Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Sobre
Comportamento
e Cognição
Análise comportamental aplicada
Volume 21
ESETec
Editores Associados
2008
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2008.
Todos os direitos reservados
Silva, W. C. M. P.
436 p. 23cm
C DD 155.2
C DU 159.9.019.4
Apresentação 9
5
Uma introdução à interpretação clínica analítico-comportamental de fenô
menos grupais 151
Jocelaine Martins da Silveira, Alexandre Dittrich
6
Punições do sistema penal sob a luz da Análise do Comportamento 305
Anna Beatriz Carnieili Howat Rodrigues, Felipe de Carvalho Pimentel, Lucínéia
Pesente
7
Apresentação
Definir emoções?
Com a longa história de filosofias e psicologias escrevendo sobre emoções e
paixões e a consideração de seu papel central nas realizações humanas, temos um proble
m a sério para defini-la. D e fato falar sobre a natureza das emoções, sua origem, expressão,
efeitos, é uma esoolha teórica e pessoal. O problema se agrava quando percebemos que
a conceitu^ção da ernoção tem efeito na maneira de atuar em áreas de aplicação e
metodologia de pesqu isa e principalmente entender seu papel na saúde do homem.
Referências
Banaco, R. O acesso a eventos encobertos na prática clinica: um fim ou um meio. Revista brasileira
de terapia Comportamental e cognitiva, vol. 1,2. 135-142.
Braga, T.M.S, e Kerbauy, R.R. (1997) Uma proposta de orientação familiar em casos de hipertensão
arterial. Sobre Comportamento e Cognição: uma análise do comportamento e da terapia cognitivo-
comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos. Org. Denis Zamignani. Santo
André: Esetec. 206-215.
Míllenson, J.R. (1967/) Princípios em análise do comportamento. Trad. Alina Souza © Dione de
Rezende Brasília: Editora Coordenada.
Moore, J, (1984) on privacy, causes and contingencies. The behavior analyst, 7, 3-16.
Rosa, J.G. (1967/1977) Manuelzãoe Miguilim (Corpo de Baile), 8a. Edição.Riode Janeiro. J. Olimpio.
Skinner, B.F. (1953/1967) Ciência e comportamento humano. Trad. Rodolpho Azzi e João Cláudio
Todorov. Brasília: Editora Univ. de Brasilia.
Skinner, B.F. (1989/19991) Questões recentes em analise do comportamento. Trad. Anita L. Néri.
Campinas: Editora Papirus.
Referências
Carlos, R. e Carlos E (1980) Emoções. São Paulo: Produzida e mixada no estúdio innerground.
Lazarus,A.A. e Abramovitz.A. The use of “emotive imagery" in the treatment of children's phobias.
J.of mental Science, 1962, 108,191-195.
Machado de Assis, (1876/1962) To be or not to be. Contos Fluminenses li. Obras completas de
Machado de Assis. São Paulo: Editora Mérito.
Skinner, B.F. (1953/1961) Ciência e comportamento humano. Trad.Rodoipho Azzi e João Cláudio
Todorov. Brasília: Universidade de Brasília.
WatzIawick.P. Weakland, J e Fish, R. (1973) Mudança: princípios de formação e resolução de
problemas. Trad. Jamir Martins. São Paulo: Editora Cultrix
Comportamento
De acordo com Skinner (1953/2000), o comportamento é uma matéria acessí
vel, mas extremamente complexa. Não pode ser facilmente imobilizado para observa
ção, visto ser um processo. É mutável, fluido e evanescente e faz grandes exigências
técnicas da engenhosidade e energia do cientista. Logo, não existe nada insolúvel nos
problemas que surgem deste fato. Nessa perspectiva, afirma Staats (1996) que as
pessoas ao longo do seu desenvolvimento vão recebendo estímulos que irão determi
nar seu repertório de comportamento: adaptado ou desadaptado.
Método
Participante
Gabriel (nome fictício), 23 anos, à época deste estudo, solteiro, nível sócio
econômico baixo, garçom, ensino médio completo. O atendimento psicológico foi por
ele solicitado junto à Clínica Escola de Psicologia, ligada a uma instituição de ensino
superior.
História Clínica - Os dados sobre a história clínica de Gabriel são apresentados, base
ados nas fases de seu desenvolvimento.
Tabela 1: História Clinica do Paticipante
31
Infância Adolescência Adulta
(0 a 10 anos) (11 a 17 anos) (18 a 23 anos)
Materiais e Ambiente
As sessões foram realizadas em um dos consultórios padrão de uma Clínica
Escola de Psicologia, ligada a uma instituição de ensino superior. Foram utilizados
materiais didáticos e pedagógicos, bem como o Questionário de História Vital de Lazarus
(1975/1980); Inventário de Depressão de B e c k - BDI; Escala de Desesperança de Beck
- BHS; Inventário de Ansiedade de Beck - BAI; Escala de Ideação Suidda de Beck - BSl
(Cunha, 2001); Inventário de Habilidades Sociais (Del Pretie & Del Prette, 2001/2003);
Inventário de Sintomas de Stress para Adultos - ISSL (Lipp, 2000); e Diários de Registros
de Comportamentos (Bueno & Britto, 2003).
Procedimento
O processo terapêutico foi composto pela díade terapeuta-estagiária e partici
pante, com duas sessões semanais, com duração de cinqüenta minutos cada. Eie foi
composto peia fase de Investigação/Avaüação Clínica.
fnvestigação/Avaliação
Realizada entre a 1a e a 9a sessão. A primeira sessão iniciou-se com um
rapport, objetivando o estabelecimento de confiança significativa na relação terapêutica.
Resultados
Os dados, ora apresentados, foram coletados a partir da 1a sessão, prosse
guindo até a 9a sessão, através de observações diretas e avaliações quantitativas no
setting terapêutico, bem como através de diários de registros feitos pelo participante,
quando em seu ambiente social.
Linha de Base
inventário
(Sessões/Escore/Nível)
6a sessão - Escore 23: Nível Moderado
Depressão Beck - BDI
(2asessão)
C: Fiquei o final de semana inteiro em casa.
(... na 3a sessão)
C: Não sinto mais prazer pelas coisas como antes.
Fragmentos da 1a sessão:
C: Hoje consigo perceber que as coisas não se resolvem da maneira que eu
quero.
T: Como é a maneira que você quer?
C: Eu quero voltar com minha ex-noiva, mas sei que não depende de mim.
T: Por qual motivo não depende de você?
C: Porque minha ex-sogra, através de previsões religiosas, convenceu minha
ex-noiva de que eu faria-lhe mai.
Os fragmentos de sessões, a seguir, também corroboram os resultados apon
tados pela Escala de Desesperança de Beck.
Fragmentos da 3a sessão:
C: Já não sei como será meu futuro.
T: Por qual motivo?
C: Porque antes eu tinha pianos de casar com minha ex-noiva e agora já não
sei como será. Estou perdido. O futuro me parece incerto.
T: O que você considera um futuro incerto?
C: Um futuro sem planos, sem esperança.
Fragmentos da 4asessão:
C: Âs vezes tenho a sensação de que irei perder o controle.
T: O que é perder o controle?
C: Não sei. Acho que é fazer uma besteira.
Fragmentos da 5a sessão:
C: Às vezes fico muito ansioso e meu corpo todo se altera. Sinto muito suor,
mas não é suor de quando estamos com calor.
T: Quando você percebe sentir esse suor?
C: Acredito que é sempre que penso em minha ex-noiva.
T: E quando você pensa em sua ex-noiva?
C: Quase o dia todo ou sempre que estou em casa.
T: Então você sente esse suor quase o dia todo ou sempre que está em casa?
C: Acho que sim.
Fragmentos da 2asessão:
C: Um dia após o término do meu relacionamento, pensei em me matar.
T: Como foi esse pensamento?
C: Foi um pensamento de que eu não iria agüentar viver sem ela.
T: Em que morrer resolveria o seu problema?
C: Eu iria parar de sofrer.
C: Naquele dia, pensei que minhas razões para morrer, estavam como minhas
razões para viver.
T: Pode me explicar melhor?
C: Para mim, não fazia diferença viver ou morrer. Eu já não queria saber de mais
nada. Tinha perdido o prazer pela vida.
-IHS:
Q1 R
D O resultado aponta para
estresse físico e
O? 9 psicológico, na fase de
resistência
Q3 14
Análise Funcional
A Análise Funcional foi realizada entre a 2a e a 9a sessões desta fase de inves
tigação clínica. Os Diários de Registros de Comportamento deram-lhe sustentação. Na
Tabela 6 são apresentados 2 resultados obtidos com esse instrumento.
Tabela 6: Análise funcional de comportamentos desadaptados (3a Sessão)
24:00 - Antes de Encobertas: diz a si mesmo que não há Não acredita que
dormir, pensa na ex- condições de viver longe da ex-noiva conseguirá esquecer
noiva Fisiológicas: taquicardia; tremores, a ex-noiva, demora a
sudorese dormir e no outro dia
Em ocionais: desesperança; tristeza; acorda com intensa
sofrimento dor de cabeça
Operantes: fica na cama quieto, sem ação
Medo de perder sua mãe sem “Distância física em que nos Sensação de ser um filho
dar-lhe o carinho, a atenção e encontramos há algum tempo” pouco afetuoso
o amor que ela merece
Referências
Bandeira, M. & Quaglia, M. A. C. (2006). Comportamento assertivo: Relações com ansiedade, lócus
de controle e auto-estima. Em: M. Bandeira; Z. A. P. Del Prette & A. Del Prette (Orgs.), Estudos sobre
habilidades sociais e relacionamento interpessoal (pp. 181-198). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Bueno, G. N. & Britto, I. A. G. S. (2003). Graus de ansiedade no exercício do pensar, sentir e agir em
contextos terapêuticos. Em: M. Z. Brandão, F. C. Conte, F. S. Brandão, Y K. Ingberman, C. B. Moura,
V. M. Silva & S. M. Oliane (Orgs.), Sobre comportamento e cognição. Clínica, pesquisa e aplicação
(Vol. 12, pp. 169-179). Santo André: ESETec Editores Associados.
De! Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2001). Psicologia das habilidades sociais: Terapia e educação.
2a Edição. Petrópolis: Vozes. (Trabalho original publicado em 1999).
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2003). inventário de habilidades sociais: Manual de aplicação,
apuração e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo. (Trabalho original publicado em 2001).
Del Prette, A., Del Prette, Z. A. P. & Barreto, M. C. M. (2006). Treinamento de habilidades sociais em
grupo com estudantes de psicologia: Avaliando um programa de intervenção. Em: M. Bandeira; Z. A.
P. Dei Prette & A. Del Prette (Orgs.), Estudos sobre habilidades sociais e relacionamento interpessoal
(pp. 217-234). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Gerk-Carneiro, E. (2003). Inteligência social como vertente cognitiva da competência social. Em: A.
Dei Prette & Z. A. P. Del Prette (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem:
Questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 129-146). Campinas: Alínea.
Lipp, M. N.2000). Manual do inventário de sintomas de stress para adultos de Lipp. São Paulo: Casa.
do Psicólogo.
McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of sociai skills. Behavioral Assess-
ment, 4, 1-33.
Skinner, B. F. (2000). Ciência e comportamento humano. Tradução organizada por J. C. Todorov &
R. Azzi. 10a Edição. São Paulo: Martins Fontes Editora. (Trabalho original publicado em 1953).
Staats, A. W. & Staats, C. K. (1973). Comportamento humano complexo: Uma extensão sistemática
dos princípios da aprendizagem. Tradução organizada por C. M. Bori. 1a Edição, São Paulo: EPU e
Edusp. (Trabalho original publicado em 1966, em sua 2a edição).
Staats, A. W. (1996). Behavior and personality: Psychological behaviorism. New York: Springer
Publishing Company, INC.
‘ Os autores deste texto contaram com apoio financeira da CAPES, CNPq e FAPESP.
3Skiiner, evidentemente, nâo ignorava que o comportamento é Influenciada por fatores genéticos e que hé mecanismos fisiológicos e neurais
envolvidos na produção do comportamento. Se sustentava, no entanto, que leis vátldasreladonando comportamento a eventos ambientais podem
ser estabelecidas mesmo sem conhecimento dos mecanismos biológicos, embora um conhecimento dos processos fisiológicos e genéticos
venha a fornecer um quadro mais completo, elucidando os mecanismos dos processos comportamentais. É importante observar, também, que
na época em qua Skinner escrevia, o conhecimento dos mecanismos biológicos era bem más precário e os pfoces3c» aventados como causa
do comportamento eram geralmente hipotéticos. Nas últimas décadas a fisiologia do comportamento tomou-se, como previa Skinner, multo melhor
conhecida, assim como a genética do comportamento (e.g., Carison.2006; Plomin, DeFrfes, McCIeam, & McGuffin 2008), de modo que o
conhecimento dos processos comportamentaisjá incM uma compreensão bem mais avançada dos mecanismos biológicos, sem que Isso invalide
as leis relacionando comportamento a eventos ambientais.
Algumas partes de um repertório verba! são mais prováveis de ocorrer que outras.
Esta probabilidade é extremamente importante, embora uma difícil concepção.
Nosso dado básico não é a ocorrência de uma dada resposta com tal, mas a
probabilidade de que ela ocorrerá em um dado tempo. Cada operante verbal pode
ser concebido como tendo uma probabilidade designáveí de emissão sob cir
cunstâncias especificas % convenientemente chamadas de 'força'. Nós basea
mos a noção dç força em muitos tipos de evidência, (p. 22)
Definição de múltiptas causas: o comportamento vobal usualmente possui múlBpias fontes de controle. Uma única resposta poda ser função
demaisdeuma variável suma única variável usualmente afeta mais de uma resposta.
C: Eu amo ele, não quero ficar sem ele, é ele que não entende nada. Foi muito
difícil quando ele estava na Alemanha; eu não consigo ficar sozinha.
T: E o que você pretende fazer?
C: Agora que ele chegou estamos bem, mas eu vou fazer de tudo para ficar um ano
A falta de edição ocorre em fapsos, nas falas com tom excessivamente alto,
ríspido, incompleto ou repetitivo e pode indicar ao terapeuta quais variáveis parecem ter
força no controle do comportamento observado.
Quando o cliente no contexto terapêutico fala muito de um assunto, pode-se
levantar a hipótese desta fala ser uma forma de edição ou esquiva. Segundo Meyer et al.
(no prelo), o falar muito de um assunto pode estar deslocando outras respostas que
poderiam ser passíveis de punição, ou seja, falar muito de um assunto é incompatível
com o falar de outro tema. Como exemplo, pode-se citar o caso de um cliente com história
de punições de comportamentos de relacionamento interpessoal e que apresentava
dificuldades de estabelecer um relacionamento com a terapeuta. Passava boa parte da
sessão falando sobre sua religião, sobre o desejo de se tomar pastor, e sobre as regras
da igreja quanto ao que era considerado pecado ou não. Após um longo período, a
terapeuta conseguiu que o cliente apresentasse conteúdos voltados ao relacionamento
interpessoal. Aparentemente, o cliente editava muito do que era relatado em terapia. Com
o estabelecimento de uma boa relação terapêutica, a edição deixou de ser tão freqüente
e ele passou a relatar dados relevantes relacionados a eventos aversivos. A edição, mas
agora já anunciada, passou a acontecer apenas quando o cliente entrava em temas
sobre episódios de relacionamento interpessoal afetivo.
C: “Venho pensando muito sobre namorar (riso nervoso). Eu vou te contar apenas
o que eu acho que não seja realmente grande pecado, até porque você pode me
denunciar, e eu não agüentaria isso. Já me sinto cuipado o suficiente”.
T: “Hum hum
C: %respira fundo, silêncio). Esses tempos atrás me senti atraído por uma pes
soa... Aconteceu de novo (voz trêmula). Aquilo que sei que é pecado (...)".
A forma com que o terapeuta verbaliza suas análises pode ter um efeito impor
tante. Empregar expressões autoclíticas do tipo “Não sei se eu estou sendo precipitado
em falar isso..." “Tá parecendo, até agora, que você está me falando que..." “Será que o
que você está me dizendo não é...” parecem diminuir possíveis impactos aversivos,
aumentando a receptividade do cliente e provendo um espaço no qual ele pode concor
C: Biscateiro, não chamo ele de avô e... ai, eu não quero falar sobre isto, deixa eu
continuar falando da minha adolescência, [edição].
T: Tá certo, vamos deixar seu avô e sua infância de lado por enquanto...
T: Tá certo, então, por enquanto, vamos ficar com o 'biscateiro', mas uma hora
vamos ter que voltar nisso.
Conclusão
O trabalho do psicoterapeuta é, sem dúvida alguma, um trabalho complexo.
Buscar no relato do cliente a probabilidade de respostas desejáveis e indesejáveis em
seu contexto social é uma tarefa que exige muitos cuidados. Se no caso do comporta
mento não verbal podemos inferir probabilidade de ocorrência por meio da observação
Referências
Amorim, C. F. R. B. (2001). O que se diz e o que se faz: um estudo sobre interações entre
comportamento verbal e comportamento não verbal. Dissertação de mestrado não publicada,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Donadone, J-. (2004). O uso da orientação em intervenções dinicas por terapeutas comportamentais
experientes e pouco experíentes. Dissertação de mestrado não-pubitcada, Universidade de São
Paulo, São Paulo.
Kohlenberg, R. J„ & Tsai, M. (2001). Psicoterapia analítica funcional: criando relações terapêuticas
e curativas. Tradução Organizada por R. R. Kerbauy. Santo André: ESETec, Editores Associados,
(trabalho original publicado em 1991).
Lambert, M. J. (2001). The effectiveness of psychotherapy: what has a century of research taught
us about the effects of treatment, htto.y/www.dividionof Dsvchotherapv.org/lambert.pdf
Meyer, S.B ., Oshiro, C ., Donadone, J.C., & Mayer, R.C. F. (no prelo). Subsídios da obre
“Comportamento Verbal" de B.E Skinner para a terapia analftico-comportamental. Em: Revista
Brasileira de Psicoterapia Comportamental e Cognitiva.
Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. Ê., & McGuffin, P. (2008). Behavioral Genetics, 5a Edição.
Worth Publishers.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Texto original publicado
em 1953).
Skinner, B. F. (1971). Beyound freedom and dignity. New York: Alfred A. Knopf
Skinner, B. F. (1972). Are theories of learning necessary?. Em B.F. Skinner, Cumulative record: A
selection o f papers (pp. 69-100). New York: Appleton-Century-Crofts. (Texto original publicado em
1950).
Referências
Fals-Stewart, W., Marks, A. P. e Schafer, J. (1994). A comparison of behavioral group therapy and
individual behavior therapy in treating obsessive-compulsive disorder. Journal of Nervous and
Mental Disease, 182(3), May.
Guilhardi, H. J. (2002). Auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. Em Brandão, M. Z., Conte, F.
C. e Mezzaroba, S. M. B. (Orgs.). Comportamento Humano-Vol. 1, pp. 63-98. Santo André: ESETec.
______ ___. (2004c). Considerações sobre o papel do terapeuta ao lidar com os sentimentos do
cliente. Em Brandão, M. Z., Conte, F. C. S., Brandão, F. S., Ingberman, V. K., Si iva, V. L. M. e Oliani, S.
M. (Orgs.). Sobre Comportamento e Cognição - Vol. 13, pp. 229-249. Santo André: ESETec.
Matos, M. A. (2001). Com o que o Behaviorismo Radical trabalha? Em Banaco, R. A. (Org.). Sobre
Comportamento e Cognição - Vol.1, pp.49-69. Santo André: ESETec.
Meyer, V. (1966). Modification of expectation in cases with obsessional rituals. In: Behaviour Re
search and Therapy, 4, 273-280.
Rachman, S., Hodgson, R. e Marks, I. M. (1971). The treatment of chronic obsessive-compulsive
neurosis. In: Behaviour Research and Therapy, 9, 237-247.
Salkovskis, P. M. e Kirk, J. (1997). Distúrbios obsessivos. Em Hawton, K., Salkovskis, P.M., Kirk, J. e
Clark, D. M. (Orgs.). Terapia cognitivo-comportamental para problemas psiquiátricos: um guia
prático (p. 186-239). São Pauio: Martins Fontes.
Steketee, G. e Van Noppen, B. (2003). Family approaches to treatment for obsessive compulsive
disorder. Revista Brasileira de Psiquiatria, 25(1):43-50.
_________ . (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company.
_________ . (1989). Recent Issues in the Analysis of Behavior. Columbus, Merrill Publishing Com
pany.
_____ .____. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45,1206-1210.
Van Oppen, P., de Haan, E., Van Balkom, A. J., Splnhoven, P., Hoogduin, K. e Van Dyck, R. (1995).
Cognitive therapy and exposure in vivo in the treatment of obsessive-compulsive disorder. Behaviour
Research and Therapy, 33(4) :374-90, May.
Volpato Cordioli, A., Heldt, E., Braga, B. D., Margis, R., Basso de Sousa, M., Fonseca Tonello, J., Gus
Manfro, G. e Kapczinski, F. (2003). Cognitive-behavioral group therapy in obsessive-compulsive
disorder: a randomized clinical trial. Psychotherapy Psychosomatic, 72(4):211-6, Jul-Aug.
Metodologia
Foi realizada uma busca bibliográfica por meio de periódicos indexados nas
bases de dados MedIJne e Scielo nos períodos de 1997 a 2007, cruzando os unitermos
Resultados
1.Terapia Comportamental
As intervenções baseadas na Terapia Comportamental visam analisar funcional
mente os estímulos antecedentes e conseqüentes relacionados ao comportamento. Esta
análise tem por objetivo identificar eventos associados na instalação e/ou manutenção
do comportamento. A análise funcional, ou seja, descrição das variáveis relacionadas aos
Comportamentos favorece com que o terapeuta modele comportamentos adequados ao
contexto ou que gerem aumento de reforçadores positivos.
No tratamentQ do tabagismo, entende-se o fumar como um comportamento
multideterminado. Existem múltiplos reforçadores (positivos e negativos) que contribuem
na instalação e manutenção deste comportamento. Eventos contextuais geralmente es
tão associados com reforçadores sociais positivos e negativos na manutenção do com
portamento de fumar, como por exemplo, o reconhecimento socia! e a esquiva de brigas
familiares, respectivamente. Já os eventos internos, como a fissura e a abstinência cau
sadas pelos efeitos da nicotina, estão relacionados, sobretudo, aos reforçadores negati
vos. Deste modo, em muitas circunstâncias, pode-se entender o comportamento de
fumar como aquele mantido por esquiva de estímulos aversivos produzidos, tanto por
estímulos contextuais pareados ao comportamento operante de fumar (hábito de fumar)
quanto, pelos comportamentos respondentes elidados com a ausência da nicotina
O tratamento psicoterápico do tabagismo é planejado utilizando procedimen
tos que visem ensinar o paciente a identificar os estímulos antecedentes e conseqüen
tes associados ao comportamento de fumar; reforçar diferencialmente outros compor
tamentos que não o de fumar (ou outros associados a este hábito) (DRO); treinar com
portamentos incompatíveis; identificar os estímulos discriminativos que evoquem a
respostas de fumar; eliminar estímulos condicionados que eliciem fissura e/ou “desejo
de fumar”; modelar auto-regras; treinar habilidades sociais e resolução de problemas e
aumentar o repertório sociaí relacionado à rede de apoio fora do tratamento (APA, 1996;
Carmody, 1997; Fiore, 2000; Raw, 1998; USDHHS, 1996).
Em contrapartida, sabe-se que programas de tratamento nos quais as inter
venções são baseadas somente na aplicação de técnicas comportam entais; na expo
sição de contingências que envolvem o fumar com o objetivo de pareá-lo com um
estímulo aversivo; procedimentos que utilizam punição ao comportamento de fumar ou
as recaídas, ou ainda que utilizem de estilos confrontativos, não tem mostrado eficácia
no tratamento do tabagismo (APA, 1996; USDHHS, 1990).
2.Terapia Cognitiva
Segundo o modelo cognitivo desenvolvido por Beck et al, as crenças centrais
são responsáveis por sentimentos negativos que combinados levam a criação de cren
ças de adicção (Beck, 1993). As crenças de adicção, por sua vez, estão associadas ao
comportamento de abuso de substância.
Irvings et al utilizaram a terapia cognitiva para tratar o tabagismo. Para tal, 152
sujeitos foram submetidos a uma intervenção composta por duas sessões em grupo
de duas horas (Irving, 2007). Os pesquisadores partiram do pressuposto que as cren
ças sobre “o fumar” são distorcidas e, portanto são modificáveis.
3-Terapia Cognitivo-Comportamental
A TCC consiste em desenvolver e aplicar estratégias que favoreçam mudanças
comportamentais e/ou cognitivas. Assim, ó uma combinação de diferentes cla sse s de
terapias, como a terapia racional emotiva, terapia de solução de problemas, terapia cognitiva
de Beck, terapia construtivista, entre outras. As combinações de estratégias vão de acordo
com as propostas teóricas das diferentes classes de terapia (Shinohara, 2001).
Muitos estudos vêm apontando a eficácia da TCC no tratamento do tabag ism o.
0 ’Connell et aí estudam a importância do tratamento psicoterápico (TCC) q u a rto se
pretende parar de fumar. Os autores distribuíram os indivíduos (N=292) em doisg!rupos.
Um grupo foi submetido a sessões d e psicoterapia e o outro grupo não foi su bm etid o à
acompanhamento terapêutico (tentaram parar de fumar sozinho). A s in terven çõ e s fo
ram baseadas em estratégias de enfrentamento. As estratégias de enfrentam einto fo
ram dividiram entre cognitivas (pensar nas conseqüências negativas de fumar,, aut5 '
motivação, auto-eficácia) e comportamentais (evitar situações de tentação, substituição
de comportamentos e distração) (O’Connell, 2006).
Foram avaliadas 1377 situações nas quais os participantes relatavam terem
"resistido'’ a “vontade” de fumar e 239 situações de lapso. Foram identificadas 2892
estratégias, onde 56% eram comportamentais e 44% cognitivas. Os resultados rfiostra-
ram que os participantes submetidos apenas as estratégias comportamentais (s>em as
estratégias cognitivas) apresentaram mais freqüentemente lapsos do que os partici
pantes que foram submetidos à pelo menos duas estratégias comportamentais combi
nadas. A combinação de uma estratégia comportamental e uma cognitiva mosírou os
mesmos resultados que as intervenções nas quais foram utilizadas duas estratégias
cognitivas associadas. Os autores concluíram que duas ou mais estratégias associa
das têm maior chance de obter sucesso em relação ao parar de fumar, desde qiJQ uma
delas seja uma estratégia cognitiva.
Em outro estudo, Shadel investigou fatores que influenciavam fumantes ern trata
mento para tabagismo. Para tal, avaliou o auto-conceito de fumante (importância de ser
um fumante) e o auto-conceito de abstinência (importância de se tomar um não-fuimante)
em 54 participantes. Após as avaliações todos os participantes foram submetidos 8 sete
sessões de TCC em grupo, com 90 minutos de duração (Shadel, 1997).
1. Desamparo criativo: mostrar para o cliente que dentro do contexto no qual ele está
inserido não existe solução e que a estratégia de resolução do problema é ineficaz
(controle dos comportamentos encobertos). Assim, o cliente tende a desenvolver outra
estratégia de resolução do problema
2. Controle dos eventos privados: aponta ao cliente as contingências relacionadas ao
comportamento (encoberto) de esquiva.
3. Discriminação entre o eu e o comportamento: Se promove a separação entre a pes
soa que se comporta e o comportamento, criando um contexto em que se tome possível
a aceitação de reações emocionais indesejáveis
4. Escolha e valorização de uma direção: ao invés de controlar comportamentos enco
bertos, deve alterar os comportamentos abertos.
5. Abandono da disputa: quando a luta do cliente com seus sentimentos serão abando
nados, ou seja, o cliente aprender a aceitar os seus sentimentos
6. Compromisso com a mudança: ao final busca-se uma redução na esquiva emocio
nal e aumento das habilidades de assumir e manter compromisso de mudança
comportamental
Referências
APA - American Psychiatric Association (1996) Practice Guideline for the Treatment of Patients with
Nicotine Dependence, Am J Psychiatry 153 (10S): 1-31, Disponível online pelo endereço: httn://
www.Dsvch.Qra/clin res/pa nicotine.cfm.
Brandão, MZS (1999) Terapia comportamental e análise funcional da relação terapêutica: estratégias
clínicas para lidar com o comportamento de esquiva. Revista Brasileira de Terapia Comportamental
e Cognitiva, volume 1, n.2: 179-187.
Beck AT, Wright FD, Newman CF, Liese BS (1993). Cognitive Therapy o f substance abuse. Guilford
Press, Guilford: 42-46.
Carlson LE, Taenzer P, Koopmans J, Casebeer A (2003). Predictive value of aspects of the
Trans theoretical Model on smoking cessation in a community-based, large-group cognitive behav
ioral program. Addict Behav. 28(4): 725-40.
Carmody, T.P. (1997) Health related behaviors: common factors, //r Baum, A.; Newman, S.; Weinman,
J. et al. (eds.). Cambridge handbook of psychology health and medicine. Cambridge University
Press, Cambridge, p. 117-121.
Fiore MC, Bailey WC, Cohen SJ et al. (2000) Treating Tobacco Use and Dependence. Clinical
Practice Guideline. Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services. Public Health
Service. June
Gifford EV, Kohlenberg BS, Hayes SC, Antonuccio DO, Piasecki MM, Rasmussen-Hall ML, Palm
KM.(2004) Acceptance-Based Treatment for Smoking Cessation. Behav Therapy. 35 (4):689-705.
Gigliotti A, Laranjeira R (2005). Habits, attitudes and beliefs of smokers in four brazilian capitals. Rev
Bras Psiquiatr. 27(1): 37-44.
Hanioka T, Ojima M, Hamajima N, Naito M (2007). Patient feedback as a motivating force to quit
smoking. Community Dent Oral Epidemiol. 35(4): 310-7.
Hayes, J A e Wilson, K G (1994). Acceptance and Commintemt therapy. The Behavior Analyst. 17,
289-303.
Herzog TA, Lazev AB, Irvin JE, Juliano LM, Greenbaum PE, Brandon TH (2002). Testing for group
membership effects during and after treatment: The example of group therapy for smoking cessa
tion. Behav Therapy. 33(1):29-43.
Irvings K, Khardaji S. (2007) Cognitive Reframing of Positive Beliefs about Smoking: A Pilot Study.
Behav Cogn Psych. 35 (1): 117-20.
Lumley J, Oliver S, Chamberlin C, Oakley L. (2006) intervention for promoting smoking cessation
during pregnancy. Cochrane Database Syst Rev.
Mercer RT (2004). Becoming a mother versus maternal role attainment. J Nurs Schol. 36 : 226-232.
Ministério da Saúde. Secretaria de Assistência à Saúde. Instituto Nacional de Câncer - INCA (2002).
Estimativas da incidência e Mortalidade por Câncer. Rio de Janeiro: INCA.
Mizes JS, Sloan DM, Segraves K, Spring B, Pingitore R, Kristeller. (1998) The influence of weight-
related variables on smoking cessation. Behav Therapy. 29 (3): 371-85.
Poliak Kl, Cheryl AO, Lipkus IM, Lyna P, SwamyGK, Pleisch PK, Peterson BL, Heine P. (2007) Nicotine
Replacemnet and Behavioral Therapy for smoking cessation in pregnancy. Am J Prev Med. 33(4):
297-305. •
Raw M.; Mcneill A.; West R.(1998) Smoking cessation guidelines for health professionals: a guide to
effective smoking cessation interventions for the health care system. Thorax 53{Suppl 5):S1-19.
Shade! WG, Mermelstein R, Borrelii B. (1997) Self-concept changes over time in cognitive-behavioral
treatment for smoking cessation. Addict Behav. 21(5): 659-63. '
Ussher MH, West R, Taylo AH, Mcewen A. (2003) Exercise interventions for smoking cessation
(Cochrane Methodology Review). In: The Cochrane Library, Issue 4. Chichester, UK: John Wiley &
Sons, Ltd.
Comportamento
As origens do comportamento encontram-se na hereditariedade derivada da
história de vida da espécie (filogênese) e no ambiente presente e passado (ontogênese
e cultura) (Baum, 2005/2006). Portanto, a Análise do Comportamento considera o reper
tório comportamental como um produto da filogênese, da ontogênese (história de vida)
e da cultura (comportamentos aprendidos na interação com o meio) (Catania, 1998/
1999).
Os comportamentos incluem todas as atividades do ser humano: o andar, o
pensar, o estar agressivo, e assim por diante. Desse modo, pode-se dizer que os
comportamentos referem-se àquilo que pode ser observado nos homens. Entretanto,
alguns termos, como ‘agressivo’, não parecem referir-se ao comportamento observável,
o que comumente leva alguns estudiosos a buscar uma entidade interna, como
‘agressividade’, para explicar o comportamento (Staats & Staats, 1966/1973).
Comportamentos bizarros de Indivíduos costumeiramente parecem tipificar o
comportamento ‘anormal’. São aqueles comportamentos tão discrepantes e inexplicáveis
aos ‘olhos’ do ambiente social dessa pessoa que, poder-se-ia inferir a ocorrência de
princípios diferentes operando nesses indivíduos tão ‘atormentados’, Todavia, conside
ra-se que os princípios envolvidos na aquisição de padrões de comportamentos
desajustados são os mesmos princípios envolvidos na aquisição de outro comporta
mento qualquer (Staats & Staats, 1966/1973).
* Psicóloga Espedatisia em Psicopatología: subsídios para aluação dínlca. E-mail: robertamaiamarcon@hotmail.com
** Mestra em Psloologla. Professara do Departamento de Pslcoloja e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Lato Sensu da Universidade
Católica de Goiás, membro do Núeleo de Pesquisa Aplicada em Intervenções Clinicas e Comunitárias - NUPAICC. E-mail:
ginabuenopsi@hotmall.com
Regras e Auto-regras
O comportamento controlado por regras depende do comportamento do ouvin
te (de ouvir ou ler uma regra) e do comportamento verbal do falante (de instruir ou
escrever uma regra). Assim, o ouvinte segue a regra, reforçando o comportamento do
falante de formular a regra. Portanto, as regras podem ser reconhecidas como uma
relação de reforço, ou seja, entre atividades e conseqüências (Baum, 2005/2006).
Estudos têm investigado os efeitos de estímulos verbais gerados pelo próprio
indivíduo. Desse modo, de acordo com Jonas (1999), as auto-regras podem ser vistas
como descrições verbais formuladoras de contingências feitas pelo e para o próprio
indivíduo, cujo. comportamento essas contingências passam a controlar.
É importante ressaltar que para o estímulo verbal ser considerado estímulo
discriminativo é preciso identificar uma história de reforçamento diferencial que tenha
resultado no estabelecimento de tal função evocativa (Sanabio & Abreu-Rodrigues, 2002).
O termo reforçamento refere-se às situações nas quais a freqüência ou intensi
dade do comportamento aumenta (Hawton, Salkovskis, Kirk & Clark, 1989/1997).
Comportamento Autista
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV-TR (APA,
2000/2003) ressalta que os indivíduos com Transtorno Autista apresentam um desen
volvimento comprometido da interação social e da comunicação, bem como um reper
tório muito restrito de atividades e interesses.
Muito embora existam repertórios típicos do autismo decorrentes de proble
mas biológicos, não há uma relação causa-efeito direta comprovada entre característi
cas orgânicas e características autistas (Goulart & Assis, 2002).
A teoria do Behaviorismo Psicológico acerca do autismo adverte não haver
condições biológicas impedindo ou distorcendo a aprendizagem do autista. Essa visão
aponta que a falta de resposta emocional e do afeto, de habilidade de comunicação,
bem como o repertório restrito de atividades da criança autista implicam em déficits no
seu repertório básico de comportamento. Posto que as condições de aprendizagem da
criança não produziram respostas emocionais-motivacionais, lingüístico-cognitivas e
sensório-motoras positivas (Staats, 1996).
Tal como entenderam Staats e Staats (1966/1973), Ferster (1961) discutiu o
comportamento autista com base nos princípios de condicionamento operante, suge
rindo que a ausência de repertórios adequados em uma criança autista resulta de
déficits na sua história de condicionamento.
Estudos analítico-comportamentais fundamentam-se em identificar os aspec
tos do ambiente que poderiam estar influenciando o desenvolvimento e manutenção do
comportamento autista, para posteriormente poder controlá-los (Goulart & Assis, 2002).
Método
Participante
D., 2.1 anos à época do estudo, solteiro, sem alfabetização e de nível sócio-
econômico baixa Segundo filho de uma prole de dois, residindo com os pais e o irmão.
Quando chegou para tratamento fazia uso da seguinte farmacoterapia: Risperidona,
1 mg, uma vez ao dia. Essa medicação foi suspensa por conta própria do pai, um mês
após o início deste estudo, alegando que o filho comportava-se melhor sem ela, não
sendo observado piora em seu estado.
Sua história clínica está apresentada na Tabela 1, a seguir, segundo as fases
do desenvolvimento.
Sua gestação foi saudável e seu parto Aos 13 anos D. passou a freqüentar uma A os 21 anos D. ainda não havi»
foi cesariano. Teve um desenvolvimento escola especial. Aos 16 anos começou a desenvolvido a escrita. Porém, com
motor normal, no entanto, seu repertório apresentar comportamento de intolerânda vocabulário amplo, segundo relatados
lingüístico iniciou-se tardiamente. Aos a choro <Je criança Com 17 anos, começou pais: falava inglês’ e 'conheda os nomes
3 anos apresentou comportamentos a espalhar revistas pelo quarto. O contato das capitais de todos os países’.
agressivos diante dos seguintes com revistas consistia numa das poucas Segundo a psicóloga da escola de D., a
eventos: submeter-se a corte d« seus fornias de entretenimento que ele dispun ha instituição tinha lim itações, não
cabelos e portão de sus casa fechado. (quando iniciamos este estudo, suas atendendo adequadam ente seu
Sá aquietando-se quando dormia. revistas ocupavam toda a sua cama eplso potencial intelectual. Além disso, D.
Nessa época foi lev a do a um total de seu quarto. Por vezes, D. chegava a p res en tav a dificuldades de
neurologista. Seus exames de Imagem a dormir sobre efas). A partir dessa época socialização, posto que na escola
não constataram lesão cerebral. Com 4 passou a banhar-se com mais freqüência isolava- se, não participando de
anos, passou por outro neurolog ista que, chegando a tomar quatro banhos por dia. ativida des com outros colegas.
sem Identificar qualquer disfunção, Aos 1Banos, começou a apresentar outro Paralelemente a isso, o ambiente de D.
prescreveu-lhe T e g reto l. Essa lipo de comportamento de intolerância: â reforçava seu isolamento (seus pais
m edicação foi substituída, tosse de outras pessoas; expressando-se colocaram um televisor em seu quarto
posteriormente, pria Rllalina. Devldoà comlrritabllidadeexingamentos. Como p a ra que e le assistisse a seus
ausência de repertório lingüístico (aos conseqüência apresentava sudorese e por programas). Sua higiene pessoal
5 anos) foi submetido s um exam ede vezes chegava a morder sua mão, ferindo- sempre foi realizada por seus pais, até
audição, e os resultados revelaram que a. Visando evitar sua discriminação desses mesmo a escovaçãode seus dentes;
ele ouvia 100%. Com 7 anos começou a estímulos ‘averslvos', os pais deram-lhe assim como seu vestuário. A conquista
falar e a ler. Segundo relato dos pais, um rádio de mão, com fone de ouvido, para de seus objetivos continuamente era
alfabetizara-se 'sozinho' para a leitura. que utilizasse em ambientes com outras ating ida ao apresentar ao seu ambiente
As primeiras palavras que ouviram dele pessoas, visando inibir sua audição à social comportamentos de insistência e
constituíram leitura de figuras de tosses. Os pais de D. que já dedicavam- irritabilidade, levando as pessoas à sua
chiclete. Sà Ingressou na escola aos 6 lhe muita esslsténda, espedal mente seu volta a realizarem os comportamentos
anos, época em que começou a fazer genitor, à m edida que os novos que desejava. Os pa!s diziam que
tratamento fonoaudlológlco. Aos 10 m m nortí*m ^n tn «-n m hlA m a r u f a r a m a atertHÍArri-lfv; rorp w ita r m ata frassA
Materiais e Ambiente
O processo terapêutico foi composto por sessões realizadas em um consultó
rio padrão da Clinica Escola de Psicologia. Foram utilizados jogos e materiais didático-
pedagógicos, como também o Questionário de História Vital de Lazarus (1975/1980).
Além de Diários de Registro (Bueno & Britto, 2003).
Procedimento
O processo terapêutico compreendeu-se de cinco fases e foi desenvolvido em
duas sessões semanais, com duração de 50 minutos cada. Foi estabelecido que as
sessões seriam intercaíadas: uma sessão com o participante e outra com os pais.
A Fase ! do processo terapêutico foi denominada Linha de Base, na qual foram
realizadas 6 sessões totais: 1 sessão com o D., em que o pai esteve presente no início;
4 sessões com seu pai; e apenas 1 sessão com sua mãe, que até então era ausente
do processo terapêutico. Esta fase constituiu o processo de investigação e de observa
ção direta dos repertórios de D. e de seu ambiente social. Nela não houve intervenção
terapêutica,
Com os pais foram levantadas questões acerca de como e quando surgiu o
problema de D., da freqüência de ocorrência, das conseqüências positivas e negativas
no repertório do participante e dos próprios pais, entre outros. Os pais foram instruídos
acerca da Análise do Comportamento, que embasou a intervenção, sendo alertados de
que a mesma constituía-se em um trabalho de cooperação entre o participante, os pais
e a terapeuta. A obtenção de maiores informações sobre a história de vida do participan
te deu-se com o Questionário de História Vital de Lazarus (1975/1980). Ele foi entregue
como tarefa de casa, aos pais. Utilizou-se ainda a Entrevista Psicológica com os pais.
A Fase II do processo terapêutico foi denominada Intervenção I e ocorreu entre a
7a e a 20a sessões, abrangendo 14 sessões totais: 9 sessões com o D.; 1 sessão com
seu pai; e 4 sessões com o casa! de pais. As sessões com D., visaram a interação dele
com a terapeuta. Foram aplicadas as técnicas: Descrevendo a Gravura e Disponibilizando
Estímulos. Outras técnicas trabalhadas nessa fase procuraram avaliar repertórios bási
cos (como escrever, identificar figuras, cores, números, formar palavras): Verificando a
Escrita; Identificando Figuras; Diferenciando Cores; Identificando Números; e Formando
Palavras. Também foi utilizada a técnica Falando Inglês, para observar seu repertório.
Paralelamente, as sessões procuraram avaliar sua adaptação às situações
programadas, através das seguintes técnicas: Introduzindo Atividade Reforçadora e
Folheando Revista; e a técnica Treinando o Cumprimento de Regras, para treinar em D.
o comportamento de seguir regras, que utilizou-se de instruções já embutidas nas
atividades selecionadas, como a terapeuta escrever nomes de músicos por ele dita
dos. Foi trabalhada a técnica Estabelecendo Regras Escritas, que utilizou-se de carta-
Resultados
Diagnóstico Médico
O participante foi diagnosticado com Transtorno Global do Desenvolvimento,
mais especificamente com Transtorno Autista, pela medicina neuropediátrica e pela
neuropsicologia. No entanto, seus exames neurológicos constataram nenhum tipo de
disfunção cerebral. Foi encaminhado pelas profissionais de neuropediatria e
neuropsicologia ao processo terapêutico psicológico.
Na Tabela 2 estão apresentados os diagnósticos e tratamentos a que D. foi
submetido até chegar a este tratamento psicológico.
Referências
Reforçadores
Catania (1998/1999) define reforço como qualquer conseqüência que condu
za ao aumento da probabilidade de ocorrência de um comportamento (ao provável
aumento da sua freqüência), isto implica que o reforço fortalece a ação efetuada.
Já o reforço positivo ocorre quando, ao ser apresentado, aumenta a freqüência
do comportamento ao qual foi contingente. Já o reforço negativo é aquele que, ao ser
retirado, aumenta a freqüência de tal comportamento (Skinner, 1953/2000).
Tanto o reforço negativo quanto a punição são considerados estímulos aversivos,
mas suas conseqüências são necessariamente opostas. Reforço negativo é a inter
rupção ou impedimento de um estímulo aversivo a partir de uma resposta que passa a
ocorrer mais freqüentemente; enquanto que a punição é aquela ocorrida apenas quan
do um operante específico é acompanhado por uma conseqüência que reduz sua
freqüência em situações semelhantes, tornando-o menos provável. Assim, a conseqü
ência enfraquecedora é também conhecida como punição (Catania, 1998/1999).
Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, tanto o reforçador positivo
quanto o negativo, e a própria punição, são considerados como instrumentos especí
ficos de controle de comportamento. Porém, uma forma de controle exercida sobre o
comportamento das pessoas, a partir de reforçadores negativos e punições chama-
se coerção (Sidman, 1989/1995).
Nesses casos, os efeitos acarretados pelo controle do comportamento a par
tir da coerção, acarretam conseqüências significativamente prejudiciais à vida das
pessoas, como a fuga e a esquiva de situações desagradáveis, o que diminui a
oportunidade do indivíduo de explorar o ambiente, restringindo sua criatividade e es
pontaneidade. Desta forma, o indivíduo submetido à coerção pode apresentar-se
agressivo ou apenas comportar-se de maneira a evitar a punição (Kienen & Botomé,
2003).
Sidman (1989/1995), em seus estudos sobre os efeitos colaterais da coer
ção, observou que a sensação constante de exposição às ameaças restringe as
possibilidades comportamentais do indivíduo e potencialidades de aprendizado, o
que torna a realização das metas e dos objetivos ameaçada. Enquanto os estudos de
Auto-regras
Boa parte das verbalizações descritivas referentes ao comportamento, suas
condições e conseqüências realizadas seja por outras pessoas ou pelo próprio indiví
duo afetam diretamente seus comportamentos, planos, propósito, metas, etc. (Abreu-
Rodrigues & Sanabio-Heck, 2004). Assim, Zettle (1990) salienta que estas ordens de
descrições são denominadas de regras e auto-regras.
Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck (2004) ao analisar os estudos de Castanhei-
ra (2001) e Cerutti (1989) destacaram que "(-..) o termo regra é usado para indicar
contingências generalizadas e o termo instrução, contingências específicas." (p. 153).
Enquanto “As auto-regras podem ser vistas como estímulos que especificam contin
gências que são produzidas pelo comportamento verbal da própria pessoa." (Zettle,
1990, p. 47).
Por se tratarem de estímulos verbais que especificam contingências, as auto-
regras incluem a porção do repertório com portamental (verbal) e afetam a outra porção
desse repertório (verbal e não-verbal), sendo ainda explicitadas publicamente ou
privadamente, em forma de pensamentos (Jonas, 1999).
Sendo assim, nota-se que comportamento não-verbal é fortemente influencia
do pelo comportamento verbal, uma vez que a mudança nas falas do indivíduo pode
acarretar na mudança de suas ações (Bueno, 2005). Isto enseja que as representa
ções e avaliações do indivíduo perante si mesmo, adquiridas no decorrer de suas
experiências poderão ser modificadas por suas novas verbalizações (Del Prette & Del
Prette, 1999/2005).
O presente trabalho objetivou investigar os repertórios-problema apresentados
pela participante dele, bem como analisar se as baixas habilidades sociais e as auto-
regras negativas seriam as variáveis mais relevantes no processo de construção e
manutenção de seus comportamentos-problema. Pretendeu também analisar se o
programa de tratamento proposto favoreceria a redução da freqüência desses repertó
rios dela, além de possibilitar à participante a construção de habilidades socialmente
adequadas.
Método
Participante
A participante deste estudo de caso foi Lana (nome fictício), à época com 41
anos, solteira, classe média baixa, segundo grau completo, vendedora, residindo com
seus pais.
História Clínica - Lana é a oitava filha de uma prole de dez irmãos. Sua gesta
ção foi normal, apesar das dificuldades financeiras e da morte de seu avô, abalando
muito sua mãe. Na primeira infância (0-5 anos) permanecia muito tempo com os vizi
nhos, que residiam na mesma área de sua casa. Na segunda infância (6-10 anos)
apresentou muita dificuldade para aprender a ler e a escrever, sendo apelidada de
“boba", “retardada” e “besta”, por seus familiares, inclusive por sua mãe. Só aprendeu
tais repertórios a partir de seus 10 anos de idade (enquanto o esperado às crianças é
Materiais e Ambiente
As sessões foram realizadas em um consultório padrão de uma Clínica Escola
de Psicologia, ligada a uma instituição de ensino superior. Foram utilizados materiais
didáticos e pedagógicos, além do Questionário de História Vital de Lazarus (1975/
1980), Bateria de Beck, completa (Cunha, 2001); Inventário de Habilidades Sociais (Del
Prette & Del Prette, 2001/2003); e Diários de Registro (Bueno & Britto, 2003).
Procedimento
O processo terapêutico foi realizado em 24 sessões, com duração de 50 minu
tos cada, duas vezes por semana. Ele compreendeu-se por três fases; Linha de Base,
que ocorreu entre a 18 e a 8a sessão, com o intuito de averiguar as queixas trazidas pela
participante, para o delineamento de um plano de tratamento. Nesse momento foi res
saltado o enfoque ativo e cooperativo do cliente em todo processo terapêutico, de acor
do com a Terapia Comportamental Cognitiva.
A fim de obter maiores dados acerca da participante, foi utilizado o Questionário
de História Vital de Lazarus (1975/1980), que é compreendido por questões relativas à
vida, desde à concepção até o momento atual. Foi aplicada, ainda, a Bateria de Beck,
composta pelo Inventário de Depressão de Beck - BDI; Inventário de Ansiedade de Beck
- BAI; Escala de Desesperança de Beck - BHS; e Escala de Ideação Suicida de Beck -
BSI (Cunha, 2001). Outro instrumento aplicado foi o Inventário de Habilidades Sociais
(Del Prette & Del Prette, 2001/2003). Já os Diários de Registro tiveram a função de
monitorar seus comportamentos e levá-la, posteriormente, ao automonitoramento de
seus repertórios comportamentais (Bueno & Britto, 2003). Instrumento este, utilizado
Resultados
Os presentes dados foram obtidos no decorrer de todo processo terapêutico
em suas três fases: Linha de Base, Intervenção e Avaliação Final, com a finalidade de se
investigar as variáveis desencadeadoras e mantenedoras dos repertórios-problema da
participante, possibilitando assim o delineamento de um piano de intervenção
estruturado e diretivo, para a funcionalização de tais repertórios.
