O despertar da segunda língua na primeira

infância: uma análise sob a perspectiva

neuropsicológica

Second language acquisition in early childhood:

a neuropshycological perspective

Dioene Carneiro Nascimento 1

1
Graduado em Letras com Língua Estrangeira – Inglês pela Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Atua como professor de Língua Portuguesa e Inglesa, Redação e Literatura, tradutor e técnico
universitário. E-mail: dioenenascimento@hotmail.com

Eniel do Espírito Santo 2

2
Doutor em Educação, Mestre em Gestão, Professor do IBPEX. E-mail: enielsanto@gmail.com

RESUMO
O ensino e aquisição da segunda língua nos primeiros anos da infância têm sido objeto de inúmeros debates
entre pesquisadores, neurolinguístas, psicólogos, educadores e pais. A questão reside na interferência que
possa existir no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem da criança. Este artigo pretende analisar,
sob a perspectiva neuropsicológica, a aquisição e repercussão da segunda língua nesse período. Objetiva
identificar as relações entre esta, o desenvolvimento cognitivo e a prática pedagógica no processo ensino-
aprendizagem na Educação Infantil. A Neurociência demonstra que a base neural da aprendizagem é a
quantidade de sinapses estabelecidas entre neurônios. Portanto, a vasta rede neural da infância
proporciona um período ótimo para estímulo e aprendizado de diversas habilidades, como a música, a
matemática e a linguagem. Mediante investigação descritiva, a pesquisa bibliográfica apresenta um
panorama do que tem sido pesquisado. Assim, espera-se uma contribuição relevante na discussão do tema.

Palavras-chave : Aprendizagem. Desenvolvimento cognitivo. Primeira infância. Segunda língua. Sinapse.

ABSTRACT
Second-language teaching and acquisition in early childhood have been a matter of discussion among
researchers, neurolinguists, psychologists, educators and parents.
The question is whether a second language can interfere on cognitive development and chil d learning. The
primary purpose of this study is to investigate the acquisition of a second language and its effect in early
childhood through a neuropsychological perspective, as well as to identify the relation between the
cognitive development and the pedagogical approach in the teaching-learning process. Neuroscience
research has shown that the neural basis of learning has to do with the abundance of synapses produced
among neurons. Therefore, the childhood extensive neural network is able to provide an opportune time to
encourage the learning of several skills such as music, mathematics and languages. A considerable
contribution on the subject is expected in the present study, and by means of descriptive investigation the
bibliography presents an overview of what has been researched.

Key words: Learning. Cognitive development. Early childhood. Second language. Synapse.
 O despertar da segunda língua na primeira infância: uma
análise sob a perspectiva neuropsicológica

INTRODUÇÃO

O ensino de segunda língua na Educação Infantil tem sido objeto de inúmeras

discussões e debates. Há aqueles que defendem o ensino da segunda língua (em sua
maioria, a língua inglesa) a partir dos sete ou oito anos, isso após o período de
alfabetização na língua materna. E há os que defendem o ensino, ou o ‘despertar’ dessa
segunda língua já nos primeiros anos da infância.
Pesquisas e estudos neurocientíficos recentes têm demonstrado que a criança
pode ser exposta a uma gama variável de novos conhecimentos, visto que seu
desenvolvimento cerebral, surpreendentemente acelerado nos primeiros cinco anos de
vida, impõe uma rede sináptica bastante ramificada e extensa, que vai sendo reduzida com
o passar do tempo, em virtude da seleção natural de conexões neuronais relacionada com
a necessidade básica de utilização das conexões mais imediatas e apropriadas ao que o
ambiente requer.
Isso significa que, quanto mais exposta a situações diversas de aprendizagem,
mais a criança estabelecerá e manterá as redes neuronais ativas e mais facilmente saberá
lidar com situações diversificadas, ampliando e amadurecendo, assim, seu conhecimento
de mundo. Diante disso, faz-se necessário uma análise dos pressupostos levantados pela
Neurociência, aliada a uma análise dos fatores psicopedagógicos, linguísticos e
neuropsicológicos, sob a perspectiva das implicações do desenvolvimento cognitivo na
aquisição da segunda língua em crianças e suas relações com o processo de ensino-
aprendizagem, haja vista que “o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com
o nível de desenvolvimento da criança.” (VIGOTSKI, 1998, p. 111).
Estudar o caráter cognitivo e os diversos desdobramentos neuropsicológicos é de
suma importância quando o foco em questão é a Educação Infantil e as implicações da
exposição a uma segunda língua, quando a criança ainda está em fase de consolidação da
língua materna.
Segundo Samara (1998),

