d'autres professeurs favorisent les
mêmes zones de l'espace ou bien d'autres. Toutefois, lors de
situations critiques telles que la remise en cause de l'attitude du
groupe, le professeur privilégie les étudiants ayant une personn
alitéplus attractive, quelle que soit leur situation géographique.
Le détail de cette étude n'est pas donné ici.
On pourrait entrer plus en détail dans les raisons de l'attraction-
répulsion entre enseignant et enseignés, comme l'a fait Zim-

Modèle de répartition des incitations en fonction de la position des étudiants

par rapport à l'enseignante E.
Si l'on additionne ces résultats, on constate que ce sont les zones droite
(52,78) et gauche (51,48) et enfin la zone de face (41,6) qui reçoivent le plus
d'incitations, alors que les zones intermédiaires droite (30,6) et gauche (25,02)
sont très peu favorisées.
Face

Zone intermédiaire Zone intermédiaire

gauche droite

Zone proche
gauche

Groupe A

CD Zone intermédiair Zone intermédiaire

CT3 gauche droi te
C

Zone proche 'one proche

gauche droite

(ïrtiupH B
 Geste et mimique en classe de langue 47

merman (cité par Dupont3) en fonction des origines sociales, ou

encore Pujade-Renaud4 dans une perspective psychanalytique.
Mais ce n'est pas notre propos ici, bien que ce soit une direction
pour de futures recherches : sans doute, l'apprenant qui reçoit
le plus de sollicitations de l'enseignant est dans une situation
favorisée pour apprendre.
L'observation de la gestualité s'inscrit dans un courant plus
vaste mais encore méconnu, les échanges verbaux gardent la
prépondérance dans l'étude de la communication en classe,
alors que les relations non verbales continuent d'avoir un statut
obscur, ignoré, voire magique. On ne saurait pourtant nier le rôle
que les éléments non verbaux jouent pour faciliter ou inhiber
l'apprentissage. Argyle5 pense que l'expression faciale a un plus
grand impact que la voix ou le contenu du discours pour la bonne
compréhension du message. On peut dire enfin que l'observa
tion de la gestualité renseigne sur cette « difficulté à commu-

On voit ici que

l'humeur de
l'enseignante qui
s'exprime par la
gestualle et les
mimiques est le
facteur essentiel de
la réussite.
Contrairement à
l'hypothèse émise, le
type de groupe n'a
pas vraiment
d'influence sur la
réussite. D'autre part,
la corrélation
négative entre thème
et réussite laisse
entrevoir qu'il n'y a
pas vraiment de
rapport entre le
contenu d'une leçon
et la réussite
mesurée en termes
du volume
d'interactions
verbales entre
participants.
-Corrélation positive.
Corrélation négative.

3. Dupont P., La dynamique de la classe, Paris, PUF, 1982.

4. Pujade-Renaud C., Le corps de l'enseignant dans la classe, Paris, ESF, 1983.
5. Argyle M., Bodily communication, London, Methuen, 1975.
 Pédagogie

niquer dans l'enseignement supérieur » étudiée par Guyot6.

Difficulté souvent masquée par l'usage de la parole démesuré
ment développée dans notre culture et qui, pour cette raison,
est plus trompeuse que le geste. Nous sommes ici dans un
domaine où l'étude de la gestualité n'est plus seulement consi
dérée comme signe de la communication entre les individus,
mais paramètre de mesure de l'efficacité pédagogique. Cela
nous conduit à la seconde partie qui se préoccupe de la mise en
œuvre pédagogique.

ÉTUDE EXPÉRIMENTALE

UNE MÉTHODOLOGIE APPROPRIÉE

On sait que la mise en œuvre des connaissances au moyen
d'activités communicatives, en classe ou en milieu habituel, est
indispensable pour fixer les acquisitions. Webb7 soutient qu'un
apprentissage réussi est fonction de la fréquence avec laquelle
les apprenants donnent et reçoivent des explications : la refo
rmulation oblige l'étudiant avancé à structurer sa pensée, tandis
que l'étudiant faible bénéficie de l'aide, à condition qu'on ne se
contente pas de lui apporter la réponse terminale mais qu'on lui
explique effectivement. Dans les groupes hétérogènes plus
particulièrement, l'échange d'information stimule si bien les
interactions que tous prennent la parole, même les plus faibles,
pourvu qu'ils soient en possession d'une information dont ne
disposent pas les autres et qui est nécessaire au groupe pour
accomplir une tâche.
Webb pense que les groupes coopératifs réussissent mieux
que les classes traditionnelles où l'enseignant dispense le savoir
depuis l'estrade, à condition que les apprenants se donnent des
rv explications et non pas seulement la réponse terminale. Pour
^ mettre à l'épreuve ces conclusions on a choisi un groupe de
g) 15 étudiants-ingénieurs de niveau hétérogène, dont certains
Ê? restaient totalement silencieux quand tout le groupe fonction-
•f nait ensemble. On a cherché à montrer que même les étudiants
03 faibles prenaient la parole avec une méthodologie appropriée.

nj 6. Guyot Y., « Obstacle à la communication dans l'enseignement supérieur », thèse

.