D epressão Beck - BDI ' (5a sessão)29: Nível Moderado (23a sessão)11: Níveí Mínimo
Escala D esesperança (5a sessão)5: Nível Lève (23a sessão)2: Nível Mínimo
-B H S
Ansiedade Beck - BAI . (5a sessão)21: Níveí Moderado (23a sessão)18: Nível Leve
Eseãla de Ideação Sui- (5a Sessão)0: Sem Ideação (23a Sessão)0; Sem Ideação
. çida - BSI
Auto-regras negativas:
Sei que não sou sociável. Tenho dificuldades em tentar fazer qual
quer coisa. Não tenho nada a oferecer numa conversa, pois não
________________ sou atualizada.
Repertórios-problema: Situação:
O esquema proposto foi elaborado como uma estratégia para que a participan
te pudesse observar o encadeamento de seus repertórios-problema. Então, como tare
fa de casa ela foi estimulada a identificar os agentes específicos de controle de seu
comportamento que operavam nos contextos descritos, na Figura 2. O resultado desta
tarefa, que motivou intervenção posterior, está apresentado na Tabela 3.
•Punição: ver-se obrigada a fazer •Na 13" sessão foi utiliza •Lana observou as
sala à visita; ser julgada como inade da a Reestruturação vantagens de tor-
quada pela família. Cognitiva e o estabeleci nar-se mais sociá
mento de um plano de vel e passou a
estratégias para socializa cumprimentar as
•Coerção: regras sociais impondo um ção e o reforço positivo. pessoas.
comportamento ao qual não se sente
capaz.
•Na 14a sessão foi utili •Passou a se infor
•Reforço Negativo: fugir a/ ou esquivar- zada também a mar mais, e a desen
se da situação temida. Reestruturação Cognitiva volver conversas.
•Reforço Positivo: o alívio provocado e o delineamento das
pela fuga e ou esquiva da situação estratégias para se man
temida. ter informada, além do
reforço positivo.
Mesmo quando se aírasa, vai Sente-se surpresa com seu Tenho mais tempo para mim.
ao compromisso marcado. novo comportamento.
Cumpre as tarefas que lhe Tomou-se mais produtiva. Estou mais confiante em mim
dizem respeito. mesma.
Responsabiliza-se por suas Deixou de ser tão dependen Agora posso decidir sozi
decisões. te das opiniões de terceiros. nha.
Não mais interfere em assuntos, Diminuição dos conflitos Tenho mais reconhecimento
quando não solicitada. familiares. em minha casa.
Respeita a opinião de sua mãe. Diminuíram,consideravelmente, Não quero mais viver aque
os conflitos com a mãe. les momentos.
Discussão
O presente trabalho dedicou-se primeiramente a investigar se as baixas habi
lidades sociais e as auto-regras negativas seriam os agentes de maior relevância no
processo de construção e manutenção do encadeamento de repertórios-problema.
Del Prette e Del Prette (1999/2005) apontam que as experiências de aprendizagem
proporcionadas pelas condições ambientais são fatores decisivos para a cristalização
de repertórios de comportamentos do indivíduo, principalmente as vivenciadas na fase
escolar. Os relatos de tan a sugerem que, logo nos primeiros anos escolares a mesma
apresentou problemas de aprendizagem e, devido a isso, foi rotulada por seus familia-
Referências
1. introdução
Nos últimos anos tem havido um crescente interesse da mídia pelos distúrbios
alimentares na infância e isso, de acordo com Bryant-Waugh (2003), cria 2 mitos: 1. que
está havendo uma “epidemia" desses transtornos e 2. que os transtornos alimentares
estão ocorrendo cada vez mais cedo. O autor afirma que nenhum dos mitos é verdade,
embora possa ser verdade que está havendo um aumento da sensibilidade do peso e
comportamentos de dieta, mas não há evidências científicas de que isto leve a um
transtorno alimentar.
Quando se fala em transtornos alimentares pensa-se em anorexia nervosa e
bulimia nervosa, que são as patologias mais veiculadas pela mídia, são mais comuns
no sexo feminino, principalmente entre adolescentes e jovens adultas, contudo, afetam
também mulheres mais velhas, homens e crianças de ambos os sexos (Bryant-Waugh,
2003). Embora haja pouca literatura sobre o assunto, existem evidências consistentes
de anorexia e, em menor escala, buiimia entre crianças (Morgan, Fontes, Moraes, 2006).
Pela alta morbidade e mortalidade dos transtornos alimentares (mortalidade mais alta
dentre as doenças psiquiátricas) se faz necessária uma investigação mais profunda do
assunto (Hill, Pomeroy, 2001, Robb, 2001).
Em relação às crianças, seu repertório comportamentai está sendo formado, o
comportamento alimentar serve também como via de expressão de suas experiências.
Desta forma, o comportamento alimentar infantil é muito flexível, adquire outras funções
além de garantir o aporte calórico, e isto torna o limiar entre normal e patológico muito
* Graduada pela Universidade Tulut) do Paraná (2004); formação em Terapia Cognitivo-comportamental pelo Centro de Estudos de Terapia
Comportamenla! e Cogrílíva (CETECC-PR -2005): Formação em Psicologia do Esporte pelo G2 Assessoria Esportiva (2005); licenciatura no
Programa RAFCAL (ReeducàçSo Afeto-oognltlva do Comportamento A/imentar - 2006); Especialização em Intervenção Cognitiva / Teoria da
Aprendizagem Mediada peia Faculdade Martinus e ICELP-Jerusalém (2007); Especialização em Transtornos Alimentares e Obesidade pela
Faculdade de Medicina do ABC (FMABC - 2008). Contato: (41) 9964-770018402-9930, taRmarques@holmall.com.
** Graduada pela Universidade Federal do Paraná, mestre em Psicologia Experimental pela USP, professora dos cursos de graduação e pós-
graduação da Universidade Tuiuti do Paraná, Professora e coordenadora do Centro de Estudos de Terapia Comportamentai e Cognitiva
(CETECC-PR).
2. Epidemiologia
São escassos os estudos epidemiológicos sobre os transtornos da alimenta
ção e transtornos alimentares com início na infância. Doyle e Bryant-Waugh (2003) rela
tam 2 estudos descritos a seguir. Em estudo sobre a incidência de anorexia nervosa em
um condado da Dinamarca, Joergensen (1992) constatou a incidência de 9,2 meninas
por 100.000 habitantes por ano, em idade entre 10 e 14 anos. Lucas e colegas (1991)
conduziram uma pesquisa sobre a incidência de anorexia em Rochester, Minnesota (EUA)
e não encontraram nenhum caso em crianças de 0 a 9 anos, no entanto, constataram
uma média de 14,6 casos de anorexia por 100.000 habitantes por ano, em idades entre
10 a 14 anos, sendo 25,7 meninas e 3,7 meninos por 100.000 habitantes.
Segundo Morgan, Fontes e Moraes (2006) em adolescentes e adultos, esta
taxa gira em torno de 18,46 mulheres por 100.000 habitantes e 2,25 homens por 100.000
habitantes. A anorexia é mais freqüente em meninas, mas, comparativamente, no sexo
masculino, há mais casos de meninos do que de adolescentes ou adultos com anorexia.
Dados epidemiológicos da bulimia nervosa são mais escassos, mas alguns estudos
sugerem que na década de 90 tenha havido um aumento de casos em meninas de 10
a 19 anos e, paralelamente, uma diminuição de casos em mulheres mais velhas.
3. Etiologia
A etiologia dos transtornos da alimentação é variada e esse aspecto será abor
dado junto à descrição do quadro. Os transtornos alimentares de início precoce (anorexia
e bulimia) são multi-determinados, com fatores sócio-culturais e eventos da vida que
impactam uma personalidade vulnerável, moldada pelo ambiente familiar, juntamente
a uma predisposição genética e biológica (Gowers, 2005).
Segundo Lask (2000, 2003) na etiologia desses transtornos deve-se levar em
consideração diversos fatores que podem ser divididos em fatores predisponentes, fato
res precipitantes e fatores perpetuadores. Os fatores predisponentes incluem a
vulnerabilidade genética, expressa pelos fatores biológicos e características de persona
lidade (relevantes para todos os transtornos alimentares), pressões sócio-culturais, que
podem assumir o papel de precipitantes e perpetuadores também. Os fatores precipitantes
incluem estressores como o desenvolvimento puberal, traumas, baixa auto-estima, pro
blemas familiares, pressões dos pares e da escola, doenças e perdas. Todos esses
fatores podem também servir de perpetuadores, mantendo o transtorno.
Assim, os transtornos alimentares, em qualquer fase da vida, são multi-fatoriais
em seu desenvolvimento, e o desafio é compreender as diversas formas nas quais
esses fatores interagem nas diferentes fases da doença (Lask, 2000).
4. Diagnóstico
A classificação dos transtornos alimentares de início precoce ainda não cons
tam nas classificações diagnosticas oficiais (DSM-IV e Cl D-10). Quando utiliza-se des
ses, diagnostica-se, pelo DSM-IV: anorexia nervosa do tipo purgativo e restritivo, bulimia
nervosa do tipo purgativo e não-purgativo e transtornos alimentares sem outras
especificações. Pela CID-10 diagnostica-se: anorexia nervosa, anorexia nervosa atípica,
bulimia nervosa, bulimia nervosa atípica, superalimentação associada a outros distúr
bios psicológicos, vômito associado a outros distúrbios psicológicos, outros distúrbios
alimentares e distúrbios alimentares não-especificados (Bryant-Waugh, 2003).
Morgan, Fontes e Moraes (2006) ressaltam que as crianças ainda não têm
maturidade cognitiva para preencher tais critérios, que são baseados nas ocorrências
So b re C om p ortam en to e C o g n iç ã o 113
com adolescentes e adultos. E que, além da questão da fase de desenvolvimento físico,
emocional e cognitivo nos quais a criança se encontra, elas podem apresentar uma
grande variedade de alterações do comportamento alimentar, que ocorrem em um
continuam desde o nascimento até a puberdade. Estas alterações podem ser um qua
dro passageiro, que fazem parte do desenvolvimento normal infantil, ou mais grave e
duradouro, gerando prejuízo ao desenvolvimento da criança, que são os transtornos da
alimentação (Bryant-Waugh, 2003). O diagnóstico dos transtornos da alimentação se
rão abordados junto à descrição de cada quadro.
6.2.2. Diagnóstico
Não há um a classificação diagnostica fechada para anorexia e bulirnia de inicio
precoce, em bora a apresentação clínica seja parecida com a ocorrência em adolescen
tes e adultos (Bryant-W augh, 2003). Para se diagnosticar a anorexia, deve-se levar em
consideração a recusa voluntária em se alim entar de form a saudável com o objetivo de
p erder peso e evitar o ganho de peso; perda de peso ou a ausência de ganho de peso
com prejuízo ao crescim ento e desenvolvim ento puberal (atentando para a curva de
crescim ento e o percentil do IMC para crianças); prática de exercícios físicos em exces
so; vôm ito auto-induzido; uso a busivo de laxantes e d iu ré tico s e considerar-se com
sobrepeso quando na verdade está abaixo do peso (Lask, 2000). Crianças anoréxicas
costum am ter um vasto conhecim ento sobre as calorias dos alim entos, bem com o a
quantidade de calorias que ingerem ; apresentam uma preocupação m órbida com peso
e corpo, podendo essa ser retratadas de form a mais concreta com o dor abdom inai,
sensação de em paebam ento, náuseas, perda de apetite e d ificu ld a d e de d eglutição
(B ryant-W augh, 2003). E sses relato s podem ser utilizados ta m b é m com o desculpa
para a recusa em se alim entar. Em m eninos é mais comum haver uma preocupação
com o form ato corporal, estar em form a - forte, do que com a intenção de emagrecer.
6.2.3. A fam ília das crianças com transtornos alim entares de início precoce
A cre d ita -se que a fa m ilia tenha uma p a rticip a çã o im portante no d e s e n v o lv i
m ento e m anutenção dos d istú rb io s de im agem co rp o ra l e tran sto rno s a lim e n ta re s.
Nas fa m ília s de portadores d e ssa s patologias, percebe-se que o seu fu n cio na m e n to
apresenta problem as nas áreas de com unicação, relacionam ento do casal, co m p o rta
m ento alim entar (que é disfuncional), crenças e atitudes (alim entares in a d equadas e
que são passadas aos fiihos direta ou indiretam ente). Parece que a fam ília de pessoas
com bulim ia tende a apresentar m ais caos, hostilidade, isolam ento, falta de em patia,
instabilidade emocional, ansiedade, com pulsividade e critica. Já as fam ílias de pe sso
as com anorexia tendem a ser mais rígidas, superprotetoras e co-dependentes. Além
disso, é comum que as mães que estejam envolvidas com dietas tenham filhas que se
preocupem com peso, dietas e sentim entos de m enos-valia. Filhas b u üm icas m uitas
vezes têm m ães que fazem dietas restritivas e que encorajam suas ftlhas “acim a do
peso” a fazerem dietas e exercícios (Lask, Bryant-W augh, 2003).
7. Conclusão
Robb (2001) afirma que a anorexia é a terceira doença crónica m ais com um em
a d o le s c e n te s m ais velhas. E ste fa to co n firm a a d ificu ld a d e de se d ia g n o s tic a r ta is
transtornos e a necessidade de investigá-los para desenvolver estratégias de p re ve n
ção prim ária, bem com o diagnóstico correto que leve em consideração as etapas de
desenvolvim ento físico e em ocional e tratam ento eficaz.
É fundam ental que profissionais da saúde saibam diferenciar o que são co m
portam entos alim entares típicos da infância dos com portam entos alim entares que p o
dem e sta r retratando algo m ais sério com o um tra n sto rn o alim entar. O d ia g n ó stico
correto e precoce é de extrem a im portância para evitar prejuízos à saúde física e e m o ci
onal da criança bem com o para que o prognóstico de sua doença seja m ais positivo.
Além disso, é im portante que principalm ente os psicólogos façam pesquisas
nesta área relacionando os sintom as dos transtornos alim entares com a pressão so ci
al para um padrão de beleza estabelecido e que é inatingível, e para o im pacto que a
m udança de estrutura fa m ilia r que tem acontecido de poucas décadas para cá pode
causar na vida de um ser hum ano que está em form ação, com o é o caso das crianças.
R eferên c ias
Doyle, J. & Bryant-Waugh, R (2003). Epidemiology. In: Lask, B & Bryant-Wsugh, R. (Eds.). Anorexia
nervosa and related eating aisosrders in childhood an adolescence, (pp.41-62). Hove: Brunner-
Routledge.
Heller, D.C.L. et al. (2004) Obesidade infantil: manual de prevenção e tratamento. Sanio André:
Esetec.
Heller, D.C.L. (2006) Obesidade infantil: Tratamento comporta,mental. In: GUiLHARDI, H.J. (Org.)
Sobre comportamento e noanicão Santo André: Esetec.
Hill, K. & Pomeroy, C. (2003). Assessment of physical status of children and adolescent with eating
disorders and obesity. In: Thompson, K. & Smolak L. Body image, eating disorders and obesity in
youth: assessment, prevention and treatment (pp. 171-192) Washington: APA.
Lask, B. (2000). Ealing disorders in childhood and adolescence. Current Paediatrics, 10, 254-258.
Marques, T. L. & Heller, D. C. L (2003) Vaidade infantil: um gatilho para os transtornos alimentares. In:
XII Encontro Nacional da ABRAPSO. Porto Alegre - RS. Anais do XII Encontro Nacional da ABAPSO.
Moraes, D.E.B. & Brasil, A.L.D. (2005). A criança que não come. In: Nóbrega. J.F. Vinculo mãe-filbo.
Rio de Janeiro: Revinter.
Pine, K. J (2001). Children's perception of body shape' a thinness bias in pre-adolescent girls and
association with femininity. Clinical Child Psychology and Psychiatric, 6: 519
Pope, H. G,, Phillips, K. A. & Olivardia, R. (2000). O Complexo de Adónis: a obsessão masculina pelo
corpo. Rio de Janeiro: Campus.
Netemeyer S. B. & Williamson, D A. (2001). Assessment of eating disturbance in children and adoles
cents with eating disorders and obesity. In: Thompson, K. & Smolak, L. Body image, eating disorders
and obesity in youth: assessment, prevention and treatment, (pp. 215-234) Washington: APA.
Robb, A S. (2001). Eating disorders in children. The Psychiatric Clinics o f North America. 24, 2, 6 .
Tanofsky-Kraff, M., et al. (2008). Loss of control eating disorder in children age 12 years and
younger proposed research criteria. Bating Behaviour. Doi: 10.1016/j.eatbeh.2008.03.002.
M árcia P. S. B atista
Universidddo Católica de Ç oiás
M ichela R odrigues Ribeiro
Universidade Católica dc Cyoiás
' Art>go desenvolvido como requisito pardal para a obtenção do grau de psicólogo. O estágio foi realiza Ju pela primeira autora, sob
sjpervisã o da seg unda autora.
M éto d o
Participante
Participou deste estudo uma pessoa do sexo fem inino (nom e fictício Ana), 21
anos, solteira, ensino m édio com pleto, estu da n te de um curso té cn ico de fa rm á cia ,
desem pregada, participante da religião Testem unha dc Jeová. Ana era a prim ogênita de
três irmãos,
Veio ao CEPSl (Centro de Estudos, Pesquisa e Prática Psicológica - U niversi
dade Católica de Goiás), trazida pela mãe, apresentando as seguintes queixas: tim idez,
irrita çã o , a n siedade, p essim ism o, baixa a u to -e stim a , brigas co n sta n te s em casa e
d ificu ld a d es de esta be le ce r vínculos interpessoais.
Materiais e Ambiente
As sessões terapêuticas foram realizadas nos consultórios do CEP Sl, e q u ip a
dos com uma m esa, três cadeiras, a rm á rio , duas p oltronas, um a m esa de ce n tro ,
tapete, alm ofadas e ilum inação artificial com lâm padas fluorescentes. Tam bém foram
u tilizados caderno, caneta, texto inform ativo (‘'Anorexia", Linhares, Neiva & Buchalla,
2006), gravador MP3 PLAYER RAYS digital.
Para avaliação foram utilizados os seguintes instrum entos: entrevista clínica.
Q uestionário de História Vital (Lazarus, 1980), Inventário de H abilidades Sociais - IHS
(Del Prette & De! Prette, 2003) e folhas de registro de com portam entos-problem a.
Procedimento
O procedim ento utilizado para este trabalho foi o estudo de caso único (n=1),
delineam ento AB, com posto por linha de base, intervenção e avaliação final. Inicialm en
te foi feito um contato via telefone e m arcado o horário e o dia da sessão. Num prim eiro
m om ento, o atendim ento psicológico foi um a ve z por sem ana, com a dura çã o de 50
m inutos (1a a 11a sessão). Já num segundo m om ento, a partir da 12® sessão, o ate nd i
m ento passou a ser duas vezes por sem ana. Durante a primeira sessão foi explicado
sobre o m étodo a ser utilizado, bem com o as norm as estabelecidas pelo CEPSl, le va n
tam ento das queixas, os objetivos a serem alcançados durante a terapia e orientação
quanto a realização das tarefas de casa d entro da abordagem com portam ental. Para
m elhor com preender a história de vida da Ana, foi aplicado o Q uestionário de História
V ital (Lazarus, 1980), contendo questões abertas, sem i-abertas e fechadas. A partir do
Resultados
Os dados a p re se n ta d os nesta seção re fe re m -se aos resultados do IHS na
linha de base, ã identificação do grau de ansiedade dia n te dos com portam entos-pro-
blem a, à a n á lise fu n cio na ! de co m p o rta m e n to s-p ro b le m a , a u to-re gra s e re g ra s nas
sessões iniciais e finais e aos indícios de resistência â m udança observados no decor
rer das 13 sessões do processo terapêutico de Ana.
A Figura 1 apresenta os percentis de Ana no IHS (Del Prette & Del Prette, 2003),
para o escore total e para os cinco fatores de avaliação. Este inventário foi a p licado
durante o período de coleta de dados da linha de base. O percentil varia de 0 a 100,
sendo q ue valores próxim os de zero são considerados com o indicação para o tre in a
m ento em habilidades sociais e valores próxim os de 100 são considerados com o um
repertório bastante elaborado de habilidades sociais. A á re a som breada na Figura 1
indica a faixa de escores m edianos apropriados em ha b ilid a de s sociais. P ode-se o b
servar que Ana apresentou escores iguais (F1) ou abaixo de 10 no escore total e em três
fatores (F2, F3, F4) e apenas no fa to r F5 foi observado escore 50.
Figura 2. Gráu díTànsíedade reTátaíd por Aná pará cada "um 3õs comportamentos.
9 Minha mãe falou pro Fiquei pensativa/que Meu pai nos deu um
meu pai que ela está realmente ela estava grande sermão, brigou e
muito cansada e que certa/que nós devemos nos ameaçou se não
eu e meus irmãos cum pir com nossas cumprirmos com as nos-
estamos deixando a obrigações indepen sss obrigações
desejar nas tarefas dente se o oulro cum
pre ou não
10 Fiz todas as tarefas Falei de forma agressi Falei pros meus pais, e
que a minha mãe va pra ela fazer, ela eles disseram que da
pediu. Deixei o arroz disse que não ia fazer próxima vez que isso
pra minha irmã fazer, que não estava nem ai acontecesse, ela iria
ela disse que não ia pra que meu pai e fazer o arro 2 ou outra
fazer e não fez. minha mãe iriam dizer; tarefa determinada debai
Quando minha mãe raiva dela/ ela acha xo de “pancada"
chegou, minha avó que só eu tenho obri
tinha feito gação de fazer as
coisas porque não
estou trabalhando
Q uadro 1. Exem plos de anállise funcional de com portam entos - problem a de Ana no
contexto familiar.
O bserva-se que o padrão de com portam ento de Ana era a realização das ta re
fas de form a incom pleta, gerando desentendim entos fam iiiares, com o brigas, a m e a
ças e agressividade. Esse padrão de com portam ento tam bém foi observado nas ses
sões terapêuticas, sendo que em relação ao cum prim ento das tarefas de casa Ana
deixou de fazer ou as adiou por cerca de sete vezes. A análise funcional tam bém de
m o n stra a fa lta de h a b ilid a d e d e A na na co m u n ica çã o fa m ilia r, ou seja, fa lta n d o
assertividade, reconhecim ento dos seus erros para com os seus pais, e a form a a g re s
siva de fa la r com a mãe e a irmã. Da m esm a maneira, foi observada falta de assertividade
e agressividade na relação terapêutica, especialm ente quando eram questionadas as
regras inacuradas (sem correspondência com as contingências reais) que Ana seguia.
F requentem ente Ana evitava fa la r sobre o nam oro, ofe re ce n d o respostas curtas ou
silêncios longos quando questionada sobre o assunto.
Ana apresentou diversas auto-regras em todo o processo terapêutico. Foi ob-
servado que as auto-regras funcionavam com o S° para os seus prováveis com porta
m entos, tanto dentro com o fora da sessão terapêutica. O Q uadro 2 apresenta algum as
auto-regras em itidas por Ana nas sessões iniciais (1 e 2) e sessões finais (12 e 13) do
p rocesso terapêutico.
■♦A minha mae briga muito comigo “♦ E u falei que iria namorar ele su depois
que falasse com meus pais
^ S o u tímida, estranha, não dou conta de
encarar as pessoas... ■♦Meu pai é bravo demais
■♦...fico com medo se litco vai c sr certo e -»E u estava com a consciência pesada
não vai.
-♦Foi bom e ao mesmo tempo
■♦Sou muito fechada
-♦N ão deveria ter aceitado
“í , .não tenho confiança própria.
■♦Poderia ser born.
■♦Sou muito pessimisla.
-♦N ão tem jeito.
■♦Acho que não vou dar conta, tenho
medo de encarar as pessoas. ■♦Aí vai ser dificil, que eu náo conheço
ninguém.
■♦Tudo meu pai xinga
-♦A cho dificil.
-♦Meu pai não é amoroso.
■♦Eu converso com quem conversa comi
■♦Não gosto de fazer nada sob pressão. go, agora quem não conversa, eu nào to
nem aí.
^ S o u complicada, sou timida, tenho dificul
dades em fazer amizades.. -♦E u tenho medo de perder a religião, de
perder os privilégios.
Discussão
De acordo com Del Protte e Del Prette (2005) as falhas na aprendizagem de
c o m p o rta m e n to s sociais adequados estão direta m e n te relacion a d a s a um am biente
punitivo: os pais quando agressivos se tornam m odelos in a d e qu a d o s de co m p o rta
mentos sociais. Ana procurou a terapia por dificuldades na área interpessoal dentro do
contexto fam iliar e em outros contextos, com o a escola e a igreja, apresentando uma
baixa freqüência de habilidades sociais, que repercutiram em alta ansiedade, prejuízo
nas relações fam iliares e dificuldades em fazer amizades.
Através dos relatos e da análise funcional dos com portam entos de Ana dentro do
contexto familiar, foi possivel constatar que esse am biente era pobre em estimulação. Os
seus pais eram m uito agressivos:"... brigou e nos am eaçou ... iria fazer a tarefa debaixo de
pancada ...” (com o dem onstra Quadro 1) além da cliente relatar que levou surras até os 18
anos. As interações familiares eram escassas e quando ocorriam frequentem ente havia
brigas, am eaças de surras, e verbalizações depreciativas, com o ‘:a minha mãe diz que eu
sou lerda, sonsa" ou “minha mãe e meu pai falam que eu tenho a cara muito fechada e as
pessoas não se aproxim am de m im ” (conforme Q uadro 3). Isso pode ter contribuído para
a falta de desenvolvim ento de com portam entos habilidosos de Ana. Com o a cliente apre
sentava dificuldades em estabelecer vínculos interpessoais de am izades, a terapeuta-
estagiária priorizou o estabelecim ento de um a relação terapêutica que fornecesse um
contato de afeto e acolhimento, o que lhe faltava em seu am biente familiar. Conform e
Kohlenberg e Tsai (2001) argumentam, a relação terapêutica deve ser utilizada como o
principal m ecanism o de m udança nos com portam entos do cliente, perm itindo oferecer
conseqüências diferentes daquelas oferecidas peio am biente natural.
O trabalho terapêutico no treinam ento de habilidades sociais parece ter co n tri
buído para a aq u isiçã o de novos repertórios de com portam entos. Esta análise se res
palda nas m ud a n ça s sociais o co rrid a s na vida de A na: to rn o u -se representante de
Referências
Baldwin, J. D. & Baldwin, J. L (1986) Behavior principles in everiday life Englewood Cliffs. NJ
P rentice H all Tradução: L. F. Ciruffo et al Manuscritos não publicados.
Beckert, M. E. (2002). Conespondência: quando o objetivo terapêutico è o "Cigo o que fayo e faço
o que digo”. Em H. J. Guilhardi, (Org ), Sobre Comportamento e Cognição■ Vol. 9. Contribuições
para a construção da teoria do com portamento (pp. 183-194) Santo Andre: ESETec.
Caba lio, V. E (2006). Manual de avaliação e treinamento de habilidades sociais. São Paulo 1 Santos.
Oel Prette, Z. A P. &. Del Prette, A (2003). inventário de habilidades soaass tnanual de aplicação,
apuração e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Del Prette, Z A. P. & Del Prette, A. (2005). Psicologia das habilidades sociais: Teoria, educação e
trabalho. Pe:rópolís, RJ: Vozes.
Kohlenberg. R j . & Tsai, M (2001). Psicoterapia analítica funcional - Criando relações terapêuticas
intensas e curativas. Santo André: ESETec.
Linhares, J., Neiva, P. & Buchalla, A P (2006). Anorexia. Revista Veja, Ano 39. n. 46, 79-86.
Whaley, D. L & Malott, R. W. (1980). Princípios elementares do comportamento: Voi 1. São Paulo:
E.PU
Zettle, R. D. (1990). Rule-governed behavior: A radical behavioral answer to the cognitive challenge.
The Psychological Record, 40. 41-49.
Robertt C a rd o so d e Sousa*
Q ina N o lê to B u en o **
W m vcrsidddc C atólica de Q oiás
Skínner (1953/2003) define com portam ento com o uma ação. Para isto é n e
cessário que o organism o interaja com o am biente, sendo esta ação d e p endente de
variáveis externas. Nesta visão, C atania (1998/1999) pontua que co m p o rta m e n to e n
volve todo m ovim ento realizado pelo organism o (respirar, pensar, falar, andar, etc.).
Assim, todo o m ovim ento observável ou m ensurável realizado por um ser vivo, in clu in
do m ovim entos externos e internos, bem como as secreções glandulares e seus fe i
tos, é com portam ento (Reese, 1966/1973).
Ao se fa la r e xclu siva m e n te sobre co m p o rta m e n to sexual é im p o rta n te fic a r
claro que este term o está relacionado a uma resposta vital do organism o, d iscrim inada
como especifica da espécie. É tam bóm característica do ser enquanto d otado de rep e r
tório com portam ental, construtor de sua história, que se relaciona com algum tipo de
prática sexual selecionada no seu am biento cultural (Baptistussi, 2003).
Kaplan (1974/1977) salienta que o com portam ento sexual do indivíduo é resul
tado de forças originadas da experiência e de reações biológicas. Enfatiza que a re s
posta sexual do ser hum ano é um a sucessão profundam ente racional e orde n a d a de
processos fisiológicos. Nesse sentido, para que a relação sexual seja realizada com
sucesso é necessário que haja transform ações consideráveis nos órgãos g enitais de
cada parceiro, na form a e função, diferentes do seu estado normal. V isto que a excita
ção sexual desencadeia rea çõ e s neurológicas, va scu la re s, m usculares e horm onais
que atingem , com algum a profundidade, o desenvolvim ento de todo o corpo.
Segundo Cavalcanti e C avalcanti (2006), o com portam ento sexual é transacional.
Seu fu n cio na m e n to adequado é ao m esm o tem po pessoal e interpessoal. P o is todo
ato sexual gera no com panheiro um a conseqüência que pode ser agradável ou não, a
qual irá pro d u zir a adequação ou inadequação. C onsiderando que o indivíduo que se
com porta sexualm ente realiza tanto um ato de necessidade fisiológica e psicológica,
com o tam bém um a ação social que irá eliciar m udança no seu am biente de vivência.
* Psicólogo Analista do Comportamento. E-rnail; p$iruberU@gi‘nail.oom
** Mestra em Psicologia Professora do Departamento de Psicologia e óc Programa íle Pós-Graduação fim Psicologia Lato Sensu da
Universidade Católica de Goiás, membro do N údoode Pesquisa Aplicada em Intervenções ClínicaseComunitárias-NUPAICC. E-msil.
girtíbuer>o^£i@hottnâíl oorn
Ejaculação Precoce
Ejaculação Precoce é a incapacidade que o homem tem de controlar seu re fle
xo ejaculatório no ato sexual, ou seja. após ficar excitado atinge o orgasm o im e d ia ta
mente, não sendo capaz de controlar sua ejaculação (Baptistussi, 2003).
Para a Academ ia Internacional de Sexologta M édica a E jaculação P recoce é
uma condição persistente ou recorrente de form a rápida e inadvertida em que o in d iví
duo não percebe e não pode controlar as sensações proprioceptivas que antecedem o
refle xo e ja cu la tório , d e se nca d e a n d o m a l-e sta r p e ssoal e na pa rce ira (C a v a lc a n ti &
Cavalcanti, 2006).
Em seus estudos, H awton (1989/1997) enfatiza que a Ejaculação P re co ce é
comum em : (a) hom ens jo ve n s, quando de suas p rim eiras relaçõ e s sexuais; (b) em
pessoas com stress', (c) e em indivíduos que tiveram poucas relações sexuais. M esm o
devido a estas variáveis, que tam bém d e se nca d e ia m a Ejaculação P recoce, e la só
pode ser considerada D isfunção Sexual q u a nd o fo r rápida, in d e se ja da e d u ra d o u ra .
Desta form a, seus critérios diagnósticos, segundo o DSM -IV-TR (APA, 2000/2003), são:
(a) ejaculação persistente ou recorrente com pouca estim ulação antes, no m om e n to ou
logo após a penetração antes que o indivíduo deseje; (b) dificuldade in te rp e sso a l e
s o frim ento intenso; e (c) a E ja culação Precoce não pode se r considerada e x c lu s iv a
m ente devido aos efeitos diretos de uma substância.
M as, é através de um a anátíse m inuciosa das contingências que estão e n vo lvi
das na vida de cada indivíduo que se pode definir o conteúdo dos aspectos p sicológicos
envolvidos na Ejaculação Precoce (Baptistussi, 2003).
Experiências clinicas apontam para a insegurança, a ansiedade e a p a ssivid a
de com o fa to re s de alta p ro b a b ilid a d e na co n se qü e n cia çã o da E ja culação P recoce.
Relatam ainda que o perfil dos indivíduos que apresentam Ejaculação Precoce co m p re
Objetivos
Este estu do teve com o o b je tivo ve rific a r as variáve is c o m p re e n d e d o ra s da
Disfunção Sexual em um participante de 4 7 anos, à época, mais especificam ente quan
to á Ejaculação Precoce. O bjetivou, ainda, verificar se as técnicas selecionadas para o
processo terapêutico favoreceriam o controle das respostas sexualm ente indesejadas,
além do desenvolvim ento de outros repertórios com portam entais necessários, inclusi
ve para um ato sexual adequado, visando o seu bem-estar.
Método
Participante
O p a rticip a n te deste e stu d o fo i Fábio (nom e fictício ), 47 anos. nível sócio
econôm ico baixo, ensino fundam ental incom pleto, desquitado, paí de dois filhos (filha
20 anos, e filho de 24 anos), m etalúrgico, filho de uma prole de quatro irmãos.
Sua História Clinica - 0 a 5 anos: sua gestação e parto foram norm ais; tinha o
apoio dos pais. Sua mãe, d iscip lin a d o ra , batia -lh e com vara e chinelo. O pai, mais
com preensivo, sem pre dava-lhe carinho. Apresentou alergia a leite e produtos quím i
cos. Sofreu sinusite, dores nas costas, além de ter quebrado a clavícula duas vezes,
brincando. 6 a 10 anos: infância feliz, período em que brincou muito. A chava-se muito
inteligente: construía seus próprios brinquedos. Os país brigavam e agrediam -se. Em
função disto, o pai continuam ente am eaçava ir em bora e Fábio deprim ia-se e desespe
rava com essa possibilidade. P re se n cio u a saída de seu pai de casa em busca de
trabalho. Passou por necessidades su b stanciais com sua fam ília (não tinham nem o
que com er). 11 a 15 anos: nessa fa s e da a d o le scên cia brincou m uito, apre n d e u a
m asturbar-se, com eçou a sentir fascinação por seios de mulher. Com eçou a trabalhar
Sua m ãe d isciplinava-lhe m uito devido às brincadeiras inconvenientes que praticava
(quebrava os brinquedos do irmão). 16 a 20 anos: teve a primeira relação sexual com
um hom ossexual e depois com prostitutas, conseguindo ter satisfação sexual normal.
Seu conhecim ento sobre sexo fo i através de revistas e reportagens. 21 a 26 anos:
nam orou várias m ulheres. Conheceu aquela que tornar-se-ia sua esposa. Com eçaram
a te r vida sexual ativa, norm al (sem problem as) e satisfatória. Depois de seis m eses de
nam oro, ela engravidou-se dele. O avô dela os pressionou a casarem . Casaram -se.
Veio o prim eiro filho. Após dois anos e meio trabalhando, perdeu o emprego. A form a de
sustentar sua família transformou-se em seu grande pavor, por m edo de não conseguir
outro trabalho. Período em que ocorreu h prim eira ejaculação precoce. 27 a 32 anos:
intensifica ram-se os problemas conjugais em decorrência da ejaculação precoce. P rocu
rou ajuda profissional antes de chegar a terapia, através da medicina urológica e p siqui
átrica. Tornou-se freqüentador e consum idor de se x shop. Sua esposa traiu-lhe com seu
irmão: ele próprio os encontiou no ato sexual. Discutiu com a esposa e com irmão, e com
arma de fogo atirou nos dois e fuyiu. Separou-se de sua esposa. 33 a 37 anos: reconci
liou-se com sua esposa e voltaram a morar juntos. As discussões familiares foram reto '
madas em decorrência dos ciúmes de Fábio e da ejaculação precoce. Desconfiava que
ela continuava traindo-lhe com seu irmão, e até com o patrão dela. 38 a 42 anos: Não
conseguia concentrar-se no trabalho, por pensar que sua m ulher estivesse traindo-lhe.
especialmente com seu irmão. Sua esposa propõe nova separação. 43 a 47 anos: em
julho de 2006 procurou atendim ento psicológico. Em 11 de agosto de 2006 desquitou-se
Continuaram morando juntos, mas, separados de quartos e corpos. Sua ex-m ulher co n
tinuava cuidando de suas roupas, mas quase sem com unicação. Em dezem bro de 2006
sua ex-esposa saiu de casa com os filhos, c Fábio passou a morar só.
Materiais e Ambiente
A s sessões aconteceram em um consultório padrão da Clinica Escola de P si
cologia - C E P S i, da Universidade Católica de Goiás.
F oram utiiizados m ateriais did á tico s e ped ag ó g ico s: papel cham ex, caneta,
pastas para arquivo e fichas padrão do CEPSI, para controie de freqüência das s e s
sões; in s tru m e n to s d ia g n ó stico s e testes a va lia tivo s: Q u e stio n á rio de H istó ria V ita l
(Lazarus, 1975/1980); Inventário de D epressão de Beck-BDI, Inventário de Ansiedade
de B e ck-B A l, Escala de D esesperança de B eck-B H S , E sca la de Ideação S u icid a de
Beck-BSI (C unha, 2001); Inventário de H abilidades Sociais-IH S (Del Prette & Del P rettc,
2001/2003); Inventário de Sintom a de Stress para A dultos - ISSL (Lipp, 2000) e Diários
de R egistro (Bueno & Britto, 2003),
Procedimento
D u ra n te 0 p ro ce sso te ra p ê u tico fo ra m re a liz a d a s duas se ssõ e s se m a n a is ,
com dura çã o de 50 m inutos cada, que consistiu em três fases: Linha de Base, In te rve n
ção e A valiação Final.
A Linha de Base com preendeu a fase inicial, sendo realizada da 1a a 7a ses
sões. Nela foi construido o rapport, objetivando enfatizar a em patia na relação terapêu
tica. Em seguida foi desenvolvida a entrevista inicial, visando a coleta de d a d os das
queixas do participante. Posteriorm ente, foi feita a explicação do procedim ento da Tera
pia C om portam ental Cognitiva, bem com o o estabelecim ento do plano de tratam ento, e
o contrato terapêutico. Foi tam bém ressaltada a im portância da cooperação, da fidedig-
nidade das inform ações, da estruturação e realização das tarefas de casa pelo p a rtici
pante. Foram aplicados nessa fase os seguintes instrum entos: Questionário de H istó
ria V ita l (Lazarus, 1975/1980), o qual com preende-se por questões que envolvem a vida
da pessoa, desde sua concepção até os dias atuais. Ele foi entregue com o tarefa de
casa. Foram aplicados os testes da Bateria de Beck (Cunha, 2001): BDl, para ve rificar o
nível de depressão, com escores cla ssifica d o s em : m ínim o (0 a 11), leve (12 a 19),
m oderado (20 a 35), e grave (36 a 63); BAI, para aferir o nível de ansiedade, cujos
escores são classificados em: m ínim o (0 a 10), leve (11 a 19), moderado (20 a 30), e
grave (31 a 63); a BHS, para avaliar a profundidade da desesperança, cujos escores
Fases P ro ced im e n to
Avaliação Final Reaplicação dos da Bsíeria de Beck: BDI, BAI, BHS e BSI;
27a à 28a ses dos lesU;s: IMS e ISSL; Feedback verbal do participante
sões
Resultados
Os resultados apresentados neste trabalho foram adquiridos ao longo do pro
cesso terapêutico, desenvolvido em três fases: Linha de Base, Intervenção e Avaliação
Final,
Manejo da Ansiedade
O bjetivando reduzir o nível de ansiedade apresentado pelo participante foram
aplicadas as técnicas de H iperventilação e Contrüle Respiratório. Posteriorm ente, foi
explicado ao participante o funcionam ento do Sistem a Nervoso Autônom o Sim pático e
P arassim pátíco, visando a discrim in a çã o e nom eação de suas alterações fis io ló g i
cas, e sua relação com a interação am biental.
Acho que nunca vou Análise Funcional; Fábio começa a ter reiação
realizar uma mulher sexu Reestruturação Cognitiva; sexual com a namorada e
almente Educação Sexual; Distração sente-se impor.ante.
Cognitiva; Compressão.
Q1 0 Os resultados apontam
para stress psicológico,
Q2 6
na fase de resistência.
Q3 7
Manejo do Stress
Foi d e lin e a d o , ju n ta m e n te com F á bio, um P lano de A tiv id a d e s R e c re a tiv a s que
in c lu ía a p rá tic a da n a ta ç ã o (e s p o rte p re fe rid o de fe) d u a s v e z e s p o r se m a n a , no p e río d o
da no ite, a p ó s o e n c e rra m e n to de su a s a tiv id a d e s p ro fis s io n a is . Foi tra ç a d a ta m b é m
um a m e ta de v is ita ç ã o a a m ig o s e p a re n te s q u e rid o s no s fin a is d e se m a n a , a q u a l o
p a rtic ip a n te p a s s o u a re a liz a r ao s d o m in g o s .
Na T a bela 4 estã o os re s u lta d o s a p u ra d o s pe lo IS S L q u a n d o de sua re a p lic a ç ã o
na fa s e de A v a lia ç ã o Final, m a is e s p e c ific a m e n te na 2 8 a s e ssã o .
Tabela 4. !nventário ds Sintoma c-e Slress para Adultos (ISSL) na Avaliação Final
Q1 1
Q2 3 Ausência de síress físico
e psicológico
Q3 2
Ouve seu filho conversan Privadas: '‘Se isso aconte Solidão; demorou a dormir;
do sobre o financiamento cer vai ser definitivo, eles sentiu-se deprimido; ficou
de uma casa. vão embora e morar longe preocupado.
oe mim”. Sentiu tristeza,
solidão, angústia,
taquicardia e palpitação.
P úblicas; ficou calaoo e
não comentou nada com
ninguém.
A casa sem móveis, va?ia P rivadas: "Agora è recome Compra móveis; organiza
çar tudo de novo. Sentiu sua casa; busca motivar-se
tristeza: vazio, angústia e com a nova vida.
palpitação. P ublicas: sai
para comprar cs móveis
Relação sexual com a P rivada s: “Acho que posso Não ejacula precocemente;
namorada. conseguir. Estou mais segu sente-se importante; sua
ro, confiante: sem palpitação com panheira reforça-lhe
e taquicardia "P ública s: ato positivamente.
sexual com a namorada.
Educação Sexual
O participante foi instruido a com preender m elhor o processo de ejaculação e
os m ecanism os envolvidos (fisiológicos, emocionais e com portam entais) no ato se xu
al. Foi utilizada com o instrum ento de intervenção a Educação Sexual. Com a ajuda de
ilustrações sobre o corpo hum ano, explicando-lhe com o o corpo reage e prepara-se
para a relação sexual, inclusive as diferenças entre funcionam ento do corpo m asculino
e fem inino. Desta form a, foi possível, conform e fe edback do participante, obtenção dele
de um entendim ento m aior sobre seu corpo, auxiliando-o a discrim inar m elhor a rela
ção existente entre o físico, a em oção e o com portam ento.
Distração Cognitiva
O participante foi instruído a usar a técnica de d e sviar o pensam ento “Não vou
conseguir segurar a e ja cuiação” para auto-verbaíizações ou im agens que focassem o
m om ento presente, e que ele tivesse a percepção do que ocorria na relação sexual,
além da ejaculação, com o a troca de carinhos, o uso de palavras e stim u la n te s e a
Técnica da Compressão
A té c n ic a da C o m p re s s ã o le vo u o p a rtic ip a n te a u tiliz a r-s e da prá tica da
m asturbação para aprender a c o n tro la r sua ejaculação. O participante foi instruído a
m asturbar-se três vezes por sem ana (segunda, quarta e sexta) até q u a se conseguir
ejacular Q uando estivesse próxim o de ejacular deveria d a r um a parada de movimento
usando a pressão dos dedos potegar, indicador e m édio na base da glande. O polegar
para fazer pressão na altura do fre io do pênis, enquanto que o indicador e o médio para
fazerem pressão na face oposta do pênis, por a p ro xim a d a m e n te 10 segundos, para
im pedir que a ejaculação ocorresse. Esse exercício era repetido em um m ínim o de sete
vezes seguidas. O participante aderiu ao procedim ento, o que sugere a facilitação do
controle de suas respostas de ejaculação.
A Tabela 7 m ostra o padrão sexual de Fábio em três fases de sua vida.
Discussão
R eferên c ias
Beck. J. S. (1997). Terapia cognitiva e prática. Tradução organizada por S. Costa. 1fl Edição. Porto
Alegre: Aries Médicas. (Tradução original publicada em 1995).
Bueno, G. N. & Britto. I. A. G. S. (2003). Graus de ansiedade no exercício do pensar, sentir e agir em
contextos terapêuticos. Êm: M. Z. S. Brandão, F. C. S. Conte. F. S. Brandão, Y. K. Ingberman, C. B.
Moura, V M. Silva & S. M. Oliane (Orgs.), Sobre comportamento e cognição: Clínica, pesquisa e
aplicação (Vol. 12, pp. 169-179). Santo André: ESETec Editores Associados.
Cunhs, J A. (2001) Manual dc versão em português das escalas de Bec.k Sáo P;k,Io: Ojhsh do
Psicólogo Livraria e Editora.
Del Prette Z A. P. & Del Prette, A (2003). Inventário de habilidades sociais: Manual do aplicação,
apuração e interpretação. São Paulo' Casa do Psicólogo. (Trabalho original publicado erri 2001)
Hawton, K. (1997). Disfunções sexuais. Em: K. Hawton; P M Salkovükis, J. Kirk, & D. M. Clark
(Orgs.). 1em pia cognitivo-com portam ental para problem as psiquiátricos: Guia prático (pp. 527-
574). Traoução organizacu por A. Lamparelli São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publioacio
ern 1989).
Kanfer. F. H. & Sasiow, G (1979) A Análise com porta mental: Uma alternativa para a classificarão
diagnostica. Em: T Millon (Org.), Teoria da psicopatologia e personalidade (pp 219 - 226) 2a
Edição. Tradução organizada por E D V. Vianna, L. Peotta; E. Nick & M. G. R Maron. Rio de Janeiro:
Interamericana. (Trabalho original publicado em 1973).
Kaplan, H. S. (1977). A nova terapia do sexo. Tradução organizada por O. B. e Silva 4a Edição. Rio
de Janeiro. Nova Fronteira (Tradução original publicada em 1974)
Lazarus, A A (1980). Terapia m ultim odal do com portamento. Tradução organizada por U C
Arantes. 2a Edição. São Paulo: Manote (Trabalho original publicado em 1975)
Life, H. (1979). Sexualidade humana: Orientação médica e psicológica. Rio de Janeiro: Livraria
Atheneu
Lipp, M. N. (2000). Manual do inventário de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL). São
Paulo: Casa do Psicólogo.
Pierce, W. D. & Epling, W. F. (1999). Aversíve regulation of behavior. In: Behavior analysis and
learning (pp. 205-231). Prentice Hall. (Trabalho original publicado em 1995).
Reese, M. P. (1973). Análise do comportamento humano. Tradução organizada por G. P. Witter. Rio
de Janeiro: Livraria José Olympio Editora (Trabalho original publicado em 1966).
Sidman, M. (2003). Coerção e suas implicações. Tradução organizada por W. A. Andery & T. M
Sério. São Paulo: Editora Livro Pleno. (Trabalho original publicado em 1989).
Skinner, B. F. (2003) Ciência e comportamento humano. Tradução organizada por J. C. Todorov &
R. Azzi. 11a Edição. São Paulo: Martins Fontes Editora. (Trabalho original publicado em 1953).
Staats, A. W (1996). Behavior and personality: Psychological behaviorism. New York: Springer
Publishing Campany, INC.
Staats, A. W. & Staats, C. K. (1973). Comportamento humano complexo: Uma extensão sistemática
dos princípios de aprendizagem. Tradução organizada por C. W. Bori. 1a Edição. São Paulo: EPU e
Edusp. (Trabalho original publicado em 1966, em sua 2a edição).
uma lei social deve ser gerada pelo comportamento de indivíduos F sempre o
indivíduo que se comporta e que se comporta com o m esmo corpo e de acordo com
os mesmos processos usados em uma situação não-sodai. (p. 285)
Portanto, pelo menos esses dois critérios dirigem a visão que o TAC adota ao
avaliar e intervir em grupos.
Os grupos potencializam vários eventos, de m odo que m uitos resultados pro
duzidos conjuntam ente excedem a soma do que poderia ser produzido por com porta
m entos individuais. De acnrdo r.om Skinner (1953/1981),
' Um Qijlnj exemplo dado pelo autor è uma brincadeira nos veleiros cio século XVIII. Os marinhemos alavam diversos meninos pela mâo
esquerda a um mastro «yn um anel, deixando livre a mão direita de cada um, que segurava urna vara ou cliioote Os marinheiros instruíam os
rreninosa haterem no da frente sempre que sentissem que o de trás lhe batera Um marinheiro cutucava levemente urn dos meraros, que a
se-JHimo, cutucava o próxirno e assim suoessivamente. E, mesmo com um grande prejuízo para todas, orcsullado inevitável era uma
suces&ão de golpes furiosos.