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São as conexões entre eles que realmente darão conta da incalculável quantidade
de informações que começam a ser assimiladas pelos bebês tão logo abrem seus
olhos pela primeira vez. Existem 100 bilhões de neurônios no cérebro de um
recém-nascido, e 5 trilhões de conexões nervosas, que chegarão a 1 quatrilhão
nos primeiros meses de vida. [...] até os 4 anos alcança uma atividade que jamais
se repetirá... (SAMARA, 1998, p. 1).

A relevância social do problema encontra-se no fato de muitos pais, professores,

diretores e coordenadores escolares, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos estarem
constantemente preocupados com a interferência que possa haver no desenvolvimento
cognitivo/escolar da criança pré-alfabetizada e na maneira como as escolas conduzem a
prática pedagógica no âmbito da questão.
Espera-se, assim, que, a partir das discussões propostas por esse artigo e das
análises e pesquisas bibliográficas no campo da Neuropsicologia e das Neurociências
acerca das contribuições sobre o tema proposto, modificações sejam sugeridas na esfera
da realidade escolar (especialmente na prática pedagógica, no processo de ensino-
aprendizagem), na maneira de pais e educadores encarar a questão e na compreensão das
possibilidades advindas da exposição do pequeno infante a uma ou mais línguas.
A problemática levantada pelo presente artigo situa-se no seguinte
questionamento: quais as implicações do desenvolvimento cerebral na aquisição da
segunda língua por crianças em fase pré-escolar? Seguem-se, como perguntas
norteadoras: como se dá o desenvolvimento cérebro-cognitivo das crianças na primeira
infância? Quais as vantagens no seu processo de ensino-aprendizagem nesse período?
Existe alguma desvantagem e/ou interferência do ensino de línguas no processo de
consolidação da língua materna? De que forma as pesquisas em Neurociência possibilitam
um novo olhar para a prática pedagógica no ensino da segunda língua?
O objetivo geral desse trabalho concentra-se em identificar as relações entre o
desenvolvimento cognitivo, a aquisição da segunda língua e a prática pedagógica no
processo ensino-aprendizagem dessa língua na Educação Infantil. Quanto aos objetivos
específicos procura-se descrever sumariamente o processo sináptico-cerebral na aquisição
de novos conhecimentos, caracterizar o processo de desenvolvimento neuropsicológico e
sociocultural da criança entre 2 e 6 anos, traçar um panorama sobre o processo de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil nas perspectivas
piagetiana e vigotskiana, determinar as razões principais para se despertar uma segunda
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língua na criança enquanto esta ainda adquire a língua materna, apontar a importância e
as vantagens para o indivíduo exposto à outra língua durante essa fase da vida,
determinar e relacionar a(s) melhor(es) formas de desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem da segunda língua diante do conhecimento, das pesquisas e descobertas da
Neurociência.
Enfim, conhecer os caminhos do desenvolvimento cognitivo e suas implicações na
prática pedagógica incita e instiga à pesquisa neuropsicológica, no âmbito da linguagem.