•g Paris V, 1982.
s 7. Webb N., « Student interaction and learning in small groups », Review of educational
| Research, 1982, 52 421-445.
§ Webb N., « Verbal interaction and learning in peer-directed groups », TIP, 1985, 24
:

G 32-39.
:
 Geste et mimique en classe de langue 49

DÉROULEMENT DE L'OBSERVATION
Méthode pédagogique
Pendant la première partie du cours les apprenants sont répartis
en deux demi-groupes, 1 et 2, dans deux salles contiguës.
Chacun écoute l'enregistrement d'un voyage en canoë, l'un
décrit par un homme épris d'aventure, et l'autre par sa jeune
femme qui est moins enthousiaste. On recommande aux étu
diants de s'entraider.
Pour la seconde phase de la leçon, quatre petits groupes mixtes
sont formés en mélangeant des étudiants des demi-groupes 1
et 2.
La consigne est de mettre en commun les informations recueill
ies lors de la première phase et de discuter sur les points de
ressemblance et de différence entre les deux récits. Dans les
deux cas l'enseignante intervient le moins possible, fournissant
uniquement des indications lexicales à la demande des étu
diants.

Les apprenants
Leur niveau a été établi en fonction de plusieurs éléments :
— participation aux conversations du groupe ;
— exactitude de la production orale sur le plan syntaxique,
lexical et phonétique ;
— rapidité du débit ;
— résultats à deux épreuves du TOEFL, (Test of English as a
Foreign Language) qui fournissent une évaluation objective pour
la compréhension et la correction grammaticale.
Les étudiants ont ainsi été répartis en trois niveaux indiqués à
l'aide d'étoiles :
— très bon *** parlent correctement et avec aisance : Sabine
(S), Vincent (V), Anne-Marie (AM), Marie-Jean (MJ), Christian

(C)
— moyen
; ** Berrada (B), Denis (D), Fabrice (F), Sandrine (S),
Viviane (Vn) ;
— faible * parlent péniblement et uniquement s'ils sont sollici
tés par l'enseignante : Line (L), Marie (M), Philippe (P), Régine
(R).
Méthode éthologique
L'étude a été effectuée par deux observatrices. Lors de la
première phase du cours (30 minutes), on a relevé le volume
d'interactions entre les étudiants pour chaque demi-groupe. Un
tableau d'enregistrement à deux entrées a permis de relever le
 Pédagogie

nom des émetteurs et des récepteurs. On a également pris en

considération la langue utilisée lors des interactions en anglais
et en français. Toutefois, dans l'établissement des socio-
grammes pour les deux langues, on n'a pas fait de distinction
entre réponse terminale et explications, car cela aurait forcé les
observatrices à écouter le contenu, alors qu'on se préoccupait
surtout du volume et de la direction des interactions.
Pour la deuxième phase du travail la méthodologie utilisée est
identique. Afin de pouvoir étudier les quatre petits groupes, la
durée d'observation a été réduite à 10 minutes. Puis les me
sures en temps réel ont été ramenées à 15 minutes afin de
pouvoir comparer ces différents résultats. Des sociogrammes
en anglais ont été établis.
On a aussi calculé 4 indices caractérisant chaque individu par
séance et par exercices :
— indice d'émission (IE) : nombre d'émissions, en anglais ou
en français, d'un individu sur le nombre total d'émissions de la
séquence étudiée, en pourcentage ;
— indice de réception (IR) : nombre de réceptions d'un individu
sur le nombre total de réceptions de la séquence étudiée, en
pourcentage ;
— indice de diversité d'émission (IDE) : nombre d'individus de
qui chaque étudiant reçoit sur le nombre de récepteurs potent
iels.