Observa-se uma instabilidade com parável [à das agressões induzidas nos m eni
nos com a brincadeira dos marinheiros} quando dois indivíduos se empenham em
uma conversa casual que leva a uma discussão com impropérios. O efeito agres
sivo de um com entário, provavelm ente é subestim ada peio homem que o faz,
efeitos repetidos geram agressão posterior (Skinner, 1953/198 í, p 296)
1Diz Skinner (1953/19S1) V quando a mãe alimenta a criança. o alimento, como reforço primário, não é sodal, c comportamento da mãe ac
apresentá -io 6 ' (p. 286} E ilustra o coi nporta men lo verba I aca rreta ndo rtfo rço sodai, com a situação em quê e Igjé-n pedo um copo Sc agua.
Evidentemente, a resposta de ped>r a agua não tem efeito no ambiente mecânico, mas acarretará, um oopo de água. por meio dc
comportamento de outro.
O am biente social é especialm ente responsável pelo fato de que nosso sujeito
tenha crescido em uma atmosfera de amor. ódio, raiva, ou ressentim ento e que
muitos outros padrões emocionais tenham caracterizado seu comportamento. [...]
As respostas discrim inativas ao próprio com portamento e às variáveis das quais
o comportamento é função parecem ser produto exclusivo do ambiente social. Se
o nosso indivíduo será ou não autoconsciente e introspectivo vai de pend er da
medida em que o grupo insistiu em respostas com o O que está fazendo?' ou P or
que fez is s o ? ' (Skinner, 1953/1981, p. 396)
3 Nute-se que essa versa'i?açSri podf? também ter a função de rrande. do tipo: "Pare; de tre julgar"
O TAC considera o efeito desses esquem as para interpretar o com portam ento
dos clientes de um grupo terapêutico. A história de vida de cada m em bro gera nele um
padrão com portam ental que, m uitas vezes, perpetua seu sofrim ento, im pedindo que
ele transform e seu ambiente. A prom oção de m udanças nesse padrão com portam ental
c uma tarefa difícil cm razão da força da extensão, típica do responder sob controle de
am bientes sociais, conform e explicado na seção anterior.
M esm o padrões que parecem m uito estranhes e d ifíceis de entender podem
ser analisados, considerando o efeito de um esquem a interm itente de razão variável.
Eles podem ser gerados, por exem plo, p o r um a história de dem anda g ra d u a lm e nte
crescente do esquem a, Pode-se ilustrar com o caso de Edna, uma cliente que tolera
muita pressão e até insultos de outros do grupo e engaja-se, o tem po todo. em te n tati
vas de agradar aos colegas do grupo terapêutico, ao terapeuta e ao co-terapeuta. Seu
padrão é mais subserviente do que sedutor. Em um e stágio avançado do processo
terapêutico, Edna descreve, autoconhecendo-se, que m esm o fazendo isso não co n se
gue obter o respeito e a afeição que gostaria do grupo. Edna chora muito ao fa la r isso.
O terapeuta lhe pergunta por que isso estaria acontecendo, ao que Edna responde com
o tato: "Talvez seja porque agindo desse jeito, eu não estou m ostrando quem eu real
m ente sou". Mesmo com tantos prejuízos ao agir assim, o padrão com portam ental de
Edna se mantém. A explicação está em sua história de exposição a am bientes sociais
cujo esquema de reforço incrementou gradativam ente a exigência para que Edna em itis
se mais e mais respostas de submissão, tolerância, adulação, etc. De acordo com Skinner
(1953/1981),
Quando uma pessoa reforçadora se tomo mais difícil de contentar, o reforço fica
contingente a um comportamento mais amplo ou altamente diferenciado Começan
do com especificações razoáveis e aumentando gradativamente os requisitos, con
tingências muito exigentes podem ser feitas, as quais seriam quase ineficazes som
essa história. O resultado muitas vezes é um tipo de escravidão humana, (p. 287).
‘ ~Ah, é bobagem minha, não sei direito, não sei avaliar bem isso. mas...
Julius interrompeu: - P are! Vamos congelar a ação nesse ponto. Nesse momento.
Virou-se para Pam : -O lh e o que Gill acaba de dizer. Está relacionado com você
não ouvir ou não conseguir ouvir o que ele diz?"
A intervenção de Julius é uma técnica m uito usada tam bém pelos TAC, e p e rm i
te que os clientes identifiquem uma dada resposta em seu repertório e o que p ro va ve l
m ente a estaria controlando.
O TAC encoraja a em issão de tactos acurados de eventos privados, p rincipa l
m ente em g rupos terapêuticos, porque esses am b ie n te s sociais são m uito e sp e cia is
para a geração de autoconhecim ento e supõe-se que neles, cada m em bro, ao interagir
com os outros, tem oportunidades de m udar seus sentim entos em relação a si próprio.
O grupo terapêutico, quando adequadam ente m anejado, é um am biente social ótim o,
que prom ove o aprendizado da tolerância às diferenças alheias, da aceitação da sin g u
laridade de seu próprio repertório, do enfrentam ento de desafios e situações a m eaça
doras, da experiência de intim idade e do respeito.
Referências
Brandão, M. Z S., & Torres, N. (1997). Psicoterapia de grupo: uma experiência com ênfase nos
enfoques íuncional-analítico e contextual. Em: M Delitti (Org.) Sobre o comportamento e cognição:
A prática da análise do comportamento e da terapia cogn iti vo-comportam e n ta I (pp. 218-229).
Santo André: ESETec.
Johnston, J. M., & Pennypacker, H. S. (1993). Strategies and tactics o f behavioral research. Nova
Jersey: Lawrence Erlbaum associates publishers.
Skinner, B. F. (1953/1981). Ciência e Comportamento Humano. 5ed. São Paulo: Martins fontes.
Vila, E. M., Silveira, J. & Gongora. M. A. N (2003). Ensinando repertório comportamental alternativo
para clientes que apresentam padrões comportamentais passivo e hostil. Em: C. G. Almeida (Org.)
Intervenções em grupo: estratégias psicológicas para a melhoria da qualidade de vida (pp. 59-81).
Campinas: Papirus.
Vinogradov, S , & Yalom, I. D. (1989/1992). Manual de Psicoterapia de Grupo Porto Alegre: Artes
Médicas.
‘ O presente trabalho apresenta dados parciais da dissertação de mesl/adoda primeira autora sob orientação da segurrda aulora (Mestrado
do Progr&ma de Pós-Graduação em Ed.jfaçâo da UPPR
Pode-se observar, na Tabela 1, que o envolvim ento negativo dos pais nas ta re
fa s e sco la re s (ENP) ap re se n to u co rrelação in ve rsa m e n te pro p o rcio n al ao d e se m p e
nho a ca d ê m ico dos filh o s (r = -0,319), ou seja, q u a nto m aior foi o uso de co n tro le
a v e rs iv o d o s pais, m e n o r foi o d e se m p e n h o a ca d êm ico a p re se n ta d o p e lo filh o . D e
a c o rd o com Regra (2004) e S o a re s e cols. (2004), o uso de sistem as ave rsivo s de
co n tro le não leva a m ud a n ça s no co m p o rta m e n to do filh o em relação aos estudos.
1Os noTics dos partidpanles são fictícios
Tabela 2: Coeficienles de Correlação de Pearson entre envolvimento dos pais nas tarefas escolares
(EPP-Envolvimento positivo dos pais; ENP-Envolvimento negativo dos pais) e envolvimento dos
adolescentes nas tarefas escolares (EPA-Envolvimento positivo dos adolescentes; ENA-Envolvimento
negativo dos adolescem es)
Envolvimento dos adolescentes nas
tarefas escolares
EPA ENA Total (EPA-ENA)
b) A m biente físico:
- Local de estudo. Junior relatou que costum a estudar na sala ou no seu quarto. P ortan
to, não parece haver um local específico para o estudo, já que Junior estuda ou no
sofá ou na sua cama. Entretanto, afirmou se sentir m uito bem nestes locais, e que
jo em a judar ou tra s pessoas (da fa m ilia ou não). Tais co m p o rta m e n to s podem ser
^ y if
decorrentes de valores fam iliares e religiosos, urna vez que a fam ília é bastante envol
vida com a com unidade e com a igreja, e também da profissão do pai, que é bombeiro.
3.2. Caso 2
O Caso 2 refere-se à entrevista realizada com a adolescente Juliana, da 7a
'I série. Na ocasião da entrevista, Juliana estava com 14 anos e m orava com seus pais e
' um irmão mais velho. Abaixo segue a descrição detalhada das inform ações obtidas
através da entrevista.
b) Am biente físico;
- Local de estudo. Juliana relatou que costum a estudar na cozinha, perto da sala de
estar e da sala de televisão, onde se pode escutar a televisão. Disse que não gosta de
estudar em seu quarto por se sentir m uito isolada e, tam bém , porque uma de suas
irm ãs dormia ali com ela, mas era uma irmã com o qual m antinha um relacionam ento
m uito conflituoso.
- A cesso a recursos. Juliana relatou ter em casa um com putador, com acesso à Internet
banda larga, porém afirm ou que o utiliza som ente para conversar com am igos. Além
4. Considerações finais:
Os resultados, apresentados no presente trabalho, levarn a d iscussão de a l
guns a spectos extrem am ente relevantes, destacados abaixo:
Brancalhone, P.G., Fogo, J.C & Williams. L C A (2004) Crianças expostas à violètvi;-i roniiKjnl
avaliação do desempenho acadêmico. Psicologia- Teoria e Pesquisa, 20 (2). 113-11/
Cooper, H., Lindsay, J.J. & Nye, B. (2000). Homework in (he home: how student, family, and parenting-
style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology. 25, 4G4-487.
Cruvinel, M. & Boruchovixh, E. (2004). Sintomas depressivos, estratégias de aprendi/aç^.m e iw idim onto
escolar de alunos do ensino fundamental Psicologia em Estudo, Maríngá, 9 (3), 369 :j /Q
Dalvesco, A., Mattos, D., üenincá, C & Tarasconi, C. (1998) Correlação entre WISC e rendim ento
escolar na escola pública e na escola particular. Psicologia: Reflexão e Critica , 11 (3) [on line],
D’Avila-Bacarji. K.M.G , Msrrurano, E M & Elias, L.C.S. (2005) Suporte parental: um estudo sobre
crianças com queixas escolares. Psicologia em Estudo, Maringá, 10 (1), 107-115.
Fehrmann, P.G.. Keith: 1 7 . & Reimers. T M . (1987) Home influence on school learning direct and
indirect effects of parental involvement on high school grades Journal of Educational Research, 80
(6 ), 330-337
Feldman, S.S. & Wentzel, K.R. (1990) Relations among family interaction patterns, classroom self-
restraint, and academic achievement in preadolescent boys. Journal o f Educational Psychology, 82
(4), 813-819.
Frelíer, C.C., Souza: B.P, Angelucci, C.B., Bonadio, A.N., Dias, A C , Lins, F.R.S. & Macedo, T.E.C R.
(2001) Orientação a queixa escolar. Psicologia em Estudo, Maringá, 6 (2), 129-134
Ginsburg, G.S. & Bronstein, P (1993). Family factors related to children’s intrinsic/extrinsic m otiva
tional orientation and academic performance. Child Development, 64, 1461-1474.
Grotnick, W.S. & Slowiaczek, M L . (1994). Parents' involvement in children's schooling, a m ultidim en
sional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-252.
Guilland, R., Kõrbes, J.M. & Hernandez, J.A.E. (2000) Ansiedade, depressão e desempenho escolar
na adolescência. Aletheia, 11, 29-40.
Hill, N E. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: the roles of
ethnicity and family income Journal o f Educational Psychology, 93 (4), 686-697.
Hübner, M.M. (1999). Contingências e regras familiares que minimizam problemas de estudos: a
família pró-saber. In: R.R. Kerbauy & R.C. Wielenska (O rgs), Sobre Comportamento e C ognição■
Psicologia Comportamental e Cognitiva - da reflexão teórica à diversidade na aplicação, v.4. (pp
247-252). Santo André: ESETec Editores Associados.
Jeynes, W.H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elem entary
school student academic achievement. Urban Education, 40 (3), 237-269.
Juang, L.P. & Silbereisen, R.K. (2002). The relationship between adolescent academic capability
beliefs, parenting and school grades. Journal of Adolescence, 25, 3-18.
Lemes, S.O., Fisberg, M., Rocha, G.M., Ferrini, L.G., Martins, G., Siviero, K. & Ataka, M.A. (2003).
Stress infantil e desempenho e s c o la r-a v a lia ç ã o de crianças de 1a a 4a série de uma escola pública
do município de São Paulo, Estudos de Psicologia, Puc-Campinas, 20 (1), 5-14
Martini, M L. & Del Prette, 2.A.P. (2002). Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso
escolar dos seus alunos por professoras do ensino fundam ental. Interação em Psicologia, 6 (2),
149-156.
Mullis, R.L., Rathge, R. & Mullis, A.K. (2003). Predictors of academic performance during early
Pettit, G S., Bates J E & Dodge, K.A. (1997). Supportive parenting, ecological context, anc children's
adjustm ent1 a seven-year longitudinal study. Child Development. 68 (5). 908-923.
Regra, J.A.G. Í2004). Aprender a estudar. In: M.M.C. Hübner & M. Marinotti (Orgs.), A nalise do
Comportamento Para a Educacão: Contribuições Recentes, 1aed. (pp. 225-242). Santo André: ESETec
Editores Associados
Rosário, r , M l m j iü u , R., S oares, S., Chaíeta, E., Grácio, L., Simões, F, Núnez, J.C. & GorizaJez-
Ptenda, J.A. (2005). Trabalho de casa, tarefas escolares, auto-regulação e envolvimento parental.
Psicologia em Estudo, M arinuá. 1Q (3). 343-351.
Salvador, A.P.V. & Weber, L.N.D. (2007). Desempenho acadêmico: como os pais podem ajucar'? in:
R.R. Starling (Org.), Sobre Cmnpurtamentu e Coanicão: Temas Aplicados, v. 19 (pp. 368-382). Santo
André: ESETec Eoitores Associados.
Santos, P t. & Graminlia. S.S.V (2005). Estudo comparativo das características do ambiente familiar
de crianças com alio e baixo rendimento acadêmico. Paidéia. 15 (31). 217-226.
Severe, S. (2000) A educação pelo bom exem pio. Rio de Janeiro: Campus.
Soares, M.R.Z., Souza, S.R. & Marinho, M.L. (2004). Envolvimento dos pais: incentivo à habilidade de
estudo em crianças. Esturins de Psicolooia. 21 (3), 253-260.
Solomon, C R . & Serres, F. (1999), Effects of parental verbal aggression on children’s self-esteem
and school marks. Child Abuse & Neglect. 23 (4), 339-351
Steinberg, L., Lamborn, S D., Dombusch, S.M. & Darling, N (1992). Impact of parenting practices on
adolescent achievement, authoritative parenting, school involvement, and encouragement to suc
ceed, £ M iJ 2ÊlSlQ12mÊüL-£ 2 1266-1281.
* Professora de Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Vitória e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Espíntc S a n to - e-mai! rsmosfabiana@boi.txim.br
“ Professora D outorado Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Espirito Santo, bolsista de produtividade em pesquisa nivel 16 do CNPq prnim aS tm .cntxi.hr
descom passo entre as habilidades exigidas, com o saber aplicar escalas de de
senvolvim ento infantil, redigir relatórios de aplicação de testes e de síntese de
casos, ter tido algum a experiência com crianças excepcionais, ter conduzido
atendimento em Psicodiagnóstico, saber elaborar um projeto de pesquisa, conhe
c e r os princípios básicos de A nálise E xperim ental do C om portam ento e suas
aplicações na escola e na área da excepcionaiídade, saber elaborar e executar
uma programação de ensino (estabelecimento de objetivos, sua operacionalização,
registro e avaliação) (p. 158).
Referências
Barbosa, J.I.C., & Silvares, E.F.M (1994). Caracterização preliminar das clinioas-escola de Psicologia
de Fortaleza Estudos de Psicologia, 28(1), 10-14.
Bootzin, R.R , & Riggill, J.S. (1988). Training issues in Behavior Therapy. Journal o f Consulting and
Clinical Psychology, 56, 703-709
Can/alho, A.M.A., Bergamasco, N.H.P., Lyra, M.C.D.P, Pedrosa, M.I.P.C., Rubiano, M.R.B., Rossetti-Ferreira,
M.C.T., Oliveira, Z.M.R., & Vasconcelos, V.M.R. (1996). Registro em video na pesquisa em Psicologia'
Reflexões a partir de relates de experiência. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12(3) 261-267.
Cherry, D. K .( Messenger, L. C., & Jacoby, A. M. (2000). An examination of training model outcomes
in clinical psychology programs. Professional Psychology: Research and Practice, 31(5), 562-568.
Coelho, M V., & Murta, S.G (2007). Treinamento de pais em grupo: Um relato de experiência. Estudos
de Psicologia, 24(3), 333-341.
Conselho Nacional de Educação. (2004). Notícia: Diretrizes curriculares nacionais para os Cursos
de Graduação em Psicologia. P sicologia: Teoria e Pesquisa, 20(2), 205-208
Conte, F.C.S., & Regra, J.A.G. (2000). A psicoterapia comportamentai infantil: Novos aspectos. Em
E.F M. Silvares (O rg), Estudos de caso em Psicologia Clínica Comportamentai Infantil (v. 1 , pp. 79-
136). Campinas: Papirus.
Enumo, S.R.R (1996). Fazer pesquisa, extensão e ensinar: Missão (im)possivel. Temas em Psicologia,
4(1), 79-95.
Enumo, S.R.F. (1998). Uma análise da evolução do conceito de Deficiência Mental. Em L. Souza,
M M.P.Rodrigues & M.F.Q. Freitas (Orgs.), Psicologia-. Reflexões Íim )períinen‘es.(pp. 3 47-371). São
Paulo: Casa do Psicólogo.
Enumo, S.R.F. (2005a). Avaliação de crianças com necessidades educativas especiais em situação de
pesquisa-intervenção: Dificuldades e algumas soluções. Em H Guiíhardi & N.C. Aguirre (Orgs ), Sobre
comportamento e cognição: Expondo a variabilidade (v 16, pp. 310-330). Santo André: ESETec.
Enumo, S.R.F., & Cunha, A.C.B (2001) ln:ervenções comportamentai e cognitiva em pessoas com
deficiências. Em B. Rangé (Org.), Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais: Um dialogo com a
Psiquiatria (pp. <199-512). Porto Alegre' Artes Medicas.
Enumo, S.R.F.. Santiago, P.O., & Medeiros, A.T. (1999). Orientação familiar no autismo infantil: Problemas
e alternativas. Em F. Nunes Sobrinho & A.C.B. Cunha (Orgs.), Dos problem as disciplinares aos
distúrbios de conduta: Práticas e reflexões (pp. 153-189). Rio de Janeiro: Dunya-Qualiíymart; Ed
Fernandes. P.T., & Souza, E.A.P. (2003). Grupos de pais na epilepsia infantil: Uma visão psicológica.
Journal o f Epilepsy and Clinical N europhysiology 9(4), 255-259.
Ferreira, E. A. P. (2006). Adesão ao tratamento em Psicologia Pediátrica. Em M.A. Crepaldi, M.B.M. Linhares
& G 6 . Perosa (Org ), Temas em Psicologia Pediátrica (pp.147-190). São Paulo, Casa do Psicólogo.
Goilhardi, H.J, (1988). A formação do terapeuta comportamentai. Que formação? Em H.W. LettnerS
B.P. Range (Orgs.), Manual de Psicoterapia Comportamentai (pp. 313-320). São Paulo: Manole.
Isaacs, C.D., Embry, L.H .. & B aer D.M. (1982) Training family therapists: An experimental analysis.
Journal o f Applied Behavior Analysis, 15, 505-520.
Kadzin, A.E. (1982). Single-case research designs: Methods for clinical and applied settings. New
York: Oxford.
Kadzin, A.E. (1998). Drawing valid inferences from case studies. In A.E. Kadzin (Ed.), Methodologi
cal issues & strategies in clinical research (2n- ed , chp. 20, pp 403-417). Washington, DC: Ameri
can Psychological Association.
Kadzin, A. . (2004). Clinical significance: Measuring whether interventions make a difference In E.A.
Kadzin (Ed ), Methodological issues & strategies in clinical research ( 3 - ed., chp 30, pp. 691-709),
Washington, DC: American Psychological Association.
Kerbauy, R.R. (2001). O repertório do terapeuta sob a ótica do supervisor e da prática clinica. Em H.J.
Guilhardi, M.B.B.P. Madi, P.P. Queiroz & M.C. Scoz (Orgs ), Sobre pomportamento e cognição: Expondo
s variabilidade (v. 7, pp. 443-452). Santo André, SP' ESETec Editores Associados.
Lefèbre, B.H. (1981). Mongollsmo: Orientação para famílias - C om preender e estim ular a criança
deficiente. São Paulo: Aimed.
Lòhr, S S. (1999). Orientação de pais, algumas propostas: Um modelo de intervenção com pais de
crianças com câncer. Em R.R. Kerbauy & R.C. Wielenska (Orgs ), Sobre comportamento e cognição,
Psicologia comporJamenta! e cognitiva: Da reflexão teórica à diversidade na aplicação (v. 4, pp.
116-120). Santo André, SP: ESETec Editores Associados.
Marinho, M. L. (2000) Intervenção comportamentai para pais e crianças em cli nica-e^.r.oln Efetividade,
iimitações e prevenção da desistência. Em R.R. Kerbauy (Org.) Sobre comportamento c cognição:
Conceitos, pesquisa e aplicação, a ênfase no ensinar, na emoção e no questionamento clinico (v
5 , pp. 241-249) Saiv.o André, SP: ESETec Editores Associados
M arinho, M .L (2005) Um programa estruturado para o treinamento de pais F.m V F Caballo & M A
Simon (Orgs.) Manual de Psicologia Clinica infantil e do adolescente (p;i -11 7 H'.v). Süo Paulo:
Santos Eüitora
Marinho. M.L., & Silvares, E.F.M. (2001). Modelos de orientação a pais ce crianças com queixas
aiversificadas. Em R. C. W ielenska (Org ), Sobre com portam ento e cognição: Q uestionando e
ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos (v.G, pp 165-178) Santo
Amíré/SP: ESETec Editores Associados
McAuíey. R (1995) Aconselhamento dos pais na terapia do comportamento infantil. Em M.E. Garralda
(Org ), Tratando a criança com problem as psiquiátricos: Um m anuai para médicos, psicóiogos,
pais e educadores (H.T. Buckup, Trad., (pp. 35-51),São Paulo: Santos Editor,?..
McMahon, R.J. (1996). Treinamento de pais. Em V.C. Caballo (Org ). Manual dc técnicas de Terapia
e Modificação do Comportamento {pp. 399-422). São Paulo: Santos Editora
Melo, M.H.S., & Silvares, E F.M. (2003).Grupo cognitivo-com porta mental corri famílias de crianças
com déficit em habilidades sociais e acadêmicas. Temas em Psicologia, 77(2), Disponível em ' http:/
/www.sbponline.org.br/revista2/vol11n2/art05_t.htm , Acesso em: 23-06-2C08.
Melo, M , Silvares, E.F.M., & Conte, FC.S. (2000). O rie n ta d o preventiva de um qrupn de máe.s de
crianças com dificuldades de interação. In: E. F M Silvares (Org ), tstu d o s de caso em Psicologia
Comportamentai Infantil {vo\ 1, p 199-216). São Paulo: Papirus.
Motta, A.B. (2007). Brincando no hospital: Uma proposta de intervenção psicológica para crianças
internadas com câncer Tese de Doutorado não publicada. Program a de P ós-G raduação em
Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES
Moura, C.B., Silvares, E.FM ., Jacovozzi, F.M., Silva K.A., & Casanova, L.T. 92007) Efeitos dos
procedimentos ce videofeedback e modelação em video na mudança de comportamentos maternos.
Revista Brasileira de Terapia Comportamentai e Cognitiva, 9(1), 115-128
Nunes, F., & Nunes, L.R.O.P. (1987). Metodologia de pesquisa em Educação Especial: Delineamento
de pesquisa de sujeito como seu próprio controle. Tecnologia Educacional, 16(78/79), 33-35.
Olivares, J., Méndez, F.X . & Ros, M.C. (2005). O treinamento de pais em contextos clínicos e da
saúde. Em V.E. Caballo & M.A. Simon (Orgs ), Manual de Psicologia Clínica Infantil e do Adolescente:
Transtornos específicos (pp. 365-385). São Paulo: Santos Editora.
Patterson, G.R., Chamberlain, P., & Reid, J.B. (1982). A comparative evaluation of a parent training
program. Behavior Therapy, 13, 638-650.
Paula, K.M.P. (2004). Avaliação Assistida: Análise de indicadores cognitivos, com portam entais e
afetivo-m otivacíonais em crianças na situação de intervenção con\ sistem a de com unicaçã o
a lte rnativa . Tese de Doutorado não publicada. Program a de Pós-G raouação em P sicologia,
Universidade Federal do Espirito Santo, Vitória, ES.
Pinheiro, M.I.S., Haase, V.G., & De) Prette A. (2006). Treinamento de habilidades sociais educativas para
pais de crianças com problemas de comportamento. Psicologia, Reflexão e Crítica, 19(3), 407-414.
Porto, P. (2005). Orientação de pais de crianças com fobia social. Revista Brasileira de Terapias
Cognitivas, 7(1), 101-110.
Regra, J.A. (2000). Formas de trabalho na psicoterapia infantil: Mudanças ocorridas e novas direções.
Revista Brasileira de Terapia Comportamentai e Cognitiva, 2(1), 79-101.
Sanders, M R. (2005) Uma estra:égia de intervenção comportamentai fam iliar em níveis múltiplos
para a prevenção e tratamento dos problemas de comportamento infantis Em V.E. Caballo & M A.
Sim on (Orgs.) M anual de Psicologia Clinica infantil e do Adolescente (pp. 387-415), São Paulo
Santos Editora
Silvares, E.F.M. (1995). O modelo triádico no contexto de terapia comportamentai com famílias.
Psicologia: Teoria e Pesquisa. 1 lß ), 235-241
Silvares, E .F.M. (1998). Clinicas-escnla: Novas formas de atendimento psicológico. Tese de Livre-
docência não publicada. Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP.
Silvares, E F.M. (Org.) (2006). Atendimento psicologico em clínicas-escola. Campinas. SP: Editora
Alínea.
Silvares, E.F.M., & Pereira, R.F. (2005). O papel do supervisor de pesquisas com psicoterapia em
clínica-escola. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, 1 (2 ), 69-73.
Shirk, S.R.. & Phillips, J.S. (1991). Child therapy training: Closing gaps with research and practice
Journal o f Consulting and Clinical Psychology, 59, 766-776.
Tawney, J.W., & Gast, D.L. (1984). Single-subject research in Special Education. Columbus, Oh:
Charles E Merril.
Tryon: G.S. (2000). Doctoral training issues in School and Clinical Child Psychology. Professional
Psychology: Research and Practice. 31(1), 85-87.
Weber. L., Salvador, A. P., & Brandenburg. O. (2006) Programa de Qualidade na Interação Familiar:
M anual para aplicadores Curitiba: Juruá
Webster-Stratton, C , & Hammond, M (1997). Treating children with early-onset conduct problems:
A comparison of child and parent training interventions. Journal o f Consulting and Clinical Psychol
ogy, 65, 93-109.
Weisz, J.R., Donenberg, G R., Han, S.S., & Weiss, B. (1995). Bridging the gap between laboratory
and clinic in child and adolescent psychotherapy. Journal o f Consulting and Clinical Psychology, 63,
688-701.
Wessler, R.L. (1996) Terapia de Grupo Cognitivo- Comporta mental. Em V.E. Caballo (O rg), Manual de
Técnicas de Terapia e Modificação do Comportamento (pp. 719-740). São Paulo: Santos Editora
Williams. L.C.A., & Ayello, A L.R. (2001). O Inventário Portage operacionalizadc: Intervenção com
famílias. São Paulo: Memnon.
Williams, L.C.A., & Matos, M.A. (1984). Pais como agentes de mudança comportamentai dos filhos:
Uma revisão de área, Psicologia, 10(2), 5-25.
Traba:ho apresentado no XI Encontro da Associação Brasileira de Psicolerapiae Medicina Comporiamental, 2007, Brasllra/DF. Apoio:
FI DE SA - F ural açáo Inst' tuto para o Desenvo h/i mento da Amazõni a Con latos: jcarmogufecar.br
' Utilizamus o termo rrieleniáticaspata evidenciarmos que há diferentesformas de descrever relações espadais, geométricas, numéricas e
aritméticas, cujos axiomas e teoremas foram desenvolvidos em períodos ecorMextns culturais. sodaise políticos diferenciados. A uiatemálica
ensinada na escoia. portanto, compõe-se de conteúdos diversificados que requisitam diferentes repertórios a serem adquiridos pelos aluros e
tíevcrte ser. rrais propriamente, etiamadade matemáticas
João dos Santos Carm o, Lívia dc O liveira Cunha, Paula V . de Souza Araú jo
efeitos sobre o indivíduo são o parâmetro fundamental para indicar se determinada
estimulação pode ser considerada como severa. Esta é uma questão prática quo preci
sa ser perseguida, principalmente quando se trata de definir de forma mais precisa a
eficácia de procedimentos alternativos a punição.
Por outro lado, há dados indicando que alguns efeitos obtidos pt;lo uso de
controle aversivo reforçam o próprio uso por parte do agente punidor fcm outras pala
vras, pais, professores o outros agentes educacionais, que em geral são bem -sucedi
dos ao usarem punição, tendem a repetir seu uso em situações especificas. Hübner
(1987) destaca que não só a manutenção ou o aumento na freqüência de aplicação de
estimulação aversiva são observadas, mas também urna espécie de reação em c a
deia, na medida em que indivíduos cujos comportamentos foram punidos podem eies
próprios utilizar a estimulação aversiva como forma de controlar comportamentos de
outros indivíduos. Hübner (1987, p. 19) afirma categoricamente que "a punição não
pode ser considerada um mal necessário ate que estejamos certos de que nenhuma
outra solução foi encontrada”.
João dos Santos C arm o, Lívia de O liveira Cunha, Paula V . de Souza Araú jo
de esquiva sejam cada vez mais freqüentes, levando à paralisação do aluno (n;k> om is
são de respostas de enfrentamcnto, contracontrole). trazendo como conscqiiéru;i;i sua
reprovação. Desistência, reprovação, ausências freqüentes são tidas c o r n o f m o a s s o
escolar (do aluno), quando na verdade o fracasso deveria ser atribuído ao s is te m a
escolar que ainda falha em nâo prover o professor de condições satisfalnnar, de: t r a b a
lho e em não garantir-lhe uma formação que o habilite a programar um e n s in o p a u ta d o
em contingências de reforçamento.
João dos Saníos Carm o, Lívia de O liveira Cunha, Paula V dc Souia Araú jo
cum um problema de aplicação não é vantajoso para os analistas do comportamento e
psicólogos comportamcntalístas que labutam na clínica c ou na escola.
João dos Santos Carm o, Lfvia de O liveira Cunha, Paula V dc Souza A raú jo
livro de matemática etc. podem sc tornar associados a respostas reflexas condu mna-
das e a respostas operantes públicas ou privadas. Essa formulação precisa sor ostu
dada experimentalmente.
Os fenômenos descritos como ansiedade geral em humanos. bem como a
a n s ie d a d e especifica á matemática, guardam relação direta com os campos <to estu
dos sobre comportamento verbal e comportamento governado por regras Referir se
a n s ie d a d e é. em grande parte, refenr-se aos relatos verbais feitos por indivíduos duran
te ou após a exposição a situações aversivas ou pré-aversivas. Os relatos geralmente
descrevem ou identificam sensações desagradáveis, sentimentos de fracasso, forniu
lação de regras, imagens ou lembranças de situações semelhantes
Para Forsyth & Eifert (1996) é de fundamental importância rever as perguntas
que são comumente feitas em relação às respostas emocionais. Para estes autores, a
ênfase na busca e descrição dc várias dimensões das respostas emocionais (dimen
sões cognitivas, fisiológicas e operantes públicos) pode denunciar um equivoco de
perspectiva: a suposição de que as ornoções existem em si, ou seja, são coisas Em
lugar de perguntar o que são as emoções, cientistas comportamentais deveriam por
guntar o que as pessoas fazem e em que contextos específicos. No caso da ansiedade
à matemática, mais do que relacionar as diferentes dimensões de respostas (neces
sárias, mas nâo suficientes), os investigadores deveriam perguntar ern que contextos e
sob quais contingências os indivíduos agem.
O relato dos indivíduos pode fornecer pistas importantes, assim como a mani
pulação de contingências pode ajudar a entender como o indivíduo aprende a relatar
sentimentos. Dados oriundos dessas duas fontes podem auxiliar no desenvolvimento
de estratégias terapêuticas e educacionais eficazes para auxiliar indivíduos a: adquiri
rem um controle maior sobre respostas emocionais; planejarem contingências que
aum entem a p ro b a b ilid a d e de re sp o sta s a d e q u a d a s (so lu çã o de p ro b le m a s ,
assertividade, enfrentamento produtivo etc); programarem um ambiente de estudo po
tencialmente enriquecedor de seu desempenho matemático; enfim, que possam agir
produtivamente em contextos específicos de aplicação de repertórios matemáticos.
Hendel & Davis (1978), Richardson & Suinn (1973), Banaco (2001), Banaco & Zamignani
(2004), oferecem importantes contribuições e sugestões nessa direção.
Considerações Finais
A Análise do Comportamento caracteriza-se por um programa de pesquisa
extenso e diversificado em torno das relações organismo-ambiente. Suas declarações
acerca do comportamento dos organismos são pautadas em dados obtidos experi
mentalmente e muitas aplicações de seus princípios são conduzidas com êxito em
uma gama variada de contextos.
O estudo da ansiedade à matemática representa um campo de intersecção
entre a clinica e a escola e exige o apoio de dados experimentais de importantes áreas
de investigação, como controle aversivo, comportamento governado por regras, equiva
lência, desenvolvimento de procedimentos terapêuticos, programação de contingênci
as de ensino, para faiar de alguns. Professores, alunos e outros agentes educacionais
poderão se beneficiar substancialmente dos achados experimentais e da proposição
de estratégias de prevenção e de reversão de padrões de ansiedade relacionados à
aprendizagem das matemáticas. Neste sentido, há muito a ser investigado e as possi
bilidades de contribuição da pesquisa comportamental são bastante promissoras.
Estudos brasileiros estão sendo conduzidos com o propósito de descrever graus dife-
Referências
Aiken Jr, L R. (1976), Attitudes towards mathematics. Review o f Educational Research, 40, 551-
596.
Ashcraft, M H (2002), Math anxiety: personal, educational, and cognitive consequences. Current
Directions in Psychological Science, 11 (5), 181-185,
Ashcraft, M H.; Faust, M. W (1994), Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: an
exploratory investigation. Cognition and Emotion, 8 (2), 97-125.
Azrin. N, H.; Holz: W, C, (1976). Castigo. In: W, K. Honig (Org.), Conducts operante: investigación y
aplicaciones (F, López & G, Edgar, Trads.). (pp 455-531). México: Trillas. (Originalmente publicado
em 1966).
Banaco, R. A. (2001). Alternativas não aversivas para tratamento de problemas de ansiedade. In: M.
L. Marinho e V. E. Caballo (Orgs.), Psicologia clínica e da saúde Londrina, PR: UEL.
Bessant. K C. (1995). Factors associated with types of mathematics anxiety in college students.
Journal o f Research in Mathematics Education, 26 (4), 327-345.
Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution, anc correlates of math anxiety in college students
Journal of Counseling Psychology, 25, 441-448.
Dew. K. M. H.; Galassi, J. P. & Galassi, M. D. (1983). Mathematics anxiety: some basic issues. Journal
of Counseling Psychology. 30 (3), 443-446.
João dos Sanlos Carm o, Lívia de O liveira Cunha, Paula V . de Souza A raújo
D^eger, R M ; Aiken Jr, L. R. (1957). The identification of number anxiety in a c o lle r^ popul/itiun.
Journal o f Educational Psychology. 48, 344-351
Estes. W. K. e Skinner. B. F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. The Jotim /il of Expt-ti
mental Psychology, 29, 390-400.
Fantino, E. (1973). Emotion. In: J. A Nevin & G. S. Reynolds (Eds), The study ol behavior learning,
motivation, emotion, and instinct, (pp. 281-320). Glenview, fL: Scott, Foresman anH Cnmpiiny.
j-orsyth, J. P- e Eifert, G. H. (1996). The language of feeling and the feeling of nnxit;[y contributions
of the behaviorisms towarc understanding the function-altering effects of language Thn h’sycho
logical Record. 46, 607-649.
Friman, P. C., Hayes, S. C. e Wilson, K G. (1998). Why behavior analysts shouk: study em otion' the
example uf anxiety. Journal o f Applied Behavior Analysis 31, 13/ Ifjfci.
Hendel, D. D.; Davis, S. O. (1978). Effectiveness of an intervention strategy for reducing mathemat
ics anxiety. Journal of Counseling Psychology. 25 (5), 429-434
Hubner. M. (1987). Analisando a relação professor-aluno: do planejam ento à sala oe aula Sao
Paulo. CLR Balieiro. (Coleção Ensinando-Aprenriendo, Aprendendo-Ensinando Cadernos Brasikiiius
de Educação: v. 5).
Johnson, D. (2003). Math anxiety: literature review. Extraído de: httu://www.hum bnldt e d u /-d li1 /
malhLitRev.duc. Acesso em 11/04/2006
Machado, N. J. (1991). Matemática e ifngua materna análise de uma im pregnação mútua. 2 ed. São
Paulo: Cortez/Autores Associados. (Coleção Educação Contemporânea, v. 59).
Marr, M. J. (1986). mathematics and verbal behavior In: T. Thompson & M. D Zeiler (eds ), Analysis
and integration o f behavior units (pp. 163-180). Hillsdale, NJ- Lawrence Erlbaum Associates.
Resnick, H ; Viehe, J & Segai, S. (1982). Is math anxiety a local phenomenon? A study of prevalence
and dimensionality. Journal o f Counseling Psychology, 2 5 (1 ), 39-47
Rounds Jr., J. B.; Hendel, D. D. Measurement and dimensionality of mathematics anxiety. Journal o f
C ounseling Psychology, 27 (2). 138-149.
200 Juliana dc B. Lima, Eleonardo P. Rodrigues, Josafá M . da Cunha, l.idia N!. D , W eber
ciação entre a estimulação aversiva e estímulos discriminativos, de forma qun qualquer
estím ulo associado à punição ou à indisponíbilidade do reforço tam bém ohcia
respondentes. tornando-se eliciador respondente condicionado. Um exemplo disso b
uma pessoa que. sendo constantemente ridicularizada perante os paros na escola,
após muitos anos sente reações emocionais muito fortes simplesmente ao ver o Inc^l
onde ocorreu essa estimulação aversiva.
A pesquisa básica tom colaborado com a abordagem experimental da depres
são ao verificar uma topografia comportam ental peculiar resultante da exposição
repetitiva e incontrolável a eventos aversivos, o que se denominou desamparo aprendi
do (Seligman. 1974). Os efeitos comportamentais dessas contingências se assem e
lham aos da depressão em termos de sintomatologia e são enumerados por Sanabio-
Henck e Motta (2005} como: diminuição da motivação e dificuldade em emitir respostas
operantes (d é fic it mottvacionaf), interferência na aprendizagem de relaçõ es de
conírolabilidade através da associação resposta-conseqüència ( déficit cognitivo ou.
conforme Capelari (2003), déficit associativo) e diversas alterações fisiológicas, como
perda de peso, inapetência, passividade e aparecimento de úlceras (déficit emocional).
Usualmente ficamos intrigados toda vez que uma pessoa se mantém fazendo algo
que não tem uma vantagem óbvia. Isso sem pre nos deveria fazer susp eitar dfí
esquiva Se uma criança resiste a ir para a escola todas as manhãs e talvez não
apareça na escola depois de ter sido levada a sair de casa, ela pode muito bem
estar se esquivando da dor e humilhação diárias que o fanfarrão da escola inflige
a ela. O produto presente desta esquiva - o contato reduzido da criança com seu
atormentador - é invisível para nós porque ele requer comparação com eventos
passados, assim, a conduta da criança pode parecer misteriosa (p. 139).
'W *-*
levar a vitima ao quadro de desamparo aprendido pelo fato de ela muitas vezes discrimi
nar que não importa o mecanismo adotado, nada funcionará para se livrar do agressor.
Tal fato se deve principalmente aos deficits de habilidades no enfrentamento de proble-
mas e também ao despreparo por parte do ouvinte, que pode apresentar audiência ou
providências punitivas que. por sua vez. podem garantir represálias ainda maiores para
l5f,- a vítima.
r . Newman, Holden e Delville (2005) confirmam esta afirmação, defendendo que
' é possível que a vitimização crônica ocasione uma espécie de desamparo aprendido,
fazendo as vitimas se tornarem particularmente vulneráveis a sintomas de estresse.
..., Slee e Rigby (1993), por sua vez, argumentam que a depressão pode ser o resultado ou
; a razão de ser vitimizado por bullying, pois as vítimas são mais introvertidas, menos
{.. assertivas, atraindo também a atenção negativa dos pares,
Apesar do destaque da vulnerabilidade das vítimas para o desenvolvimento da
depressão, a literatura internacional tem demonstrado preocupação com a categoria
H das vítimas-agressoras: em termos de saúde mental, é a que apresenta problemas dc
i: comportamento internalizantes (depressão, retraimento etc.) tão significativos quanto
os externalizantes (agressividade, abuso de substâncias), conforme Ivarsson, Broberg;
Arvidsson e Gillberg (2005). Klomek, Marrocco, Kieinman, Schonfeld e Gould (2007)
acrescentam que, havendo conseqüências negativas do bullying aos envolvidos (alto
risco para depressão, ideação suicida, ou mesmo suicídio), o risco é ainda maior para
a categoria de vítimas-agressoras.
Um estudo correlacionai recente sobre bullying e depressão (Lima, Cunha,
Weber, Carvalhais, 2007), indica que, dentre os participantes do estudo com sinais de
depressão conforme os critérios do GDI (Children’s Depression Inventory), cerca de
57% pertenciam à ciasse de vítimas-agressoras. Uma hipótese para isso refere-se ao
resultado de uma contingência quo envolve: a) limitação nas habilidades de dispor de
reforços através de comportamentos mais adaptativos (ou seja, que não envolve agres
são e coerção entre pares) e b) o estado de ansiedade e estresse resultante do ciclo
agredir e ser vitimizado a qualquer circunstância, que faz com que o sujeito fique em
estado de alerta para um enfrentamento à base da agressão ou para a passividade.
Intimamente relacionado à depressão e à coerção tem-se o suicídio e a ideação
suicida. Kim, Koh e Leventhal (2005) destacam que especialmente vítimas-agressoras
■■ (sobretudo as meninas) têrn significativos riscos para a ideação suicida e atos suicidas
'! quando comparados àqueles que não se envolveram com o bullying. Quanto a isso,
....... Sidman (2003) complementa tal asserção ao defender que muitas vezes o estado em
que se encontra o coagido acaba !evando-o ao suicídio, a fuga última das garras de
necessidade e coação esmagadoras, ou de uma vida dominada por reforçamento ne-
gativo e punição.
Algumas tragédias envolvendo estudantes que assassinaram colegas ou pro-
Ç(r fessores em escolas receberam grande atenção da mídia nas últimas décadas. Um
estudo sobre 15 incidentes de estudantes que realizaram ataques armados em suas
escolas revelou um histórico de rejeição aguda (ostracismo, bullying e/ou rejeição
romântica) em pelo menos 13 destes casos (Leary, Kowalski, Smith & Phillips, 2003).
Ao “matar a escola” e suicidar-se depois, ressalta-se para mais uma forma de
coerção na automutilação. Sidman (2003) descreve que o próprio ato suicida é uma
forma de coerção, algumas vezes não-intencionada, mas freqüentemente deliberada: é
4. Conclusão
Apesar de o bullying requerer exposição contínua e prolongada a eventos
aversivos e humilhantes, brincadeiras de mau gosto entre pares, efetuadas de forma
esporádica, podem vir a se caracterizar como bullying ao longo do tempo à medida que
as conseqüências dos episódios forem reforçadores positivos para o agressor.
São preocupantes, dentre as conseqüências do bullying. tanto os comporta
mentos extemalizantes, (como comportamento agressivo pelas pessoas que antes
eram vítimas), quanto os comportamentos internalizantes (como a depressão resultan
te de contínuas exposições a eventos aversivos aliadas a habilidades sociais deficitá
rias ocasionadas pela prevalência de operações de esquiva c fuga que impedem uma
implementação do repertório de resolução de problemas).
Eienca-se algumas considerações sobre a prevenção de episódios agressi
vos entre pares e suas repercussões negativas no ajustamento psicológico Um as
pecto relacionado à prevenção do bullying (e também à depressão na adolescência) é
a promoção de práticas parentais protetivas. Por meio de uma educação parental não-
coercitiva, que privilegia o respeito aos direitos humanos, a tolerância das diferenças e
o treinamento de condutas assertivas dos filhos, dentre outros fatores, é possível que
ensinar crianças e adolescentes a construir maneiras habilidosas para enfrentar desa
fios nas interações com pares no ambiente escolar.
É fundamenta! que haja um efetivo intercâmbio entre os resultados das pesqui
sas e a sociedade a respeito de comportamentos agressivos entre pares para que
possam ser traçadas estratégias de prevenção de agravos ao ajustamento psicológico
dos envolvidos com o bullying, A consciência sobre a severidade de cada episódio e
suas conseqüências a curto e longo prazo são essenciais para que escolas e comuni
dade trabalham unidas. No que diz respeito ao atendimento clinico de crianças e ado
lescentes envolvidos em episódios de bullying, a análise funcional do comportamento
torna-se imprescindível, pois através desta é possível compreender, de forma mais
aprimorada, as relações que esse individuo estabelece com o seu meio, verificando
déficits e excessos que permitiram a manifestação de comportamentos inadequados,
sejam eles abertos ou encobertos
Referências
Baptista, M.N., Baptista, A.S.D. & Dias, R. S. (2001). Estrutura e suporte familiar como fatores de
risco na depressão de adolescentes. Psicologia Ciência e Profissão, 21 (2), 52-61.
Capelari, A. (2003). O papel do desamparo aprendido nos transtornos depressivos. Em: Brandão, M.
Z., Conte, F.C.S., Brandão. F.S., lngberm an: Y.K.. Moura, C.B., Silva, V.M., Oliane, S.M. (orgs) Soòre
comportamento e cognição: clinica, pesquisa e aplicação, vol. 12 (pp.54-59). Santo André: ESETEC
Editores Associados
Carvalhosa, S.F., Lima, L., & Mstos. M.G (2001). Bullying - a provocação/vitimização entre pares no
contexto escolar português Análise Psicológica, 4 (19), 523-537.
Constantini, A (2004) Bullying: como com batê-lo? Prevenir e en fren tara violência entre os jovens.
São Paulo: Nova Editora
Craig, W.-M. (1998) The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggres
sion in elementary school children Personality and Individual Differences, 24 (1), 123-130.
Cunha, J.M. & Weber. L.N.D. (2007) Bullying escolar e estilos parentais. Em R R. Starling (Org )
Sobre Comportamento e Cognição: Temas Aplicados, vol. 19, (pp 335-346). Santo André: ESETEC
Cunha, J.M. & Weber, L.N.D, (2008) Peer-to-Peer Aggression and Victimization Among Brazilian
Adolescents' The Influence of Student-Teacher Relations. Biennial Meeting o f the Society for Re
search o f Adolescence, Chicago.
Del Prette, Z.A.; Del Pre’ te (2005) A Psicologia das habilidades sociais na infância Teoria e
prática. Petrópolis: Vozes
DeVoe, J. F., & Kaffenberger, S. (2005). Student Reports o f Bullying: Results From the 2001 School
Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey (NCES 2005-310). U.S. Department of
Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC. U.S. Government Printing Ofice,
Espelage, D.L. & Poteat, P. (2008) Complexity in Aggressive Behavior: Assessing Forms and Inten
tions of Aggression. Biennial Meeting o f the Society for Research o f Adolescence. Chicago.
Farrington, D.P. (1993) Understanding and Preventing Bullying. Crime and Justice, 17, 381-458
Garbarino, J., & DeLara, E (2002). A nd words can hurt forever: H ow to protect adolescents from
bullying, harassment, and emotional violence. New York: The Free Press.
Haltiala-Heino, R.. Rimpela, M., Marttunen, M., Rimpela, A., Rantarien,P.(1999). Bullying, depression
and suicidal ideation in Finnish adolescents: school survey. British M edical Journal, 319, 348-351.
Haltiala-Heino, R., Rimpela, M.. Rantanen, P., & Rimpelà, A. (2000) B ullyingatschool — an indicator of
adolescents at risk for mental disorders, Journal o f Adolescence, 23, 661-674.
Ivarsson T, Broberg AG, Arvidsson T, Giliberg C (2005). Bullying in adolescence: psychiatric prob
lems in victims and bullies as measured by the Youth Self Report (YSR) and the Depression Self-
Rating Scale (DSRS). N ordic Journal o f Psychiatry, 59(5): 365-373.
Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Landes, S. J. Busch, A. M. & Brown, K. R. (2004). Behavior analytic
conceptualization and treatment of depression: traditional models and recent advances. The Behavior
Analyst Today, 5, (3), 255-274..
Kim Y.S., Koh Y.J. & Leventhal, B. (2005). School bullying and suicidai risk in korean middle school
students. Pediatrics, 115 (2), 357-63.
Kumpulainen, K., Ràsãnen, E., Henttonen, I., Almqvis;. F , Kresanov, K,, Linna, S , Moilanen, I., Piha. J.,
Puura, K , Tamminen, T, (1998) Bullying and F’sychia:nc Symptoms among Flementary School-age
Children, Child Abuse & Neglect, 22 (7). 705 -717
Leary, M.-R., Kowalski, R.-M., Smith, L . & Phillips, S (2003). Teasing, rejection, and violence: Case
studies of the school shootings Aggressive Behavior, 29, 202-214
Lima, J. B., Cunha, J.M., W eber, L.N.O.. Carvalhai.', T (2007) A relação entre depressão na
adolescência e bullying escolar XVI Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicino
Comportamentai, Brasília-DF.