Aspectos neuropsicológicos e sócio-culturais da primeira infância

A criança entre 2 e 6 anos vive um período enriquecedor para o seu

desenvolvimento físico e psicossocial: construção das primeiras frases, ampl iação
constante do vocabulário, percepção cada vez maior do mundo que a cerca,
conhecimento e interação com outros espaços sociais que não a família.
Esse é um período notadamente marcado pela inédita e inevitável interação social
com colegas da mesma idade, em novos contextos, como o espaço escolar e/ou a creche,
onde a vivência de novas situações ao seu redor, o desbravar o mundo que a cerca serão
sempre uma constante. Uma fase em que há o confronto entre o egoísmo latente dos
primeiros anos da infância e as trocas sociais, agora necessárias ao seu desenvolvimento,
em conjunto com o aprendizado de novas regras e o aperfeiçoamento das já existentes.
É durante esse período adaptativo, na relação entre a criança e os outros a sua
volta, que “ela criará entre eles e si própria uma realidade nova, um plano de pensamento
falado e discutido, no qual as operações e as relações, até então manipuladas unicamente
pela ação, deverão, de agora em diante ser manipuladas pela imaginação e pelas
palavras.” (PIAGET apud FARIA, 1997, p. 61)
A maneira como se lida com as crianças, é determinante no desenvolvimento de
suas capacidades socioafetivas e no trato da habilidade cognitiva, visto que, a função
motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente

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ligados e seu desenvolvimento psicomotor é caracterizado pela interação entre

pensamento, movimento e sistema nervoso.
Segundo Lent (2005), durante essa fase, os neurônios buscam fazer bilhões de
novas conexões entre si, para armazenamento de informações e consolidação do
conhecimento adquirido. Neurônio é a célula especializada e unidade s inalizadora do
sistema nervoso. Basicamente, é constituída de três partes: soma ou corpo celular, axônio
– prolongamento neuronal único, com função eferente (saída de informações) – e
dendritos – inúmeros prolongamentos curtos, com função aferente – captam as
informações que chegam.
O neurônio realiza a comunicação e, consequentemente, a sinalização de
informações e estímulos, mediante as chamadas sinapses. Ainda conforme Lent (2005),

A sinapse é um chip biológico, pois nela se realizam as computações de que os

circuitos neurais são capazes – de filtragem, amplificação, adição, bloqueio, e
tantas outras. É claro que essa capacidade de processamento se enriquece
quando as sinapses se associam. Cada neurônio, em média, recebe cerca de
10.000 sinapses, todas elas ´processando ´, isto é, modificando as informações
aferentes. O resultado final é a chamada atividade de cada neurônio, propriedade
que lhe é especifica e que difere bastante da atividade dos neurônios
precedentes. (LENT, 2005, p. 99).

Essas conexões neuronais são formadas a partir do contato contíguo (e não

contínuo, como se pensava no passado) entre um neurônio e uma parte de outro. Por
meio desse contato, feito mediante um pequeno espaço existente entre as membranas
pré-sináptica (do neurônio que envia a informação) e pós-sináptica (que recebe), é que
ocorre a transmissão da mensagem sináptica.
A transmissão sináptica caracteriza-se por dois tipos: elétrica – também chamada
de junção comunicante – possui uma estrutura mais simples, sem intermediários químicos,
é rápida e de alta fidelidade na transmissão da informação, embora seja incapaz de
processá-la. Atua basicamente na sincronização da atividade neuronal, por meio de
transferências iônicas e moleculares entre células acopladas. Em síntese, esse tipo de
sinapse ocorre quando:

The dendrites collect information from many other neurons in the form of a
change in electrical charge. When this charge exceeds a certain threshold, an

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electrical impulse beginning at the axon hillock is sent down the axon to its
synapses. Since the impulse can only travel on the exposed membrane, it jumps
from one node of Ranvier to the next. The synapses release a chemical known as
a transmitter substance onto other cells, thereby changing their electrical charge
and thus passing along the information. (KOLB; WHISHAW, 1996, p. 66).

Já a sinapse química modifica (modula) a informação transmitida entre os

neurônios. Atua como um verdadeiro chip biológico, excitando ou inibindo as mensagens
recebidas. Possui uma estrutura altamente especializada no armazenamento e liberação
de neurotransmissores e neuromoduladores em seus terminais. “The synaptic terminals
contain chemical substances that, when released, influence the activity of other cells.”
(KOLB; WHISHAW, 1996, p.70).
Os neurotransmissores são substâncias sintetizadas pelo neurônio, pequenas
moléculas secretadas pela extremidade do axônio que possuem a função primordial, na
transmissão sináptica, de conduzir a informação para outras células próximas. Entre eles,
citam-se: acetilcolina, adrenalina, noradrenalina, serotonina, dopamina, entre outros. Os
neuromoduladores são substâncias que atuam como influenciadores da ação do
neurotransmissor, sem, necessariamente, alterá-la em sua essência. Atuam como
moduladores da sinapse. Entre eles, estão as insulinas, as secretinas, os opióides, os
hormônios da neuro-hipófise, o monóxido de carbono, entre outros.
Nessa transmissão sináptica,