DISCUSSION DES RÉSULTATS

En demi-groupes, les meilleurs apprenants monopolisent la
parole, comme l'indique leur indice d'émission élevé. Si tout ie
monde parle (sauf R), c'est avec une différence considérable
entre les étudiants de très bon niveau (Vincent IE=59) et ceux
de niveau faible (Philippe IE = 1). Les indices de réception sont
j^> moins différenciés. Aucun récepteur n'est privilégié. D'autre
\ part, les sujets peu émetteurs en anglais parlent également peu
§> en français, ce qui laisse soupçonner la possibilité d'une relation
§> entre la difficulté à communiquer en L1 et en L2 (Péchou8).
-i La présence de l'enseignante avec le groupe 2 (figure 6) semble
$ stimuler l'ensemble du groupe. Les écarts d'indices d'émission
§ sont moins importants (1,5 à 25) que dans le groupe 1 (1 à 59).
| Sa présence dissuade d'utiliser le français.
c

o 8. Péchou A., « Didactique des interactions de groupe et de l'expression personnalisée

^ en langue étrangère », thèse Lyon II, 1987, 524 p..
:
 Geste et mimique en classe de langue 51

Dans les petits groupes, les forts s'expriment encore beaucoup,

mais cette fois, les faibles prennent vraiment la parole. Ainsi,
Régine qui ne parlait jamais dans le grand groupe a maintenant
un IE=8,5. Philippe qui avait un IE=1 dans le demi-groupe passe
à IE=40,5 dans le petit groupe, monopolisant presque la parole.
Contrairement aux résultats de Webb (1985), nous n'avons pas
observé de différence due au sexe dans le succès à se faire
aider.
Ces observations confirment que dans un groupe hétérogène,
les interactions peuvent être distribuées plus également, à
condition que les élèves faibles soient en possession d'une
information dont le groupe a besoin pour accomplir sa tâche.
Dans ce cas, ils sont forcés de se faire comprendre, quel que
soit leur niveau.
Cette constatation va à rencontre d'une répartition systémat
ique par groupes de niveau, et suggère d'organiser, au moins
occasionnellement, des activités par petits groupes hétéro
gènes afin d'amplifier les interactions.
Bien entendu, la taille réduite des petits groupes contribue à la
prise de parole, car l'inquiétude de dévoiler ses faiblesses
intervient moins. On constate aussi que le temps de parole des
apprenants est relatif à l'effacement de l'enseignante moins :
elle parle, plus les apprenants ont l'occasion de s'exprimer.
Les étudiants faibles ne sont pas les seuls bénéficiaires. Les
forts en bénéficient également en raison des efforts de restruc
turation de l'information auxquels ils sont astreints pour aider les
autres. Il est clair que les corrections sont ici quasiment inexis
tantes, hormis celles entre pairs, le professeur ne jouant qu'un
rôle de personne-ressource. Ce type d'exercice est propice à la
pratique d'activités de libre expression (fluency) préconisée par
Brumfit9 en alternance avec le travail sur l'exactitude (accuracy)
qui devraient constituer les deux pôles de tout travail d'appren
tissagelinguistique équilibré.

La pratique éthologique apparaît comme un outil supplément

aire pour la description des groupes pédagogiques par la quanti
fication du comportement. Elle permet l'évaluation de l'impor
tance d'un certain nombre de variables qui affectent
l'apprentissage en classe. Son principal intérêt réside dans le fait

9. Brumfit C, Communicative methodology in language teaching : the roles of fluency

and accuracy, Cambridge language teaching library, 1984.
 Pédagogie

qu'elle
informations
peuvent
le cas présent
permet
être renforcées
empiriques,
onde
a vu
quantifier
comment
parendesterme
les
données
l'impression
comportements.
de plus
succès
deobjectives.
malaisé
ou Ainsi,
d'échec,
éprou
Dans
les

véepar l'enseignante avec un groupe se traduisait par l'utilisa

tion d'un registre mimo-gestuel indicateur de renforcement
négatif. On a pu constater également l'effet sur la réussite d'un
cours de langue communicatif de l'humeur du professeur, alors
qu'on aurait pu croire que le thème de la leçon était tout aussi
important. Cette approche permet à l'enseignant de prendre
conscience de l'emploi qu'il fait des mimiques et du non-verbal
et l'informe ainsi sur la façon dont il peut être perçu par son
auditoire. Nous nous rattachons ainsi à un mouvement de
recherche qui essaie de comprendre les mécanismes à l'œuvre
en situation didactique, telle la démarche d'observation/analyse
•de Soulé-Susbielles (université de Paris VIII) qui prend en compt
e le rôle de l'affectivité sur la motivation.
Une meilleure compréhension des mécanismes qui influencent
l'apprentissage, associée à une pédagogie qui permet de dé
bloquer l'expression devraient favoriser le développement
d'une didactique des langues mieux adaptée aux besoins des
apprenants.
Anne Péchou
Yvonne Lange

I
I