Lopes Neto, A.A. (2005). Bullying - comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria,
81 (5), 164-172.
Menegatti, C.L., & Ingberman, Y.K (2003). Compreensão da depressão infantil a partir do modelo de
Ferster. Brandão, M. Z., Conte, F.C.S., Brandão. FS., Ingberman, Y.K . Moura, C.B., Silva, V.M.,
Oliane, S.M. (orgs). Sobre com portamento e cognição, clinica, pesquisa e aplicação (pp. 69-75).
Santo André: ESETEC.
Nanseí, T.R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J.. Simons-Morton. B & Scheidt, P. (2001) Bullying
behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal o f
the American Medicai Association, 285, 2094-2100
Newman, M. L., Holden, G. W & Delville, Y (2005) Isolation ana the stress of being bullied. Journal
of Adolescence, 28, 343-357.
O'Connell, P., Pepler, D. & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying: insights and challenges for
intervention. Journal o f Adolescence, 22, 437-452
Oliveira, E.P.D. (2004). Reforçadores generalizados e o com portamento depress (Vo em contexto
clinico. Dissertação (Mestrado em Psicologia - Análise Aplicada do Comportamento), Universidade
Católica de Goiás.
Olweus, D. (1993). Bullying aí School: what we know and what we can do Oxford, England: Blackwell
Patterson, G., DeBaryshe, D. & Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behav
ior. American Psychologist, 44, 329-335.
Patterson, G., Reid, J. & Dishion, T. (1992). Antisocial boys Eugene: Castalia.
Piedra, R.R., Lago, A.S , & Massa, J J.P. (2006). Crianças contra crianças: o bullying, uma perturbação
emergente. An. Pediatr, 1 {2), 101-104.
Pinoerhughes, E.E., Dodge, K.A., Bates, J.E., Pettit, G.S. & Zelli, A. (2000). Discipline responses:
Influences of parents' socioeconomic status, ethnicity, beliefs about parenting, stress, and cogni-
tive-emotional processes. Journal o f Fam ily Psychology, 14, 380^400.
Salmivalli, C. (2008) Identifying the Victims, Bullies, and Defenders* Comparing Three Approaches.
Biennia! Meeting o f the Society for Research o f Adolescence, Chicago.
Salmon, G., James, A., Smith D.M. (1998) Bullying in schools: self reported anxiety, depression, and
self esteem in secondary school children, British Medical Journal, 317. 924-925
Segredo, N C.; Kahan. E , l_u7?.rdo, M., Najscn, S., Ugo, C., Zamalvide, G. (2006) Agresión entre
pares (bullying) em u n centro eoucativo ds Montevideo: estúdio de las frecuencias de los estudante?
de mayor riesgo Rev. Méd. Urug: 22, 143-151
Skinner. B.F. (1953/2003). Ciência e. comportamento humano (11a. ed.) São Paulo: Martins Fontes
Slee P.T, Rigby K. (1933). Australian school children's self appraisal of interpersonal relations: the
bullying experience Child Psychiatry Hum Dev, 23, 273-82.
Sposito, M.P. (2001) Um breve balanço tía pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Revista da
Faculdade de Educação Ga USP ~ Educaçào e Pesquisa, 27, 87-103.
Tolan, P H. & Loeber. R. (1993). Antisocial behavior Em P.H. Tolan & B. Cohler (Orgs), Handbook of
clinical research and practice with adolescents (pp. 307-331). New York: Wiley
Weinberg, W A.. Rutrnan, J., Sullivan, L , Pencik, E. C. & Dietz, S. G. (1973). Depression in children
referred !o an education diagnostic center. Journal o f Pediatrics, 83, 1065-1072.
‘ UnivereidaddeOviedo, Espanha
210 Leila do S. R. Feio, J. A . Çonzález-Píenda, Caries Nunes, João dos 5. Cam io, M arillae C. Ferranti
1. La influencia de la variable “sexo" sobre la percepción del alumno respecto a diversas
dimensiones de la implicación familiar en cl ostudio de las matemáticas. Interest conncer
en qué medida mujeres y hombres percibcn de modo diferencial la im p lic a c ió n de ios
padres en sus estúdios en el área dc las matemáticas.
2. La influencia de la variable “c u is ó ' sobre la percepción del alumno respecto a diver
sas dimensiones de la implicación familiar en el estúdio de las matemáticas Interesa
conocer en qué medida los estudiantes de los tres cursos considerados (se<)iindn
curso dei tercer ciclo de Educación Primaria, 6o EP; segundo curso de primer c ic lo do
Educación Secundaria O bligatoria. 2° ESO; segundo curso dei segundo ciclo dc
Educación Secundaria Obligatoria, 4o ESO) perciben de modo diferencial la implicación
de los padres en sus estúdios en el área de las materriaticas.
Metodo
1. Diseno
Los datos recogidos para la contiastación de los objetivos planteados han sitio
obtenidos a través de un procedimiento de "investigación mediante encuesta" y con un
planteamiento “transversal", de tipo correlacionai. Esto quiere decir que la informacion se
obfiene en una sola ocasión para todas las variables, mediante cuestionarios tipo
autoinforme y sin controles específicos sobre posibles variables intervini entes (o extranas).
2. Participantes
La muestra total en esta investigación la forman 311 estudiantes de tres Cen
tros de Estúdios Públicos de Oviedo (Colégio Santo Domingo, Colégio Novo Mier, y
Colégio Leopoldo Alas Clarin). En cuanto a la variable género, de la muestra total. 183
son hombres (58,8%) y 128 son mujeres (41,2%). En lo que se refiere a la variable
curso, 102 son estudiantes de segundo curso dei tercer ciclo de la Ensenanza Prirnaria
(6o curso, 32,8%); 136 son estudiantes de segundo curso del primer ciclo de la Ensenanza
Secundaria Obligatoria (2o ESO. 43.7%), y 73 son estudiantes de segundo curso dei
segunda ciclo de la Ensenanza Secundaria Obligatoria (4a ESO, 23,5%).
3. Instrumentos
Han sido administrados dos cuestionarios para ta evaluación de las variables
incluídas en este estúdio: el Inventario de Actitudes hacia las Matemáticas (IAM), y el
Cuestionario de Implicación Familiar (CIF).
F2: Las matemáticas es para los hombres (Maths 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56
as a Male Domain)
F7: Motivación Intrínseca 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 86
F8: Actitud de los Padres (Parent's Attitudes) 18, 19 ,20. 21, 22, 25, 26, 27
F9 Ansiedad ante las Matemáticas (Maths Anxiety) 10, 12, 13, 14, 16, 17
F11: Favorito del profesor como medio para el éxito 36, 37, 43, 45
(Atribución Causas Externas)
F12: La inteligencia como medio para el éxito 40, 42
(Atribución Causas Internas al Éxito)
212 Leila do S. R. Feio, J. A , Qonzález-Pienda, Cados Nunes, João dos S. Carm o, M arillac C. Fcrranti
En total, el CIF posee 4 3 ítems para la evaluacion de 6 dimensiones T io n o
quince escalas ripo likert, a saber: son nueve escalas que tienen do 1 a 4 items (sinudo
1 la puntuacion más alta y 4 la más baja); y seis escalas que tienen do 1 a b íto m s
(siendo 1 la puntuacion más alta y 5 la más baja). La puntuación 1 corrospondm a
valoraciones de "muy buenas; muy verdadero, o mucho"; y la p u n tu a c io n 4 o 5
representaba "Muy falso; muy malas o muy poco". Es decir, a_mewrpuntuíK;ión,_/nlvyor
es la valoración de la implicación fam iliar percibida por el alumnado. l os análisis
factonales realizados confirman !a estruetura mencionada. En la Fiqum 2, so presonta
la estruetura factorial dei CIF, en la que se describon el significado do cada una de las
seis dimensiones y los ítems que las conforman.
4. Procedimiento
Los cuestionarios fueron aplicados por la primera autora con el apoyo dei equi
po de orientación de los centros educativos. La aplicación dei cuestionario se realizo en
algunos casos en el aula o en el salón de actos. Todos los estudiantes han sido infor
mados previamente. Los pasos utilizados para la aplicación dei cuestionario han sido
los siguientes; primero, se visitó la escuela y se habló con la dirección para entregar la
solicitud de permiso para hacer la encuesta; segundo, la dirección de la escuela se
responsabilizo de informar a los padres, alumnos y profesores; tercero, la administración
escolar informo !a fecha más adecuada a la investigadora. En el momento de la aplicación
de los cuestionarios al alumnado, la investigadora dio las instrucciones para rellenar el
instrumento. Los estudiantes tenían aproximadamente 1h y 30 minutos para ta realización
dei trabajo, siempre en el turno de la mafiana.
5. Análisis de datos
Para el estúdio de los objetivos planteados en esta investigación, teniendo en
cuenta la naturaleza de los mismos, se utílizan análisis estadisticos descriptivos,
análisis de fiabilidad mediante el procedimiento de Alfa de Cronbach, análisis de la
varianza (ANOVA, MANOVA) y análisis de regresión lineal. Los análisis fueron realizados
mediante el paquete estadístico SPSS 12.0.
Para el análisis de la influencia de variabíes sexo, y cursos de los alumnos
sobre la percepción de la implicación familiar se han llevado a cabo análisis rnultivariados
de la varianza (MANOVAs). En estos análisis, las variabíes independientes (VI) son sexo
y curso; las variabíes dependientes (VD) son ias seis dimensiones dei CIF. Para conocer
el grado de incidência de la percepción de implicación fam iliar sobre la actitud dei
estudiante hacia las matemáticas se han llevado a cabo análisis de regresión en los
que las variabíes independientes (VI) son las seis dimensiones dei CIF. y !as variabíes
dependientes (VD) son las dimensiones de! IAM.
Exp. De los padres sobre el rendimiento de los 1,70 0,59 1,76 <162
hijos
Nivel y ;ipo de ayuda que prestan los padres a 2,40 0,74 2,33 0,77
sus hijos a ia hora de realizar las íareas
académicas en el hogar
C onduces que demuestran interés de los pa 1.97 0,72 1,87 0,68
dres respecto a cómo reaiizan los trabaios
escolares sus hijos
Exp. de los padres sobre la capacldad de sus 1,98 0,66 1,90 0,62
hijos para alcanzar logros importantes
Grado de satisfacción o insatisíacción de los 2,31 0,86 2,15 0,76
padres con el nivel alcanzado por sus hijos en
los trabajos escolares
Conductas de reforzamiento por parte los pa 2,33 0,66 2,48 0,73
dres respecto a los logros de sus hijos
214 Leila do S. R, ^eío, J. A . Q onzákz-Pienda, Carlos Nunes, João dos S. Carm o, M arillac C. Ferranti
En la Figura 4 se presentan los datos descriptivos para el curso respecto de las
seis dimensiones de la implicación familiar considuradas en el CIF.
Exp. de los padres subre el rendímiento de tos 11,58 11,76 11,86 0,57 0,57 0,67
hijos
Nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a 22.13 22 43 22 60 00,71 00,78 00,67
si>s hijos a la hora de realizar las tareas
académicas en el hogar
Conductas que demuestran interes de los 11.63 22.15 11,93 00.56 00,71 00,73
padres respecto a córno realizan lus trabajos
escolares sus hijos
Exp de los padres sobre la capacidad oe sus 11,69 22,13 11,98 00,58 00,63 00,64
hijos para alcanzar logros importantes
Grado de satisfacción o insatisfacción de los 11.88 22,38 22.51 00,76 00,82 00,73
padres con el nivel alcanzado por sus hijos en
los trabajos escolares
Conductas de reforzamiento por parle ios 22-16 22,27 22,54 00,69 00,64 00,76
padres respecto a los logros de sus hijos
Conclusiones
Teniendo en cuenta todo ci dosarrollo efectuado en esta investigación, los re
sultados de !os análisis realizados en una muestra de estudiantes espanoles de se
gundo curso dei tercer ciclo de Educación Primaria, 6o EP; segundo curso de primer
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, 2° ESO y segundo curso dei segundo ciclo
de Educación Secundaria Obligatoria, 4° ESO) muestran que éstos perciben de modo
diferencial la implicación de los padres en sus estúdios en el área de las matemáticas.
Cuanto más positiva es la percepción dei alumnado en retación a implicación familiar
(ver las seis dimensiones dei CIF), mejor será el nivel de aprendizaje y consecuentemente
el rendimiento académico. Por ello se concluye que es importante y sustancial la pre
sencia efectiva de los padres en la vida académica de los hijos.
En lo que se refiere a! variable sexo, sc ha observado que hombres y mujeres
no perciben de modo diferencial !a implicación de los padres en sus estúdios en el área
de las matemáticas.
Se aprecia claram ente que la variable curso explica significativam ente la
variabilidad observada en la totaiidad de las variabíes dependientes (dimensiones dei
CIF). Los estudiantes de segundo curso dei tercer ciclo de Educación Primaria (6o EP);
segundo curso de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (2o ESO) y segundo
curso dei segundo ciclo dc Educación Secundaria Obligatoria, (4o ESO) perciben de
modo diferencial la implicación de los padres en sus estúdios en el área de las mate
máticas. En resumen, se destacan tres puntos: (1) la implicación familiar percibida por
tos estudiantes (de 6o EP, 2o y 4o) decrece con el paso dei tiempo; (2) A menor edad de los
estudiantes, m ayores la implicación familiar percibida por ellos respecto a la participación
de sus padres en la ayuda a las tareas escofares; en el interés por los progresos; en el
grado de satisfacción, en las expectativas sobre ei rendimiento; en las expectativas
sobre la capacidad y en las conductas de reforzamiento; y (3) cuanto más los estudiantes
van ascendiendo a los cursos avanzados, la implicación familiar percibida por ellos va
disminuyendo; es decir, los estudiantes perciben sus padres menos implicados con
sus actividades académicas.
Implicaciones educativas
Se aprecia que e! curso es una variable importante en este estúdio. Es de
destacar que a medida que los estudiantes van avanzando en los cursos escolares la
implicación familiar percibida por ellos va cambiando drástica mente. Los estudiantes
que se encuentran en los cursos iniciales perciben más positivamente la implicación
de los padres hacia las actividades escolares (por ejemplo, la ayuda a las tareas, el
interés por los progresos, las expectativas de rendimiento y capacidad para logros
importantes). Todo lo contrario pasa con los estudiantes de la Ensenanza Secundaria
(2o y 4o) que perciben sus padres cada vez menos implicados con su vida académica.
Por ello y con base en este contexto, parece que seria razonable sugerir medi
das de prevención o de concienciación con el fin de cambiar estigmas y promover la
participación efectiva de todos que participan (profesores, padres, equipo de orientación,
etc.) en la vida académica de los hijos en todos los cursos escolares. Cada uno mismo
tiene su parcela de colaboración en el âmbito escolar y familiar, y en esta investigación
216 Leila do S. R. Feio, \. A . Q oitó lez-P íe n d a, Carla« Nunes. João dos S. Carm o, M arillac C. Ferranti
los resultados son claros. pues la participación efectiva de los padro;. en l;i vkIh escolar
de los hijos puede beneficiar tanto a los hijos, como a elios misrrios Uil p;irticipacion
deberia llegar especial/nente a los estudiantes adoiescentes, porque; t;iI corno ha sido
comentado en la parte introduetoria, a medida que los ninos vyn dosarroliándose y
creciendo, parece que los padres se alejan de sus hijos. quizás p^rn concederles más
autonomia e independencia. Lo que parece claro es que no cs por osta via que se
alcanza estos atributos (autonomia e independencia), sino, por la intcracción familta y
escuela en todos los niveles escolares.
Referencias
Burns, M. (2004). 10 Big Math ideas. Instructor, (113,7), 16-19. 60 [http://w w w ieacher.iicholaylic.com /
productos/lnstruc;or/April04_.MBums.htm].
Burns, M (2005). National Title I Conference “Faces of Success" Teaching Mathematics: W hat's
Required for successful Learners. [http://w w w .ap!ausevents.corri/TU 5/dow;il'Ji)ds/Burns.pdf|.
Cornell, C. (1999) I hate math! I couldn't leam it, and I can't teach it! Childhood Education, ?S (4), 225-
230.
Cowan, H. (1993) Math attitudes: Real life math learning using video nr, n me Electronic Learning.
12, (4), 36-37
Eccles, J S .; Jacobs, J. E., y Harold, R. D. (1990). Gender role stereotypes expectancy effects, and
parents’ socialization of gender differences. Journal o f Social Issues, 46, 183-201
Gilroy, M. (2002). Waking up students' math/attitudes and achievement. The Education Digest, 68
(4), 39 -44.
Kaplan, D.S., Liu, X. y Kaplan, H.B. (2001). Influence of pa rents'self-feelings and expectations on
children's academic performance Journal o f Educational Research, 94, 360-370.
Keith, T.Z., Keith, P.B., Quirk, K.J.; Sperduto, J., Santillo, S. y Killings, S. (1998) Longitudinal effects
of parental involvem ent on high school grades: Sim ilarities and differences across gender and
ethnicity groups. Journal o f School Psychology, 36, 335-363,
Muller, C. (1998). Gender differences in parental involvement and adolescents mathematics achieve
ment. S ociology o f Education, 71, 336-356.
Muller, C., y Kerbow. D. (1993). Parent involvement in the home, school, and community. En 8.
Schneider y J. S. Coleman (Eds.), Parents, their children, and schools (pp 13-42). Boulder, CO:
W estview Press
Ryan B.A. y Adams, G.R. (1995). The family-school relationship model En B.A. Ryan y G.R. Adams
(Eds.), The fam ily-school connection: Theory, research, and practice (pp. 3-28,i. Thousand Oaks,
CA: Sage
Schneider, B., y Coleman, J. (Eds ). (1993). Parents, their children, and schools. Boulder, CO:
W estview Press.
Schwarz. A.E. (2000). Axing Math Anxiety. The Educational Digest, 65 (5), 62- 64.
Smith, T E (1992). Gender differences in the scientific achievement of adolescents: Effects of age
and parental separation. Social Forces, 71, 469-484
Snow, C. E., Barnes, W. S., Chandler, J., Goodman, I. F., y Hemptill. L. (1991) Unfulfilled expecta
tions: Home and school influences on literacy. London: Harvard University Press
Teachman, J. D., Paasch, K., y Carver, K. (1996). Social capital and dropping out of school early.
Journal o f Marriage and the Family, 58, 773— 873.
Useem, E. L. (1992). Middle schools and math groups- Parents' involvement in children's placement.
Sociology o f Education, 65, 263— 279.
Wellesley Coltege Center for Research on Women. (1992) The AAUW report: How schools short
change girls — a study o f m ajor findings on girls and education. The AAUW Educational Foundation
and National Education Association.
Wigfield, A., y Eccles, J. S. (1994). Children’s competence beliefs, achievement values, and general
self-esteem change across elementary and middle school. Journal o f Early Adolescence, 14A 107—
138
218 Leila Jo S. R. Feio, J. A . Qonzalez-Pienda, Carlo? Nunes, joao dos S. Carmo, M aritla c C . Ferranti
Capítulo 18
Programação de ensino como uma
tecnologia para a educação
Ainda, segundo Skinner (1972), as práticas citadas acima são uma das princi
pais causas da evasão escolar, pois a fuga do estudante torna-se inevitável. Ele come
ça a se desligar da aula, perdcndo-se em seus próprios sonhos e, desde que não
perturbe a aula, o professor dificilmente se importará com isso. A continuidade e manu
tenção dessas condições coercitivas acarretarão no estudante, de maneira progressi
va, um caminhar vagaroso, atrasos freqüentes, invenções de doenças inexistentes,
faltas, e o afastamento definitivo dcie do ambiente educacional.
Esse “caminho" poderá ser encurtado pelo professor e pelo sistema educacio
nal, de maneira que poderia ser considerada irônica, se nâo fosse tão irresponsável,
com a apresentação de uma advertência que indicará a sua suspensão e posterior
expulsão da escola (instruindo-o sobre como proceder para se ver livre da coerção que
lhe aflige).
Sidman (2003) considera as crises de disciplina e desistência como resultado
da história da coerção educacional. O próprio uso da coerção gera a destruição do
sistema por meio de um mecanismo de contra-controle, de modo que, quem foi coagi
do se volta contra quem coagiu. Assim, a relação professor-afuno foi se deteriorando e
se tomando uma relação de disputa e quem foi vítima, os pais dos alunos atuais, “...não
mais apóiam o sistema contra seus próprios filhos" (p. 119).
Antes de Sidman (2003), Skinner (1953) já citara alguns subprodutos do contro
le aversivo como algazarras, rebeliões, trotes e vadiagens, indicando que existem van
tagens óbvias para se mudar a forma de controle comumente utilizada na Educação,
Sidman (2003), mas, novamente Skinner antes dele (1972), indica que existe
uma alternativa à coerção, chamada de reforçamento positivo, que deve ser ensinada
explicitamente aos professores que não a conhecem. O professor que utilizar, sistema
ticamente, o reforçamento positivo e rejeitar a coerção não dará motivos para que os
estudantes fujam da escola.
Nas palavras do autor:
A queles que conduzem os seus alunos com sucesso a cada passo, reforçando
positivamente acertos, em vez de punir fracassos, não criam desistentes; eles não
dão aos seus alunos qualquer razão para fugir. (p. 119)
220 Leila da 5. R, Feio, J. A . QonM lez-Pienda, Carlos Nunes, João dos S. Cam io, M a rilla c C. Ferranti
o comportamento desejado imediatamente apôs » sua emissão. Ele exem plifica os
reforçadores, citando o elogio, o reforçamentn social, notas e pontos para serem troca
dos por algo de interesse do estudante, mas enfatiza que esses reforçadores devurn
ser substituidos gradativamente pelo próprio prazer e vantagem que a aprendizagem
proporciona, estimulando o estudante a utilizar o que foi aprendido de diversas manei
ras em outros ambientes - fora da escola - e criando condições para issu Urna suges
tão dele é ensinar o estudante que adquiriu um novo vocabulário a ensinar esse novo
aprendizado aos seus parentes mais próximos, ou aquele que aprendeu princípios de
eletricidade a fazer pequenas melhorias em seu próprio lar.
Skinner (1953) indica que, muitas vezes, na situação de ensino formal, na esco
la. é inevitável que os estímulos empregados como reforçadores positivos para fortale
cer o comportamento de vários modos sejam artificiais. Assim, é função do educador
planejar a manutenção do comportamento sob conseqüências naturais presentes na
vida futura do aprendiz, bem como planejar a ampliação, em relação àquelas usadas
durante o ensino, das condições sob as quais ele devera se comportar.
Uma pessoa sob coníroie de estím ulos pode d ize r as diferenças entre cores,
formas e tamanho de objetos; pode identificar form as tridim ensionais vistas de
diferentes ângulos; pode de scobrir padrões ocultos sob outros padrões; pode
identificar notas, intervalos e temas musicais e distinguir entre vários tempos e
ritmos - tudo isso numa variedade quase infinita de situações, (p. 70 e 71)
2 2 2 Lciia do S. R. Feio, j. A . Qoruález-Pienda, Cario? Nunes, João dos S. Carm o, M ü rillac C. Ferranti
concorrem com o comportamento de estudar, como uma atividade esportiva, um encontro
amoroso, uma reunião com amigos, cinema, televisão, internet, festas etc.
Em linhas gerais, essa metodologia consiste na solicitação de leitura dc um ou
mais textos pelo professor e na complementação da leitura com uma aula expositivo. As
avaiiações da aprendizagem do estudante, nesse formato de curso, acontecem com a
aplicação de exames em sala de aula. salvo raras exceções, não mais freqüentes do
que duas vezes por semestre.
Michael (1991) propõe que os testes sejam realizados curn uma freqüência
maior que os costumeiros dois por semestre. Um teste por semana diminuiria o inter
valo entre o seu anúncio e a sua realização, deixando pouco tempo para que o estudan
te possa se engajar em atividades concorrentes. Outra vantagem em realizar testes
com maior freqüência é que a quantidade do conteúdo abrangido é menor, exaurindo
menos o estudante e aumentando a probabilidade de ele demonstrar o desempenho
esperado, facilitando o trabalho do professor de identificar possíveis dúvidas ou pontos
mal entendidos pelos estudantes c posteriormente esclarecê-los.
224 Leiia do S. R. Feio, j. A . Qom ález-Píenda, Carios Nurjes, João dos S. Carm o, M arillac C. Ferranti
Seguindo as considerações desse autor, não sc devem definir objc.-tivov, de
ensino em termos de expectativa de emissão de respostas apenas em situações <Je
ensino / aprendizagem tipicas de reprodução de informação acadêmica. O fundamental
é definir os objetivos na forma de comportamentos relevantes que façam sentido na
vida do estudante.
Para Nale (1998), podem-se ampliar e diversificar as fontes de consulta para
5e elaborarem objetivos de ensino relevantes. Segundo esse autor, alqunias informa
ções podem ser conseguidas com professores da mesma disciplina, de disciplinas
adjacentes, com estudantes que já passaram pelo programa (levantando as suas difi
culdades) e. se aplicável, com os pais das crianças que serão onsmadas. Outras fontes
de consulta listadas pelo autor são: documentos legais que regulamentam o exercício
da profissão e literatura sobre as atividades exercidas pelo profissional em seu campo
de trabalho. O autor sugere que a consulta a várias fontes para se propor objetivos de
ensino relevantes para o púbiico-alvo poderia scr chamada de estudo preparatório à
atividade de programação. Vale ressaltar que essa diversificação não e considerada
um passo obrigatório em uma programação de ensino.
Nale (1998) discorreu sobre os estudos que tiveram como objeto a programa
ção de ensino no Brasil, destacando suas importantes contribuições. Segundo ele, a
mais fundamental de todas essas contribuições foi dada pela Prof;i Carolina Bori ao
sustentar que, mais importante que o formato habitual dos cursos programados indivi
dualmente, é definir objetivos de ensino em termos comportamentaís e, a partir da
análise desses objetivos, planejar atividades e dispor contingências para atingi-los.
Dessa forma, os métodos de ensino Personalized System o f instruction (PSI) e Instrução
Programada são partes integrantes da programação de ensino corno meio de ensinar
gradualmente, em pequenos passos, no ritmo do estudante, com feedback imediato,
os comportamentos desejados, dentro de um conceito mais abrangente e flexível que é
a Programação de Ensino.
Um avanço que a programação de ensino deu no Brasil, apontado por Nale
(1998), foi a avaliação do método de ensino. A literatura descreve avaliações por meio de
delineamento clássico de comparação entre grupos, de maneira que, geralmente com
paravam-se resultados obtidos por um grupo de estudantes, ensinados em cursos
individualizados com base em metodologia comportamental, com resultados obtidos
por estudantes ensinados de maneira não programada {‘'tradicional"). Alóm da compa
ração dos resultados obtidos, os estudantes tinham a possibilidade de avaliar o curso
que tinham realizado e compará-lo com outros cursos não programados ("tradicionais’')
que já tinham freqüentado anteriormente. Nas palavras do autor:
Esses tipos de avaliação são muito discutíveis, p o r uma série de razões, entre as
quais a dificuldade de se estabelecer equivalência entre os grupos e entre as
situações envolvidas em cada caso; o fato de os cursos programados representa
rem uma novidade para o aluno e, como tai, despertarem m aior interesse ; o possí
vel maior em penho dos docentes que trabalhavam com o que lhes parecia ser um
método ou uma técnica inovadora de ensino. (Nale, 1998, pág. 228)
226 Leila do S. R. Feio, j. A . Qonzáleí-Pienda, Cartas Nunes, João dos Ç. Carmo, M drillac C, Ferranti
Guedes (1974) demonstrou ser isso possível a o progianmr. im plementar e
analisar os resultados de um curso programado de M e to d o lo g ia Cientifica, para clas
ses numerosas. A seguir, seu estudo é sintetizado, como fonim de ilustrar os elementos
de um a programação de ensino. Sua programação c o n ta v a com os seguintes elemen
tos:
1. E s p e c ific a ç ã o d o s o b je tiv o s d e e n s in o
6. Material do curso
A seguir, cada um destas etapas da programação de Guedes será descrita
comentada brevemente.
Uma segunda questão a ser respondida peios estudantes era "por que é como
é?’: considerando a emissão das seguintes respostas: (p. 20)
■ Citar pressupostos do método científico
• Dar significado de alguns principais postulados de ciência hoje
• Discutir a sua importância para a ciência
A quarta resposta esperada a ser emitida peios estudantes consistia em: (p. 20)
» Citar implicações destas atitudes na maneira de trabalhar do cientista.
* Por último, a resposta que sc esperava que o estudante emitisse, com base
em relatos científicos, c o n s is tia em: (p. 20)
* Identificar se se trata de estudo descritivo ou experimentai, dizendo o porque
* Identificar o que corresponde a resultado obtido e o que se refere a interpreta
ção ou explicação do autor
* Identificar correções e violações de comunicação científica
3. Objetivos suplementares
A nalisar o conteúdo conform e o anteriorm ente descrito permitiu, segundo
Guedes (1974), levantar objetivos adicionais relacionados à atividade científica, como
ler, escrever e discutir. Dessa maneira, pretendia-se levar o estudante à leitura semanal
de texto; discussão semanal de texto (com verbalização de perguntas ou afirmações
diretas ou indiretas sobre o texto) e o treino em redação com a intenção de levar o
estudante a se expressar com maior clareza e coerência.
228 Leila do S. R, M o , }. A - Çcm?á[e/-Piçnda, Carlos Nufies, João dos S. Carmo, M arillac C. Ferraníi
No estudo de texto em casa, o estudante poderia simplesmente ler um ciado
texto em casa, ou analisá-lo seguindo dicas ou respondendo a perguntas previamente
formuíadas. Essa atividade foi prevista semanalmente para durar aproximadamente
duas horas.
Nos exercícios em grupo, que aconteciam no inicio da aula, os estudantes
podiam ser agrupados em uma quantidade que variava dc 2 a 10 elementos por grupo,
tendo como atividades: debates, discussão de textos, execução dc exercícios escritos.
Esperava-se que eles preenchessem fichas de avaliações, respondessem a redigis
sem os resultados da discussão etc.
Nos seminários, o professor coordenava uma discussãu de um tema especifica
do de maneira clara seguindo o seguinte procedimento exposição realizada pelo profes
sor, discussão realizada de modo direto com o professor ou com a sala dividida em
subgrupos e finalmente o professor expunha uma síntese dessa atividade à classe como
um todo.
Ainda foram previstas duas aulas com carater motivaciona! e exercícios indivi
duais para treinar a expressão escrita do estudante.
6. Material do curso
Todo o material do curso foi entregue já impresso ao estudante com o objetivo de
aumentar a probabilidade de ocorrência do comportamento esperado e consistia em:
• Textos de leitura selecionados pelo coordenador e seus assistentes, que
eram mais curtos no início do curso, tornando-se maiores ao longo dele.
• Questões de estudo que eram elaboradas pelos assistentes e pelos profes
sores da classe e que destacavam o conteúdo do texto e os motivos peios quais foram
escolhidas para aquele momento.
• Questões de discussão, também elaboradas pelos assistentes e professo
res da classe, que continham questões de estudo, questões que permitiam compara
ções com eventuais comentários ou opiniões de outros autores.
• Apresentação de unidades elaboradas pelo coordenador que explicitava o
significado da unidade em relação ao curso como um todo, os objetivos e as instruções
de como proceder.
• Guias de estudo elaborados pelo coordenador e assistentes que mostrava os
objetivos do passo e as atividades que deveriam ser cumpridas em casa ou em classe.
• Folhas de avaliação elaboradas pelo coordenador e assistentes referentes
ao plano de cada exercício.
• Questionário de metodologia e atitude cientifica elaborado por todos os parti
cipantes da pesquisa, foi aplicado no primeiro e último passo dando oportunidade ao
estudante de perceber e assumir a sua avaliação.
230 Leila do S. R. Feio, J. A . Çonzalez-Pienda, Carlos Nunes, João dos S. Carmo, M aríllac C. Ferranti
depois cria e dispõe os meios de chcgar lá e aí você trata de descobrir se chegou" (Mager,
1983, p. 1).
Para viabilizar um ensino efetivo (que sitva a propósitos válidos e relcvi-intos).
eficaz (que mude o comportamento do estudante) e eficiente (que otimize o processo do
ensino aprendizagem ) o autor sug ete a consid eraçã o de três fase s -- analiso,
planejamento e implantação - que organizarão os passos para o desenvolvim ento
sistemático de tal ensino.
Análise
Para que não se construa um curso suntuoso, mas que não ajude a ninguém
ou do qual ninguém precise, se faz necessária uma análise do contexto, da relevância
e importância do tema baseando-se nas respostas às seguintes questões:
Planejamento
Constatada a necessidade de ensino, delineiam-se os objetivos que retratem
os comportamentos que se pretende instalar e os testes que verificarão a consecução
desses objetivos.
Implantação
Completadas as fases anteriores, é chegado o momento de fazer uma revisão,
colocar o plano em prática e testar a aprendizagem
Segundo Mager (1983):
Desempenho
Um objetivo sempre diz o que o estudante deve ser capaz de fazer.
Condições
Um objetivo sempre descreve as condições importantes (se as houver) em que
o desempenho deve ocorrer.
Critério
Sempre que for possível, um objetivo descreve o critério de desempenho
satisfatório, indicando quão bem o estudante deve atuar para ser considerado aceitável.
(Mager 1983, p. 21)
Espera-se que este artigo contribua para a criação de uma condição de ensino
mais efetiva, auxiliando os interessados a transporem as informações aqui descritas
para a sua prática pedagógica, considerando os pré requisitos necessários para que o
estudante possa aprender, e assim mudar o seu comportamento, sem a necessidade
de cometer erros, em um ambiente isento de características coercitivas e que estimule
o responder ativo dele para facilitar a constatação do aprendizado previamente planejado.
Melhorar o ensino, e o desempenho dos estudantes, é uma necessidade cons
tante no Brasil e em todo o mundo, a programação de ensino é uma prática, devidamen
te fundamentada teoricamente, que contribui efetivamente com a aprendizagem, procu
rando medi-la por cada objetivo de ensino alcançado.
É inegável que o furor provocado pelo ensino programado (individualizado ou
não) nos anos 70 e parte dos anos 80 só teve contrapartida no seu declínio a partir de
então (Vargas e Vargas, 1992). Parte dos argumentos arrolados para esse declínio
dizem respeito ao custo operacional (se não financeiro) da programação, as exigências
feitas ao professor, o timing exigido em contraposição às exigências burocrático-admi-
nistrativas das instituições de ensino, sem contar a rejeição do referencial teórico por
trás dos procedimentos envolvidos. No entanto, também é verdade que inúmeras ava
liações realizadas para testar a eficiência de programas de ensino (Sherman. 1992)
deram conta de resultados extrem am ente positivos (quando elas eram feitas em
contraposição ao ensino “tradicional", os resultados mostraram-se superiores aos des
tes). Assim, os resultados das várias avaliações de nosso ensino médio e fundamental
sugerem que este pode ser um bom momento para verificar de que maneira podemos
nos valer da metodologia representada pela programação de ensino e empregar os
recursos tecnológicos atualmente disponíveis como forma de reduzir o custo da res
posta dos programadores e professores.
232 Leila do S. R. Feio, J. A . Qonzález-Píenda, Carfos Nufies, João dos S. Carmo, M a riiia c C. Ferranti
Referências
Holland, J. G. e Skinner, B F (1975) A análise do comportamento Editora EPU São Paulo SP Brasil
Keller, F. (1999) Adeus, mestre. Revista brasileira de terapia compurtumcntal c cognitiva. Vol. 1, 9
- 22 .
Mager, R. F. (1979) Atitudes favoráveis aa ensino. Eui-ora Globo Porto Alegre. RS,
Mager, R F (1983) A formulação ríe objetivos de c.-nsino Editora Globo. Porto Alegre, RS,
Matos, M. A. (1992). Análise de contingências no aprencer e no ensinar, Em, Eunice Soriano Alencar
(org.), Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem Ed Cortez
São Paulo SP
Michael, J. L. (1975). Os componentes essenciais para o ensino eficaz e por que a maior parte do
ensino superior não os utiliza Em, Fred S. Keller e Emilio Ribes Inesta (orgs.) Modifícación de
condueta. Ed. Trillas. México D.F,
Michael, J, L. (1991) A behavioral perspective on college teaching. The Behavior Analyst. 14, 229 a
339
Nagel, T. S. e Richman, P. T. (1973) Ensino para competência, uma estratégia para eliminar fracasso.
Editora Globo. Porto Alegre, RS Brasil
Nale, N. (1998). Programação de ensino no Brasil o papel de Carolina Bori, Psicologia USP, Volume
9. número 1, 275 - 301.
Sherman, J. G. (1992) Reflections on PSI: good news and bad. Jornal of Applied Behavior Analysis,
25, 1/2, 49-54
Sidmam, M. (2003). Coerção e suas implicações Campinas SP, Editora Livro Pleno. Publicação
original de 1989.
Skinner, B. F. (1972) Tecnologia do Ensino Editora Pedagógica Universitária (EPU) São Paulo SP
Publicação original de 1968.
Skinner, B, F. (1998). Ciência e Comportamento Humano. São Paulo, SP, Editora Martins Fontes,
Publicação original de 1953,
Vargas, J. S. (1974) Como formular objetivos comportamentaís úteis. Editora Pedagógica Universitária
(EPU) São Paulo. SP.
Vargas, J. S e Vargas, E, A. (1992) Programmed instruction and teaching machines. Em, Richard. P.
West e L. A. Hamerlynck (Orgs.) Designs for Excellence in Education: the Legacy o f B. F. Skinner
Boston: Sopris West, Inc.
Método
Ambiente
Este estudo foi realizado nas dependências de uma Universidade Pública do
Estado de São Paulo, mais especificamente as saias de aula onde as quatro discipli
nas do Programa de Pós Graduação em Educação foram ministradas.
As três primeiras disciplinas, ministradas nos anos de 2004, 2005 e 2006,
tratavam basicamente de métodos de investigação numa perspectiva da Análise do
Comportamento, e a quarta, ministrada no ano de 2007, tratou especificamente de
Tópicos de Aprendizagem numa Perspectiva da Análise do Comportamento. Todas eram
disciplinas de 90 horas/aula.
Ar e a d e f o r m a ç ã o Psicologia 4 1 2 4 11
Fonoaudiologia 2 3 2 2 9
Medicina - 1 1 3 5
Enfermagem 1 - 2 1 -1
Pedagogia - - 1 2 3
Fisioterapia - 1 - 1 2
Filosofia e Teologia 2 - - 2
Filosofia 1 - - 1
Filosofia e Pedagogia - - - 1 1
Pedagogia e Letras - 1 - - 1
Enfermagem e Psicologia - - - 1 1
Artes Cênicas - - - 1 1
História 1 - - - 1
Nutrição 1 - - 1
Materiais
Para a coleta de dados foram utiiizados instrumentos elaborados pelas docen
tes/pesquisadoras e preenchidos por escrito pelos discentes, anotações das docen
tes, e os trabalhos entregues pelos alunos.
Resultados e Discussão
Os resultados preliminares permitiram constatar que a inserção de conteúdos
mais específicos da análise do comportamento nas disciplinas ministradas foi gradual,
havendo aumento da utilização de conteúdos relativos especificamente à análise do
comportamento na quarta disciplina, o que pode ser observado no Quadro 1,
Quadro 1 - características dos conteúdos das disciplinas aivo desta investigação.
CONTEÚDOS DISCIPLINAS
1 2 3 4
CONTEÚDOS GERAIS
Sobre ciência e teorias científicas X X X X
Sobre m étodos de pesquisa em ciências do X X X
comportamento
Sobre ética nas investigações X X X
238 Tania M . Sacs Braga, Sandra R. Çim eim-Paschoal, M aria de L. M orales ! lorigueid
Tabela 2 - autores e respectivos textos utilizados nas disciplinas alvo desta investiga-
9a AUTORES* DISCIPLINAS TOTAL
1 ? 3 4
Skinner 1 4 1 17
Cosby 5 1 7 19
Danna e Matos 12 12
Schilinger 3 3 2 a
Luna 3 2 2 7
Moreira e Medeiros - 4 4
Sério - - 3 3
Matos - 1 1 2
Pereira, Marinoti e Luna - 1 1 - 2
Fazzi e Cirino 1 - 1
De Rose 1 - 1
Lattal 1 - 1
Baun - - 3 3
W eber . . 1 1
Keller - - 1 1
Meyer - . - 1 1
Miguel - -
1 1
P ro je to ce p e s q u is a por e s c rito do d is c e n te X X X
reform ulado / ao final ca disciplina
E x e m p lo s de v iv ê n c ia s lig a d a s à e d u c a ç ã o X
ilustrativas do texto ! sem anal
TOTAL 4 5 8 10
Conclusões
Concluiu-se que, embora seja este um estudo exploratório e preliminar, que faz
parte de uma pesquisa maior, as disciplinas ministradas, bem como os ajustes nos
procedimentos que foram sendo implementados, têm permitido gradativamente difun
dir princípios de análise do comportamento em curso de Pós Graduação em Educação.
Referências
Andery, M A Micheletto, N. & Sério, T.M. (2004) Publicações de Skinner: de 1930 a 2004. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, V. 6, n.1, p. 93-134
Capelarin, A , Fonsèca, C.M & Hamasaki, E.I.M, (2005) O ensino da análise experimental e análise
funcional na graduação: variáveis independentes. In Guiihardi, H.J. & Aguirre, N.C. ( Org.),Sobre
comportamento e cognição: expondo a variabilidade, 15 (pp. 75-82), São Paulo, ESETec.
Carrara, k (1992) Acesso a Skinner pela sua própria obra: publicações de 1930 a 1990. Didática,
n. 28, p, 195-212.
Carrara, k. (1998) Behaviorísmo radicai: crítica e metacritica Marília: UNESP Marília Publicações/
FAPESP
Holpert, E C.(2004) Questões sociais na análise do comportamento: artigos do behavior and Social
Issues (1991-2000). Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. V. 6, n.1, p. 1-16,
Tomanari, G Y. (2000) Maximizando o uso do laboratório didático de psicologia no ensino dv. cAm<
e práticas In: Kerbai.y. R .R . (Org) Sobre o comportamento e cogniçãa conceitos, p e s q u is n c nplir.;i(,:;in
a ênfase no ensinar, na emoção e no questionamento cünico (pp. 79-83). Santo Andrn. SP, ESFTiu:
(...) uma análise do comportamento aplicada torna óbvia a importância das mu
danças comportamentais, suas características quantitativas, a manipulação ex
perimental que analisa com clareza o que foi responsável peias mudanças, a
descrição tecnológica exata de todos os procedimentos que contribuem para
essa mudança, a eficácia de tais procedimentos em produzir alterações com valor
e a generalidade dessas mudanças (Baer et a i, 1968. p. 97)
(...) estamos claramente lidando com um processo mais geral. Nossos dados nos
levaram ao ponto em que estamos prontos a falar, não somente de relações que
nos ajudam a definir a leitura com compreensão, mas acerca de relações de
equivalência que podem ajudar a fornecer uma base comportamentai para toda a
correspondência entre palavras e coisas, entre o que dizemos e fazemos, e entre
regras e contingências (Sidman, 1994, p. 123).
Conclusão
Conforme foi salientado no inicio deste trabalho, a importância de estudos de
Análise do Comportamento Aplicada é amplamente documentada na bibliografia da Aná
lise do Comportamento, tendo este sido um interesse particular de Skinner (1972a). A
Referências
Alves, C. O., Almeida-Verdu, A. C. M., de Souza, D. G., Bevilacqua, M. C., & Vitti, S. V (2005).
Aprendizagem por excíusso, estabelecimento de relações condicionais entre palavra falada e figura
e formação de classes em crianças surdas implantadas. Em Anais do XIV Encontro Brasileiro de
Psicoferapia e Medicina Comportamentaf Campinas, SP.
Assis, G. J. A. de, & Galvão, O. F. (1996). Relações condicionais entre palavras conhecidas. Acta
Ccmportamentalia, 4(1), 5-22.
Baer, D. Mr, Wolf. M. M, & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of appliec behavior analysis.
Journal o f Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
Bagaiolo, L. F., & Micheletto, N. (2004). Fading e exclusão: Aquisição de discriminações condicionais
e form ação de classes de estímulos equivalentes. Temas em Psicologia, 12{2), 168-185.
Barnes, D., Hegarty, N., & Smeets. P. M. (1997). Relating equivalence relations to equivalence
relations: a relational framing model of complex human functioning. The Analysis o f Verbal Behavior,
14, 57-83,
Boelens, H. (1994). A traditional account of stimulus equivalence. The Psychological Record, 44,
587-605.
Brekstad, A. (1985), Autistic behavior: Fundamental research and applied analysis. In: C. F. Lowe, M.
Richeile, D. E. Blackman, & C M Bradshaw (Orgs ), Behavior Analysis and Contemporary Psychol
ogy (pp. 165-170). London: Lawrence Erlbaum.
Buskist, W. F., & Miller Jr., H. L (1982). The study of human operant behavior. 1958-1981' A topical
bibliography. The Psychological Record, 32, 249-268.
Buskist, W. F., Morgan, D., & Terrell. D. J. (1985) On the experimental analysis of human behavior.
Revista Mexicana de Análisis de ia Conducta 11. 69-78.
Carmo, J. S., Silva, L. C. C.. & Figueiredo, R, M. E. (1999). Dificuldades de aprendizagem no ensino
de leitura, escrita e conceitos matemáticos. Belém: UNAM A
Clayton, M. C., & Hayes, L. J. (1999). Conceptual differences in the analysis of stimulus equivalence.
Psychological Record, 49(1), 145-157.
D'Oliveira, M. M. H., & Matos, M. A. (1993). Controle discriminativo na aquisição da leitura: Efeito da
repetição e variação na posição das sílabas e letras. Temas em Psicologia, 2, 99-108.
de Paula, J. B. C., & Haydu, V. B. (manuscrito náo publicado). Revisão dos trabalhos sobre equivalência
de estímulos publicados no Brasil entre 1997 e 2005. UEL: Londrina. (Trabalho de Iniciação Cientifica)
de Rose, J. C., de Souza. D. G., & Hanna, E. S. (1996) Teaching reading and spelling: exclusion and
stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29{4), 451-469.
ce Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A L , & de Rose, T M. S (1989). Aquisição de Leitura após
história de fracasso escolar: Equivalência de estím ulos e generalização. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 5, 325-346.
de Rose, J. C., Kato, O. M., Thé, A. P G., & Kledaras, J. B. (1997) Variáveis que afetam a formação
de classes de estímulos: Estudos sobre efeitos do arranjo de treino. Acía Comportamentaiia, 5(2),
143-163.
de Souza, D. G. (n.d.). Projeto atual de pesquisa. Acessado 22 de junho, 2007, a partir da Universidade
de São Carlos, Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Web site: http://www.ppgpsi.ufscar.br/
arquivos/File/P roj_Deisy.pdf
de Souza, D. G., Schmidt, A., da Costa, A. R. A., & Almeida-Verdu, A. C M. (2003). Algumas
contribuições para a análise do comportamento verbal. Em: Anais do XII Encontro Brasileiro de
Psicoterapia e Medicina Comportamental Londrina, PR.
Dougherty, D. M., Nedelmann, M., & Alfred, M. (1993). An analysis and topical bibliography of the last
ten years of human operant behavior from minority to near majority. The Psychological Record, 43,
501-530.
Dube, W. V., McDonald, S, J., Mcllvane, W. J., & Mackay H. A. (1991) Constructed-response match
ing to sample and spelling instruction. Journal of Applied Behavior Analysis. 24(2), 305-317.
Garotti, M., de Souza, D. G , de Rose, J. C., Molina, R. C., & Gil, M. S. A (20C0) Reor(];mizHtiun of
equivalence classes after reversal of baseline relations. The Psychological R ecord f>u, 35 4 H
Goyos, C. (2000). Equivalence class formation common reinforces among p ie s d io o l children The
Psychological Record, 50, 629-654
Goyos, C., & Almeida, J. C B. (1994). Mesfre (Versão 1.0) [Computer software| São PaiJo SP:
Mestre Software.
Green, G., & Saunders, R. R. (1998). Stimulus equivalence In: R Latal (Org ) Handbook o f Research
Methods in Human Operant Behavior (pp. 229-261). New York' P lenum
Haydu, V. B., & de Paula, J. B, C. (no prelo). Efeitos do tam anho da classe na rnanulenção de
relações equivalentes. Psicologia: Reflexão e Critica.
Hayes, L. J. (1991), Substitution and reference. In: L. J. Hayes, & P. N. Chase (Orgs ) Dialogues on
verbal behavior: The first international institute on verbal relations (pp.3 18) Reno Nevada: Context.
Home, P. J., & Lowe, F. C, (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of
the Experimental Analysis o f Behavior, 65(1), 185-241.
Johnston, J. M. Í 1996). Distinguishing between applied research and practice. The Behavior Ana
lyst, 79(1) 35-47,
Luna, S. V, de. (1997), O terapeuta é um dentista? In: R. A. Banaco (Org.) Sobre Comportamento
e Cognição: questões teóricas, metodológicas e de formação em análise do comportamento e
terapia cognitivísta, v, 1 (pp. 305-313). São Paulo: ESETec.
Matos, M. A., H iibner-D ’Oliveira, M. M., Serra, V. R. B. P., Basaglia, A. E., Avanzi, A. L. (2002). Rede
de relações condicionais e leitura recombinativa: pesquisando o ensinar a ler. Arquivos Brasileiros
de Psicologia, 54, 284-303.
Medeiros, J. G. (1996) Aquisição da leitura e escrita no contexto da sala de aula com a participação
do professor. Relatório de pesquisa apresentado ao CNPq para o biênio 97/98.
Medeiros, J .G ., Monteiro, G., & Silva, K. Z, (1997). O ensino da leitura e escrita a um sujeito adulto.
Temas em Psicologia, 1. (1), 65-78
Medeiros, J. G., & Silva, R. M. F. (2002). Efeitos de Testes de Leitura sobre a Generalização em
Crianças em Processo de Alfabetização. Psicologia: Reflexão e Critica, 1, 587-602.
Medeiros, J. G., Vettorazi, A., Kliemartn, A., Kurban, L. Mateus, M. S. (2007). Emergência conjunta dos
com portam entos de ler e escrever palavras e identificar núm eros após o ensino em separado
desses repertórios. Psicologia, Ciência e Profissão, 27(1), 4-21.