Neurons communicate chiefly through the agency of the transmitters they

release from their synapses. When the action potential reaches the synapse,
calcium (Ca²+) channels are opened in the synaptic membrane and inflowing
calcium excites the release of the transmitter substance into the synaptic space.
The transmitter attaches to receptors on the next neuron and, depending upon
what kind of transmitter it is, depolarizes or hyperpolarizes that neuron. (KOLB;
WHISHAW, 1996, p. 76).

Nos primeiros anos da infância, algumas regiões do córtex cerebral como o

occipital e o motor já se encontram em franco processo de amadurecimento. Entretanto,
outras ainda não, tais como o córtex pré-frontal e frontal (também chamada de área
nobre/executiva do cérebro), responsáveis pelo planejamento, execução, controle e
avaliação da ação, regulação e verificação da atividade. Contudo, a rede neuronal já se

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apresenta extremamente extensa, sensível às novas junções sinápticas, derivadas de

novas situações de aprendizagem.
Assim, durante esse período, a criança é extremamente curiosa e procura
constantemente vivenciar novas e diversificadas experiências. “Neurons change their
behavior with experience: they learn, remember, and forget”. (KOLB; WHISHAW, 1996,
p.65).
Do ponto de vista neuropsicológico, então, a base neural da aprendizagem é a
quantidade de sinapses estabelecidas entre neurônios. “Fortalecer as conexões mais
usadas entre os neurônios ainda é, aliás, a explicação para o aprendizado preferida por
nove entre dez neurocientistas” (HOUZEL, 2002, p. 124). Diante dessas constatações e da
rica e potencial fase cognitiva pela qual passam as crianças, diversos teóricos postularam
sobre como esse desenvolvimento ocorre e quais seriam as implicações na aprendizagem.
Analisam-se, panoramicamente, a seguir, duas dessas perspectivas.

Aprendizagem e Desenvolvimento Cognitivo

Perspectiva piagetiana

Para Piaget (1999, p. 13), “o desenvolvimento psíquico [...] é comparável ao

crescimento orgânico: [...], orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio”. A maturação
biológica pressupõe, determina a cognição humana. A linguagem constitui-se numa forma
de representação que consiste num sistema de significações e a palavra assume a função
de significante. O pensamento se desenvolve por meio da ação.
Segundo essa análise, o desenvolvimento cognitivo da criança passa por quatro
fases principais: sensório-motor (do nascimento até cerca dos 2 anos), pré-operacional
(dos 2 aos 6 ou 7 anos aproximadamente), operacional-concreto (dos 7 ou 8 anos até aos
11 ou 12 anos) e operacional-formal (a partir dos 11, 12 anos, no início da adolescência,
prolongando-se à fase adulta).

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Em termos de delimitação metodológica, serão levados em consideração apenas

os dois primeiros estágios de desenvolvimento. De acordo com a abordagem piagetiana
do desenvolvimento mental e do pensamento,

Para entender o mecanismo desse desenvolvimento, [...], distinguiremos quatro

períodos principais em seqüências àquele que é caracterizado pela constituição
da inteligência sensório-motora. A partir do aparecimento da linguagem, mais
precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos),
começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver -se
um pensamento simbólico e pré-conceptual. De 4 a 7 ou 8 anos,
aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um
pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da
operação. [...] (PIAGET apud MOREIRA, 1999, p. 99).