Melchíori, L. E., de Souza, D. G., & de Rose, J. C. (1992). Aprendizagem de leitura por meio de um
procedimento de discriminação sem erros (exclusão): uma repficação com pré-escolares Psicologia:
Navarick, D J . Bernstein. D. J, & Fantino, E. (1990). Editorial. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 54(3).
Neves, S M., Vandenberghe, L. M. A., Oliveira, L. H. R., Silva, A. V., Oliveira, K. C. F., Oliveira, J. S.,
et al. (1999) O modelo da equivalência de estímulos na análise de distúrbios de ansiedade: os
efeitos da história experimental e da qualidade de estímulos em sujeitos ansiosos e não-ansiosos.
Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1(1), 57-66.
Nevin, J. A. (1982). Editorial. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 37, 1-2.
Pilgrim, C., & Galizio. M. (1995). Reversal of baseline relations and stimulus equivalence: I. Adults.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63(3,), 225-238.
Rehfeldt, R. A., & Hayes, L. J. (2000). The long-term retention of generalized equivalence classes.
The Psychological Record, 50, 405-428.
Ribeiro, M. J, & Haydu, V. B. (1998). Reading difficulties: Training teachers to use a software via
computerized equivalence technology in: Annual Convention o f the Association for Behavior Analy
sis, 24, Orlando.
Saunders, R. R., & Green, G. (1996) Naming is not (necessary for) stimulus equivalence. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 65( 1), 312-314.
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalence. Journal o f Speech and Hearing Re
search, 14, 5-13.
Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. In: T. Thompson, & M. D. Zeiler
(Eds ), Analysis and Integration o f Behavioral Units (pp.213-245). Erbaum: New Jersey.
Sidman, M. (1990) Equivalence relations: Where do they come from? In: D. E Blackman, & H.
Lejeune (Orgs.), Behavior Analysis in Theory and Practice: Contributions and Controversies (pp.93-
114). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and reinforcement contingency. Journal of the Experimen
tal Analysis of Behavior, 74(1 ), 127-146.
Sidman, M. (2003). introduction: Terrorism as behavior. Behavior and Social issues, 12, 83-89.
Sidman, M., & Cresson, O. (1973). Reading and crossmodal transfer of stimulus equivalences in
severe retardation. American Journal o f Mental Deficiency, 77, 515-523.
Sidman, M., Rauzin, R., Lazar, R., Cunninghan, S., Tailby, W., & Carringan, P. (1982). A search for
symmetry in the conditional discriminations of rhesus monkeys, baboons, and children. Journal of
the Experimental Analysis o f Behavior, 37(1), 23-44.
Sidman, M , & Tailhy, W (1982) Conditional discrimination vs. Matching to sample an expansion of
the testing paradigm. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 37(1), 5-22
Skinner. B. F. (1972b) Tecnologia du Ensino. São Paulo: Herber (Originalmente publicado em 1968).
Skinner, B F. (1980) Contingências do Reforço. In: Os Pensadores Sau Paulo: Abril Cultural.
(Originalmente publicado em 1969).
Skinner, B. F. (1981). Ciência e Comportamento Humana São Puulo: Marlins Fontes. (Originalmente
publicado em 1953).
Smith. A B., Dickins, D. W , & Bentail. R P (1996). The rale of individual stimulus names in the
emergence of equivalence relations II: The effects of interfering tasks prior to and af;er tests for
emergent relations. The Psychological Record. 46, 109-130.
Spradlin, J. E , Cotter, V. W.. & Baxley. N. (1973). Establishing a conditional discrimination without
direct training: a study of transfer with retarded adolescents American Journal o f Mental Defi
ciency, 77(5), 556-566
Stromer, R., Mackay, H. A. & Stoddart, L. T (1992) Classroom applications of stimulus equivalence
technology. Journal of Behavioral Education, 2(3), 225-256.
Tini. J. R.; Haydu, V. B. (2003) Ensino de leitura e informática na educação especial: um programa de
capacitação de professores In: M. C. Marquezini, M. A. Almeida, E. 0 . Tanaka (O rgs), Capacitação
de professores e profissionais para a educação profissional e suas concepções sobre inclusão.
(v. 8 , pp. 47-59).Londrina: EDLJEL, 2003.
Wacker, D, P. (2000) Building a bridge between research in experimental and applied behavior
analysis, in: J. C. Leslie. & D. Blackman (Orgs.), Experimental and Applied Analysis o f Human
Behavior,(pp 205-212). Reno, Nevada: Context Press.
Wilkinson, K. M., Dube, W. V., & Mcllvane, W. J. (1998). Fast mapping and exclusion (emergent
matching) in developmental language, behavior analysis, and animal cognition research The Psy
chological Record, 48 407-422.
Wilson, K. J., & Hayes, S. C (1996). Ressurgence of derived stimulus relations. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 66, 267-281.
Si
Capítulo 21
C M A I (Centro municipal de apoio à in
clusão) - Um projeto de educa
ção inclusiva no município de
Çoiânia - Q O
Cyláucia H elen a de A lm e id a +
Centro M unicipal de A po io a Inclusão
Juliana Soares Dias*
C M A I Universidade Calólica dc Qoiás
M ich e la Rodrigues R ibeiro**
Universidade Católica de Qoiás
260 Gláucia H elena de Alm eida, Juliana Soares Dias, M ichela Rodrigues Ribeirp
Figura 1: P orce n ln g o m de id a d e s a te n did a s pela su nid a do s do CM Al.
E (renda mensal de até R$ 479,00} e a Unidade Maria Thomé Neto na classe D (renda
mensal entre R$ 479,00 e R$ 1.035,00), visto que o salário mínimo era, no período da
coleta de dados, de R$ 380,00.
Quanto a sscolaridade dos educandos atendidos no CMAI Unidade Brasil de
Ramos Caiado a maioria foi do Ciclo I (47%) e do CMAI Unidade Maria Thomé Neto a
maioria foi íambém do Ciclo I (42%).
Com a finalidade de exemplificar o trabalho realizado, a seguir serão apresen
tadas duas avaliações comportamentais, realizadas no CMAI.
Estudo de Caso i
Paula é uma adolescente de 16 anos e meio que cursa a 5a série (Ciclo II) na
Rede Municipal de Ensino de Goiânia. Mais nova de três filhas, perdeu a mãe aos 3
anos e foi criada pelo pai (e irmãs). A mãe era cardiopata, hipertensa e teve eclãmpsia
pré-natal.
A queixa da escola e da família é de dificuldade de aprendizagem e de interação
nos grupos bem como de expressão oral e física. Desde o inicio de sua escolarização,
aos 4 anos de idade, apresentou problemas de aprendizagem e comprometimento da
fala. Não lê, reconhece algumas letras e números até o nove. Cozinha e cuida sozinha
da casa.
A avaliação foi realizada nas dependências do CMAI, pela primeira autora, em
uma sala destinada a atendimentos psicológicos. Foram utilizados os testes psicológi
cos WISC III: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (Wechsler, 2002), Raven -
Escala Geral (Raven, 2003), inventário de Habilidades Sociais (Del Prette & Del Prette.
2001) e alguns jogos e atividades, tais como Tapa Certo, Cara a Cara, Lince, Quebra
Cabeças, Jogo dos 7 erros, Jogo de Memória e desenhos para a observação do com
portamento de Paula. Foram realizadas 12 sessões.
Em avaliação apresentou um importante comprometimento em quase todas
as funções do aspecto cognitivo (principalmente no que se refere às habilidades acadê-
Estudo de caso 11
Paulo é um adolescente de 14 anos que cursa a 7a série (Ciclo líl) na Rede Municipal
de Ensino de Goiânia. Filho único, criado pela avó materna, teve os pais sempre distantes na
educação (principalmente o pai). A avó relata que o avó é uma pessoa bastante agressiva e
que a mãe de Paulo é muito Impaciente”. Portanto, situações tensas eram sempre mediadas
pela avó. Paulo tem poucos amigos e convive muito com primas mais velhas. Muito vaidoso,
asseado, organizado, “preocupa-se muito com as coisas”. Lê e escreve bem.
Foi encaminhado pela escola por apresentar problemas de comportamento, não
fazer as atividades de sala e brincar muito. A escoia também se queixou de dificuldades na
leitura, escrita e “outros aspectos cognitivos”. A família se queixa de que Pauio repete várias
vezes um mesmo assunto e às vezes fica agitado e nervoso.
Sua avaliação foi realizada pela primeira autora em uma saía de atendimento psico
lógico do CMAI durante 10 sessões. Os testes psicológicos utilizados foram: WISC 111: Escala
de Inteligência Wechsler para Crianças (Wechsler, 2002), Raven - Escala Geral (Raven,
2003), ESI - Escala de Stress Infantil (Lipp & Lucarellí, 2005), TDE - Teste de Desempenho
Escolar (Stein, 1994). Além disso, também foram utilizados jogos e atividades, tais como Tapa
Certo. Cara a Cara, Lince, Quebra Cabeças, Jogo dos 7 erros. Jogo de Memória e desenhos.
Durante a avaliação Pauio mostrou-se assíduo, pontual e colaborativo, Demonstrou
ansiedade nos diálogos e frente às tarefas propostas em alta freqüência, como por exemplo,
apertando as mãos. coçando a cabeça, fazendo muitas perguntas (ou respondendo de fornia
interrogativa), duvidando da própria competência, dando respostas corretas e retirando-as,
não mantendo olhar direto e agitando-se na cadeira. Foi observado também um cuidado
excessivo com o asseio pessoal e aparência, indicado, por exemplo, peto uso de um chinelo
de borracha (Havaianas*) branco que invariavelmente estava limpissimo. Ele o lavava diaria
mente.
Paulo apresentou escores de "inteligência inferior á média” no Raven - Escala Gerai,
e “Intelectualmente Deficiente” no Wisc III, resultados estes que foram desconsiderados em
virtude do alto nível de ansiedade observado no decorrer da avaliação. No T.D.E. (Teste de
Desempenho Escolar), apresentou pontuações inferiores em escrita e aritmética e média em
leitura, o que pode significar um déficit de conteúdos e/ou um atraso escolar. Não foi observa
do qualquer comprometimento de memória e atenção e demonstrou uma ótima capacidade
de planejamento e antecipação. Além disso, apresentou seu material escolar, em especial
seu caderno, muito limpo e organizado.
Em relação aos aspectos sódo-emocionais, submetido a E.S.I. (Escala de Stness
Infantil) de Lipp e Lucarelli (2005), apresentou pontuações dentro da normalidade no que se
refere às reações físicas, psicológicas e psicológicas com componente depressivo. Porém
nas reações psicofrsiológicas, demonstrou estar em fase de alerta. Tal resultado pode ser
corroborado com observações de comportamentos respondentes no decorrer de algumas
sessões, como suor, mãos geladas, gagueira ao responder algumas questões, dentre ou
tros.
Paulo demonstrou muita insegurança e medo de errar, retraimento e excesso
Conclusão
Paulo apresenta comportamentos característicos de Transtorno O b s e s s iv o
Compulsivo de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2003). Isto pode explicar os baixos índi
ces nos testes de inteligência que não condizem com um adolescente que lê, escreve
razoavelmente bem, possui ótimas AVD’s e linguagem fluente. Muito provavelmente
todas as suas baixas pontuações, bem como seus maus resultados escolares, podem
estar relacionadas ao medo de errar, ansiedade e características perfeccionistas. A
origem destes com portam entos pode estar relacionada ao m odelo de sua atual
cuidadora, no caso sua avó, que sempre esteve próxima de Paulo em sua educação, e
que parece emitir comportamentos semelhantes, servindo tanto como modelo quanto
como uma fonte de reforçamento diferencial.
Como proposta de intervenção, foi sugerido para o CMAI que Paulo fosse inse
rido no atendimento psicológico, duas vezes por semana, individualmente ou em grupo
com características semelhantes. Esse atendimento teria como objetivo a diminuição
de ocorrência de comportamentos obsessivos e ansiosos e a aprendizagem de formas
mais adaptativas de solução de problemas. Além disso, foi sugerido que ele participas
se do Teatro, Dança e Arteterapia, com o intuito de desenvolver suas habilidades ex
pressivas e a auto-observação de comportamentos obsessivos.
A família de Paulo foi orientada sobre a importância da participação da avó
(principalmente) nos grupos de pais e/ou em atendimentos individuais, oferecidos pelo
CMAI, visando uma maior compreensão dos problemas apresentados pelo neto e uma
aprendizagem de formas alternativas de educação que contribuam para a melhora do
quadro de ansiedade de Paulo. Adicionalmente, foi sugerido à escola o desenvolvimen
to ou um maior investimento no treinamento de habilidades sociais com a turma e a
organização de pequenos grupos de debates sobre problemas comuns na adolescên
cia, no intuito de que a turma se integre e possa discutir sobre assuntos considerados
incomuns e/ou “proibidos" dentro da escola, evitando essas discussões de forma e em
momentos impróprios, e favorecendo uma descontração benéfica a realização das
atividades acadêmicas.
R eferências
Raven. J C. (2003). Raven Escala Geral - Manual. Rio de Janeiro: CEPA - Ceniro Editor de Psicologia
Apiicada Ltda.
Stein, L M (1994) TDE Teste de Desempenho Escolar: manual para aplicação e interpretação.
São Paulo: Casa do Psicólogo.
Wedissier. D. (2002) WiSC III: Escala de Inteligência Wechsler paro Crianças - Manual. Adaptação
e Pacronização de uma amostra brasileira por Vera Lúcia Marques de Figueiredo - São Paulo: Casa
do Psicólogo.
266 Çláucia Helena dc Alm eida, juliana Soares Dias, M ichela Rodrigues Ribeiro
Capítulo 22
Uma análise de metacontíngêncías na
escola inclusiva*
A n d r é ía S chm idt"
Wniversidcide Positivo
Deísy Q . de S o u za "
WFSCar
M etacontingências e inclusão
Analisar um fenômeno social à luz do conceito de metacontinyència envolve o
delineamento de um conjunto de contingências comportamentais entrelaçadas que
estabelecem e mantem uma determinada prática cultural. A análise das práticas cultu
rais em nossa sociedade pode se beneficiar fortemente do instrumental teórico da
análise do comportamento, apesar dc investimento ainda incipiente de anafistas do
comportamento nessa área (Todorov & Moreira, 2004). A unidade dc análise para esse
fim é a metacontingència (Glenn, 1986, 1988,1991,2004). A análise de metacontingências
é possível quando o foco de análise é uma prática cultural, ou seja, um conjunto de
ações de grupos suciais que se interligam (entrelaçam) na geração de um resultado
final comum, um produto agregado diferente das conseqüências específicas geradas
pelos comportamentos de agentes individuais, e que pode afetar todos os membros do
grupo em questão. Os individuos envolvidos nessa prática não necessariamente preci
sam trabalhar em conjunto e nem mesmo expressar os mesmos objetivos, mas os
comportamentais de cada participante e suas conseqüências podem funcionar como
eventos ambientais que estabelecem a ocasião para as ações de outros envolvidos e/
ou mantêm essas ações (Hovell, Wahlgren, & Russos, 1997).
Por que uma “análise de metacontingências na escola ínctusiva”? Porque per
mite uma análise de diferentes classes de operantes, emitidas por diferentes agentes,
que estão conectadas pela produção de uma mesma classe de conseqüências (produ
to cultural): a inserção social e escolar da pessoa com necessidades especiais (PNE).
Mais que afetar o comportamento dos agentes individuais dessa prática, as conseqü
ências das ações de tais agentes afetam o grupo, e não os operantes individuais de
cada agente. Entender como essa prática vem se instalando em diversos lugares do
mundo, e no Brasil em particular, e identificar os possíveis agentes sociais envofvidos
constitui um passo importante nessa análise.
Secretarias de Educação
Responsáveis pelo controle, abertura e preenchimento de vagas nas escolas
por alunos com necessidades especiais, os únicos dados a que se tem acesso sobre
as ações das secretarias municipais e estaduais de educação são aqueles referentes ao
‘ Este artigo trata espedfican lente darndusáo escolar, embora a indusão plena requeira ações em todas as esferas da vidasodal
Instituições formadoras
As universidades, a par com a contribuição científica e, com base nela, deveri
am desempenhar um papel fundamental nos processos de formação de profissionais
para atuar na linha de frente do processo de inclusão. Esse papei foi bem descrito já na
Política de Educação Especial (Brasil/MEC, 1994), que indica como meta a implantação
dc programas de formação e especialização de recursos humanos na área de Educa
ção Especial, bem como a inclusão de disciplinas ou itens em disciplinas do currículo,
além de estágios nas grades curriculares dos cursos de formação profissional, em
especial nos de licenciatura, mas não só, considerando-se que todas as classes de
profissionais formados nas universidades deveriam se familiarizar com as importantes
questões da diversidade na sociedade brasileira.
Passados 12 anos desse documento, uma rápida consulta via internet às gra
des curriculares dos cursos de Pedagogia de algumas universidades públicas brasilei
ras (30 universidades federais e duas universidades estaduais paulistas) mostra que
as determinações do documento oficial foram insuficientes. Das 32 universidades con
sultadas, 19 disponibilizavam a grade curricular do curso de Pedagogia em seu site.
Analisando os currículos dessas universidades foi possível observar que 11 ofereciam
uma ou duas disciplinas relacionadas à Educação Especial em caráter obrigatório, em
geral semestrais e com títulos como ‘'Fundamentos de Educação Especial" ou “Introdu
ção à Educação Especial". Cinco universidades listavam uma ou duas disciplinas
optativas ou eletivas na área, sendo que três dessas universidades apenas ofereciam
disciplinas nessa modalidade, não havendo, pois, qualquer matéria obrigatória sobre
Educação Especial durante o curso. Apenas uma universidade oferecia oportunidade
Professores
De acordo com Oliveira (2004), a formação de professores em Educação Espe
cial tem sido historicamente dissociada da formação dos educadores em geral. En
quanto os professores formados nos cursos de Pedagogia aprendiam conceitos e
noções amplas de ensino em educação infantil, séries iniciais e ensino fundamental,
os professores advindos de formação específica em Educação Especial se tornavam
"especializados” em tipos de deficiência; deficiência mental, auditiva, visual etc. Embora
de fato possa ser necessário dominar Braille ou lingua de sinais para ensinar a uma
parcela da população com necessidades especiais, a literatura na área (e.g., Wang,
Reynolds, & Walberg., 1995} tem enfatizado que o mais importante é o domínio de
procedimentos de ensino eficazes e, sobretudo, de atenção mais individualizada, com
respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno (o que vale, inclusive, para o ensino
de leitura em Braille e para a aprendizagem da língua de sinais). Porém, com as espe
cializações difundiu-se a idéia de que ensinar alunos com necessidades especiais
requer bases pedagógicas e processos didáticos m uito diferenciados. Tal idéia se
difundiu a tal ponto que os professores da rede regular de ensino que não possuem
h a b ilita ç ã o e s p e c ífic a em E du caçã o E sp e cia l co n s id e ra m -s e c o m p le ta m e n te
desqualificados para trabalhar com tal alunado. Tais crenças apóiam-se, obviamente,
tam bém em dificuldades reais encontradas nas experiências desses profissionais
com PNEs sem que tenham qualquer fundam entação conceituai que lhes apóie o
desenvolvimento de estratégias específicas para efetuar as adaptações curriculares
necessárias. Beraldo (1999) constatou, em uma pesquisa que analisou as concep
Conclusões
A modificação do sistema escolar como um todo para a concretização de um
projeto inclusivo de fato depende, pois, de classes de ações por parte de diferentes
agentes sociais. Como é possível verificar nas análises até aqui apresentadas, o cum
primento apenas parcial dessas ações por parte dos agentes tem como conseqüência
imediata o insucesso do processo; a longo prazo, esse insucesso pode contribuir
inadvertidamente para reforçar regras socialmente estabelecidas sobre a impossibili
dade de inserção social e escolar dessas pessoas, com prometendo ainda mais o
processo como um todo. Infelizmente, porém, como a interação entre professor e aluno
com NE é a contingência mais evidente do processo, há uma tendência geral a
responsabilizá-lo por possíveis fracassos, sem se levar em conta todas as demais
contingências envolvidas nos demais níveis e setores.
O comportamento de ensinar do professor ê modelado por suas experiências
em sala de aula. Como sua formação é deficiente para o desenvolvimento de um reper
tório de análise de contingências de ensino em geral, e para o trabalho didático dirigido
às especificidades de cada aluno (com ou sem necessidades especiais), observa-se
que as conseqüências desse trabalho em classes freqüentadas também por alunos
com necessidades especiais tendem a punir o comportamento de ensinar. O baixo
rendimento do aluno (segundo critérios que são adotados em relação a todos os alu
nos, independente de suas peculiaridades), os resultados apenas discretos decorren
tes das variações do comportamento de ensinar, aliados às críticas de outros profissi
onais da escola, que não adotam medidas que possam realmente melhorar a qualida
de do ensino, são fatores que podem colaborar para que o educador adote ações de
esquiva do trabalho inclusivo. Essas ações podem ir desde a recusa de ministrar aulas
em classes com alunos com necessidades especiais (sob diversas alegações), até
criticas pesadas às medidas inclusivas determinadas por instâncias superiores. Ao se
esquivar do trabalho com alunos com necessidades especiais, o professor evita ser
responsabilizado pelo eventual “fracasso" escolar dessas pessoas.
Essa situação poderia ser modificada pela oferta de capacitação em serviço
aos professores, com diferentes modalidades de atividades, incluindo a parceria e a
consultoria colaborativa (Capellini & Mendes, 2004; Ferreira et al., 2007). Lauand (2000)
Referências
Andery, M.A.P.A., Micheletto, N . & Sério, T M . A.P. (2005). A análise de fenômenos sociais' esboçando
uma proposta para a identificação de contingências entrelaçadas e metacontingências. Revista
Brasileira de Análise do Comportamento, 1{2), 149-165.
Baumel, R .C .R .C . (2003). Formação de professores: algumas reflexões. Em M.L.S. Ribeiro & R.C .R .C .
Baum el (Orgs.). Educação Especial: dc querer ao fazer (pp. 27-40). São P aulo1 Avercamp.
Bera ido, P.B. (1999). A s percepções dos professores de escola pública sobre a inserção do aluno
lido como deficiente mental em classes regulares de ensino. Dissertação de Mestrado. Universidace
Federal de São Carlos, S ão Carlos.
de Souza, D.G. (1998). O percurso de uma nova área de pesquisa na U FSC ar. Psicologia USP, 9(1),
121-129,
Faleiros, M .H .S. (2001). Avaliação da inclusão do aluno deficiente m entaI na ciasse comum através
de suas p roduçõ es aca dêm ica s e dos re la to s das professoras. D is s e rta ç ã o de M e stra d o ,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
Ferreira, B. C., Mendes, E.G., Del Prette, Z.A.P., & Almeida, M.A. (2007). Pareceria colaborativa:
descrição de uma experiência entre ensino regular e especial. Revista de Educação Especial, 29,
9 -2 2 .
L.C.A. Williams (Orgs.), Temas em educação especial: avanços recentes (pp. 251-256), São Carlos:
EdUFSCar,
Forlin, C, (1998), Teacher's personal concerns about including children with a disability in regular
classrooms, Jounral o f Developmental an d Psysical Disabilities, 10, 8 7-1 0 6 .
Freilas, S.N. (2004). Formação de professores: interfaces entre a educação e a educação especial.
Em E.G. Mendes, M.A. Airneida, & L.C.A. Williams (Orgs.). Temas em educação especial: avanços
recentes (pp. 2 45-249). São Carlos: EdU FSC ar.
Glenn, S.S. (1986). Metacontingencies in Walden Two. Behavioral Analysis and Social Action, 5, 2-8.
G leen, S.S. (1988). Contingencies and metacontingencies: Toward a synthesis of behavior analysis
and cultural materialism. The Behavior A nalyst 1 1 , 161-179.
Glenn, S.S, (1 99 1 ). Contingencies and metacontingencies: Relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. Em P.A.Lamal (Org.). Behavioral Analysis o f Societies and Cultural Practices
(pp.39-73). New York: Hemisphere Publishing Corporation.
Gleen, S.S. (2004). Individual behavior, culture and social change. The Behvior Analyst, 27(2), 133-151.
Hovell, M.F., Wahlgren, D.R., & Russos, S. (1997). Preventive medicine and cultural contingencies: A
natural experiment. Em P.A Lamal, (Ed.). Cultural contingencies: Behavior analytic perspectives on
cultural practices. Ct, Westport: Praeger.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (IN E P ). C enso escolar.
R ecuperado em 15 abr. 2006: http://www.inep gov.br/basica/censo/Escolar/resultados.htm.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (IN E P ). Gastos com educação.
R ecuperado em 15 abr. 200S- http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao.
Marione, R. C & Todorov, J.C. (2005). Com plexidade u seleção: considerações a respeito das
implicações para mudança organizacional. Revista Brasileira de Terapia C om portam entaie Cognitiva,
7(2). 1 97-204.
Melchiori. L.E , de Souza D.G., & Botomè. S P (1991) Necessidades da população como condição
para intervenções profissionais uma análise em relação à deficiência mental. Psicologia Teoria <:
Pesquisa, 7 (1). 25-4 6
Nunes Sobrinho, F.P, & Naujorks, M.I.. (2001) Pesquisa em educação especial: o ríesahu da
qualificação . Bauru: ED U SC
Nunes Sobrinho, F.P., & Reis, A.C. (2004) Padrões internacionais píira a preparação e a certificação
de professores ae educação especial Em E.G. Mendes M A Almeida. & L.C.A. Williams (Orgs.)
Te,Tias em educação especial: avanços recentes (pp 2 51 -7 ^ 6 ) São Carlos E a U F S C a r
Nunes, L., Ferreira, J.R , Glat, R., & Mendes, E.G. (1999). Pesquisa em educação especial na pôs
graduação. Rio de Janeiro: Sette Letras.
Oliveira, A .A .S. (2004). Formação de professores em Educação Especial: a busca de uma direção.
Em E.G . Mendes, M.A. Almeida, & L.C.A. Williams (Orgs.). Temas em educação especial: avanços
recentes (pp. 239-243). São Carlos EdU FSC ar.
Todorov, J.C ., & Moreira, M. (2004) Anáiise experimental do comportamento e sociedade: um novo
fcco de estudo. Psicologia Reflexão e Crítica, 17 (1), 25-29.
Todorov, J.C., Martone, R.C,, & Moreira, M.B. (2005) Metacontingências: comportamento, cultura e
sociedade . Santo André: Esetec
W ang, M .C ., Reynolds, M C., & W alberg. H J. (1995), Special education: Research and practice.
Oxford: Pergam on Press.
íi*-
I
a►:TÍ
i;
MB)
4
Capítulo 23
Utilizando o sistema de economia de
fichas no ensino infantil: um
relato de experiência
Luriano de So usa C u n h a 1
A n g élica B o h rer Ferrira
C laudem i dos Sanlos
Elisângela A d ria n o Q om es M arch cti
Fnibra Teixeira R ibeiro
U W
284 Ludano dc S. Cunha, Angélica B. Ferrira, Claudemi dos Santos, Flisângela A. Q. Marchcli
F-nilza T. Ribeiro
Como não seria possível, ou pelo menos viável, prom over a lte raçõ es
comportamentais através de intervenções individualizadas, devido ao grande número
de participantes, optou-se por manejar contingências ambientais que pudessem alte
rar os comportamentos-alvo dos participantes de modo mais amplo.
Uma outra preocupação na escolha da intervenção advinda da necessidade de
se mostrar que as mudanças ocorridas eram decorrentes do sistema implantado. Para
tal, optou-se por utilizar um delineamento ABA, como maneira de verificar o desempe
nho dos mesmos sujeitos diante de condições diferentes. A comparação entre as con
dições de linha de base (A) e de intervenção (B) dá ao investigador maior confiança ern
afirmar que a modificação do desempenho é produto da intervenção.
Sabendo-se que um tempo maior seria gasto ao sc optar por modelar as res
postas esperadas, decidiu-se pela utilização de instruções, em outras palavras, descri
ções de contingências que tornariam as respostas mais rapidamente prováveis. De
acordo com Catania (1999), "as instruções podem modificar o comportamento do ouvin
te em situações em que as conseqüências naturais são, por si mesmas, ineficientes ou
são oficazes somente a iongo prazo '’ (p. 275).
Todas as variáveis levantadas acima fizeram com que o sistema do economia
de fichas parecesse à intervenção mais apropriada para este cenário.
Com o reforça positivo disponibílizou-se dois tipos de recom pensas: as
“Estrelinhas dos alunos-modelo da semana", distribuídas semanalmente, no dia de
visita ao campo, como maneira de reforçar de maneira mais imediata os comportamen
tos adequados emitidos pelos alunos. E um brinquedo, como recompensa para os
alunos que conseguissem manter a freqüência de emissão dos comportamentos ade
quados ao longo da intervenção, sendo importante ressaltar que todos os alunos pode
riam ser reforçados, como estratégia para evitar comportamentos de competição.
Método
Participantes:
O sistema de economia de fichas foi aplicado na Unidade Municipal de Ensino
Infantil (UMEI) Luiz Augusto Aguirre da Silva, localizada na cidade de Vila Velha - ES.
Participaram 111 alunos de seis (6) salas: Jardim I A (19 alunos), Jardim I C (17 alunos),
Jardim II A (16 alunos), Jardim II B (18 alunos), Jardim II D (22 alunos)e Pré A (19 alunos).
Procedimento:
Inicialmente, com a ajuda dos professores responsáveis por cada sala, foram
estipulados dez (10) comportamentos, cinco (5) adequados, que as crianças deveriam
emitir, e cinco (5) inadequados, que elas não deveriam emitir. Cada um destes compor
tamentos, adequados e inadequados, seriam convertidos em pontos, que foram defini
dos a partir das demandas apresentadas em uma entrevista inicial não-estruturada
com os professores, com a finalidade de identificar os comportamentos problemáticos
emitidos pelos aiunos com maior freqüência: prestar atenção quando a professora
explicar a atividade sem interromper, participar/realizar as atividades e tarefas propos
tas em sala de aula, ser organizado/recolher o material ao final da aula (+1 ponto);
colaborar com os colegas que apresentassem dificuldades nas aulas e ser educado
ao solicitar ou fazer alguma coisa (+3 pontos); bagunçar ou interromper as explicações
com conversas e brincadeiras inadequadas, não participar das atividades propostas
pelas professoras, atrapalhar o andamento das aulas e das atividades e, ser desorga
nizado (-1 ponto) e; ser agressivo ameaçando ou agredindo verbal ou fisicamente os
colegas ou a professora (-3 pontos).
Resultados
A figura 1 apresenta a evolução do comportamento dos alunos representada
pela média de pontuação semanal por turma.
Os resultados mostram um aumento na pontuação média das turmas ao longo
do desenvolvimento do trabalho.
286 Luciano de S. Cunha, Angélica B. Fcrrira, Llaudemi dos Saníos, blisângela A . Q. Marcbdi,
Ertilza T. Ribeiro
B Se mana 1 □ Semana 2 Q Ôemarta 3 Qs«manâ4 06«m «rra5 0 Se mana € f l Semana 7
2 88 Luciano tie S. Cuni>a, Angélica B. Ferríra, Claudemi dos Santos. Elísln^ela A . Ç. M archcti,
Eniba T. Ribeiro
A turma Jardim I C iniciou o trabalho com doze (12) ' alunos modelo” e apresen
tou ao final da intervenção quinze (15) “alunos modelo". Na quinta semana, a baixii
freqüência de “alunos modelo" pode ser explicada por urna greve de ônibus, que redu
ziu o número de alunos presentes em sala de aula.
A turma Jardim íl A também iniciou o trabalho com doze (12) "alunos modelo” e
apresentou dezesseis (16) "alunos modelo” ao tina! da intervenção.
A turma Jardim II B, que iniciou o trabalho sem nenhum (zero) “alunos modelo”,
revelou um aumento considerável no número de “alunos modelo” , doze (12).
Esse aumento é justificado pela forma como a turma assimilou em sua rotina
o sistema de economia de fichas. O projeto aplicado possibilitou identificar algumas
dificuldades apresentadas por aiguns alunos que não eram percebidas até então pela
professora. Foi sugerido que aiguns alunos tivessem um acompanhamento mais indi
vidualizado, para minimizar essas dificuldades.
A turma Jardim II D que iniciou o trabalho com apenas um (1) “aiuno modelo”,
revelou o maior aumento no número de "alunos modelo” entre todas as turmas, tendo
ao final da intervenção vinte e dois (22) “alunos modelo”,
De uma forma geral, a turma colaborava com a professora, no entanto, quatro
crianças apresentavam dificuldades em se comportar da forma esperada, atrapalhan
do em algum as ocasiões o desem penho dos colegas. Esses alunos receberam
feedback sobre a importância de melhorar seu comportamento para poder receber as
"estrelinhas". Outra observação foi que na primeira semana, apenas uma aluna rece
beu a “estrelinha" de “aluno modelo", e que esta serviu de exemplo para os demais
alunos e principalmente para os quatros alunos que mais incomodavam a professora.
Também foi relatado pela professora que uma aluna que não finalizava os exercícios
que eram passados em sala de aula apresentou uma melhora e foi uma das alunas
que mais obtiveram “estrelinhas’’, após o inicio do trabalho, produzindo por parte da
professora admiração com o progresso da turma, que apresentou um aum ento no
rendimento nas atividades em sala de aula.
A turma Pré A, que também iniciou o trabalho sem nenhum (zero) “aluno modelo”,
apresentou um aumento considerável, finalizando a intervenção com (17) “alunos modelo".
Cabe relatar que nessa turma um dos alunos que era caracterizado pelo não
envolvimento com a turma e por apresentar comportamentos inadequados no início do
projeto, nas ultimas semanas, em uma de suas falas narrada pela professora, se mos
trava totalmente envolvido com o projeto e com a turma: “Professora, eu não quero só
“estrelinha" aqui (na testa), mas eu quero lá também! (sic)”, se referindo ao quadro de
pontuação.
Considerações Finais
Referências
Baer, D M., Wolf, M M. e Risley; T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal ot A pplied Behavior Analysis, 1 ,1 , 91-97.
Dougher, M. J e Hayes, S. C. (1999). Clinical Behavior Analysis. In: M. J. Dougher (Ed.). Clinical
Behavior Analysis Cap. 1, (pp. 11-25). Reno: Context Press
Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações (M. A. Anderry, & M. T. Sério, Trad.). Campinas:
Editoral Psy II. (Trabalho original publicado em 1989).
Skinner, B. F. (1984). Contingências do reforço: uma análise teórica, (R. Moreno, Trad ), Coleção
"Os pensadores" São Paulo, Abril Cultural, (Trabalho original publicado em 1969).
Skinner, B. F. (2003). Ciência e Comportamento Humano (J. C. Todorov & R. Azzi, Trad.) 11a ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003 (Trabalho Original Publicado em 1953).
290 Luciano de S. Cunha, Angélica E, Fcnira, Ciaudemi dos Santos, Fiisângela A . Q . Marcheti,
1
tn il/a . Ribeiro
Capítulo 24
Alguns conceitos envolvidos na análise e
compreensão dos fenômenos
culturais*
O estudo dos chamados fenômenos culturais tem despertado, cada vez mais,
o interesse e a preocupação dos Analistas do Comportamento em desenvolver instru
mentos de análise e intervenção para lidar com esse tipo de fenômeno. Esse capítulo
tem como objetivo apresentar uma visão geral dos conceitos de metacontingência e
macrocontingência, conceitos estes de grande relevância para a análise e interpreta
ção dos fenômenos culturais sob a perspectiva da Análise do Comportamento. E, apre
sentar, também, uma visão geral das principais operações de controle do comporta
mento envolvidas na aprendizagem dos comportamentos sociais constituintes de prá
ticas culturais. Mudanças no repertório social de motoristas e pedestres no estabeleci
mento da prática cultural do respeito á faixa de pedestre na cidade de Brasília/DF serão
descritas com o propósito de exemplificar a alteração de comportamentos socialmente
relevantes (Lé Sénéchal-Machado, 2007).
Macrocontingência e Metacontingência
O comportamento humano é o produto conjunto de contingências de sobrevi
vência, responsáveis pela seíeção natural das espécies - seleção filogenética de
contingências de reforçamento, responsáveis pelos repertórios adquiridos por seus
membros durante o seu período de vida - seleção ontogenética - e de contingências
especiais mantidas por um ambiente cultural evoluído - seleção cultural. Desse modo,
o indivíduo deve ser compreendido nos níveis biológico, individual e cultural, não sendo
possível explicar o comportamento sem levar em consideração a relação entre os três
(Skinner, 1981).
É possível observar em vários trabalhos de Skinner (1948/1978, 1953/2000,
1957/1978, 1961, 1969/1984, 1971/1983, 1972/1982, 1981, 1986), além do empenho
na compreensão do comportamento individual, uma grande preocupação com as ques
tões culturais, correspondentes ao terceiro nível de seleção. De acordo com esse autor,
ainda, a cultura evolui quando suas práticas contribuem para o sucesso do grupo pra
ticante em resolver seus problemas, E ressalta que è o efeito sobre o grupo, e não as
conseqüências reforçadoras para os membros individuais, que é responsável pela
evolução e seleção de uma cultura.
Dessa forma, o grande desafio no estudo dos fenômenos sociais é que sua
configuração não se limita às contingências que descrevem o comportamento operante
de um único indivíduo, implicando a utilização de uma outra unidade de análise para a
compreensão de tais fenômenos (Andery, Micheletto & Sério, 2005).
Glenn (1986) apresenta o conceito de metacontingência diferenciando-o do
conceito de contingência de reforçamento, com o intuito de fazer uma distinção entre a
seleção do comportamento operante em indivíduos e a seleção de práticas culturais.
Ela afirma que as contingências comportamentais dão conta da evolução e manuten
ção das u n id a d e s co m p o rta m e n ta is - seleçã o o n to g e n é tic a - e que as
m etacontingências dão conta da evolução e manutenção das unidades culturais -
seleção cultural. As metacontingências, então, descrevem relações funcionais no nivei
cultural - envolvem relações de contingência entre contingências comportamentais
entrelaçadas e um resultado comum a longo prazo.
Contingências entrelaçadas são mais do que a soma de contingências indivi
duais, por produzirem resultados que não são possíveis de serem obtidos pelos indiví
duos se comportando isoladamente. Dessa forma, as contingências comportamentais
• Modelação
Muitas vezes, comportar-se como o outro se comporta, como no caso da imita
ção, tem grande probabilidade de ser reforçador, seja por obter reforçadores positivos
ou por evitar conseqüências aversivas. A aprendizagem por observação é baseada na
observação do comportamento de um outro organismo. A pessoa que primeiro produz o
comportamento é chamada de modelo. Nesse sentido, a imitação é uma reiação de
controle de estímulos. A atividade de um organismo tem a função, como estímulo, de
evocar uma topografia similar, ou de relação de controle similar (repetição das contin
gências que mantém esses com portamentos), no comportamento de um segundo
organismo (Baldwin & Baldwin, 1986; Catania, 1999; Glenn, 2003).
A imitação é crucial para o desenvolvimento de muitas práticas culturais sofis
ticadas, pois, através dela, muitas atividades culturais específicas são passadas de
uma geração para a outra. Atos de imitação, como instâncias primárias de um repertó-
1 295
Sobre Comportamento e C.ogniçãc
rio, constituem-se como uma boa maneira para variantes comportamentais aparece
rem, sendo depois selecionados pelas contingências operantes. Por isso, um elemen
to necessário para a origem de culturas é a replicação de comportamentos operantes
através de repertórios sucessivos, nos quais os comportamentos dos anteriores funci
onam como parte do ambiente comportamental para os aprendizes posteriores. (Glenn,
2003; Mattaini, 1996a).
Durante o período de campanhas educativas sobre o respeito à faixa de pedes
tres, em Brasília/DF, a Polícia Militar ficou encarregada de instruir a população sobre a
mudança que iria ocorrer. Guardas foram colocados nas principais faixas de pedestre do
Plano Piloto com o intuito de orientar motoristas e pedestres. Os carros eram parados
antes da faixa de pedestres para que estes reaiizassem a travessia segura. Os guardas,
nesse momento, além de fornecerem regras, serviam como modelo para o comporta
mento dos pedestres, demonstrando a maneira correta e segura de realizar a travessia
sobre a faixa, que consistia em: aproximar da faixa, parar, olhar para ambos os lados,
aguardar os veículos pararem para, só então, atravessarem. De forma decorrente, quan
do os motoristas paravam antes da faixa, serviam como modelo para o comportamento
de outros motoristas que se aproximavam da faixa. Tais atos de imitação promoveram as
primeiras ocorrências da mudança do repertório de motoristas e pedestres sendo, pos
teriormente, selecionadas pelas contingências operantes (descritas mais adiante).
Os gnjpos de teatro da Policia Militar e do Detran também foram muito impor
tantes no fornecimento de modelos comportamentais. Ao realizarem diversas apresen
tações nas ruas e em escolas, os atores serviam como modelo para o comportamento
dos motoristas de parar antes da faixa, e para os pedestres, de como realizar a traves
sia de forma correta. Dessa forma, os atores encenavam a nova relação de controle
entre o comportamento de motoristas e pedestres, permitindo ao público, a aprendiza
gem por observação.
Após o fim do período educativo, a lei começou a vigorar e a mídia divulgou o
grande número de motoristas multados: “ Motoristas começam a ser punidos: no pri
meiro dia de aplicação da lei, 396 foram multados no Plano Piloto por desrespeito à
faixa" (Jornal de Brasília). Essas notícias serviram para que os 'leitores motoristas’
aprendessem com outros motoristas que foram multados e que, por sua vez, serviram
como modelo do comportamento punido por não respeitar a faixa. Dessa forma, a
divulgação dessas notícias, além de ressaltar a regra do respeito á faixa, serviu, tam
bém, como um modelo eficiente que afetava muitas pessoas ao mesmo tempo, livran-
do-as de uma exposição direta às contingências aversivas.
• Regras
As regras são estímulos especificadores de contingências. Desse modo, o
comportamento governado por regras pode ser considerado como o comportamento
sob controlo de estímulos verbais que especificam a contingência. As regras são estí
mulos verbais que funcionam, muitas ve?es, como estímulos discriminativos com alt*
probabilidade do influenciar o comportamento do ouvinte, cm um conjunto de contin
gèncias de reforço (Baum, 1995; Glenn, 1987; Skinner, 1969/1984).
Em Brasilia/DF, as ações educativas promovidas pela Polícia M ilitar e pelo
Deiran, com suas campanhas educativas nas escolas e nas ruas, consistiram, basica
mente, no fornecimento de regras para o comportamento de motoristas e pedestres,
que especificavam as novas formas de conduta a serem seguidas.
Alguns autores destacam a função das regras como ‘estímulos alteradores do
função’ uma vez que podem alterar a função de outros estímulos - discriminativos, neu
tros e reforçadores-descritos pela regra (Albuquerque, 2001; Mistr& Glenn, 1992; Sanabio
& Abreu-Rodrigues, 2002; Schlinger, 1993). Esses autores diferenciam, ainda, estímulos
discriminativos e regras, ao afirmarem que os efeitos destas últimas são atrasados e os
efeitos dos estímulos discriminativos são imediatos. O estimulo discriminativo evoca o
comportamento imediatamente, enquanto que os efeitos das regras, como estímulos
alteradores de função, são observados, freqüentemente, depois de um período de atraso.
Sendo assim, a regra não evoca o comportamento por ela descrito. O que evoca o com
portamento é o aparecimento do estimulo descrito pela regra. O pnncipal efeito das re
gras é alterar a função de outros estímulos. Por exemplo, o estímulo verbal "Quando os
hóspedes chegarem, prepare um café” altera o papel da chegada dos hóspedes, que
passa a ter funções evocativas sobre o comportamento de preparar c café. Nesse caso,
o estímulo verbal pode ser considerado como alterador da função.
Algumas notícias divulgadas durante o período do trabalho educativo da cam
panha pelo respeito à faixa, anterior à aplicação de multas, foram identificadas como
regras funcionando como estímulos alteradores de função, para o comportamento do
motorista de parar antes da faixa de pedestre: “Novas regras para o trânsito: medidas
visam conscientizar motoristas em relação à faixa destinada ao pedestre, que será o
próximo alvo da campanha do GDF" (Correio Brazíliense).
É im portante ressa ltar que as no tícias não funcionam com o estím ulo s
discriminativos para comportamentos no trânsito. As noticias têm efeito evocativo so
m en te nos exe m plos c ita d o s de c o n v e rs a r sob re as leis, etc. Os e stím u lo s
discrim inativos para os comportamentos que são relevantes no trânsito, como não
ultrapassar o limite de velocidade, obedecer à sinalização, entre outros, estão na pró
pria situação de trânsito. Nesses casos, as notícias podem ter o papel de regras,
funcionando como estímulos que alteram a função de outros estímulos - discriminativos,
neutros ou reforçadores. Mas elas não evocam diretamente o comportamento. Os efei
tos das regras, quando funcionam como estímulos alteradores de função, são atrasa
dos. e os efeitos de estímulos discriminativos são imediatos.
Os estímulos discriminativos para o comportamento de respeito à faixa estão
na pró p ria situação de trânsito. As notícias parecem ter estabelecido a função
discriminativa de alguns estímulos tais como a própria faixa de pedestres, o pedestre
com a intenção de atravessar a rua, a placa de sinalização da faixa, e outros. Estes
Referências
Andery, M. A., Micheletto. N & Sério, T. M. (2005). A análise de fenôm enos sociais: esboçando uma
proposta para a identificação de contingências entrelaçadas e metacontingências. Em J. C. Todorov,
R. C. M artone & W. B. Moreira (Orgs ), Metacontingências: comportamento, cultura e sociedade (pp.
1 29-147). Santo André: ESEtec.
Baum. W M. (1995). Rules, culture and fitness The Behavior Analyst. 18, 1-21.
Big Ia n A. (1995). Changing cultural practices: a contextualist framework for intervention research.
Reno: Context Press.
Glenn. S S (1986) Metacontingencies in Walden Two Behavior Analysis and Social Action, 5, 2-8.
Glenn, S S. (1987). Rules as environmental events The Analysis of Verbal Behavior, 5, 29-32.
Glenn S.S (1988). Contingencies and metacontingencies: Toward a synthesis of behavior analysis
and cultural materialism. The Behavior Analyst, 11. 161-17G.
Glenn, S S (1989). Verbal behavior and cultural practices. Behavior Analysis and Social Action, 7, 10-15.
Glenn, S. S. (1991). Contingencies and metacontingencies: relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. Em P. A. Lamal (Org.), Behavioral Analysis o f Societies and Cultural Practices
(pp. 39-7 3 ) N ew York: Hemisphere Publishing Corporation.
Glenn. S. S. (2003). Operant contingencies and the origin of cultures. Em K. A. Lattal & P. N, Chase
(Orgs ), Behavior theory and philosophy (pp. 2 23-242). New York: Klewer Academic/Plenum.
Glenn, S. S. (2004). Individual Behavior, Culture and Social Change. The Behavior Analyst, 2 7 , 133-151.
Glenn. S S & Mallot, M E (2004). Complexity and selection: implications for organizational change.
Behavior and Social Issues, 13, 89-106.
Malott, R W. (1988). Rule Governed Behavior and Behavioral Anthropology. The Behavior Analyst,
11. 181-203.
Mallot. M . E. & Glenn, S S. (2006). Targets of intervention in cultural and behavioral change. Behavior
and Social Issues, 15, 31-56.
Mattaini, M. A (1995). Teaching cultural design: Shaping new behaviorists. Behavior and Social
Issues, 5 , 21-28.
Mattaini, M. A. (1996a). Public Issues, Hum an Behavior, and Cultural Design. Em M. A. Mattaini & B. A.
Thyer (Orgs ), Finding solutions to social problems: Behavioral strategies for change (pp. 13-40)
Washington, D.C.: American Psychological Association Books.
Mattaini, M. A. (1996b) Envisioning Cultural Practices The Behavior Analyst, 19, 257-272.
Melo, F. B. & Moreira, M E. P. (2005). O pedestre como componente básico da concepção dos
espaços públicos. Anais do X IV Congresso de Pesquisa e Ensino de Transportes, ANPET.
Michael, J. (1980). The discriminative stimulus or Sd. The Behavior Analyst, 3, 47-49.
Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivacional functions of stimuli. Jour
nal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 37, 149-155.
Schlinger, H. (1993). Separating discriminative and function-altering effects of verbal stimuli Thr
Behavior Analyst, 16 9-23.
Sério, T. M., Andery, M. A., Gioia, P. S. & Micheletto, N (2002) Controle do estimulou e comporiamantn
operante: uma introdução S ão Paulo: ED U C .
Sidm an; M. (1 99 5 ) Coerção e suas implicações. (M. A. P A Andery & T M A. P. Sério Trad s.)
Campinas: Editorial Psy. (Trabalho original publicado em 1989)
Skinner, B. F. (1978). W a/de/i Two (R. Moreno & R. Saraiva Trads.) São Paulo: E P U (Trabalho
original publicado em 1948).
Skinner, B. F. (1978). O Comportamento Verbal (M. P. Villalobos Trads.) São Psulcr Oultnx (1r,ihalho
originai publicado em 1957).
Skinner, B. F. (1982). Sobre o Behaviorismo. (M. P. Villalobos Trads ) Sso Paulo Cultrix (Trabalho
original publicado em 1974).
Skinner, B. F. (1 98 3 ) O M ito d a Liberdade (E. R B. Rebelo Trads.) São Paulo: Summus (Trabalho
original publicado em 1971).
Skinner, B. F. (1984). Contingências de reforço: uma análise teórica. (R. Moreno Trads ) Em V. Civita
(Org.), Paviov Skinner: os pensadores São Paulo: Editora Abril. (Trabalho original publicado em
1969).
Skinner, B. F. (1 98 6 ) W hat is wrong with daily life in the W estern world? American Psychologist, A 1.
5 68 -5 7 4
Skinner, B. F. (2 00 0 ) Ciência e Comportamento Humano. (R. Azzi & J. C. Todorov Trads) São Paulo:
Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).
Todorov, J. C. (2005). Laws and the complex control of behavior. Behavior and Social Issues, 14,
86-91
B
Bi
a
\
Capítulo 25
Punições do sistema penal sob a luz da
Análise do Comportamento
1. Introdução e objetivo
A norma jurídica não apenas descreva, mas prescreve, normaliza com portam en
tos e dita medidas de valores sociais com o objetivo de m o ld ar os indivíduos
segundo o espírito das leis, convertendo em uma construção legal legitimadora de
praticas poíítico-norm ativas que reclam am a hom ogeneização dos hum anos no
universo jurídico dominante (Philippi, 1994, p. 173).
A prisão, tal qual conhecemos na atualidade, á uma instituição que nasce com o
capitalismo e desde então, vem sendo utilizada para administrar, seja pela via da
correção, seja pela via da neutralização, as classes tidas como perigosas (Kolker,
2004, p 158)
afastados do seu meio social, em geral por muitos anos [...]; submetidos a condi
ções que só estim ularão a sua revolta; perseguidos por seu estigma e por sua
folha corrida, recusados no mercado de trabalho p o r seus antecedentes penais e,
doravante sob a vigilância freqüentemente da policia, os condenados à pena de
prisão serão também condenados a reincidência (p. 168).
4. Considerações Finais
Como abordado até o momento, a análise das contingências mais presentes
no cenário das punições utilizadas pelo sistema penal mostra que a area carece de
trabalhos mais voltados a uma desconstrução das formas de controle utilizadas de
maneira tão difundida até a atualidade. Os preceitos da análise do comportamento aqui
demonstrados se relacionam diretamente à construção de novas práticas respaldadas
em tecnologia com porta mental. Como afirma Bonamigo (2003) é preciso à experimen
tação dos psicólogos neste carente cenário do trabalho para que então as contingênci
as selecionem práticas mais eficazes.
Deve-se íevar em conta que em alguns meios jurídicos já há a noção de que a
criminalidade não será resolvida e combatida criando-se formas mais rígidas de supres
são de direitos e benefícios legais, mas sim, com a adoção de políticas sociais (saúde,
educação, emprego, etc.) de caráter permanente e abrangente com programas que vi
sem a geração de empregos, melhoria na escolarização, etc. Por outro lado, a inserção
da análise funcional aplicada do comportamento na promoção de novas contingências
de reforçamento que desenvolvam e selecionem comportamentos mais adaptativos atuaria
na urgência da problemática de quem está inserido neste momento na realidade penal.
Estes, não podem esperar o arranjo de políticas públicas de longa data que demorariam
a ser introjetadas nos meios políticos populares (por respostas de fuga-esquiva desta
complexa realidade, a população como um todo tende a não se envolver com os proble
mas deste universo, è mais fácil excluir do que lidar com os sujeitos que não se compor
tam como o esperado). Precisamos de um trabalho em rede. em conjunto, pois somente
com integração que as penas e medidas venham contribuir para uma sociedade menos
injusta (Amaral, 1997; Aguiar, 2005; Biscaia & Souza, 2005).
Nosso primeiro papel como psicóíogo neste campo seja o de dar sustentação
para a formação dessas redes e a criação de políticas públicas. De acordo com Aguiar
(2005), dentro dessa lógica o psicóíogo precisa confrontar racionalidades já construídas
e trabalhar com os direitos objetivos e subjetivos da cidadania, justiça, qualidade de
vida e autonomia. Podemos trabalhar com essa população promovendo possibilida
des, ampliando repertórios mais adaptativos e conseqüentemente sujeitos mais segu
ros, saindo do campo moralista e levando para o campo ético.
Referências
Aguiar, A. (2005). Psicologia Jurídica e Políticas Públicas no Cam po da Reinserção Social de Reclusos.
In Cruz, R.M : Maciel, S. K; Ramirez, D C. (org). O Trabalho do Psicólogo no Campo Jurídico. São
Paulo’ C ass do Psicólogo.
Amaral, A, B. do. (1997). A progressão do regime e os crimes hediondos. Jus Navigandi, Teresina,
1(6) Disponível em: < http://jus2.uol.com .br/doutrina/texto.asp7id-1103>. Último acesso em ; § ^ 2
novembro de 2007.
Biscaia, L S.; Souza, M. A. (2005). Penas alternativas: dimensões SÓcío-edu cativa s. Publicatio,
Ponta Grossa, 1(1). 127-135.
Bonamigo, T.E. (2003). A atuação do psicólogo nas instituições jurídicas - a necessidade de uma
fundamentação. In: Brandão, M.Z.S; Conte, F.C.S; Brandão, F.S; Ingberman, Y. K; Moura, C. B; Silva,
V M ; Oliane, S. M. (Org ). Sobre o C om portam entoe Cognição. Santo André: Esetec, v. 11, 3 66 - 372.
Foucault, M (1997). Vigiar e punir, hisiória da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes.
Holland, J. G. (1978). Behaviorism: part of the problem or part of the solution?. Journal o f Applied
Behavior Analysis, 1 (11), 163-174.
Kolker, T. (2004). A atuação dos psicólogos no sistema penal. Psicologia Jtiridic,i rm Rrasil Em
Gonçalves, H. S.; Brandão, P. B. (Ory).Rio de Janeiro. Ed. Nau, 157-204.
Kolker, T. (2004). A atuação dos psicólogos no sistema penal. In Psicologia Juiidtcu no B rasil
Gonçalves, H. S.; Brandão, E. P (orgs); Editora Nau, 157-204.
Moreira, M.S; Medeiros, C.A. (2007). Aprendizagem peias conseqüências' o controle aversivo. In
Moreira, M. B. (org). Princípios básicos de análise do comportamento Porto Alegre: Artmed, 63-84
Philippi, J. N (1994). Reflexões acerca do sujeito de direito. In: Palavração - revisía de psicanálise
n. 2. Curitiba: Biblioteca Freudiana. D isponível em: www. bu scaleais.ufsc. br/busca. p lio ? ü ia o -
abrir&id=24499 último acesso em 29 de junho de 2008.
Rosa, E. M; Ribeiro Junior, H; Rangel, P. C. (2007) O Adolescente: a lei e o ata infracional. Vitória:
EDUFES.
Sidman, M. (1989). Coerção e sua implicações. (M.A. Andery e T M. Sério, Trad.). Cam pinas: Livro
Pleno,
________ . (1989). Questões recentes na Análise Com portam ental (4a ed., A. L. Neri, Trad.). Cam pinas:
Papirus.
|,
;N:
3
a
fi
à
i
Capítulo 26
Função dos indicadores de
sustentabilidade para o
planejamento cultural e proces
sos de Educação Ambiental*
I íclder Lim a Ç usso"
U I SC
A n d rc Luiz Freilas D ias'“
UFM Q
A noção de comportamento1
“Comportamento” é o fenômeno com o qual os analistas do comportamento
lidam. Mas a noção de comportamento utilizada no âmbito da Análise do Comportamen
to difere radicalmente da noção utilizada no senso-comum. Ainda assim, parece não
haver consenso mesmo entre os analistas do comportamento acerca da definição
desse fenômeno, visto que em muitas publicações ainda são utilizados os conceitos
"resposta” e “comportamento" ou ‘'comportamento” e "contingência de reforço" como
sinônimos, ignorando as contribuições de autores como Pavlov, Skinner e Catania
(Botomé, 2001).
Entre as características desse fenômeno, como entendido especialmente a par
tir das contribuições de Skinner (1935/1975; 1953/1998; 1969/1984; 1981), duas delas
debatidas ao longo do último século são importantes de serem destacadas para ampliar
a visibilidade entre a noção de comportamento e a de sustentabiiidade2. A primeira delas
é que comportamento não é sinônimo de atividade (resposta) do organismo. ‘'Comporta
mento” não é definido e nem é nomeado a partir apenas da atividade apresentada pelo
organismo. Por exemplo, se meu comportamento ao redigir esse texto for nomeado como
“escrever texto”, estaríamos nomeando apenas a atividade que estou desempenhando.
Ao identificar sob controle de que estímulos essa minha atividade está, logo identificaría
mos que estou escrevendo texto para "explicitar as características de um conceito" ou,
ainda, ao analisar a classe mais ampla na qual essa atividade está inserida, logo identi
ficaríamos que estou escrevendo um texto para "demonstrar, por meio de argumentos, as
relações entre comportamento e sustentabiiidade”. Ao nomear o comportamento em
exame apenas como “escrever texto", qualquer produto (estímulo conseqüente) seme
lhante a um texto escrito seria um indicador de que me comportei apropriadamente,
mesmo que esse texto não contribuísse para “explicitar as características do conceito” ou
como meio para "demonstrar as relações entre comportamento e sustentabiiidade” , que
seriam formas mais apropriadas de nomear o comportamento que está ocorrendo. Defi-
' Ao leiloí interessado em examinar mais delalliadatuenle a história desse conceito na Ciência, Psicologia e, em especial, na Análise do
Comportamento, sugerimos a leitura de Botomè (2001 ) Os autores ainda agradecem aos professores e alunos do Programa de Pôs-
graduaçSo em Psicologia da UFSC pelos debates aceita da noção de comportamento realizados que permitiram ktentrliúer aspectos
importantes desse fenômeno.
JHá ui na terceira característica Importante para o contexto deste trabalho que são as diferentes furtjôes que as ciasses de esUmutos antecedentes
podem assumir: ftlwando respostas de uma dasse (estímulos Incondicionais e condicionais) sinalizando a ocasião cm que respostas de uma
classe produzirão certos tipos de conseqüência (eslJmulos discriminativos), e alterando estados molivacionais do organismo (operações
estabelecedwas). Essas funções sâo importantes de serem examinadas para o planejsmenlo cultural por meio da Educação Ambiental.
Essas duas questões explicitam que (a) nem tudo que acontece depois da
atividade de um organismo foi produzido (direta ou indiretamente) por essa atividade e
que (b) nem tudo que acontece depois da atividade de um organismo (tenha sido produ
zida por esta ou não) altera a probabilidade de ocorrência de respostas da mesma
classe. Essa clareza é fundamental para a análise da noção de sustentabilidade e sua
relação com o fenômeno comportamento.
4. Considerações finais
O conhecimento produzido em Análise do Comportamento oferece contribui
ções para a e la b o ra çã o , a p e rfe iç o a m e n to e a va lia çã o de In d ica d o re s de
Sustentabiiidade, utilizados para nortear planejamento cultural. Mas não temos noticias
de analistas do comportamento atuando neste campo.
O conhecimento produzido em Análise do Comportamento oferece contribui
ções significativas para identificar comportamentos de valor social, ou comportamentos
sustentáveis, ou ainda comportamentos pró-ambientaís, importantes de serem ensi
nados (objetivos de ensino). As descobertas de quais aspectos do meio precisam
adquirir a função de estímulo para as respostas dos organismos, aumenta a visibilida
de acerca das condutas que há necessidade de serem ensinadas. Há necessidade de
ampliar o acesso à esse conhecimento para outros âmbitos da Educação, em Especial
à Educação Ambiental.
O conhecimento produzido em Análise do Comportamento oferece contribui
ções para transformar objetivos de ensino em condutas efetivas das pessoas. Parece
haver necessidade de ampliar as contribuições da Análise do Comportamento na for
mação dos profissionais responsáveis por ensinar comportamentos sustentáveis ou
pró-ambientais.
O campo de atuação profissional para o analistas do comportamento, seja no
desenvolvimento de indicadores de sustentabiiidade ou, especialmente, no desenvolvi-
Referências
Botomé, S P . (2001). Sobre a noção de comportamento Em: Fettes, H P. de M. & Zilles, U (orgs)
Filosofia . diálogo de horizontes. Porto Alegre: E D IPU C R S, p.687 -7 0 8.
Bruseke, F.J, (2007). Risco e contingência. Em: Revista Brasileira de Ciências Sociais v .22, n.G3,
p,69-80.
Gusso, H .L (2005). Nem só de comida vive o homem: o crescimento populacional na Terra. Artigo
disponível em www contre.com .br
Skinner, B.F (1 953/1998). Ciência e Comportamento Humano. 10 ed. São Paulo. M arlins Fontes.
Townsend, C.R.; Begon, M. & Harper, J.L. (2003/2006). Fundamentos em ecologia. Porto Alegre:
Artmed.
Van Bellen, H,M . (2003), Desenvolvimento sustentável: Um a avaliação das principais ferram entas de
avaliação. Ambiente & Sociedade, vol. VII, n.1., jan/jun.
Introdução
Analistas do comportamento têm investido cada vez mais em estudos que
englobam assuntos das ciências sociais, descrevendo o processo psicossocial e tam
bém gerando alternativas para seu controle e, conseqüentemente, para a sua mudança
(Sundberg & Partington, 1983; Oah, 1989; De Rose, 1994; Verplanck, 1955). Como
ocorre nos estudos das ciências sociais, a maior parte dos estudos dos analistas de
comportamento utilizam amplamente o relato verbal como fonte de dados, em entrevis
tas pós-experimentais ou de outro tipo, em levantamentos e avaliações padronizadas,
' Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, Professor do Curso de
Graduação cm Psiralogia do Centro Universitário Vila Velha Coordenador do Grupo de Estudos em Análise do Comportamento e Práticas
Culturais E-ryiaii para correspondência: ludano.ajiiiia@ o' coíH.tjr
Discentes do Curso de Graduação em Psicologia do Centro Universitário Vila Velha ( U W ) e membros do Grupo de Estudos em Anãiise do
Comportamento e Práticas Culturais
ProfcssorColabm adordoGrupoíteEsttKtoseni Análise do Comportamento e Práticas Culturais
Doutorem Psicologia oela P U C -SP Especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva pela USP e em Terapia Comportamentaídc G aipos
peia P U C -S P Professor Pesquisador da Universidade Federal óo Espirito Santo e do Programa de Pás-Graduação em Psicologia da mesma
Universidade. E-moil: boroti@hotmail.oom
' Todas as vezes que uma referência possuir duas calas, 8 primeira se refere àobra o rtg lnaleasegurd a se refere à obra consultada.
Lüciano de S. Cunha, Fdip* M . Vasconceios, Liriza Q. Machado. Taola P C de Frtitis, Paula N . Lima, Pri^íJd df A . Nogueira. Renan Ç.
328 d* Almeida, R o t in a B. Çorces, Sarah M . Cardoso, Wagner P. Travesarú tíceu fcatisto B w b fí“
analistas do comportamento não são classificados como pesquisadores em P s ic n lo
gia Social. Na verdade, é dito que a análise do comportamento tem negligenciado <>s
fenômenos sociais (Guerin, 1992). Isso se deriva de uma crítica freqüente, segundo a
qua! a Análise Experimental do Comportamento (AEG) explicaria apenas fe n ó m e n o s
simples, não abarcando a complexidade inerente aos fenómenos sociais.
O que se sabe é que a AEC investiga as relações organismo-ambiente, incluin
do não somente os comportamentos individuais aprendidos por moio dc exposição
direta às contingências, instruções verbais ou modelação, mas também os comporta
mentos emitidos pelos indivíduos em grupo (Guerin, 1992). A única diferença entre
essas contingências individuais e sociais seria, portanto, de cumplexidnde, tendo em
vista que as interações sociais são broves, são diferentes quando se relaciona com
diferentes indivíduos, a presença de novos indivíduos podom modificá-las, várias con
tingências são disponibilizadas simultaneamente, ou seja, amplia se o nível de análise
das variáveis que afetam o comportamento.
Outro exemplo de que a Análise do Comportamento têm estudado essas rela
ções de contingências complexas, deriva da introdução do conceito de metacontingôncias,
proposto por Glenn (1988), que descrevem relações funcionais no nível cultuial. E ssas
relações envolvem práticas culturais e seus produtos. As próprias práticas culturais sào
compostas de contingências comportamentais entrelaçadas (fala-se em contingências
comportamentais entrelaçadas quando o comportamento de um indivíduo tem duplo
papel: o papel de ação e o papel de ambiente comportamental para a ação dos outros).
Desta forma, o ecossistema comportamental de cada humano individual passa a ser
integrado em um sistema maior, algumas vezes chamado de “sistema social", que é
composto de contingências comportamentais entrelaçadas, ou contingências sociais.
Isso exige que se enfatize uma sensibilidade aos outros membros da espécie,
3 “O reforço generalizado é a chavc do sucesso das discursos práücos e denlífioos £ * oolooa o comportamento do falante mais estreilamenlc
sebo controle do meto ambiente e permite que o oiMnte reajas esse oomportamerto com rnaissuoessoemlugarde um conta lo direlo com o .-nejo'.
(SWnnof, 1957.182}
Lucidno de Ç. Cunha. Filipe M . Vasconcclos, Luiza Q . M a:hadcf Paola P. C. dc frcíUs, Pauta N . Lima, Priscila dc A . Noç.ueln. Renati Q
330 He Aimelda, Rosaiína L/c^ev M , t jaíosü, Wagner P. T.^vrw ni Fatistd BíXioff
É desta forma que a crença poderá indicar uma pré-disposição para um deter
minado comportamento, ou seja, uma pessoa saberia discriminar em que situações
ela deve se comportar e como ela deve se comportar para ter acesso a determinadas
conseqüências reforçadoras (isto pode ser explícito como em “Se estiver grávida, não
aborte ou vai se arrepender pelo resto da vida” ou implícito como em “Eu sou contra o
aborto”}.
Segundo a Análise do Comportamento, não basta descrever como uma crença
foi adquirida; é preciso explicar (e demonstrar) o que a mantém. Estes dois objetivos
permitem uma descrição das variáveis que explicam a crença, evitando assim o argu
mento de que a crença ou o comportamento de acreditar em algo soja causa de um
outro comportamento, como ocorre como outros processos como ideologias ou repre
sentações. Do ponto de vista comportamental, uma pessoa vai à igreja não porque
acredita em Deus, mas porque determinadas conseqüências - nesse caso específico,
reforçadores sociais - aumentam a probabilidade de ocorrência desse comportamen
to. A crença pode atuar como regra no governo de outros comportamentos, entretanto, a
formação e manutenção tanto da crença quanto do comportamento social por ela gover
nado tiveram origem nas contingências sociais. Este estudo simplifica algumas des
sas contingências em episódios verbais simulados por um software.
Método
Participaram deste estudo 80 estudantes de ensino médio da Grande Vitória,
com idade variando entre 15 e 17 anos, de ambos os sexos (40 meninos e 40 meninas).
Os responsáveis pelos participantes eram solicitados a ler e assinar um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e podendo desistir ou cancelar a sua autorização a
qualquer momento sem nenhum tipo de ônus.
O procedimento foi executado num ambiente livre de interferências externas,
equipado com um computador contendo o software Belief 1.0 (Cunha & Borloti, 2005).
Além do computador, era disponibilizado para os participantes um cartão com instrução
e dois questionários (para serem respondidos antes e depois do experimento).
O software apresenta em sua janela principal links para configuração do deli
neamento experimental, onde podem ser configurados todos os estímulos a serem
apresentados, os procedimentos, as informações sobre todos os participantes.
Utilizou-se um delineamento ABA. Num primeiro momento, foi feita uma medi
da de linha de base, na qual o participante deveria responder um questionário contendo
questões referentes à características femininas e masculinas, tendo duas (2) opções
de respostas; feminino ou masculino. Uma vez que o procedimento foi delineado para
reforçar, de forma invertida, características atribuídas pelo participante ao sexo oposto,
foram selecionados os primeiros quarenta (80) participantes que responderam de for
ma esperada às questões do questionário, para que não houvesse necessidade de
mudanças na configuração do procedimento.
Após responderem o questionário, os participantes eram encaminhados até o
computador e recebiam a instrução para o procedimento: “Foi realizada na Universida
de de Federal Brasileira3 uma pesquisa a respeito de características atribuídas ao sexo
feminino e ao masculino. Tal pesquisa revela que algumas das características relaciona
das a determinado sexo podem na realidade estar ligadas ao outro. Sabemos que em
nossa cultura muitas crenças a respeito dos papéis de homens e mulheres são reforça
das, a fim de atribuir a cada um determinadas funções. Desse modo esta pesquisa vem
contrariar algumas concepções errôneas acerca de tal assunto e desmentir mitos refor
í Mornefictfcio.
L u c ú ik ) do Cunha, Filipe M . Vdtconceto^ Lui^a Q. Machado, Paola P. C. de Freitas, PauLi N . Uma, PrisdU de A . NéçtLdra, Jknan Q.
d* Alm ada. Ro&aima B. Qornfs, Sarah M . Cardoso, Wagner P. Trâvcuru EJizeu Batisto BorJoti“
O software emite um relatório com todas as respostas dos participantes, o <|ue
permite a elaboração de um histograma em que podemos identificar quantas v f^c s olc
acertou cada questão ou quantas vezes ele afirmou uma determinada crença ou por
quantos reforça mentos ela se manteve ou foi modificada.
Após concluir a fase de reforçamento, os participantes eram solicitados a res
ponder a seguinte questão: “Agora que você passou pelo treinamento no software
responda as questões abaixo de acordo com os conhecimentos adquiridos sobre
características masculinas e femininas". Nessa fase eram apresentadas novamente
as dez (10) questões iniciais, para que pudessem ser comparadas as respostas da
fase Unha de Base e as respostas após a Fase de Reforçamento. Após o procedimen
to, cada participante recebeu explicações sobre a pesquisa e foi esclarecido quais
eram as respostas corretas e quais as erradas.
Resultados:
A seguir, serão apresentadas as freqüências das respostas dos participantes
para as questões reforçadas erroneamente.
Frequência Relativa
Freq uên cia R elativa das Respostas para o item V aid ade - Gráfico 1
Frequência Relativa
334 LuctâftodeS. Cunha, Fttp* M . Vasconcelos, Luíza Q. Machádo, Paola P. C. d* Frrifds, Píuta N. Umd. friscild de A . Nogueird R^rtan Q<
dc Abneidd, Reclina B. Qomes, Sorâh M . P Trrivfsarti, E!iz?u Batiste Borlotí**
iino (N = 18) e 30% dos participantes do sexo feminino (N = 12) assinalaram como femininn
a mesma característica. Na quarta pergunta da fase de reforçamento 70% (N -28) o 50%
(N=20) dos participantes do sexo masculino e feminino. respectivamente, compartilha
ram da opinião de que o item em questão se reteria a uma característica comum ao
feminino. Na última pergunta da fase de reforçamento. 65% dos participanlos dn sexo
masculino (N -26) e 55% dos participantes do sexo feminino (N=22) indicaram corno
feminina a característica Agressividade. No questionário pos-expenrriental foi registrada
uma mudança no aspecto crença para 55% (N=22) dos participantes do sexo masculino,
enquanto 50% (N-20) das participantes do sexo feminino mudaram sua resposta
Para a questão agressividade, um fator que pode ter contribuído para a mudan
ça do aspecto “crença", é a mudança na posição da mulher deritro da sociedade.
Atualmente as mulheres não são mais vistas como seres 'dóceis", “frágeis” e “indefe
sos". Passaram a atuar no mercado de trabalho e a sc posicionar muito mais firme
mente diante dos homens, isso pode ter feito com que as mulheres fossem considera
das agressivas, por lutarem por seus direitos e não se colocarem numa posição inferior
diante dos homens. Com essa nova visão da mulher corn a qual os adolescentes têm
contato, essa característica pôde facilmente ser relacionada com o sexo feminino. Outra
possibilidade sobre este aspecto pode ser observada através das evidências de Cohen
(2004), de que homens e mulheres praticam agressão, só que existem formas diferen
tes de demonstrá-la. Os homens geralmente praticam uma agressão mais direta, com
s o c o s e pontapés, enquanto que as mulheres praticam uma agressão indireta, que
acontece sem que as pessoas sg toquem, c o m o uma critica destrutiva, por exemplo.
Essa seria uma possível causa dessa mudança entre as respostas destes adolescen
tes, d a d o s os efeitos produzidos pe la agressão indireta ou direta, podendo então, ser
uma característica relacionada à mulher.
Fraquénela Rolatlva
L u a a n o de S. C u n h a , Filipe M . Vasconcelos Luiza L,. M a c h a d o , PacLj P. r . de F re iía i, Pauta N . I im a . P n srila de A . N o g u e ira , R enaíí Q-
de A h t í t d a . Rosa li na R. Ç o m « , Sa/ah M . C <y',k>si! W a g n e r P. TravesanC Elizeu B a ta ta B o rlo iP
Na fase de linha de base desse item, todos os participantes (N=80) responde
ram que a Racionalidade e uma característica masculina. Na primeira pergunta da fase
de reforçamento 35% dos participantes do sexo masculino (N=14) e 20% dos partici
pantes do sexo feminino (N -8) responderam de forma oposta à faso de linha de base
Na segunda pergunta fase de reforçamento. o número de participantes aumentou para
65% para o sexo masculino (N=26) e o número de participantes do sexo feminino
aumentou para 35% (N-14). Na terceira pergunta da fase dc reforçamento 50% dos
participantes de ambos os sexos (N-4Ü) responderam como sendo feminino o item em
questão. Na quarta pergunta da fase de reforçamento 65% dos participantes do sexo
masculino (N=26) e 60% das respostas assinaladas pelos participantes do sexo fem i
nino (N -24) referiram-se à Racionalidade como uma característica feminina. Na quinta
pergunta da fase de reforçamento, 75% dos participantes do sexo masculino (N=30)
responderam como sendo feminino o item Racionalidade, enquanto 50% das partici
pantes do sexo ferninino (N~20) consideraram desta forma.
Essa mudança pode ter sido ocasionada devido à mudança de atitude tanto de
mulheres quanto de homens na sociedade. Como já discutido acerca da agressividade,
também nessa característica, culturalmente o homem é sempre tido como o mais racional
e o que sempre privilegia a razão em detrimento da emoçao. Ao contrário da mulher, que
sempre se deixa influenciar pela emoção e não tem controle sobre seus sentimentos.
Agostinho, Bauer & Predebon (2002) afirmam que reconhecer que as emoções e os senti
mentos fortes podem alterar comportamentos operantes, e isso habitualmente é atribuído
a uma racionalidade. Uma hipótese é que esse seja o motivo pelo qual os participantes na
linha de base atribuírem a característica racionalidade ao sexo masculino.
Outro aspecto relevante a ser ressaltado, é que foi possível percober nos resul
tados obtidos que mesmo as características que não foram reforçadas erroneamente,
foram modificadas pelos participantes, no entanto, com freqüências reduzidas. Essa
mudança ocorreu principalmente durante as fases de reforçamento, visto que no ques
tionário pós-experimental tal modificação não foi revelada.
Considerações Finais
Esses dados permitem afirmar que crenças são comportamentos sujeitos as
mesmas leis e princípios que qualquer outro comportamento e que os reforçadores
sociais aumentaram a freqüência de respostas de crenças errôneas, mesmo que uma
crença correta oposta tenha sido fortalecida anteriormente pela comunidade verbal do
“crente". Há algumas interpretações possíveis para este fato.
Um primeiro aspecto a se considerar é o poder do reforçamento social provido
pela situação experimental na qual o ouvinte (o experimentador ou o software produzido
pela equipe de uma Instituição Federal de Ensino Superior fictícia) supostamente per
tencia a um grupo que sabia o que dizia acerca do tema proposto. Skinner (1957) diria
que, neste experimento, a crença inicial observada na linha de base do participante não
foi bem sucedida em responder ao comportamento verbal do ouvinte (o participante nêo
teve seu comportamento verbai inicial reforçado pelo software) e, portanto, sua crença
inicialmente “forte” tomou-se fraca. Parafraseando Skinner, os participantes “aceitaram
as palavras dele" (da suposta Instituição Federal de Ensino Superior). Resultados simi
lares foram encontrados no estudo de Verplanck (1955), em que ele criou um procedi
mento para reforçar opiniões.
Um segundo aspecto a ser interpretado é o como esse “poder” da suposta
Instituição Federal de Ensino Superior como interlocutora no reforçamento, mediado
Referências
Agostinho, M E.; Bauer. R.; Predebon, J. (Orgs ) (2002). "Convivenciatidade, A Expressão da Vida
nas Empresas”, São Paulo: Editora Atlas
De Rose, J. C. (1994). O livro Verbal Behavior de Skinner e a pesquisa empírica sobre Comportamento
Verbal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10, 495-510.
Lucúno ik S. Cunha. Kiipc M . VdscotKctos, lu iz * Q. Machado, Paoía P. C. de Frdtas. Paula N. lima. Pruíiíú de A . Nogueira, Renan Ç.
de Almeida, fcosaJinc R. Çomcs. M . Cardcno. Wagner P. Travcsarti, Eíizeu Batista Bo^iotí“
metodológicos e formação em análise do comportamento e terapia comportamenta! (pp 146 1í>1)
Banaco, R. A, (Org.) Santo André, SP: ESETec (Trabalho originalmente publicado em 1995)
Guerin, B. (1992). Behavior analysis and the social construction of knowledge American Puycholo
gist Hamilton, 47, 11, 1423-1432.
Guerin, B. (1994). Attitudes and beliefs as verbal behavior. The Behavior Analyst. 16, 133-151
Krasner, L (1958). Studies of the conditioning of verbal behavior. Psychological Bulletin, 55, 148-
170.
Matos, MA & Tomanari GY (2002). A análise do comportamento no laboratório didático. São Paulo:
Mande
McGlinchey, A., & Keensn: M. (1997). Stimulus equivalence and social categorization in Northern
Ireland. Behavior and Social Issues, 7, 113-128.
Mcpherson, A., Bonem, M., Green, G. & Orbome, J. G. (19&4). A citation analysis o( influence on
research of Skinner's Verbal Behavior. The Behavior Analyst, 7, 157-167
Oah, S. & Dickinson, A. M. (1939). A review of empirical studies of verbal behavior. The Analysis o f
Verbal Behavior, 7, 53-68.
Sundbsrg, M. L. & Partington, J. W. (1983). Skinner s Verbal Behavior, an update on the 1982
reference list. The Analysis o f Verbal Behavior. 2, 9-10.
Tomanari, G. Y., Matos, M. A., Pavão, I. C., Benasso, M. T. (1999). Verba! 1.51. CD-ROM, São Paulo:
PSE-IP-USP
’ Mestra em Psicologia. Professora do Departamento de Psicologia e tio Programa de Pòs-Graríuaçáo em Psicologia Lato Sensuda
Universidade Católica de Goiás, membro do Núcleo de Pesquisa Aplicada em Intervenções Clinicas e Com unitárias-N U PA IC C E-mail
ginabuerxTpsigihotmail ccm
~ angelpsi80@yalioü.com br
irangyn@hotmail.com
~")cirqueira_psi@ hotm ailcom
“ ™ robertamalamarcon@hotmai!.coni
Estresse
Trata-se de uma condição dinâmica na qual uma pessoa é confrontada com
uma oportunidade, limitação, bem como com uma demanda em relação a algo deseja
do e cujo resultado é percebido, simultaneamente, como importante e incerto (Robbins.
20 0 1 / 2 0 0 2 ).
Um ponto a considerar é que o processo de estresse será desencadeado e
desenvolvido de forma diferente para cada indivíduo, visto que a análise de cada evento
como aversivo ou não dependerá de como cada pessoa aprendeu a percebê-lo. Ou
seja, o processo de estresse está intimamente relacionado à história de vida do indiví
duo (Sanzovo & Coelho, 2007).
De acordo com as autoras, sendo a análise de cada evento como aversivo ou
não dependente da história de aprendizagem de cada indivíduo, bem como sua reação
frente a determinado evento, deve-se considerar que, além de possuírem histórias de
vida diferentes, os indivíduos estão expostos a fontes estressoras diferentes, de forma
que alguns deles podem considerar um agente como estressor, enquanto outros não
consideram.
É importante ressaltar que o estresse aparece associado tanto aos limites quan
to às demandas. Os limites impedem que o indivíduo faça o que deseja e as demandas
referem-se à perda de algo desejado. Assim, quando o indivíduo faz suas provas na
escola ou passa pelo processo de avaliação de desempenho em seu trabalho, sente o
estresse por estar confrontando oportunidades, limitações, bem como demandas. Um
bom desempenho pode levar a uma promoção, a maiores responsabilidades, além de
um salário mais alto. Já um mau desempenho pode impedi-lo de atingir a promoção. Se
a avaliação for muito ruim, pode significar até sua demissão (Robbins, 2001/2002).
Para que o estresse potencial se torne real são necessárias duas condições. É
preciso haver incerteza em relação ao resultado, e este deve ser importante. Indepen
dentemente das condições, apenas acontece o estresse quando existe incerteza ou
342 Ç ina N . Bueno, Angeluci R. B. Ribeiro, Iran J. S. Oliveira, Jessica C. Alves, Roberta M . Marcon
dúvida a respeito de a oportunidade ser aproveitada, as limitações serem superadas nu
até mesmo a perda sor evitada. Sendo assim, o estresse é maior para as pessoas que
não conseguem saber se vão perder ou ganhar, e menor para aquelas que têm certeza
da perda ou do ganho. Mas a importância do resultado também é crítica, visto que sc
perder ou ganhar não for um aspecto relevante para o indivíduo, não haverá estresso
Porem, se manter seu emprego e/ou receber uma promoção forem contingências que
não produzirão muita diferença, então não haverá por que ficar estressado cm relação
à sua avaliação de desempenho (Kobbins, 2001/2002).
De acordo com o autor, o estresse não é necessariamente ruim, embora costu
me ser discutido dentro de um contexto negativo. O estresse também tem seu lado
positivo, ou seja, deve ser percebido como uma oportunidade quando oferece um po
tencial de ganho. Considere, por exemplo, o desempenho demonstrado por um atleta
quando exposto a uma situação limite. Geralmente o atleta utiliza o estresse para dar o
máximo de si.
Portanto, o estresse é essencial em nossas vidas para adaptação em situa
ções novas (Nunes, 2003). A manifestação de estresse diante de situações verdadeira
mente ameaçadoras é adaptativa e necessária à sobrevivência, gerando um comporta
mento apropriado para livrar o organismo do perigo e, portanto, não provocar dano
algum ao mesmo. Por outro lado, o estresse provocado por uma hipervalorização do
perigo e desvalorização dos recursos pessoais é Cesadaptativo, e yera comportamen
tos que cronificam esse quadro físico (Falcone, 1997).
Reconhece-se que o estresse compreende algumas fases. A primeira fase é
conceituada como sendo Reação de Alerta. Também é chamada de Reação de Alarme.
Nela o organismo prepara-se para lutar ou para fugir. Caso o estressor tenha curta
duração essa fase termina em algumas horas (Martins, 2001). Sendo os estressores
aqueles estímulos ou eventos difíceis que desencadeiam um estado emocional forte
que exija adaptações de enfrentamento (Straub, 2002/2005).
Os estressores podem ser subdivididos em estressores internos e externos.
Os estressores internos sâo: (1) Frio; (2) Fome; e (3) Dor. Enquanto que os estressores
externos - psicossociais - referem-se, por exemplo, à: profissão, escola, relaciona
mento, dentre outros.
A segunda fase do estresse é a de Resistência. Se o agente estressor perdura
e o organismo tenta restabelecer o equilíbrio interno, o organismo fica enfraquecido e
muito suscetível a doenças, Contudo, durante essa fase, o indivíduo utiliza técnicas
para controlar seu estresse e consegue diminuí-lo, saindo desse estágio de estresse
sem seqüelas. Assim, o equilíbrio é restabelecido (Lipp & Malagris, 1995).
Já a terceira fase é identificada como a de Quase-Exaustão. É um enfraqueci
mento da pessoa que não mais está conseguindo adaptar-se ou resistir ao estressor.
As doenças começam a surgir, tais como: herpes simples, psoríase, picos de hiperten
são e diabetes, mas ainda não são tão graves quanto às da próxima fase (Lipp, 2000).
Enquanto na quarta fase, que é a de Esgotamento ou_Exaustão, o estressor
perdura ainda mais. As psícopatologias e patologias m anifestam -se, com muita
freqüência, nos níveis psicológico e físico, respectivamente. Contudo, é importante res
saltar que o estresse não trata-se do elemento patogênico das doenças, mas conduz a
um enfraquecimento das respostas psicológicas e fisiológicas. Desta forma, as patolo
gias programadas geneticamente manifestam-se no indivíduo devido ao seu estado de
exaustão (Lipp & Malagris, 1995; Martins, 2001).
Um ponto a considerar é que em todas as fases do estresse estarão ocorrendo
problemas, de forma gradual, de acordo com a própria fase. Necessário, portanto,
Ansiedade
Staats (1996) adverte que a ansiedade é um estado emocional. Essa emoção
é normal, necessária à sobrevivência de todo ser vivo, pois o adverte ao cumprimento
ordenado das contingências da vida, seja para enfrentá-las, fugir ou esquivar-se detas.
Assim, Mundim e Bueno (2006) ressaltam que os estados emocionais podem
ser desregulados, assim como qualquer outra função do organismo. Quando isto ocor
re, ou seja, quando a ansiedade torna-se intensa, exacerbada, ela pode estabelecer
riscos ao indivíduo que a vivência.
Desta forma, a função da ansiedade quando o indivíduo está frente a um estí
mulo favorecedor de sua discriminação de que haja a possibilidade de perigo, de ame
aça à sua vida, é a de protegê-lo, isto quando esta é mantida em níveis normais. E não
prejudicá-lo, o que ocorre quando em níveis intensos.
A ansiedade é definida também como reação de luta-e-fuga. É assim denomi
nada porque todos os seus efeitos estão diretamente voltados para lutar ou fugir de um
perigo (Craske & Barlow, 1993/1999).
Quando alguma forma de perigo é percebida ou antecipada, o cérebro envia
mensagens a uma seção de nervos chamada de sistema nervoso autônomo, que
possui duas subsecções ou ramos: o sistema nervoso autônomo simpático - SNAS e o
sistema nervoso autônomo parassimpático - SNAP. O SNAS é o sistema da reação de
luta-e-fuga, tendo a função de liberar energia para colocar o corpo pronto para ação.
Tende muito a ser um sistema tudo-ou-nada. Isto é, quando ativado, todas as partes do
organismo vão reagir (Craske & Barlow, 1993/1999).
Nesse contexto, uma série de mudanças fisiológicas ocorre, quando o organis
mo está diante de situações geradoras de ansiedade, como: aceleração dos batimentos
cardíacos, sudorese nas extremidades, tremores, calafrios, formigamentos, ânsia de
vômito, dificuldade para respirar, para concentrar-se, fraqueza física, etc.. E, caso as
situações se tornem freqüentes ou prolongadas, poderão provocar danos mais sérios
ao organismo, como úlceras gástricas e hipertensão arterial, sendo essas manifesta
das na forma das doenças consideradas psicossomáticas (Alencar, 1977).
Em algum momento, o corpo cansará da reação de luta-e-fuga e ele próprio
ativará o SNAP para restaurar seu estado de relaxamento. Assim, o SNAP é um protetor
embutido que impede o SNAS de desgovernar-se (Craske & Barlow, 1993/1999).
É importante ressaltar que o efeito número um da reação de luta-e-fuga é alertar
o organismo para a possível existência do perigo. Portanto, há uma mudança automática
344 Qina N . Bueno, Angelucí R. E. Ribeiro, Iran J. S. Oliveira, Jessica C. Alves, Roberta M . Marcon
e imediata na atenção para pesquisar o ambiente em busca de ameaças em potencial.
Exatamente por isso, conccntrar-se em tarefas rotineiras torna-se muito difícil para al
guém que está muito ansioso. Porém, muitas vezes uma ameaça óbvia não pode ser
encontrada. E, infelizmente, a maioria das pessoas não aceita o fato de não encontrar
uma explicação para alguma coisa. Assim, em muitos casos, quando as pessoas não
conseguem expiicar seus sentimentos, elas tendem a procurar em si próprias. Ncssc
caso, o cérebro inventa uma explicação como “Eu devo estar morrendo, perdendo contro
le ou ficando louco". Como já mencionado, nada poderia ser menos verdadeiro, já quo a
função primordial da reação de iuta-e-fuga é a de proteger o organismo, o não de prejudicá-
lo. Por isso mesmo, são auto-falas compreensíveis (Craske & Barlow, 1993/1999).
Segundo Nardi (2000), medo é uma reação normal do indivíduo frente a uma
situação ou objeto específico que ofereça perigo, sendo esse real ou imaginário, fazen
do com que o mesmo o evite.
Apesar de ser considerado como uma emoção, o medo produz uma gama de
comportamentos que podem ser mensuráveis, portanto, observáveis. Sendo assim,
tem-se que os medos podem ser saudáveis e adaptativos, uma vez que também exer
cem a função de proteger o indivíduo das possíveis ameaças, tendo um valor do sobre
vivência para perpetuação das espécies. Em geral, o medo é expressado por meio de
fuga em relação às pessoas, objetos ou situações que o eliciem (Harlow. McGaugh &
Thompson, 1971/1978).
O medo obsessivo gerado numa determinada situação pode, gradualmente,
ser generalizado para outras situações que, em principio, poderiam ser consideradas
secundárias, levando o indivíduo a um estado geral de apreensão ou ansiedade em
todas as circunstâncias (Harlow et al., 1978).
De acordo com uma grande quantidade de pesquisas, as pessoas aprendem a
experimentar medo, inclusive, das próprias sensações de reação de luta-e-fuga. Isto
ocorre graças a interpretações errôneas quanto ás respostas fisiológicas necessárias
nos momentos em que o indivíduo precise lutar ou fugir de algum evento (Craske &
Barlow, 1993/1999). Discriminar incorretamente que o funcionamento de seu corpo esta
fora de seu controle - nesse contexto de reação luta-e-fuga - acreditando que o que sente
é assustador, leva essas pessoas a aprenderem o medo das respostas corporais. De
senvolvendo a partir daí uma nova classe de com portam ento-problema: pânico.
O transtorno de pânico ocorre quando uma pessoa discrimina suas respostas
fisiológicas como anormais e a partir daí foca toda sua atenção no monitoramento de
suas reações corporais, temendo a morte iminente e as próprias respostas sim páti
cas. Assim, sem saber, constrói, ela própria, o ataque de pânico que recorrente produ
zirá o transtorno de pânico. E, uma dessas respostas fisiológicas muito importantes
para a construção do ataque de pânico é a hiperventilação.
Controle Respiratório
Esta é uma técnica simples e fácil de ser realizada.
Primeiro passo - A pessoa deve sentar-se em uma cadeira, deixando os pós apoi
ados ao chão.
Segundo passo - Relaxar a musculatura do corpo o máximo possível.
Terceiro passo - Cerrar os lábios e inalar a maior quantidade de ar possível pelas
narinas, até encher os pulmões. Esse ar deve ficar retido por cerca de 4 segundos.
Quarto passo - Entreabrir a boca, deixando o ar escapulir, o mais lentamente pos
sível, até o final.
Quinto passo - Voltar a respirar de forma norma!, por 4 segundos, sempre instruin
do o corpo ao estado de relaxamento muscular.
Sexto passo - Repetir os 5 passos 6 vezes consecutivas, o que compreenderá uma
sessão de controle respiratório. O indicado a uma pessoa com nível de estresse
alto e/ou que esteja fazendo crises de ansiedade intensa, inclusive de ataques de
pânico, são pelo menos 10 sessões de controle respiratório por dia. Essas ses
sões devem ser bem distribuídas ao longo do dia/noite quando a pessoa estiver em
estado vigil, Isto implica que seu estado de sono não deve ser interrompido para
realizar sessões de controle respiratório.
A fim de viabilizar a capacitação das pessoas para o alcance do autocontrole de
sua ansiedade, paralelamente ao controle respiratório faz-se necessária a educação
sobre esta resposta emocional.
346 Qína N . Rueno, A n g elu d R. E, Ribeiro, Iran j. S. Oliveira, Jessica C. Alves. Roberta M . Murcon
Desta forma, se a resposta emocional provocada por um estímulo for positiva, o com
portamento esperado é de aproximação ao estimulo que a gerou. Mas, s r ao contrário
a resposta emocional evocada pelo estímulo for negativa, o comportamento será de
afastamento do estímulo que a gerou, discriminado como aversivo.
É necessário, portanto, salientar os processos cognitivos nesse contexto. Pro
cessos cognitivos referem-se àquilo que compreende o mundo privado da pessoa; o
pensar, o sentir, o ouvir, o falar para si mesmo, o emocionar, o discriminar, o perceber,
etc.. Os processos cognitivos podem ocorrer de forma positiva e de forma negativa,
dependendo de algumas variáveis, entre elas: a historia de vida do indivíduo, bem como
seu estado de privação e/ou de saciedade.
A próxima etapa da educação sobre a ansiedade é levar a pessoa a compreen
der os processos básicos de funcionamento do seu cérebro. O cérebro funciona à base
de energia cerebral. A energia cerebral é composta, entre tantos elementos químicos,
físicos e elétricos, por dois que são considerados essenciais: o oxigênio (O2, o ar que
respiramos) e a glicose (açúcar oriundo dos alimentos ingeridos).
No cérebro, entre outros sistemas nervosos há o sistema nervoso autônomo,
que é o sistema da vida das relações (interações sociais) Ele divide-se em dois
subsistem as: sistema nervoso autônom o sim pático e sistema nervoso autónom o
parassimpático, já descritos anteriormente.
Nesse sentido, delinear o processo de operacionalização do sistema nervoso
autônomo simpático e parassimpático é imprescindível para a compreensão dos efei
tos fisiológicos dos estados emocionais negativos, assim como parece bastante salu
tar a utilização de metáforas para explicações desse processo.
Considerações Finais
Com os tempos modernos, a competitividade, a pressão, a tensão e uma bus
ca continua por superação têm favorecido o desenvolvimento de quadros de estresse e
de ansiedade exacerbados aos indivíduos, em qualquer fase de suas vidas. Isto p o r
que, desde criança, há a exigência do sucesso como marcador da quaiidade de vida e
da aceitação social, sem se avaliar a eficácia e eficiência do treinamento e da maturida
de do repertório hábil da pessoa para apresentar o resultado social desejado.
O produto final disto está apresentado no próprio organismo das pessoas dos
tem pos m odernos, ou seja: desorganização em ocional, intelectual, fisiológica e
comportamental, conseqüenciando vários tipos de comportamentos-problema, como
os transtornos de pânico, ansiedade generalizada, depressão, além de diversas outras
formas de fobias, favorecedoras de quadros de estresse cada vez mais importantes,
Sendo esta cadeia ascendente, e quando nâo interrompida levará ao desenvolvimento
das mais variadas formas de enfermidades.
Diante do exposto, este estudo objetivou apresentar como as respostas de
ansiedade intensas sâo desencadeadas; além de definir os principais estím ulos
mantenedores da resposta emocional negativa; bem como propor treinamento de es
tratégias de intervenção que viabilizem a capacitação das pessoas para o alcance do
autocontrole de suas respostas emocionais, ou seja, da ansiedade.
Assim, este estudo objetivou primeiramente favorecer aos terapeutas, e às
pessoas de uma forma geral, recursos para o processo de aprendizagem sobre o
desenvolvimento das respostas fisicas. cognitivas, emocionais e comportamentais da
ansiedade e do estresse. Secundariamente seu objetivo foi apresentar técnicas que,
bem aplicadas, podem favorecer o controle das respostas ansiosas e de estresse,
experimentadas pelo indivíduo. Por fim, buscou estabelecer um procedimento ordena
do tanto para a educação quanto para a reeducação da ansiedade exacerbada bem
como do quadro de estresse, que se não controlados favorecem o desenvolvimento de
uma infinidade de psicopatologias e de patologias.
Porém, não foi seu objetivo aportar-se como um modelo pronto e acabado para
o controle de quaisquer respostas ansiosas ou estressantes. Posto que cada experiên
cia com mesmo evento e/ou com eventos semelhantes ou mesmo diferentes leva o
indivíduo a comportar-se das mais variadas formas, isto è, idiossincraticamente, gra
ças à sua história de aprendizagem anterior, bem como ao seu estado de saciedade ou
de privação anterior, dentre outras variáveis.
Referências
350 Ç ína N . Bueno, A n g elu d R. R, Ribeiro, Iran J, S. Oliveira, Jéssica C. Alves, Roberta M . Marcon
Ballone, G. J. Estresse, ansiedade, e esgotamento. Retirado no dia 13/03/2008. do whIjí.iU' http.;,1
yyww. cerebro fnen ie.org. br/ n11.'düBncas/estresse.m iri
Caballo, V. E (2003). Habilidades sociais: Quadro teórico. Em: V. E. Caballu (Orçj ). Manual do
avaliação e treinamento das habilidades sociais (pp 1-16) Tradução organiziuin por N fiu in in rã fiv
Sáo Paulo: Santos Editora. (Trabalho original publicado em 2002)
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette. A. (2001). Psicologia das habilidades somais: Terapia e educação
25 Ediçáo. Petròpolis: Vozes. (Trabalho original publicado em 1999)
Falcone, E. (1997). A relação entre o estresse e as crenças na form ação dos transtornos de
ansiedade. Em: M. Delirti (O g ) , Sobre comportamento e cognição - A aplicação da análise do
com portam ento e da terapia cog nitivo-co m po rtam enta ! nc h o sp ita l g e ra l c nos tr,insta m os
psiquiátricos (Vol. 3, pp. 97-102). São Paulo ESETec
Hariow, H. F., McGaugh, J. L. & Thompson, R. F. (1978) Psic.oiogia. Traduçao organizada por F. J L.
Ribeiro & J. S. C Pereira 1a Ecição. São Pado: Ed. Brasiliense. (Trabalho original publicado em 1971).
Lipp, M, N. (2000). Manual do inventário de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL). São
Paulo: Casa do Psicólogo
Nardí, A. E. (2000). Fobia Social: A timidez patológica. Ciência Hoje, 27, 16-20
Staats, A. W. (1996). Behavior and personality. Psichologica! behaviorism New York: Springer
Publishing Company, Inc.
Straub, R 0 (2005). Psicologia da saúdo. Tradução organizada por R C Costa Porto Alegre:
Artmed. (Trabalho original publicado em 2002).
Vera. M. N. & Vila, J (2007). Técnicas de relaxamento Em: V. E. Caballo (O rg ), Manual de técnica $
de terapia e modificação do comportamento (pp. 147-165). Tradução organizada por W. O. Claudino.
1a Edição. São Paulo: Santos Ediiors. (Trabalho original publicado em 1996).
3 5 2 Q ifw N . Bucno, A n g e luci R, B. Ribeiro, (ran J. S. O liveira, jéssica C.. A lves, Roberta M . Marcon
Capítulo 29
Psicologia da saúde:
comunicando informação e ensinando
comportamentos de saúde
* Doutor em Pstoalogia. Professor Adjunto cio Instituto de Psicdogia da U niversid ade de B ras íli a. Tel eía x: 6 1-33073069 / û 1118199. E- ma iI :
ad&soni&ijnb.bi
“ Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília
“ * Doulor em Psicologia. Professor Trular da Árcade Psicologia Aplicada òa F aajldad ede Odontologia de Piracicaba - Universidade Estadual
de Campinas
’ * '• M estre em Psicologia pela Líriivefsidade Federal de São Cartos
354 Áderson L. Costa Junior. Rejane S Ferreira. A n to n io Bento A . de Moraes, Qustavo 5. Rnlim
Pesquisas apontam que a disponibilizaçâo de informações acerca da d o e n ç a
e do tratamento pode interferir na redução da dor e do tempo de recuperação do pacien
te. além de possibilitar um aumento na satisfação com os cuidados recebidos, na
adesão ao programa de tratamento e na qualidade de vida dos envolvidos (Phipps,
2005). Para Ramos (1999), por exemplo, a informação pode ser concGitiializadH como
uma forma de controle cognitivo, já que permite aumentar a habilidade do pacícnk; a
seu acompanhante em se prepararem para eventos aversivos. Uma informação adn
quadamente compreendida pode, ainda, aumentar o grau de autocontrolc <ln acompa
nhante, possibilitando uma melhor avaliação de variáveis contextuais relacionadas á
situação de tratamento e refletindo-se em comportamentos do cuidados mais eficien
tes com o paciente.
Dcstaca-se que a comunicação com o paciente c: seus familiares se faz neces
sária em todas as fases dos cuidados em saúde. Na prática clinica das instituições
hospitalares, no entanto, observa se que a compreensão do diagnóstico/doença e o
entendimento sobre seu tratamenio ainda são pouco evocados. Muitas vezes, crianças,
adolescentes e fam iliares não recebem as inform ações m ínim as e necessárias
(Camargo & Kurashirna, 2007). Outras vezes, as próprias instituições pouco se organi
zam para repassar as informações de maneira organizada. Percebe se, deste modo,
uma demanda pela elaboração de estratégias que melhor possibilitem a comunicação
com os profissionais de saúde e seus pacientes e familiares.
35 6 Áderson L. Costa Junior, Rejane S. Ferreira, A n ton io Bento A . de M oraes, Qustavo S. Rol im
para o processo dc tomada de decisão sobre seu tratamento. A negação da criança
como um participante ativo das consultas não é coerente com o desenvolvimento da
abordagem centrada no paciente (Tates & Meeuwesen, 2001), nem com as perspecti
vas teórico-filosóficas mais recentes em ciência do desenvolvimento humano. Segun
do Arora (2003), crianças que recebem informação direta, considerando-se faixa otária
e grau de desenvolvimento cognitivo, tém maior probabilidade de adotar estratégias dc
enfrentamento mais eficientes (focalizadas no problema) quando expostas a procedi
mentos médicos invasivos.
O atendimento insuficiente dos médicos às necessidades emocionais, e m es
mo informativas, manifestadas por pacientes e familiares, aponta a necessidade de
estudos mais sistemáticos que possam investigar o processo dc comunicação esta
belecido e mantido entre profissionais de saúde, pacientes e familiares, especialmente
no que se refere à possibilidade de otimização da comunicação e da avaliação da
compreensão, por pacientes e familiares, de informações transmitidas por médicos,
responsáveis diretos pelo tratamento da doença.
Observa-se que alguns comportamentos, tais como contato visual, atenção
incondicional positiva, escuta ativa, reafirmação, elaboração de resumos e empatia por
parte do médico podem ser propícios a esse contexto. Empregar um estilo de consulta
centrada no paciente (aquela em que o clinico se comporta de tal modo que facilita e
incentiva a expressão do paciente) pode encorajá-los a participar mais ativamente da
consulta como um todo.
Arkshey e Sioper (1999) também destacam a necessidade de que o médico usu
frua ativamente da participação do paciente e acompanhante. No entanto, os autores reco
nhecem que o que se observa é o oposto, isto e, um enorme desequilíbrio entre a posição
de autoridade do médico e a posição de submissão do paciente e acompanhante.
Assim, percebe-se a existência de uma dicotomia entre o desempenho real e o
esperado na interação entre médicos, pacientes e familiares em contexto de consulta.
Embora a literatura chame a atenção, particularmente, para o momento crítico da comu
nicação de diagnósticos adversos, todo o período de tratamento do câncer inclui uma
complexa rede de intercomunicação entre profissionais e usuários do sistema de saú
de ainda não suficientemente investigada. Assim, destaca-se a necessidade de se
investigar, mais sistematicamente, como está ocorrendo a comunicação entre profissi
onais de saúde, pacientes e familiares, especialmente no que se refere: (a) aos m eca
nismos que podem ser disponibilizados para facilitar a transmissão e a compreensão
de informações do médico ao paciente e seus familiares; e (b) em que medida a trans
missão adequada de informação contribuí para o desenvolvimento de estratégias efici
entes de enfrentamento do tratamento e em cuidados dispensados pelo acompanhan
te ao paciente.
Um dos contextos nos quais se pode sugerir a implementação destas investi
gações é o da psico-oncologia pediátrica. Crianças e adolescentes, embora submeti
dos a tratamentos prolongados, episódios consecutivos de internação hospitalar, expo
sição repetitiva a procedimentos médicos invasivos e diversas restrições ambientais,
nem sempre recebem informações suficientes sobre o tratamento e seus efeitos. Acom
panhantes e familiares também não dispõem, necessariamente, de informações so
bre a doença, o tratamento e a evolução do quadro clínico e assim, não sabem como
atuar como participantes efetivos do processo de tratamento.
Para Cosnier, Grosjean, e Lacoste (1994), a comunicação interindividuai, face a
face, é multicanal, se faz através de trocas nas quais as produções verbais, as modula
ções vocais, as mímicas, os gestos e os olhares se combinam em partes variáveis e de
358 Áderson I- t tista Junior, Rcjarte S. Ferreira, A n to n io Bcnlo A . de M o ra fí, tyustavo S, Rolim
e funcional da atuação profissional em saude.
Santos (2001) e Mendonça (2007) observam que muitos estudos têm destaca
do a importância da comunicação adequada do diagnósticos e tratamentos aos paciert
tes, o que pode aumentar a percepção da necessidade de treinamento adequado para
sensibilizar o médico sobre formas menos estressantes de informar o diagnóstico.
Além disso, parece necessário que o médico abra um espaço para oferecer informa
ções sobre os procedimentos dc tratamento e suas alternativas e. ainda, que cncorajc
a participação ativa do paciente em todas as etapas do tratamento.
A prática clínica revela que a maioria dos pacientes tem necessidade de grande
quantidade de informações e suporte emocional. Além disso, a ética profissional e
resoluções do Conselho Nacional de Saúde enfatizam a importância do consentimento
informado como um mecanismo de autonomia para o paciente. Em alguns hospitais,
antes do paciente receber os medicamentos, as informações são passadas por escri
to, como um documento, assim como o consentimento é solicitado, também, por escri
to. Nestes casos, a responsabilidade do tratamento se estende ao paciente e seus
familiares e, para que tal dinâmica se efetive, as informações devem ser passadas
adequadamente, de forma clara e em linguagem acessível.
Vídeos educativos
Sabe-se que, em crianças, a capacidade de perceber, interpretar, classificar e
integrar são elementos norteadores para a percepção de “estar doente". Bacron e cola
boradores (1999) investigaram os efeitos da apresentação de um video educativo sobre
a percepção que crianças sadias elaboravam sobre o câncer. Os autores aplicaram, em
25 crianças de idade escolar, um questionário sobre a doença, aplicado antes e depois
da apresentação de um vídeo de um desenho animado que abordava questões relati
vas ao diagnóstico, intervenção hospitalar, preconceito social e prognóstico do câncer
infantil. Após a apresentação do vídeo, e antes de responder o questionário novamente,
ocorreu um debate sobre o tema.
Após a apresentação do vídeo, observou-se uma mudança no padrão de res
postas das crianças. Antes da apresentação do vídeo, 24% acreditavam que o câncer
era uma doença infecto-contagiosa contra apenas 4% após a apresentação. O vídeo
educativo modificou as crenças relacionadas ao câncer, indicando a possibilidade de
seu uso como um recurso pedagógico potencialmente eficiente.
Grupos informativos
Para avaliar a satisfação de pacientes com câncer no processo de receber infor
mações sobre a radioterapia em grupo informativo, Hãggmark e colaboradores (2000),
estudaram 210 pacientes que foram divididos aleatoriamente em uma de três condições
de recebimento de informações antes de se iniciar o tratamento de radioterapia: Grupo 1
- recebeu informações verbais nas consultas médicas, mais reunião de grupo com pro
fissionais de enfermagem e, ainda, mais informações repassadas individualmente (n =
360 Áderson L, Costa Junior, Rejanc S. Ferreira, A n to n io Bento A . de M oraes, Çustavo 5. Rolim
70); Grupo 2 - recebeu informações nas consultas c em folheio impresso (n - /O); c Gmpo
3 - recebeu apenas informações nas consultas médicas (n = 70). Os pacientes responde
ram a um questionário de auto-avaliação, que investigava satisfação e compreensão das
infon-tações recebidas sobre a radioterapia. Os pacientes do grupo que recebeu informa
ções nas consultas, mais reunião de grupo o, ainda mais sessões individuais para
repassar as informações, apresentaram-se, significativamente, mais satisfeitos com as
informações do que os pacientes dos outros dois grupos. O estudo aponta que reuniões
para discutir informações, em grupo ou individualmente, são significativamente importan
tes para preparar pacientes às sessões de radioterapia. Os resultados destacam que as
informações devem ser repassadas aos pacientes e seus familiares de maneira siste
matizada. envolvendo toda equipe de profissionais e permitindo que os pacientes expres
sem suas duvidas e dividam, com outros pacientes, suas expectativas, receios e dúvidas.
Programas de microcomputador
Dragone, Bush, Joncs, Rearison e Kamani (2002) desenvofveram um CD-Rom
para crianças com leucemia e seus fam iliares, investigando se este produto em
multimídia, nomeado Kiríz with Leukemia: A Space Adventure, era eficiente em: (a)
aumentar a compreensão dos pacientes e seus familiares sobre a doença; (b) fortale
cer a percepção de controle do paciente sobre sua saúde; e (c) aumentar o nível de
satisfação do paciente e de seus familiares com os serviços de saúde disponibilizados.
O estudo avaliou dois grupos, sefecionados randomicamente, de pais e crianças com
leucemias. Ao primeiro grupo foi apresentado um livro, intitulado You and Leukemia, e
no segundo grupo foi utilizado o CD-Rom desenvolvido pelos autores. Os dados apon
taram que o grupo que teve acesso ao CD-Rom apresentou niveis melhores de com
preensão sobre a doença, maior percepção de controle na situação e maior satisfação
com o tratamento do que o grupo que teve acesso ao livro.
O trabalho de Agre, Dougherty e Pirone (2002) estudou os efeitos da utilização
de um programa psicoeducacional, em CD-Rom, com pacientes oncológicos e seus
familiares. Os dados obtidos também apontaram que a utilização de programas de
microcomputador pode ser mais efetiva do que o uso de folhetos, livros, manuais ou
viüeotapes, especialmente em termos da qualidade didática das informações sobre a
doença e o tratamento. Agre e colaboradores também ressaltam que uso do CD-Rom
possibilitou um maior intercâmbio de informações entre os diversos profissionais de
saúde que atendem crianças em tratamento de câncer.
Para Tetzlaff (2007), a tecnologia computacional e as informações médicas
podem ser convergidas em um programa de informações sobre os cuidados que o
paciente deve receber em casa. A autora estudou o suporte que um programa de
microcomputador poderia oferecer para os cuidadores de crianças com câncer. Consi
derando que os cuidadores têm muitas responsabilidades na administração das de
mandas relacionadas a uma doença crónica, foi desenvolvido um software que explora
va as possibilidades de suporte que crianças, de 10 a 12 anos de idade, com LLA.
poderiam receber de seus pais. O vídeo abordava questões relacionadas aos cuidados
gerais com o paciente, procedimentos de identificação de sinais e sintomas, comunica
ção entre cuidadores e equipe de saúde, com partilham ento de inform ações entre
cuidadores de diferentes famílias e aconselhamento em suporte emocional. Posterior
mente, um questionário que abordava as preocupações e dúvidas dos cuidadores foi
administrado ao corpo médico do hospital e aos próprios cuidadores.
Tetzlaff observou que tanto os pacien tes quanto seus cuidadores apresenta
ram alta satisfação sobre as informações recebidas, sendo que 97% dos pais afirma-
M an u ais ed u cativos
A maior parte das estratégias referidas até o momento requer determinada
condição socioeconômica e cultural de pacientes e familiares para acesso a recursos
tecnológicos de informática e outros equipamentos eletrônicos, além da capacidade de
elaboração e correspondência de cartas e comunicação escrita. Tais condições não
parecem compatíveis com a realidade da maior parte da população brasileira que de
pende do Sistema Único de Saúde [SUS] para receber atendimento e tratamento médi-
co-hospitalar. Assim, a construção e uso de manuais educativos, com conteúdo
interativo, gráfico e simplificado, tem jconstituído uma estratégia cada vez mais adotada
por profissionais e instituições, de sáúde (Ferreira, 2005).
Franco e colaboradores (2001), por exemplo, ressaltam que nem sempre se
observa uma coordenação entre o conteúdo apresentado por profissionais de saúde e
o nível de desenvolvimento social e cognitivo da clientela atendida, resultando em uma
menor adesão aos programas de saúde. A utilização de manuais educativos, como
3 6 2 Áderson L. Costa Junior, Rejane 5. Ferreira, A n ton io Bento A . de M o raes, Qustavo S. Rclim
material informativo, pode ser considerada uma alternativa adequada, esponaiuionte
se elaborado em interface gráfica e permitindo acesso a pacientes o familiaros não
alfabetizados,
Albuquerque (2002) destaca, ainda, que a disponibilizado do informação na
forma de manuais educativos ò coerentc com o principio de autonomia do paciente e de
seu representante legal, de modo que tais materiais facilitam qu o pacientes c familia
res tomem ciência da situação e dos riscos pelos quais ostã o passando.
Ferreira (2005) utilizou um manual educativo brasileiro para transmitir informa
ção sobre a doença e o tratamento, bem como avaliar sua compreensão, por pais de
crianças com leucemia. Os resultados apontaram quo o Manual, apresentado em um
esquema de atenção individual sistematizada, constituiu uma eficiente estratégia de
transmissão de informações, proporcionando aumento na compreensão do acompa
nhante sobre a doença e o tratamento e criando uma rede informal de transmissão de
informações entre acompanhantes participantes da pesquisas e outros que não parti
ciparam.
Deve-se destacar, ainda, a necessidade dc quo pesquisadores o profissionais
de saúde compartilhem esforços no sentido da construção, seleção e utilização comum
de manuais educativos em esquema de pesquisa multicêntrica, privilegiando a obten
ção de dados mais consistentes e com maiores amostras.
Considerações Finais
Certamente, a oferta e a avaliação do uso de informações relevantes sobre a
doença, o tratamento e os cuidados que devem ser prestados aos pacientes constitui
uma das formas mais eficientes de incentivar o processe.) de interação entre profissionais
e usuários do sistema de saúde, consolidando um dos principais pressupostos da psi
cologia da saúde, relacionado à priorização de estratégias educacionais como requisito
ao atendimento mais eficiente de indivíduos e grupos em tratamento de saúde.
A disponibíiização de informação constitui elemento essencial ao enfrentamento
de processos de adoecimento e hospitalização, no sentido de se constituir, para o
paciente e seus familiares, um facilitador potencial da compreensão de seu diagnósti
co e tratamento (Ferreira, 2005), estimulando a aquisição e manutenção de um repertó
rio de comportamentos que permita, a partir da compreensão das informações obtidas,
com patíveis à condição da doença e necessidades psicossociais, participarem
ativamente do processo de tratamento.
Uma necessidade prioritária de investimento de pesquisa se refere à dificulda
de de médicos e outros profissionais de saúde, de modo geral, de transmitir informa
ções acessíveis a pacientes e familiares, assim como a resistência dos acompanhan
tes ern solicitar mais informações aos profissionais da equipe.
Enfim, destaca-se a necessidade de que os pesquisadores de todas as áreas
da saúde desenvolvam estudos que permitam: (a) construir um corpo sistemático de
conhecimentos sobre comunicação entre profissionais de saúde e pacientes/acompa
nhantes; e (b) investigar os efeitos de ações integradas de comunicação da equipe de
saúde, possibilitando uma maior amplitude na qualificação dos serviços prestados em
oncologia (e outras áreas de especialização m édica), conforme as necessidades
psicossociais de pacientes e familiares.
Agre. P.. Dougherty, J & Pirone, J. (2002). Creating a CD-ROM program for cancer-related patient
education. Oncology Nursuring Forum, 29(3). 573-580.
Albuquerque, M ,C. (2002). Enfoque bioético da comunicação na relação mèdico-paciente nas unidades
de terapia intensiva pediátrica. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília, DF.
Arkshay, H. & Sloper, P, (1999). Disputed Diagnosis: The Cases of RSI and Chiidhood Cancer. Social
Science and Medicine, 49(5). 483-497
Arora, N (2003). Interacting with cancer patients: The significance of physicians' communication
behavior. S oda! Science and Medicine, 57(6), 791-806.
Bacron, R., Vertedor, A.S., Jesus, E.F., Anjos, G.C.Q., Novaes, M.C. & Barros V.C. (1999). Efeitos da
apresentação de um video educativo na interpretação de crianças sobre o câncer [Resumo], Em
Sociedade Brasileira de Psicologia (O rg), Anais da X XIX Reunião A nuai de Psicologia, Resumos
(p. 251). Ribeirão Preto: SBP
Baumann, S.L. (2006). The researcher-person-family process. Nursing Science Quarterly, 19( 1); 14-18,
Bennetl, P. (1999). Psychology and health promotion. Buckingham: Open University Press.
Brown, R.F., Butow, PN ., Butt, D.G., Moore, A.R. & Tattersall, M.H.N. (2004). Developing ethical
strategies to assist oncologists in seeking informed consent to cancer clinical trials. Social Science
and Medicine, 58, 379-390.
Camargo, B. & Kurashima, A.Y. (2007). Considerações em Oncofogia Pediátrica. Em: B Camargo &
A Y Kurashima (Eds ), Cuidados paliativos em oncologia pediátrica (pp. 25-37). São Paulo: Lemar.
Chnstophersen, E.R. (1994). Pediatric com pliance: A guide for the prim ary care physician (pp. 109-
139) N York: Plenum medical Book Company.
Cosnier, J., Grosjean, M. & Lacoste, M. (1994). Soins et communication: approaches interactionistes
des relations de soins. (Tereza Cristina C.F. de Araujo, Trad.) Coleção Teologia e Psicoiogia das
Comunicações. Lyon: Presses Universitaires de Lyon.
Dragone, M.A., Bush, P.J., Jones, J.K., Bearison, D.J. & Kamani, S. (2002). Development and evalu
ation of an interactive CD-ROM for children with leukemia and their fam ilies. Patient Education
Counsels, 46(4), 297- 307.
Enskar, K. & Essen, L. (2000). Important aspects of care and assistance for children with cancer.
Journal o f Pediatric Oncology Nursing, 17(4), 239-249.
Epstein, I (2004). Adventure therapy: A mental health promotion strategy in pediatric oncology.
Journal o f Pediatric Oncology Nursing, 21(2), 103-110.
Ferreira, R.S. (2005). Efeitos da apresentação sistematizada de um manual educativo para pais de
crianças com leucemia. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasilia, Brasilia, DF.
Fleck, M.P.A. (2008). A avaliação de qualidade de vida: guia para profissionais de saúde. Porto
Alegre: Artes Médicas.
Ford, S., Fallowfield, L. & Lewis, S. (1996). Doctor-Patient interactions in Oncology. Social Science
and Medicine, 42(11), 1511-1519.
Ford, S., Hall, A., Ratcltffe, D. & Fallowfield, L. (2000). The Medical Interaction Process System
(MIPS): An instrum ent for analyzing interviews of oncologists and patients with cancer. S ocial
Science and Medicine, 50, 553-566.
Franco, A., Bastos, A C., Siebel, M., Sampaio, V. Gomes, A. & Silva, M.S. (2001). A ruptura do script
da consulta médica como fator de aproximação entre o médico e o paciente [Resumo], Em Sociedade
Friis, L.S ., Elverdam. B & Schmidt, K G (2003). The patient's perspectivo- A qualitative study of
acute myeloid leukemia patient's need for information and their information seeking behaviour. Sup
port Cure Cancer, 7 7(3) 162-170
Hàggmark, C., Bohman L., Brandt, K , Náslund, I., Sjõdén P. & Nilsson B (1999). Effects of informa
tion supply on satisfaction with information and quality of life in cancer patients receiving curative
radiation therapy. Patient Education and Couseling, 45, 280-300
Leydon, G.M , Boulton. M.. Moynihan, C., Jones, A., Mossaman, J , Boudioni, M. & McPherson, K
(2000). Cancer patients' information needs and information seeking behaviour: In depth interview
study British Medical Journal, 320(1). 909-913
Oliveira, V.Z., Oliveira, M.Z., Gomes, W.B. & Gssperin, C (2004) Comunicação do diagnostico:
implicações no tratamento de adolescentes doentes crônicos. Psicologia cm Estudo, 9(1), 07-19.
Patenaude. A.F. & Kupst. M J (2005). Psychosocial Functioning in Pediatric Cancer. Journal o f
Pediatric Psychology, 30(1). 9-27.
Phipps, S. (2005) Commentary: Context and Challenges in Pediatric Psychosocial Oncology Re
search: Chasing Moving Targets and Embracing “Good News'’ Outcome Journal o f Pediatric P sy
chology, 30(1), 41-45.
Ramos, V.S.V. (1999). A participação do paciente de reabilitação nas decisões sobre seu tratamento.
Dissertação de Mestrado Universidade de Brasília, Brasília, DF
Razavi, D & Delvaux, N. (1997). Communication skills and psychological training inoncology. E uro
pean Journal o f Cancer, 33(6), S15-S21.
Roberts, F. (2002) Qualitative differences among cancer clinical tnal explanations S ocial Science
& Medicine, 55, 1947-1955.
Salander, P. (2002) Bac news from the patient's perspective: An analysis of the written narratives
of newly diagnosed cancer patients. Social Science and M edicine, 55, 721-732.
Soar Filho. E J. (1998). A interação médico-cliente. Revista da Associação Médi/xi do Brasil, 44(1), 3542.
Tattersall, M. Butow, P & Clayton, J. (2002). Insights from cancer pacient communication research.
H ematology Oncology Clinics o f North America, 16(9), 141-145
Tetzlaff, L, (2007). Consummer informatics in chronic iiness. Journal o f American Medical Informatics
Association. 4(4), 285-300.
1. Introdução
5. Considerações Finais
Nota-se que profissionais de distintas áreas podem contribuir para o tratamen
to de DTMs como Cirurgiões Dentistas, Psicólogos e Fisioterapeutas, dentre outras.
Sabe-se que o tratamento para as DTMs pode e deve ser multidisciplinar. No entanto,
limitou-se aqui apenas a algumas considerações a partir da Análise do Comportamen
to e informações a partir de estudos da Odontologia que se debruçaram sobre o tema.
Pode-se dizer que este trabalho diz respeito a uma introdução ao estudo das Disfunções
Temporomandibulares a partir da ótica da Análise do Comportamento.
Informações mais aprofundadas sobre a oclusão, placas oclusais e danos
causados pelas DTMs fazem-se necessárias. Sabe-se, por exemplo, que a placa oclusaí
é uma aliada importante no tratamento destas disfunções. No entanto, estes temas
serão tratados em uma outra oportunidade. Ressalta-se apenas que é de suma impor
tância, para os profissionais com interesse em pesquisar as DTMs, estar atento tam
bém a fatores ligados à oclusão e ao papel que a placa oclusão pode ter no tratamento
das DTMs.
É notável que a produção científica na área da psicologia sobre as DTMs no
Brasil é incipiente. Observa-se que os periódicos da Odontologia têm dado mais desta
que sobre as questões psicológicas das DTMs do que os de Psicologia. É importante
que ambas áreas produzam conhecimento sobre o tema e que os seus profissionais
estejam atentos “a novos avanços e mudanças na prática clinica baseados em princípi
os científicos’' (Venãncio e Camparis, 2002 p. 200). O que destaca a necessidade de
maior investimento de pesquisas sobre o tema.
Em relação à origem das DTMs, arrisca-se a dizer que o fator da causa
multifatorial não pode ser o substantivo da origem. Ou seja, há diversos fatores que
Referências
Carlson, C, R., Bertrand, P. M., Ehrlich, A. D., Maxwell, A. W.. Burton, R. G. (2001). Physical setf-regulatíon
training for the management of temporomandibular disorders. Journal o f Orofacial Pain, 15(1), 47-55
Cestari, K. & Camparis, C M. (2002). Fatores psicológicos; sua importância no diagnóstico das
desordens temporomandibulares. Jornal Brasileiro de Fonoaudiologia, (3)12, 243-249.
Cruz, R. N. da. (2006). Uma introdução ao conceito de autocontrole proposto pela análise do
comportamento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, (Vlíl)1, 85-94.
Duarte, D. & Hübner, W. M. C. (1999). Ansiedade, bruxismo e aprendizagem: uma análise comparativa
em alunos da 7a série do ensino fundamental. Psicologia: Teoria e Prática, 1(2), 43-52.
Greene, C. S. (2001). The etiology of temporomandibular disorders: Implications for treatment. Jour
nal o f Orofacial Pain, 15(2), 93-105.
Hernandez, R. C., Abalo, R.G. Martin, F. C. (1999). A s s o c i a ç ã o das variáveis ociusais e a ansiedade com
a disfunção temporomandibular. Jomaf Brasileiro de Ortondotia & Ortopedia Facial, Ano 5, 29, 23-28.
Jacob. L. S. (1988). Psicologia & odontologia: Uma abordagem integradora. Livraria Editora Santos.
Lima, E. M, S. de; Souza, M. M. G.; Monneral, M. E. (1997). Oclusão normal - revisão de conceitos,
Rev. SOB, 3(3), 114-117.
Lipp, M. N., Malagris, L. N. (1995). Manejo do estresse. B. Range íOrg ^ Psicoteraoia Comportamental
Cognitiva - Pesmiisa. Prática. Aplicacões e Problemas. Editorial Psy.
Marcucci, M.. Corrêa, F. A, dos S. (2001). Considerações sobre o diagnóstico diferencial nas disfunções
da articulação temporomandibular Jornal Brasileiro de Odusão, ATM. e Dor Orofacial, Ano1 1(4).
Meyer, S. B. (1997). O conceito de análise funcional. Em: Delittí,, M. (O rg). Sobre Comportamento e
Cognição: A prática da Análise do Comportamento e da Terapia Cognitivo-Comportamentai. Santo
André. ARBytes Editora. 31-36.
Miranda, M. E., Oliveiri, K , Costa, B (2005) Recordando... Placas oclusais no diagnóstico e tratamento
das DTMs Revista da Associação Paulista de Cirurgiões Dentistas, 59(3), 201-208.
Negreiros, W. A. de, Consaní, R. L X ., Mesquita, M F., Carvalho, B K de, Silva, A. M. da, Verde, M.
A. R. L (2007). Terapia cognitiva para as disfunções temporomandibulares: Aspectos de relevância
clínica. Revista da Associação Paulista de Cirurgiões Dentistas (5) 388-391.
Oliveira, A S. de, Rodrigues, D., Semeghiní, T A , Caria, P. H. F., Berzin, F. (2005). Diagnóstico
diferencial entre DTM, síndrome da fibrornialgia e sindrome da dor miofascial. Revista da Associação
Paulista de Cirurgiões Dentistas, 59(3), 195-200.
Paludo, A,, Neto, J. S., Carrilho, E., Essenfelder, L R. C., L, L F. L : Marques, J M. (2003). Influência
da violência urbana na qualidade de vida dos pacientes com DTM. Jornal Multidisciplinar da D or
Craniofacial, 3(11), 250-255.
Riley, J. L., Myers, C. D., Currie, T P, Mayoral, O., Harris, R, G., Fischer, J A., Gremíllíon, H. A.,
Robinson, M E. (2007). Self care behaviors associated with myofascial pain. Journal o f Orofacial
Pain, 21(3).
Seraidarian, P. I., Assunção, Z L V. Jacob, M F (2001). Bruxismo: Uma atualização dos conceitos,
etiologia, prevalência e gerenciamento. Jornal Brasileiro de Oclusão, ATM e D or Orofacial, Ano 1,
1(4), 290-295.
Skinner, B F. (1987). What is wrong with daily life in the western world? Em, B. F. Skinner. Upon
Further Reflection. Englewood Clifs. (p. 15-31) New Jersey. Prentice-Hail, Inc.
Skinner, B F, (1970). Ciência e com portam ento hum ano (J. C. Todorov & R. Azzi). Brasilia,
Universidade de Brasília, Funbec (Trabalho original publicado em 1953).
Venãncio, R. de A., Cam paris, C M (2002). Disfunções tem porom andibulares: Estudo dos
procedimentos realizados por profissionais. Revista de Odontologia da UNESP, 31(2), 191-203.
‘ Mestrsndado Programa de Pós-graduação erri Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde UniversídadGdGBrasília Brasília. DF. E-mail.
marinakSlur,b.br
“ Doutorem Psicologia. Professor Adjuntodo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Brasília. DF. Tetefax: 61-33073069 / 61-81118199
E-mail: adfifson@ unh.br
Enfrentamento: definição
Em linguagem cotidiana, o termo genérico "enfrentar” significa confrontar, depa
rar-se com uma situação, adaptar-se a uma condição. De fato, experiências que podem
ser percebidas como estressantes (tais como o início da experiência escolar, o diagnós
tico de uma doença crónica, a perda de um familiar, entre outras) exigem adaptações
individuais e/ou coletivas (Cerqueira, 2000).
Já o conceito científico de enfrentamento foi gerado a partir de dois modelos
teóricos principais: (a) a tradição da experimentação anima!; e (b) a psicologia psicanalí-
tica do ego (Lazarus & Folkman, 1984). No modelo animal, o enfrentamento é caracteriza
do pelas respostas do indivíduo para exercer algum controle sobre condições ambientais
aversivas. sendo monitorado a partir das modificações fisiológicas e hormonais que
evoca frente à condição {Munet-Vilaró, 1984; Lazanjs & Folkman, 1984). Na concepção
derivada da psicologia psicanalitica do ego, o enfrentamento é caracterizado pelos pen
samentos e atos flexíveis que evitam o desenvolvimento da angústia e manejam o estresse,
que se expressam por meio de mecanismos de defesa (negação, isolamento afetivo,
racionalização, entre outros) hierarquicamente organizados (Lazarus & Folkman, 1984;
Cerqueira, 2000). Nesses dois modelos, o enfrentamento é descrito como estático e
imutável, na medida em que é concebido tanto como tendência biológica (em que deter
minados indivíduos são mais vulneráveis a estimulações de caráter emocional) quanto
inerente a padrões típicos e rígidos de personalidade, derivados de estilos defensivos
inconscientes e psicopatológicos, concebidos como mais ou menos primitivos ou
adaptativos (Lazarus & Folkman, 1984; Costa Junior, 2001; Gimenes, 1997; Selye, 1977;
White, 1974; Lazarus, 1966; Antoniazzi, DelLAglio & Bandeira, 1998).
Em oposição à concepção de enfrentamento como um traço de personalidade,
padrão estável ou estiio, temos a concepção baseada no modelo interativo de estresse.
Referências
Antoniazzi, A.S., Dell 'Agito, DD. & Bandeira, D.R. (1998). O conceito de coping: uma revisão teórica.
Estudos de Psicologia, 3(2), 273-294,
Arruda, P.M. (2002) Exigências para adesão ao tratamento pediátrico de Febre Reumática e
Diabetes Melitus Tipo 1 e estratégias de enfrentamento do cuidador. Dissertação de mestrado
apresentada na Universidade de Brasília Brasília, DF.
Beltrão, M.R.L.R., Vasconcelos, M.G.L., Pontes, C.M. & Albuquerque, M.C. (2007). Câncer infantil:
percepções maternas e estratégias de enfrentamento frente ao diagnóstico. Jornal de Pediatria,
83(6), 562-566.
Blount, R.L., Simons, L.E., Devine, K.A., Jaaniste, T., Cohen, L.L, Chambers. C.T. & Hayutin, L.G.
(2007). Evidence-based assessment of coping and stress in pediatric psychology Journal of Pedi
atric Psychology, 32(9), 1-25.
C ía rke-S te ffe n , L. (1997). R econstructing re ality: F a m ily strategies fo r m a na g ing ch ildhood cancer.
Journal o f Pediatric Nursing, 12(5), 278 -2 8 7.
Costa Junior, A.L. (2005). Psicologia da Saúde e desenvolvimento humano: o estudo do enfrentamento
em crianças com câncer e expostas a procedimentos médicos invasivos. E nr M A D essen & A L.
C osta Junior (E ds.): A ciência do desenvolvim ento humano: tendências atuais e perspectivas
futuras (pp. 171-189) Porto Alegre’ Artmed.
Costa Junior, A.L. (2003). Uma análise conceituai de enfrentamento: aplicações a psico-oncolcgia
Psicologia Argumento, 21(32), 23-26.
Costa Junior, A.L. (2001). Análise de comportamentos de crianças expostas à punçàc venosa para
quimioterapia. Tese de Doutoramento. Universidade de Brasilia. Brasilia DF.
Coyne. J.C. & Racioppo, M.W (2000). Never the twain shall meet? Closing the gap between coping
research and clinical intervention research. American Psychologist, 55, 655-664.
Eiser, C., Havertnans, T. & Elser, J.R. (1995). Parents' attributions about childhood cancer: Implica
tions for relationships with medical staff. Child: Care, Health and Development, 21(1), 31-42.
Elkin, T.D., Jensen, S.A., McNeil, L., Gilbert, M E , Pullen, J & McComb, L.. (2007) Religiosity and
coping in mothers of children diagnosed with cancer: An exploratory analysis. Journal o f Pediatric
Oncology Nursing, 24(5), 274-278.
Enskãr, K., Carlsson, M., Golsáter, M., Hamrin, E. & Kreuger, A, (1997). Parental reports of changes
and challenges that result from parenting a child with cancer Journal o f Pediatric Oncology Nurs
ing, 14(3), 156-163.
Felder-Puig, R., Gallo, A., Waldenmair, M., Gadner, H. & Topf, R (2004). The TCCS: A short measure
to evaluate treatment-related coping and compliance in hospitalized childhood cancer patients and
their primary caregivers. Support Care Cancer, 12, 41-47.
Fernandes, R.A., Miyazaki, M.C.O.S. & Santos, A R.R. (2006). Estratégias de enfrentamento utilizadas
por pais de crianças com câncer (comunicação pessoal).
Folkman, S. & Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample.
Journal o f Health and Social Behavior, 21(3), 219-239.
Folkman, S. & Lazarus, R.S. (1985). If it changes it must be a process: Study of emotion and coping
during three stages of a college examination. Journal o f Personality an d Social Psychology, 45(1),
150-170.
Folkman, S. (1984) Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis.
Journal o f Personality and Social Psychology, 46(4), 839-852.
Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkei - Schetter, C., DeLonguis, A. & Gruen, R.J. (1986). Dynamics of
a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping, and encounter outcomes. Journal o f Personality
and Social Psychology, 50(5), 992-1003.
Goldbeck, L. (1998). Familial coping with cancer in childhood and adolescence - Possibilities for
standardized assessment with a self-assessment method: Results of an empirical pilot study. Praxis
der Kinderpsychologie und Kinderpsychiarier,47, 552-573.
Greening, L. & Stoppelbein, L. (2007). Brief report: Pediatric cancer, parental coping style, and risk
Grco:enhuis, M.A. & Last. B F. (1997) Adjustment and coping by parents of children w ith c a n to r A
review of the literature Support Care Cancer; 5 (6) 466-484.
Han. H (2003). Korean m other's psychosocial adjustm ent *o their children cancer Journal o f
Advanced Nursing, 44(5), 499-506.
Hoekstra-Weebers, J.E.H.M, Jaspers, J.P.C., Kampa. W.A. & Klip, E C (1998) Marital dissatisfaction,
psychological distress, and the coping of parents of pediatric cancer patients Journal o f Marriage
and th e Family, 60(4), 1012-1021.
Holm. K.E., Patterson, J.M. & Gurney, J G (2003). Parental involvement and fam ily - centered care in
the diagnostic and treatment phases of childhood cancer- Results from a qualitative study. Journal
o f Pediatric Oncology Nursing, 2CK6 ): 301-313.
James, K., Keegan-Wells, D., Hinds, P.S. Kelly, K.P., B ond: D , Hall, B., Mahan, R.. Moore. i.M , Roll, L.
& Speckhart, B (2002) The care of my child with cancer: Parent's perceptions of caregiving
demands Journal o f Pediatric Oncology Nursing, 19(6), 218-228
Klassen, A., Raina, P, Reineking, S.. Dix, D., Pritchard. S & O'Donnell (2007). Developing a literature
base to understand the caregiving experience of parents of children with cancer: A system atic
review of factors related to parental health and well-being. Suppori Care Cancer, 15(7), 807-818.
Kupst, M.J. (1994). Coping with pediatric cancer: theoretical and research perspectives Em D J Qearison
& R.K Mulhetn (Eds ), Pediatric Psychooncology (pp 35-60). New York: Oxford University Press.
Last, B.F. & Grootenhuis, M.A. (1998). Emotions, coping and the need for support in fam ilies of
children with cancer: A model for psychosocial care. Patient Education and Counseling, 33(2), 169-
179.
Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw Hill Book
Company.
Leavitt, M , Martinson, I.M., Liu, C.Y., Armstrong, V., Hornberger, L., Zhang, J., Han, X. (1999).
Common themes and ethnic differences in fam ily caregiving the first year after diagnosis of child
hood cancer: Part II. Journal o f Pediatric Nursing, 14(2), 110-122.
Lou, V.V.Q. (2006). Factors related to the psychological w ell-being of parents of children with
Leukemia in China Journal o f Psychosocial Oncology, 24(3), 75-88.
Martinson, I.M., Leavitt, M., Liu, C.Y., Armstrong, V.. Hornberger, L., Zhang, J. & Han, X. (1999).
Comparison of Chinese and Caucasian families caregiving to children with cancer at home: Part I.
Journal o f Pediatric Nursing, 14(2), 99-109.
McGrath, P., Paton, M.A & Huff, N (2005). Beginning treatment for pediatric acute myeloid leukemia:
The fam ily connection. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 28(2), 97-114.
Monat, A. & Lazarus, R.S. (1977). Stress and coping: An anthology. New York: Columbia University
Press.
M unet-Vilaró, F. (1984). Coping strategies and adaptation to childhood can cer o f P uerto Rican
families. Tese de Doutorado University of Washington, Seattle.
Norberg, A.L., Lindblad, F. & Boman, K.K. (2005). Coping strategies in parents of children with
cancer. Social Science & Medicine, 60. 965*975.
Patistea; E. (2005). Description and adequacy of parental coping behaviors in childhood leukaemia.
international Journal o f Nursing Studies, 42(3), 283-296.
Patistea, E., Makrodimitri, P. & Panteili, V. (2000). Greek parents' reactions, difficulties and resources
in childhood leukaemia al the time of diagnosis. European Journal o f Cancer Care, 9(2), 86-96.
Rodrigues, M.A., Rosa, J., Moura, M.J. & Baptista, A. (2000). Ajustamento em ocional estratégias de
coping e percepção da doença em pais de crianças com doença do foro oncológico. Psicologia,
Saúde e Doenças, 7(1). 61-68.
Seidl, E M F.; Tróccoli, B.T & Zannon, C.M.L.C. (2001) Análise fatorial de uma medida de estratégias
de enfrentamento. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 17(2), 225-234.
Selye. H (1977). History and present status of the stress concept Em A Monat & R S. Lazarus
(Eds ) Stress and coping: An anthology (pp. 17-29) New York' Columbia University Press
Skinner, E , Edge, K , Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for the structure of coping: A
review and critique of category systems for classifying ways of coping. P sychological Bulletin,
129(2), 216-269.
Sloper. P (2000). Predictors of distress in parents of children with cancer: A prospective study.
Journal o f Pediatric Psychology, 25(2), 79-91.
Steele, R.G., Long, A.L., Reddy, K.A., Luhr, M. & Phipps, S. (2003). Changes in maternal distress and
child-rearing strategies across treatment for pediatric cancer. Journal o f P ediatric Psychology
28(7), 447-452.
Svavarsdoltir, E.K. (2005). Caring for a child with cancer: A longitudinal perspective. Journal o f
Advanced Nursing, 5(7(2), 153-161.
Tarr, J. & Pickier, R.H. (1999). Becoming a cancer patient: A study of families of children with acute
lymphocytic leukemia. Journal o f Pediatric Oncology Nursing, 16(1), 44-50.
Trask. P C , Paterson, A.G., Trask, C.L., Bares, C.B., Birt, J. & Maan, C, (2003), Parentand adolescent
adjustment to pediatric cancer: Associations with coping social support, and fam ily function Jour
nal o f Pediatric Oncology Nursing, 20(1), 36-47.
White, R.W. (1977). Strategies of adaptation: an attempt at systematic description. Em A. Monat & R.S,
Lazarus (Eds ), Stress and coping: An anthology (pp. 121-143). New York: Columbia University
Press. 2a edição.
Wills, B.S.H. (1999). The experiences of Honk Kong Chinese parents of children with Acute Lympho
cytic Leukemia. Journal o f Pediatric Nursing, 74(4), 231-238.
Wong, M.Y.F. & Chan, S.W.C. (2006). The qualitative experience of Chinese parents with children
ciagnosed of cancer. Journal o f Clinical Nursing, 75(6), 710-717.
Yeh, C. (2003). Dynamic coping behaviors and process of parental response to child's cancer.
A pplied Nursing Research, 16(4), 245-255.
“Ser bem sucedido no mundo è sempre uma questão de esforço pessoal Todavia,
é um engano acreditar que alguém pode vencer sem a cooperação de outros
(Napoteon Hill)
' Fomtanda em Psicologia pelo Centro Universitário Vila Velha E-mail para correspondência: marcelb uoulinho@gmail.a>rri
" Formanda em Psicologia pek> Centro Universitário Vila Velha. E-mail para oorrespondêrtda: silvana.geo:ge@globo com
~M estnsem Psicologia pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espirito Santo Professor dr> curso de
graduação em Psicologia do Centro Universitário Vila Velha. E-mail para correspondência: ludano.cunha@oi com br
Marcella D e m o n c r Borges Coutinho, M a ria Siivana Barbosa dos Sanios, Luciano de Sousa Cunha
uma outra versão. Para Rubro {2007b, p.21). “(...) foi na antiga União Soviética que: a
Psicologia do Esporte experimentou unia grande acolhida e desenvolvimento ao longo
dos últimos 50 anos Segundo Machado (1997), os trabalhos realizados furam
pouco assimilados no mundo ocidental, enquanto os soviéticos desenvolviam suas
pesquisas na área.
No Brasil, a Psicologia do Esporte surgiu na década de 50, corri o psicólogo
João Carvalhaes:’, que no II Congresso Internacional de Psicologia do Fsporte, cm
Washington, apresentou o trabalho 'Correlação entre o estado psicológico e o rendt
mento do atleta do futebol".
Segundo Rubio (2007b), a década de 70 foi marcada pela ampliação do qua
dro do psicólogos do esporte em clubes de futebol, sendo orn 1976, a abertura do
trabalho da Psicologia do Esporte para outras modalidades.
Ern 1979, com um aumento no numero de profissionais envolvidos no desen
volvimento da Psicologia do Esporte no Brasil, foi fundada a Sociedade Brasileira de
Psicologia do Esporte (SOBRAPE), pelo psicólogo Benno Bccker Junior.
Para Rubio (2007b), a década de 80 foi marcada pela atuação de vários psicólo
gos nas diversas modalidades, e também peia criação de várias sociedades estaduais,
tais como a pernambucana, mineira, carioca, gaúcha c paulista. A autora cita que:
394 Marceila Demoner Borges Coutinho, M a ria Silvana Barbosa dos Sanios, Luciano de Sousa Cunha
A mensuração dos comportamentos de praticantes, técnicos e atletas o suas
respectivas variáveis controladoras, devem explicar tanto o comportamento individual
quanto coletivo, a partir de uma metodologia experimenta! para estudo do com porta
mento aplicada ao esporte (Cillo, 2007).
A Psicologia Comportamenta! do Esporte é, portanto, baseada no o uso de
técnicas e princípios da Análise Experimental do Comportamento, com a finalidade do
melhorar o desempenho e satisfação de atletas e profissionais afins.
Segundo Scala (2004, p.310), “a psicologia com porta mental tem como objetivo
melhorar o repertório do cliente, aumentar sua discriminação do ambiente, para que ele
tenha mais condição de prever e controlar seu comportamento". No contexto esportivo,
o objetivo é “melhorar a qualidade do desempenho, da interação entre os envolvidos,
propiciando a pratica física um caráter mais reforçador" (Cillo, ?00/', p.90).
Desta forma, segundo Scala (1997), podemos delimitar dois objetivos primor
diais para a Psicologia do Esporte com enfoque Comportamental: a) a promoção de
saúde, que no contexto do esporte, poderia ajudar o atleta a identificar porque escolheu
determinada prática e quais seus objetivos em relação a ela; e b) a melhora de rendi
mento esportivo, num nível pessoal ou de competições, a partir do trabalho baseado ern
aspectos como: planejamento, propriocepção e concentração em atividades individu
ais, ou ainda, em esportes coletivos, atividades grupais que visem aspectos como:
comunicação, relações interpessoais e liderança.
Segundo Pereira (2003), a Psicologia Comportamental no Esporte não deveria
ser vista como novidade, uma vez que a Análise do Comportamento, com seu rigor
metodológico visa à compreensão, predição e controle do comportamenlu e investe ern
pesquisas a fim de fornecer contribuições para a Psicologia e seus campos de atuação.
De modo geral, segundo Delitti (2005), a preocupação e a proposta de Skinner eram que
a Anáiise do Comportamento deveria ser utilizada para planejar e estruturar uma socieda
de de modo que os indivíduos pudessem viver em contingências mais reforçadoras.
Esses conhecimentos poderiam então, ser também aplicados ao contexto esportivo.
396 Marcella Demoner Borges Coufinho, M aria Silvana Barbosa dos Santos, Luciano de Sousa Cunha
jogo; 15. Avaliação após o jogo.
Essa avaliação permitiu identificar pontos nos quais uma intervenção pudesse
ser planejada, tais como: aprimoramento de habilidades; concentração; c o m p ro m e ti
mento para com treinos; autoconfiança; relaxamento; avaliação de desempenho: re la çã o
interpessoal. E, no que diz respeito ao técnico, conhecer e aprimorar estrntégias a fim de:
utilizar melhor os recursos de vídeo; motivar e possibilitar tranqüilidade ao atleta; manter-
se positivo mesmo diante de erros; concentrar-se para roalizar as atividades
Ante as observações dos treinos, ações e falas do treinador e os resultados
das avaliações, notou-se a necessidade de uma parceria com o técnico, que como
define Rose Junior (2007) é o ponto central nessa estrutura
As observações dos treinos também perm itiram que fossem selecionados
comportamentos a serem registrados, analisados e trabalhados durante a intervenção,
como a fala do treinador nos jogos, um levantamento do tempo de passe de bola,
número de arremessos convertidos e não convertidos e, íambém dos comportamentos
dos atletas e dos técnicos para uma intervenção futura.
Para isso, eram elaborados gráficos; 1) Tempo médio de posse de bola para
cada ataque em cada quarto, em segundos, uma vez que foi observado que o treinador
insistia com os atletas para que segurassem um pouco rnais a posse de bola. utilizando
melhor o tempo e o arremesso 2) Número de arremessos convertidos por tempo de
posse de bola, 3) Gráficos com a evolução do placar minuto a minuto. O resultado encon
trado na avaliação dos gráficos foi de que o número de acertos quando os atletas utiliza
vam melhor os vinte e quatro (24) segundos aos quais tinham direito, ou seja, ataques
com mais de doze (12) segundos de posse de bola, eram mais bem-sucedidos em
termos de freqüência de acertos do que os ataques que tinham menos de doze (12)
segundos.
A análise dos gráficos era feita, primeiramente, pela própria equipe de Psicolo-
gia, durante a supervisão. Em seguida o técnico esclarecia alguns pontos técnicos e
táticos. Os encontros com os atletas e equipe técnica serviam, portanto para uma dis
cussão sobre as análises dos gráficos e dos com porta mentos observados em quadra,
tanto em treinos quanto em jogos.
Dessa forma, já com os resultados das avaliações em mãos. uma devolutiva
foi feita ao técnico e a partir desta, também foi marcada uma com os jogadores. Durante
a devolutiva, apesar de nem todos terem comparecido, atentou-se para a mudança do
comportamento deles frente à equipe de Psicologia, mostrando-se mais receptivos.
Esse momento do trabalho culminou com o início do Campeonato Carioca de
Basquete, que seria disputado pela equipe4. Surgiu então, por parte de um dos alunos
do projeto, a idéia de ir assistir a estréia, no Rio de Janeiro, sem que os atletas soubes
sem, Nesse caso, foi solicitada junto ao técnico uma autorização, como maneira de
fortalecer vínculos, Tal proposta foi bem aceita, e imediatamente foi oferecido um lugar
no ônibus para a viagem. Porém, achou-se mais sensato ir sem o conhecimento dos
atletas, uma vez que ainda não se pertencia de fato a essa equipe e também pela
possibilidade de observação do comportamento dos atletas em situação natural.
A viagem possibilitou a aceitação da equipe de Psicologia pelo grupo, como
profissionais da área, assim como o desenvolvimento das atividades, o que foi confir
mado depois de alguns encontros pelos atletas, mesmo porque os mesmos acredita-
* Com o intuito de se preparai para o Campeonato Nacional de Basquotee, como no estado ào Espirito Santn existem apenas duas equipes
de alto rendimento e um campeonato estadual nulo, essa eq jip e dnfendeu a bandeira do time do Campos
Considerações Finais
Inserir-se no campo prático da Psicologia do Esporte não é uma tarefa fácil, o
que muitas vezes só é percebido quando se encontra dentro deie, seja a pedido de uma
equipe ou, como neste caso, no cumprimento de atividades previstas na grade curricular.
Rose Junior (2007) levanta questionamentos acerca do lugar que a Psicologia
do Esporte ocupa diante do contexto de trabalho junto a uma comissão técnica e da
postura adotada pelas equipes frente ao psicólogo do esporte e do seu trabalho. Res-
398 M arcclía Demoner Borges C ovíinho, M a ria Silvana Barbosa dos Santos, Luciano de Sousa Cunha
salta que os profissionais ligados direta (atletas, técnicos, preparadores físicos, etc.) e
indiretamente (imprensa e outros) a área do esporte reconhecem a importância de se
conhecer e trabalhar aspectos psicológicos envolvidos na prática esportiva.
Entretanto, percebe-se que esse fato ainda está longe de ser realidade. Acon
tece em um número reduzido de equipes, apesar de já se poder observar um aumento
considerável de esportes que consideram a psicologia como área integrante de seu
cotidiano (Rose Junior, 2007).
A falta de acesso a informações acerca da prática da Psicologia do Esporte;
durante a formação, pode fazer com que o psicólogo, não acostumado ao esporte, se
depare com uma grande resistência por parte dos técnicos e atletas, seja por não falar e
não entender a linguagem cotidiana das quadras, dos campos, das pistas e das pisci
nas, seja por não atentar que o atleta não é como um cliente de consultório (Scala, 2006;
Rose Junior, 2007), ou ainda, por fundamentar sua prática em “achismo" teórico (Lima.
2003).
Pensar que se é psicólogo do esporte porque possui formação cm Psicologia
ou porque tivera algum contato anterior com a prática esportiva é um erro que muitos
cometem, caindo no descrédito como profissional perante aquele com quem, de algu
ma maneira, mantém um contrato de atuação.
É preciso que o psicólogo tenha conhecimentos prévios e delimitados sobre
seu papel. Compreender que, como descreve Scala (2004), é mais do que um mero
aplicador de técnicas, e sim um analista do comportamento, que deve também clarificar
essa função, assim como os princípíos que norteiam o comportam ento humano à
comissão técnica, atletas e demais envolvidos no esporte (Machado, 1997), possibili
tando melhores entendimentos sobre sua prática, seus objetivos e os resultados al
cançados pelo seu trabalho.
Para tal atividade, o profissional deve estar no meio esportivo, ou seja, além do
fato de que o trabalho deve ser feito no local de treinamento dos atletas (Scala, 2006),
deve-se compreender que o cronograma de atividades está sujeito a modificações para
então se adequar às viagens e competições.
Por fim, pertencer a uma equipe como psicólogo do esporte, assim como ser
reconhecido como tal é a maior gratificação que pode haver para um profissional que
encontrou obstáculos, na formação ou na própria equipe. Poderá este agora, sentar
para estruturar um trabalho diante de tantas informações, proporcionadas pelo acesso
mais direto aos atletas e a comissão técnica. Como resume Martin (2003):
Em nossa sociedade, ser considerado um profissionai implica em que o individuo
tenha conhecim ento especializado que o capacite a fornecer um determ inado
serviço. Numa perspectiva comportamental, o serviço fornecido p o r consultores
em psicologia com portamental do esporte envolve influenciar o comportamento de
atletas e treinadores (Martin, 2003, p. 279).
Referências
Barreto, J A. (2003). Psicologia do Esporte para o Atleta de A lto Rendimento: teorias e técnicas
(pp. 33-66). Rio de Janeiro, RJ: Shape.
Delitti, A. M. (2005). Skinner e Terapia. In E. B. Borloti, S. R F Enumo & M. Ribeiro (Orgs ) Análise úo
Comportamento: Teorias e Práticas, (pp. 47-57). Santo André ESETec.
Lima, N. S. (2003). Psicologia do Esporte: a caminhada de uma prática In Rubio, K (Org ). Psicologia
do Esporte: Teoria e prática (pp. 211-238) São Paulo, S P ’ Casa do Psicólogo.
Martin, G. & Tkachuk, G. A. (2001). Psicologia Comportamental do Esporte, /íiG uilhardi, H. J & Cols
(Orgs), Sobre C om portam ento e Cognição: Expondo a variabilidade (pp. 313-336), v.8. Santo
André, SP: ESETec Editores Associados.
Pereira, A. B (2003). Tecnologia, Informática e Psicologia do Esporte: Ferramentas úteis para avaliação
e intervenção. In Rubio, K. (Org), Psicologia do Esporte: Teoria e prática (pp. 15-31). São Paulo:
Casa do Psicólogo.
Scala, C. T. (1997). O que é análise com portam ental no esporte? In Delitti, M. (Org), Sobre
C om portam ento e C ognição: A prática da análise do com portam ento e da terapia cognitivo
comportamental (pp. 339-343), Cap 40, v.2. Santo André, SP: ARBytes.
Scala, C. T. (2006). Psicologia do esporte e sua aplicação: como ser aceito no meio esportivo. In
Guilhardi, H. J.; A g u ire , N. C. (Orgs), Sobre Comportamento e Cognição: Expondo a variabilidade
(pp. 94-98). Cap. 11, v.17. Santo André, SP: ESETec Editores Associados.
Thomas, A. (1983). Esporte: introdução à Psicologia (pp. 1-16). Lenk, M. (Trad). Rio de Janeiro, RJ:
Ao Livro Técnico.
400 Marcella Demoner Borges Coutínho, Man's 5i!vana Barbosa dos Santos, Luciano dc Sousa Cunha
Capítulo 33
Os distúrbios da imagem corporal e a
prática dc exercícios físicos
1. Introdução
Nunca antes na história da humanidade as pessoas estiveram tão insatisfeitas
com sua imagem corporal. Essa insatisfação é um fenómeno sócio-cultural. decorrente
dos p a d rõ e s e s ta b e le c id o s pela so cie d a d e e nos qu ais seu s m e m b ro s são
indiretamente obrigados se adequar.
'Graduada pela Universidade Tuiuti do Paraná (2004), formação em Terapia Cognitivo-comporta mental peto Centre de EsLudos de Terapia
Comporta mental e Cogrvtiva (CETfcCC-PR - 2005), Formação em Psicologia do Esporte pelo G2 Asscssona Esportiva (2005), licenciatura
no Programa RAFCAL (Reeducação Afeto-txjyriiliva do Comportamento Alimentar -200fi), Espedali 2ação em Intervenção Cognitiva/Teor«
da Aprendizagem Mediada pela ^acuMade Martinus e ICELP - Jerusalém (2007); Especialização em Transtomos Alimentares e Obesidade
pela Faculdade de Medidnado ABC (FMABC-2009) Contato1(/11) 9964-7700/84G2-9Ô30, talimarques@h0Un3il.com.
"Graduada pete Universidade Federal dfi Pa ranã, mestre em Psitxjijge Experimental peia USP, professora dos cursos de graduação e pótgraduaçáo
da Universidade Tuiuti do Paraná, Professora e coordenadora do Centro dc Estudos de Terapia Comporta menta !e Cognitiva (CETECC-PR)
5. Transtornos alimentares
Os transtornos alimentares são caracterizados por uma grave perturbação do
comportamento alimentar (preocupação exagerada com a qualidade do alimento ou,
consumo exacerbado ou limitado de alimento) e uma preocupação excessiva com o
peso e o corpo. São compreendidos pela Anorexia Nervosa, Bulimia Nervosa, Transtor
no do Comer Compulsivo e Ortorexia (Duchesne, 2001, Heller, 2003, Ferreira, Meier,
2004).
A década de 60 foi um marco na história dos transtornos alimentares, pois
8. Conclusão
Todas essas patologias tem um eixo central que é a preocupação exacerbada
com o corpo, estando presente em todas elas uma forma distorcida de vivenciar seu
tamanho, peso e formas. Essas patologias têm em sua gênese diversas causas, sendo
uma delas a valorização social cio corpo cm detrimento de outras qualidades como o
caráter. A sociedade e a mídia tem preconizado nas ultimas 2 décadas padrões de beleza
claros, rígidos e inatingíveis tanto para homens quanto para mulheres, e é perceptível que
a busca por se enquadram nesses padrões está disparando esses transtornos.
É imprescindiveí que os profissionais da saúde compreendam e desenvolvam
pesquisas sobre esses transtornos para o diagnóstico preciso, delineamento de trata
mento eficaz e principalmente para que estrategias de prevenção possam ser desen
volvidas. Tudo isso somado ao poder público e a vontade de se criar políticas públicas
de prevenção e tratamento dessas doenças pode ser capaz de coibir o alastramento
desses transtornos de tal forma que eles não se disseminem na sociedade. Além
disso, é necessário que a população perceba a inversão dos valores humanos que
está acontecendo para que as famílias, instituições de ensino, etc. não corroborem com
esse quadro.
R eferências
Araújo, D. S. M. S. (2004) Corpo e Movimento: percepção corporal e aptidão fisica Rio de Janeiro:
Revinter.
Assumpção Jr., F. B. (2004) A cuestão da beleza ao longo do tempo. In: Busse, S. de R. (Org).
Anorexia, bulimia e obesidade. Baruerl: Manole. Pp. 1 -12
Azevedo, A. (2004). Anorexia e Bulimia viram doenças de homens. Revista Bern Star: n. 8, 42-43
Busse, S. de R. & Silva, B L. (2004). Transtornos alimentares. In: Busse, S. de R. (Org). Anorexia,
bulimia e obesidade. Bsrueri: Manole. Pp. 31 -100
Cordas, T. A (2000) Anorexia e Bulimia: o que são? Como ajudar? Porto Alegre: Artmed.
Dalgalarrondo: P. (2000). Psicopatologia e semiologia dos transtornos Mentais. Porto Alegre: Anmed.
Goldenberg., M. (2005). Dominação masculina e saúde: usos do corpo em jovens das camadas
médias urbanas. Ciência e saúde coletiva. 10 (1) pp 91 - 95.
Leone, J. E. et al. (2005). Recognition and treatment of muscle dysmorphia and related body imagem
disorders. Journal o f A thletic Training 40 (4), 352 - 359.
Marques, T. L ; Heller, D. C. L. Vaiaade infantil: um gatilho para os transtornos alimentares. In: XII
Encontro Nacional da ABRAPSO, 2003. Porto Alegre - RS. Anais do X II Encontro Nacional da
ABAPSO, 2003.
Marques, T. L.; Conte, J. C.; Araújo, L. F.; Helíer, D C. L. A influência da mídia sobre o comportamento
infantil. In: XI Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, 2002, Londrina - PR
Anais do X I Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, 2002
M artins, F. C. De O.; Sassi Jr., E. (2004). A com orbidade entre transtornos alim entares e de
personalidade e sua implicações clínicas. Revista Brasiieira de Psiquiatna Clínica. Disponível em:
http//:w w w ,scíelo .br
Nezíroglu, F. A., et al. (2001) Transtorno do corpo dismórfico In: Range, B. (Org.) Psicoterapia
com portamental e cognitiva de transtornos psiquiátricos. V.2. Campinas: Livro Pleno
Saikali, C. J. et al. (2004) Imagem corporal nos transtornos alimentares. Rev. Psiq. Clin. 31 (4), pp.
164-166.
Smolak, L. & Levine, W. P. (2001). Body image in children. In. Thompson, J. K. & Smolak, L. Body
imagem, eating disorders and obesity in youth: assessment, prevention and treatment Washington
DC: Americam Psychological Association. Pp. 41 - 6 6 .
Thompson, J. K. & Smolak, L. (2001). Body imagem, eating disorders, and obesity - the future is now.
In. Thompson, J. K. & Smolak, L. Body imagem, eating disorders and obesity in youth: assessment,
prevention and treatment. Washington DC: American Psychological Association. Pp. 1 - 1 9 .
Introdução
A função de um treinador junto a uma equipe demonstra ser extremamente
relevante e abrangente, considerando que a sua ação implica no ensino c no aperfeiço
amento de habilidades físicas, técnicas e motoras, assim como na produção de conse
qüências para o comportamento dos atfetas em ocasiões cotidianas, situações de
treino ou de competição.
Levando-se em consideração que o atleta de alto rendimento, para estar inse
rido no contexto de competição de alto nívo! necessita ser um competidor ativo e regular,
esto deveria ser orientado por um treinador de modo a roalizar um trabalho intensifica
do, planejado e organizado, num processo de treinamento focalizado para o aperfeiço
amento físico, técnico, tático e psicológico com a função de alcançar objetivos delimita
dos para o seu trabalho.
Nesse sentido, o presente trabalho pretende discutir o papel do treinador de
uma equipe de basquete de alto rendimento a partir de uma analogia entre a sua função
e as funções exercidas por um professor em uma perspectiva comportamental, basea
do na aplicação do instrumento Escala do Comportamento do Treinador - Visão Atleta
(ECT-A), utilizado para verificar a percepção sobre o comportamento do treinador pelo
atleta, a partir de alguns aspectos relevantes para o treinamento esportivo.
Partindo do pressuposto de que os aspectos psicológicos podem contribuir
para o desempenho do atleta, espera-se que a Análise do Comportamento aplicada ao
contexto esportivo possa oferecer às pessoas envolvidas direta ou indiretamente com a
área do esporte e da psicologia maiores informações para uma com preensão mais
ampla não somente sobre o comportamento do treinador, ou da relação treinador/atleta,
‘ Fonnanda em Psicologia peto Cenlro UriivsrsUário Vila Valh? E-mail pars correspondência: silvana.gaotgefêjgkibo.co/n
** Fofmanda em Psicologia peta Centro U niversilário Vila Velha. E-mail para correspondência rr^rœ llA cnitlirihiy^grrtsil.com
Mestre em Psicologia pela Programa do Pôs Graduação e;n Psicologia da Universidade Federal do Espírikj Sanlo. Prufessor do a jrso de
gradi.açãuem Psicologia do Centro Universitário Vila Velha E-mai' pai'a correspondência: luda'^o.conha@OLCom.t>r
414 M a ria Silvana Barbosa dos Santos, Marcella D cm oncr Borges Coutinho Luciano de Sousa Cunha
por um determinado atleta ou que freqüentemente grita com seus jogadores em s itu a
ção de competição.
Assim, dc acordo com Guilhardi (2004), um Analista do Comportamento b u sca
trabalhar as reservas comportamentais do sujeito, que se referem a comportamentos
socialmente adequados, habilidades já desenvolvidas que a pessoa emite natural
mente e que servem ao analista do comportamento como pontos de partida para aqui
sição de novas habilidades e comportamentos no repertório do sujeito possibilitando o
cumprimento de objetivos previamente definidos,
Segundo Martin (2003), para uma identificação adequada dos excessos, déficits
e reservas com portam entais, torna-se necessária a realização de uma avaliação
comportamental através de instrumentos e recursos especialmente desenvolvidos paro
essa tarefa, associados à observação dos comportamentos de interesse do pesquisa
dor, assim como uma avaliação sistemática das variáveis que possam estar afetando
esses comportamentos.
Para isso. Martin (2003) destaca algumas características de uma Abordagem
Comportamental no esporte, como por exemplo: a ênfase em demonstrar os proble
mas em termos de comportamentos que possam scr observados c mensurados, pos
sibilitando avaliar o grau da modificação do comportamento ao longo de uma interven
ção; a utilização de técnicas e procedimentos como formas de reorganizar o ambiente
para ajudar o atleta a alcançar um desempenho máximo; a identificação de variáveis
especifica que possam interferir no comportamento do atleta (torcida, técnico, stress,
ansiedade, atletas adversários, favoritismo, entre outros); a importância da psicologia
da aprendizagem e da utilização dos princípios do condicionam ento operante e
pavlovrano; a interpretação comportamental de técnicas cognitivas aplicadas para um
aprimoramento dc habilidades dos atletas e; a validação social como estratégia para
garantir que as técnicas utilizadas encontrem-se de acordo com os objetivos propostos,
assim como a atribuição de responsabilidade a todos os envolvidos no planejamento,
execução e avaliação de um programa de Psicologia do Esporte.
A função do “professor-treinador”
No esporte, a função do treinador se reveia como um determinante para o
desenvolvimento das habilidades dos atletas, sendo este o principal responsável pelo
desempenho máximo de uma equipe, visto que é ele - o treinador - quem planeja,
organiza, motiva, orienta, ensina a maior parte dos aspectos do treinamento e de situa
ções de competição. Essas funções atribuídas ao treinador podem ser percebidas não
só pelos seus comportamentos, mas também pela maneira como são chamados por
atletas de diferentes modalidades esportivas: “professor", o que permite estabelecer
uma analogia entre os papéis de um treinador e de um professor.
Na proposta da Análise do Comportamento, é necessário que o “professor-
treinador" tenha uma compreensão dos princípios básicos da aprendizagem para que
possa analisar as contingências que influenciam e reforçam os comportamentos do
"aluno-atleta", tanto positiva, quanto negativamente, assim como entender que tais con
tingências também explicam o comportamento do “professor-treinador”, pois "[...] é na
interação com o aluno, e em função do efeito de seu comportamento sobre o comporta
mento do aluno, que os comportamentos do professor são alterados ou mantidos".
(Zanotto, 2000. p.133).
Skinner (1968/1972)1 parte da proposição de que o domínio do conhecimento
especializado não garante a qualidade do ensino, e defende a posição de que os
problemas educacionais ocorrem devido a uma negligência aos métodos utilizados
4 1 6 M aria Silvana Barbosa dos Santos, Marcella Demoner Borges Couíinho, Luciano dc Sousa Cunha
Zanotto (2000) chama atenção para a reciprocidade no uso de contingências de
reforço ou no uso de controle aversivo. Segundo a autora, freqüentemente, quando um
"professor-treinador não se utiliza desses princípios, pocfe-se registrar a ocorrência do um
clima hostil nas situações de ensino-aprendizagem. provavelmente polo predomínio do
contingências aversivas. Por exemplo, um treinador que atua com mais freqüência sob
controle dos comportamentos inadequados, utiliza possivelmente um controle aversivo,
desconsiderando a ocorrência de acertos, ou até mesmo de comportamentos adequados.
Desta forma, o efeito do uso dc contingências aversivas como estratégia para
controlar o modo de ação dos “alunos-atletas”, também passa a controlar o comporta
mento do "professor-treinador”, modoiando-o a atuar coercitivamcntc, o que pode produ
zir efeitos também aversivos, urna vez que todos passam a trabalhar sob coerção, sentin
do-se insatisfeitos, desmotivados, desacreditados, o que reforça alternativas de fuga ou
de esquiva, chegando algumas vezes a desistirem definitivamente de se comportarem
sob aquelas condições.
Assim, para produzir mudanças extraordinárias, é indispensável propiciar o uso
de c o n tin g ê n c ia s de reforçamento positivo que caracterizam e x p e riê n c ia s re fo rç a d o ra s
para um bom desempenho. Para isso, é necessário que tanto o "profcssoi-tre in a d o r"
quanto para o “aluno-atleta” conheçam as contingências que e x p lic a m seus comporta
mentos, o que no caso deste estudo, poderá ser feito a partir da aplicação de um instru
mento, para então, possibilitar o enfrentamento dos problemas encontrados ao iongo
dos treinos e permitir a revisão e o (rG )plan ejam ento das contingências de reforço, quan
do necessário.
Método
Participantes:
Participaram do estudo treze atletas de uma equipe de basquete de alto rendi
mento que realiza suas atividades na Vifa Olímpica do Centro Universitário Vila Velha
(U W ), distribuídos em dois grupos:
• Grupo A: Constituído por 7 atletas de idades entre 21 e 35 anos, que apresen
tavam tempo de convívio com o treinador mais de um ano.
• Grupo B: Constituído por 6 atletas de idades entre 21 e 32 anos, que apresen
tavam tempo de convívio com o treinador abaixo de um ano.
Instrumento:
Utilizou-se a Escala de Comportamento do Treinador - Visão Atleta (ECT-A).
que é um instrumento que se encontra em processo de adaptação para a Língua Portu
guesa no Brasil, por Lobo & Moraes, no Centro de Excelência Esportiva - CENESP/
UFMG. O ECT-A é uma escala proveniente da versão canadense do questionário
Coaching Behamor Scaie for Sport (CBS-S) desenvolvido por Côté et. ai (1999). Esta
escala possibilita avaliar, na visão dos atletas, o comportamento do treinador em diferen
tes situações do treinamento. Com isso fornecem dados aos treinadores, sobre as per
cepções dos atletas em relação ao comportamento desempenhado por eles, permitindo
adaptação no treinamento e contribuindo para a melhoria do desempenho dos atletas.
O ECT-A (versão brasileira) que procede do CBS-S (versão canadense) apresen
tava 48 questões iniciais. A escala foi adaptada para 41 questões, distribuídas em seis
dimensões: Treinamento Físico - fornecimento pelos treinadores do planejamento e trei
namento físico para o treinos e competições (sete questões); Treinamento Técnico -
feedback do treinador, demonstrações visuais e verbais e aconselhamentos (oito ques
Ambiente:
O instrumento foi aplicado em uma sala climatizada com boa iluminação, me
diante apresentação do objetivo do estudo e assinatura de um termo de consentimento
livre e esclarecido, podendo o atleta deixar de participar em qualquer momento sem que
tenha qualquer ônus pessoal.
Resultados e Discussão
A análise dos resultados foi realizada através do total de pontos atribuídos em
cada item para cada dimensão por atleta. Em seguida foram comparados os resultados
da média de valores entre os grupos (A e B), chegando-se assim aos resultados pertinen
tes, o que resulta em itens favoráveis e desfavoráveis a cada item por dimensão para a
maioria dos atletas. Assim, são apresentadas nos resultados as médias das freqüências
que os atletas relataram ter vivenciado cada um dos comportamentos do treinador.
A dimensão “Treinamento e Condicionamento Físico” avalia a percepção dos
atletas sobre o programa fornecido pelo treinador em aspectos como: confiança, desa
fio, detalhamento de um programa individual e plano de preparação física, instalações
e organização dos equipamentos, estrutura da sessão de treinamento e plano anual de
treinamento.
418 M a ria Silvana Barbosa dos Santos, M arcella Demoner Borges C outinho, Luciano de Sousa Cunha
porcionar aos atletas uma sessão de treinamento estruturada (A=3,9; B=5,2); 7)Fome-
cer aos atletas um programa anual de treinamento (A=2,9; B=3,5).
Considerando a dimensão como um todo, o resultado indica diferenças signifi
cativas entre as respostas do grupo A (média=3,4) e do grupo B (média=4,8). Essa dife
rença pode estar relacionada à inclusão de um treinador físico na comissão técnica, que
coincidiu com o mesmo período da chegada do grupo B. No entanto, nove atletas (A=5;
B=4) pontuaram abaixo da média a questão 7) Fornecer aos atletas um programa anual
de treinamento. E cinco (5) atletas do grupo A (71,7%) relataram que o oferecimento de
detalhes sobre o programa de condicionamento físico individual ocorre poucas vezes. É
importante ressaltar que durante o acompanhamento das sessões de treinamento não
foi identificado um programa de preparação física estruturada e individualizado. Isso pode
produzir como efeito um excesso de jogadores lesionados ou acima do peso, reduzindo
o número de atletas que podem ser aproveitados durante o jogo.
Em espaços destinados a com entários pessoais referidos à dim ensão de
treinamento físico, os atletas registraram frases como: “É preciso ter um planejamento
(sic)”; “Pouca estrutura para um time que chegou a nível nacional (sic)”; “Por ser apenas
um (referindo-se ao preparador físico)1, é bem complicado (sic)”. A partir da fala dos
atletas se torna importante ressaltar que contingências arbitrárias são estabelecidas
de modo que o comportamento do treinador encontra-se submetido a uma hierarquia
social mais ampla que controla as condições ambientais. Logo, a estrutura física como
um espaço compartilhado nem sempre possibilita a equipe estruturar um horário fixo
para treinamentos, por conta da liberação das instalações e equipamentos. Segundo
Martin (2003), deve-se considerar que a falta de um plano de sessão ou um programa
anual de atuação pode causar resultados que afetam diretamente o trabalho a ser
desenvolvido com os atletas.
Entre outros fatores que afetam o resultado da equipe encontra-se o fator tem
po, que pode ser gerenciado para aumentar o tempo trabalhado, pois segundo Martin
(2003) é comum ocorrer um desperdício do tempo, quando não se tem uma sessão de
treinamento físico estruturada ou quando tem que se esperar por alguém que está
atrasado, exercendo assim efeitos negativos no desenvolvimento de um programa indi
vidualizado, assim como também no estabelecimento de objetivos e metas.
A dimensão “Treinamento de Habilidades Técnicas” avalia a percepção dos
atletas sobre o com portam ento do treinador considerando os seguintes aspectos:
aconselhamento durante a execução da habilidade técnica; feedback para correção de
erros; reforço para as técnicas corretas; feedback para melhorar a técnica; exemplos
visuais sobre o movimento; exempios verbais sobre o movimento; certifica-se sobre o
entendimento; resposta imediata sobre o desempenho.
4 2 0 Maria SUvana Barbosa dos Santos, Marcella Demoner Borges Coutinho, Luciano de Sousa Cunha
Na Figura 3, as maiores diferenças entre os grupos A e B foram encontradas
para as seguintes questões: 18)Como ter confiança nas habilidades (A=3,6; B=4,8);
19)Ser positivo consigo mesmo (A=3,4; B=4,5);17)Preparar-se mentalmente (A=3,6;
B=4,3); 21)Alegar-lhes que é da responsabilidade dos atletas manterem-se motivados
(A=5,0; B=4,2). A questão 20) permanecer concentrado (A=4,3; B=4,7) apresenta resul
tados mais parecidos entre os dois grupos.
O resultado da dimensão revela uma diferença nas respostas entre o grupo A
(média=3,9) e o grupo B (média=4,5). Nota-se que nove atletas (A=5; B=4) pontuaram
para acima da metade das vezes para situação de treino mental em que o comporta
mento do treinador alega que se manter motivado para a prática, é da responsabilidade
do atleta. Destacam-se alguns comentários em que fazem menção à questão acima
como: “Ainda não temos um treinamento regular (sic)”; “Ele expõe só o necessário
dizendo: que estamos preparados para o jogo (sic)”; “Nunca foi feito, a responsabilida
de é passada para o atleta (sic)”.
Na Psicologia do Esporte há um alerta para o fato de que “[...] o treinamento de
habilidades psicológicas seja freqüentemente negligenciado devido à falta de conheci
mento, à percepção de falta de tempo ou a crença de que habilidades psicológicas são
inatas e não podem ser ensinadas” (Weinberg & Gould, 2006, p.250). Entende-se que
muitos treinadores reservam trinta horas semanais para o treinamento físico, tático e
técnico e nenhum tempo para o treinamento psicológico. No entanto, manter-se con
centrado, aumentar a confiança, controlar a ansiedade ou manter-se motivado em situ
ação de competição requer das habilidades psicológicas que também precisam ser
sistematicamente treinadas para tornarem-se instrumentos efetivos na situação de
competição.
A dimensão “Estabelecimento de Objetivos (metas)” apresenta a avaliação dos
atletas em seis questões que se referem à ajuda do treinador para: identificar caminhos
para os objetivos; progresso em direção aos objetivos; objetivos a curto prazo; datas
alvo para alcançar os objetivos; objetivos a longo prazo; compromisso com os objetivos
do atleta.
4 2 2 Maria Sílvana Barbosa dos Santos, Marcella Demoner Borges Coutinho, Luciano de Sousa Cunha
É preciso salientar que o desenvolvim ento do potencial da equipe também
depende da habilidade de comunicação. Segundo Weinberg & Gould (2006) mesmo
diante de membros com alta habilidade técnica, a comunicação é um elemento critico
no ambiente esportivo, o que demonstra a existência de lacunas na relação treinador/
atleta em um espaço de aprendizagem e treino. Percebe-se que essa fenda na comu
nicação pode ser propiciada pela comunicação não verbal, que pode transmitir mensa
gens contraditórias.
Qualquer meio utilizado por um treinador para expressar ao atleta as instruções,
pensamentos e sentimentos envolve a comunicação, a qual contém elem entos não
verbais de impacto para a relação treinador/atleta. Um técnico pode falar que está aber
to para comunicação, embora seus gestos expressem o contrário, produzindo uma
comunicação inconsistente que gera insegurança e ansiedade na equipe.
A dimensão “Reforço Negativo" apresenta a percepção dos atletas em relação
ao comportamento do treinador em oito questões: usa o medo em seus métodos de
instrução: grita quando está com raiva; ignora a opinião do atleta; demonstra favoritis-
mos; intimida o atleta fisicamente; usa o poder para manipular o atleta; faz comentários
pessoais desagradáveis; gasta muito tempo treinando os melhores atletas.
Considerações Finais
Segundo Weinberg & Gould (2006), há formas positivas e negativas de ensinar
e treinar. A Abordagem Comportamental focaliza-se nos princípios de reforçamento por
meio de procedimentos que possibilitam reorganizar o ambiente ajudando tanto o trei
nador quanto aos atletas a obterem um maior desempenho. Assim, buscou-se neste
trabalho dar importância ao processo de ensinar por meio dos princípios da Análise do
Comportamento a partir de uma avaliação feita por atletas sobre o comportamento de
um treinador.
Estes conhecimentos podem ser fundamentais para compreender o compor
tamento dos sujeitos e identificar variáveis que podem exercer influência nos seus
desempenhos, fornecendo “dicas” importantes para o planejamento de intervenções
mais eficazes, contribuindo na melhoria do desempenho da equipe, e ressaltando que
a função do treinador precisa ir além de transmitir habilidades em treinamentos cons
tantes, e sim compreender, que como treinador, a identificação de seus próprios com
portamentos é parte importante para uma explicação sobre os comportamentos dos
atletas, proporcionando assim, a chance de modificar o próprio comportamento e pro
duzir alterações nos comportamentos dos atletas.
4 2 4 Maria Silvana Barbosa dos Santos, Marcella Demoner Borges Coutinho, Luciano de Sousa Cunha
Zanotto (2000) indica que o "professor-treinador” necessita adquirir conheci
mento sobre o comportamento humano que o habilite planejar as contingências ade
quadas tanto para ensinar quanto para se autogovernar. Para isso, a autora sugere que
o “professor-treinador” seja ensinado a ensinar com base nos pressupostos científicos
e conceitos da Análise Comportamental sobre os processos de ensino e de aprendiza
gem, para não correr o risco de estabelecer um longo e difícil caminho permeado de
tentativas e erros.
Contudo, não cabe apenas conduzir o treinador a identificar os comportamen
tos e as relações destes com o ambiente, mas é necessário levá-lo a conhecer os
recursos da Análise do Comportamento, para que ele aprenda a ajustar seu comporta
mento em função do comportamento do atleta.
Parafraseando Skinner (1968/1972), “ensinar é simplesmente arranjar contin
gências de reforçamento” .
R eferências
Introdução
A Psicologia vem sendo aplicada nas mais diversas áreas. Seu desenvolvi
mento tecnológico e conceituai tem permitido a inserção do psicólogo em contextos
bem diferentes que o da clínica tradicional. Um exemplo corrente dessa inserção dife
renciada, é sua atuação dentro do contexto esportivo, realizando atividades que contri
buem para o crescimento profissional de atletas de alto rendimento e de suas respec
tivas equipes.
Nessa perspectiva, a Psicologia em geral, e a Análise do Comportamento em
particular, vêm assumindo um papel ativo no contexto esportivo, preocupando-se com
fatores emocionais, cognitivos e motivacionais dos atletas, e objetivando compreender
como tais fatores influenciam no desempenho da prática esportiva.
O presente trabalho visa ilustrar, a partir de um relato de experiência, uma
intervenção com base na perspectiva Analítico-Comportamental e discutir os efeitos
dessa intervenção no desempenho de uma equipe de basquetebol do Centro de Trei
namento Arremessando para o Futuro (CETAF), que realiza suas atividades na Vila
Olímpica do Centro Universitário Vila Velha, no estado do Espírito Santo.
Para isso, o texto apresentará uma breve história do basquetebol, seguida por
uma revisão teórica sobre como a Análise do Comportamento se aplica ao contexto
esportivo, o método desenvolvido para o trabalho e os seus referidos resultados.
' Mestre em Psicologia peto Programa de Pés firaduação em Psicologia ds Universidade FPd era! do Espirito Sarrto, Professor do Curso de
Graduavãotím Psicologia do Centro UnivereilàricVita Velhe. E-rnail para corrcspondSncta: luciano cunba@oi com br
: Discentes do Curso de Graduação em Psicologia do C e n to Universitário Vila Velha (U W )
Lucíano de Sousa Cunha,- Filipe M oreira Vasconcelos; Pàota Porto C.Smara de Freitas,- Paula
Nunes Lima e Renan Q rilo de A lm eida
contribuem para melhorar o desempenho e o crescimento pessoal dos praticantes
do esporte.
Martin (2001) destaca nesse contexto que existem comportamentos que
podem ser classificados como públicos ou privados, e que essa distinção torna-se
necessária quando formos trabalhar no contexto esportivo. Comportamentos públi
cos são aqueles que podem ser percebidos por outros, como gritar com o juiz.
passar agressivamente a bola para o companheiro, ou seja, eles são observáveis
não só para o indivíduo que os emite, mas também para as pessoas que estão a
sua voita. Já o comportamento privado é um tipo de comportamento o quat quem
tem acesso é apenas o sujeito que os emite, sendo inacessível a outros observado
res (a não ser que o sujeito faça um relato verbal)-*. Exemplos de comportamentos
privados são a autocobrança, na qual o atleta exige de si mesmo uma performance
perfeita, o pensar e o sentir entre outros. Assim, no contexto esportivo pode-se afir
mar que o efeito do comportamento privado exerce influência principalmente no
próprio sujeito (ou em seu desempenho), quando se fala em 'treinamento mental'
ou ‘ emoções”, como por exemplo, quando um atleta pensa: "Tomara que eu não
fique em ultimo lugar. E sc eu for mal?" É provável que esses pensamentos façam
com esse atleta se sinta ansioso e sinta os ombros e braços tensos. Essas reações
tèm grande probabilidade de interferir em sua capacidade de executar os seus
movimentos e usar todo seu potencial. Já os efeitos do comportamento público não
se limitam apenas àquele que o emite, podendo produzir alterações no ambiente
físico e social (comportamentos e desem penho4 de colegas de equipe, técnico,
membros da comissão técnica e torcida).
O analista do comportamento deve, portanto, buscar identificar que rela
ções esses comportamentos estabelecem com seu ambiente imediato, verificando
em que contexto eles são emitidos e quais as conseqüências que produzem. Desta
forma, a partir de uma avaliação comportamental (através de questionários padroni
zados, entrevistas semí-estruturadas, entre outros), pode-se fazer um levantamento
de déficits e excessos comportamentais (sejam eles públicos ou privados), com o
objetivo de avaliar o desempenho dos atletas, buscando maneiras possíveis de
rearranjar o ambiente para que eles possam alcançar um melhor rendimento e
atuação dentro de quadra.
Para Guilhardi (2004), déficits comportamentais podem ser definidos como
uma classe de respostas que é descrita como problemática por que: deixa de ocor
rer com suficiente freqüência, com intensidade adequada, da maneira apropriada,
ou sob condições socialmente previstas, como por exemplo: quando um jogador
não chega ao treino no horário e não termina os exercícios propostos, ou mesmo
quando um técnico raramente elogia os atletas após boas jogadas. Entende-se
então como déficit comportamental a falta de habilidades que sejam fundamentais
para a prática esportiva, habilidades que ele não possui, ou que não ocorrem em
freqüência adequada
Em contra partida, os excessos com portamentais podem ser descritos
como uma classe de comportamentos que ocorre e é descrita como problemática
devido a: excesso em freqüência, intensidade, duração, ou ocorrência sob condi
ções em que sua freqüência socialmente aceita é próxima a zero, como por exem-
’ Uma diAftiifisio sobre a corres por ccnc ia entre o relato vftfbal e evenioá privados podo scrcncontrada c n Cunha & ôorlolí (2005)
* A paJavra deser open ho nesse caso t.;jti lizad a com o sinônimo de rentíime nto, atu ação o u performance. tenu os com uns ao ja rgão
esportivo.
Metodologia
Os dados foram coietados a partir da observação direta dos treinamentos e
jogos da equipe de basquetebol Centro de Treinamento Arremessando para o Futu
ro (CETAF). em Vila Velha, ES. Esse tipo de prática é importante ao passo que ela
procede á observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no reaí, à
coleta de dados referentes aos mesmos e, finalmente, à análise e interpretação
desses dados, com base em uma fundamentação teórica consistente, objetivando
compreender e expiicar o problema pesquisado.
Além dessas observações, foram coletadas informações estatísticas do
desempenho da equipe CETAF no campeonato brasileiro de basquetebol na cate
goria adulto, nos anos de 2006-7 e 2007-8, para servirem como elemento compara
tivo entre seu desempenho antes e depois da intervenção psicológica. Os dados
contemplados foram os núrneros de vitórias e derrotas, a percentagem dos mes
mos e o desempenho da equipe dentro e fora de casa. Essas informações foram
obtidas através do site da Confederação Brasileira de Basquetebol (CBB), respon
sável pela organização do campeonato e pelas estatísticas dos jogos.
As intervenções em campo consistiram em registros sistemáticos acerca
do comportamento dos integrantes do time durante seus jogos. Os registros foram
subdivididos em: registro minuto ~ a - minuto, no qual foi registrada a pontuação da
equipe e do seu adversário, buscando identificar em quais momentos a equipe do
CETAF e adversários apresentaram aumento na pontuação e em quais situações
esse aumento cessava; registro de erros e acertos dos arremessos à cesta: no qual
4 3 0 Luciano de S'ousa Cunha,- Filipe M oreira Vasconcelos. Paola Porto Câmara dc Freitas; Paula
Nunes l.in ií e Renan C/rilo de A lm eida
computou-se o quanto cada jogador acertou e errou durante as partidas; registro do
comportamento do técnico, investigando se ele consequenciava de maneira ade
quada ou não cada jogador e: por fim, o registro de feedback entre os jogadores, uns
para com os outros, buscando identificar situações conflituosas entre os mesmos.
Os registros acima foram todos computados, analisados e repassados
para a equipe em reuniões programadas. Cada registro era apresentado isolada
mente, requisitando aos jogadores que interpretassem os dados e fizessem apon
tamentos sobre do que deveria ser mudado para o próximo jogo. Esses registros
também possibilitaram reflexões sobre como o time se organizava em quadra, corno
o relacionamento interpessoal dos membros da equipe se desenvolvia e quais
eram as expectativas de cada jogador para os próximos jogos do campeonato.
Resultados
A primeira reunião foi marcada por uma tentativa de definição de objetivos
individuais e coletivos, a partir de diretrizes para o estabelecimento eficaz de objetivos,
sugeridas por Martin (2001). O autor cita que um objetivo descreve um nível de
desempenho em direção ao qual um indivíduo ou um grupo deve trabalhar.
Entre as diretrizes citadas por Martin (2001), pode-se destacar: objetivos
específicos são mais eficientes do que objetivos vagos; objetivos relacionados ao
aprendizado de habilidades especificas devem incluir criténos de proficiência (rotei
ro de atividades); objetivos devem identificar as circunstâncias em que o comporta
mento deve ocorrer; objetivos realistas e desafiadores são mais eficientes do que
objetivos do tipo: “faça o melhor que puder”; objetivos públicos geralmente são mais
eficazes do que objetivos privados; o estabelecimento de objetivos é mais eficaz
quando estão incluídos prazos; o estabelecimento de objetivos com feedback é
mais eficaz do que o estabelecimento de objetivos apenas; o estabelecimento de
objetivos é mais eficaz quando os indivíduos se comprometem com esses objetivos.
Oesta forma, o objetivo estabelecido pela equipe era se classificar para os
Playoffs do Campeonato Nacional, o que significava se classificar em oitavo lugar, o
que nunca havia acontecido na história da equipe, se configurando como um objetivo
que não estava além da capacidade atual dos jogadores, dado seu desempenho
nos treinos e em alguns jogos.
Além desses objetivos, após algumas reuniões com o técnico e com os
atletas da equipe CETAF, observou-se o cumprimento das metas estabelecidas no
início das intervenções, onde os jogadores foram requisitados a apresentar feedback
positivo durante os jogos para com seus companheiros. As observações apontaram
que os jogadores passaram a conseqüenciar com maior freqüência os comporta
mentos adequados de seus companheiros, sendo importante ressaltar que alguns
apresentavam feedback mais freqüentemente que outros. Esse dado demonstrou
uma assimilação apropriada para com as atividades propostas pela psicologia, no
entanto em uma freqüência ainda abaixo da esperada.
Nas reuniões, pode-se observar também os efeitos importantes que a apre
sentação dos gráficos de registro minuto - a - minuto provocaram nos integrantes
da equipe, inclusive no comportamento do técnico. Através desses gráficos, de-
monstrou-se que a equipe CETAF apresentava sérias dificuldades ein aumentar
sua pontuação no terceiro quarto, momento do jogo que procedia a volta do vestiário.
Após a interpretação desse dado, levou-se para o técnico que, possivelmente, o que
ocorria durante as conversas no vestiário produzia um efeito negativo no desempe
4 3 2 1 uciatio de Sousa Cunha,- Filipe M oreira Vasconcelos,. Paola Porto Câmara de Freilas,- Pauia
Nunes U m a e Renan Ç riio de A lm eida
I
« Dj
o. TO*
•o! £
tfli ;>!• 5i o <U\
Pt
Oi
2:
<
O
(0‘
E tfc; «Bi «I tfli <C‘ 03 fü nsi «i; p rt;
s c't a
£ <C, TO1 -C jr- X
£ l! <5í ci cül t3i
c; 3: *C' j0>, i). - ©l ai ? ca;
li > >' >; >i a '; Ss' O 2;
s SI c l |! C; ■5! b r
o! jsi ro
« ! tn O 1 ? l jü ; S(
<v< to1, ni c.. rj ii-!
wl —! t ’ c ■Q
>; ■21 d g §! O; 2- « *°í
li §j &• o; ri 5; 0í)
li O) otf i! ■3Î TO I 1
>| Ci cc' ïj 2
<Tí*
<£>! Nf i
ro
N|
<ol
»1
tnl
CV
LO' lO'r C<;
tOÍ CO1 LO'
CÛ1
u^í ecl
i£>; d^'
ira: r-; co:. eu! ^r r-'- Crv \r^iÍV si 07
01
í í
X X X X X X X X X X K X X X X X X X X X
X -
tn CTf\ <a\
cQ\l <D\
cr?[ o ; N.; <D «01 OI ol
M
oi' SI » to! <£» r- °l E! '-T> N- «ol 51 ml &
<3>í' <0: SI K 1 r^‘ <oi
31 SI
©) TOI CÇi «3 011 w: ü){ CQi V)1 oi. 031 roí <0'i ÍDI «
£D oi g;
%
ír:
tg
o Si
cj a>l
-C r
a?
jr -
a?;
5
«
-C < l
ffl
-o ;
3
5
çl
r ; Ç r .| c; x;
<2>
a £ Z i > > ; >
H 2 > >] > . > > o i u ï >1 cl 51
1L •<■; E! n cdÍ <0 JD
< a* 02; jü ) (& TO cO l j
4
I ? 3 : 07? °i
•D Q.
o X c rt
> | «■; u i f
> ■W | 1 <0 1 |
ã l i I
D 1 í | x:
O' a 1 </]\
% D D
a>;
is 3 iS Í
<0 ffl
c 5) OJ
Cl
<0 « B Í0J 2 ! Qi\
wí 2^ 1 S i
O
Df C. ê\ ffl a>
O o?
Tv
o O
©
O
d) ÍCk
T3J
c
o.
<U;
ro
CD O ■s
o
o^
C\
O- O 5 i o!
i/l: oi
T>! I0 i
E
T>;
d
o
3'!
cc’
ai
cl
ÍCJ K j
ll!
3
TO;
cn
:
CQl O i
g n
0 Û) <Q « <ç « (D
Vc £ 0 0 fU (Ü « ÍC
£ õ <3
£<1
0
C <0 jC £
«0 w
3
íí
0.
sc 5
O
.£
>
A)
x:
>
o
£
*23
>
£
4>
>
©
>
01
>
c
c
fC
“5
CO
3
O)
jr
«
> >
O
N
■c
£
d>
> *6 > >
a’ a>
> >
S
TT
5
fC
o JS S SC a N o O
x> 1 iS 0
1 Æ
c
o i5 JS St
ü 23 &
</)
LL
2 > 5 5 5 >
“3
.9
Û > 5 CO > > > > >
z
cr
26/2
n; Co N3
23/2
CO ro ro CO <7? - o
p O r4 cn co X to ID Uj
5 c3 Oi co
£ £ £ c3 cò D D Oi w n5 M
|
ro
<D
X ;o
C < ó o <
Vila
CO < < < o- < o lü; < O ço b> < < < t_
rç. çp (T> D fp ÍD Q. ÍTJ 2. 2L Í5. 5T a> CD
O. 2. 3’ n ' 5’ 3 3
c o ^r ir a. 3r CD £' O rr
0) cu u í» o 0> 3 5 ü; Q) cr 2.
o’
S’ 3 o
I [í
í<n
o
o s
0 to
p
t£r
jo ■c
1 [ü D
|C/> 5” o
O IO lo) IO Içj CD lÍD IO 'O c: id
!ç tfl Pqs
?2_ jei 15 fr& c V5 >2. ia ro IS
;ç (a 8 !5 fp
o: P ÍT> :CT !ã) 5j ai 3 |5J
C 5 3 5; ■ti OJ
o Ia3 to
=1 !c> lõ 55 3“ s i° O m jo õ O »o O
•ü) ir* p cr ip
'Lü
<■ X J* Cl’ r 2) ? P P ;-a
üj
:3 R5 O D> !Í !o o O lo S (fü Ío"
|6 a» O
1 lí H líü
;Q ÕT ■9 O O p ■y p O o IO
w ‘5 lo js Jo !o
c ifc) if jã. ^rn :cf ir c ';Ç .fj
1 c 5 !Í
< 5 ii < 7 !3 !l !cü ■> :£
o: !a £ io: :Q> i< ÍS
K !(/■» :V íC !<
--4 <T> i-j ■co i-~i :tT |CC :CC •C/T <Í5 í ''1
CO ifO 'OC 1,sj
!tp jo ÍÍa> \t~^
‘*í s o !Cíi ÍS ;co
'£
icr? lo: 1ro
X X X X X X X X X X X X X X
* *
4 3 4 Luciam» dc Sousa Cunha, í ilipe M oreira Vasconcelos,- Paola Porto Câmara de Freitas, Paula
Nunes Uma e Renan Q riio de A lm eida
40.9%. Enquanto em 2007 sua media de pontos próprios por jogo era de 65,5
pontos, em 2008 essa média subiu para 77 pontos por partida. No entanto, a módia
de pontos sofridos pelo CETAF em 2007 foi de 77 pontos, e essa média subiu para
79.7 pontos por partida no ano de 2008.
Na figura abaixo seguem comparados os resultados obtidos polo CETAF no
Campeonato Nacional nos anos de 2007 e 2008, contemplando o número de Vitóri
as e Derrotas dentro e fora de casa. a percentagem de Aproveitamento dos Jogos e
a média de pontos próprios e contras apresentados pela equipe no torneio em cada
ano.
Figura 1 - Estatísticas Gerais do CETAF duran:e o Campeonato Nacional de Basquetebol 2007 e 2008
Considerações Finais
Através do relato de experiência apontado acima, pode-se concluir que a
Análise do Comportamento tem apresentado ferramentas importantes a serem apli
cadas no contexto esportivo. Sua ênfase dada à relação funcional entre o comporta
mento c o ambiente possibilita um modelo de intervenção que favorece a investiga
ção de fatores externos que possam estar dificultando o bom desenvolvimento dos
atletas e, conseqüentemente, de suas respectivas equipes, assim como eventos
privados e seus efeitos sobre o próprio sujeito.
Não se pretende, no entanto, atribuir os resultados apenas ao trabalho da
Psicologia, à medida que outras variáveis podem ser identificadas para explicar a
melhora de rendimento da equipe, como: contratação de jogadores; aumento de
verbas de patrocínio, fundamentais para o investimento em equipamentos, estrutu
ra. uniformes, viagens, salários, membros para comissão técnica; a qualidade das
equipes adversárias; organização do calendário (feita pela CBB); situação familiar,
entre outras.
Assim, no contexto esportivo, pode-se citar aspectos relevantes para uma
abordagem com porta mental: técnicas e procedimentos de tratamento são formas
de reorganizar o ambiente de um indivíduo: dá-se grande importância à psicologia
da aprendizagem em geral e aos princípios do condicionamento operante e pavloviano
em particular; utiliza-se dos mesmos princípios para mudar e promover modifica-
Referências
Luciano de Sousa C.imhd; Filipe M oreira Vasconcelos; Paola Porto Câmara dc Freiías, Paula
Nunes Lima c Renan Q rilo de A lm eid a
ções cognitivas: dá-se grande valor à responsabilidade de todos os envolvidos no
planejamento, implementação e avaliação de um programa de psicologia do espor
te; obtém-se validação social através de mensuração e feedback pelos integrantes
de uma equipe.
Os dados apresentados permitem afirmar que a prática esportiva pode se
be ne ficiar dire ta m e n te do con he cim en to sobre P sicologia, em um enfoque
Comportamental, a partir de intervenções que visam trabalhar os relacionamentos
interpessoais, a motivação e a emoção, que certamente são fatores importantes
que estão presentes em qualquer modalidade esportiva.
Referências
Luciano de Sousa Cunha,- Filipe M oreira Vasconcelos,- Paola Porto Câmara de Freitas,- Paula
Nunes Lima e Renan C/rílo de A lm eida