O período sensório-motor caracteriza-se pelo contato inicial com o mundo

exterior, mediante reflexos como tocar, sugar, piscar, tossir, o que tão logo será
substituído por esquemas como pegar e combinar sons e formas. A criança age sobre o
objeto, percebe e compreende coisas e pessoas por meio de ações. “Portanto, na época
em que as crianças entram nas creches, conhecer é sinônimo de agir. [...] A palavra, às
vezes, começa a ser pronunciada na presença de um determinado objeto, mas apenas
como parte de outras ações.” (FARIA 1997, p. 24)
Nesse período, a inteligência prática é portadora de significados, mas não de
representação. O que há de significação é um indício do objeto sobre o qual se age, ou
seja, uma parte anunciadora do todo. Ocorre nessa fase equilibração entre assimilação e
acomodação.
Por volta dos 2 anos de idade, a inteligência simbólica (semissigno) inaugura a
fase de representação, com o início da construção de imagens. É a chamada fase pré-
operacional, típica de crianças em período pré-escolar/pré-primário.
“Com a linguagem, o jogo simbólico, a imagem mental, etc., a situação muda, em
contrapartida, de uma forma notável...” (PIAGET, 1990, p. 15). Nessa fase, a imagem
assume uma posição de significante simbólico, evoca o significado que lhe corresponde
(ainda que de forma incompleta), é a palavra na ausência do objeto em foco, mediante
imitação interna. A criança “já reúne, em pensamento, as características captadas dos

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objetos, mas não o faz ainda através da linguagem” (FARIA, 1997, p. 13). Ocorre nela uma
equilibração incompleta entre assimilação e acomodação.
Essa falta de equilíbrio integral acaba por produzir uma linguagem egocêntrica,
por vezes, incoerente, sendo os tipos mais comuns: a repetição, o monólogo, o monólogo
coletivo, as súplicas, ordens, discussões, disputas, diálogos e informações, críticas e
zombarias.
Ainda, conforme Piaget (1990), vale lembrar que o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem se dão por assimilação (quando o sujeito incorpora a realidade a seus
esquemas de ação) e acomodação (quando ocorre reestruturação da mente diante de
novas situações). A equilibração surge então como o processo de equilíbrio contínuo entre
assimilação e acomodação que se caracteriza pela adaptação à nova situação de
aprendizagem.
A perspectiva seguinte não ignora o aspecto maturacional e biológico do ser
humano. Entretanto, investiga outro aspecto do desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem, não contemplado pela perspectiva piagetiana.

Perspectiva vigotskiana

Já para Vigotski, “o desenvolvimento cognitivo não ocorre indepen dente do

contexto social, histórico e cultural.” (MOREIRA, 1999, p. 109). Segundo sua teoria, os
processos mentais superiores de uma pessoa possuem origem em processos sociais
distintos, dessa forma, tais processos mentais apenas podem ser compreendidos se
analisarmos instrumentos e signos que fazem sua mediação. Vigotski elege a linguagem
como o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo de uma
criança.
Conforme a análise vigotiskiana,

Ao longo do desenvolvimento das funções superiores – ou seja, ao longo da

internalização do processo de conhecimento – os aspectos particulares da
existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a
capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo

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social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. (JOHN -

STEINER; SOUBERMAN, 1998, p. 176).

Na teoria sociointeracionista de Vigotski, ainda conforme John-Steiner e

Souberman, “o ensino representa o meio através do qual o desenvolvimento avança”, por
conseguinte, chega-se à conclusão de que “os conteúdos socialmente elaborados do
conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para a sua internalização
são evocados nos aprendizes segundo seus níveis reais de desenvolvimento”. (JOHN-
STEINER; SOUBERMAN, 1998, p. 176). O educador, nessa perspectiva, assume a posição de
mediador do aprendiz, como um companheiro mais experiente.
Vale ressaltar que, para Vigotsky, o pensamento e a linguagem humana são a
chave primordial para o entendimento da natureza da consciência humana. A palavra, para
ele, desempenha um papel central e imprescindível no seu desenvolvimento e na evolução
histórico-social da mesma. Assim sendo, “uma palavra é um microcosmo da consciência
humana.” (VIGOTSKY, 1998, p. 190).
A linguagem, como um importante elemento no desenvolvimento histórico-social
do indivíduo, insere-se num contexto ímpar da aprendizagem. “A palavra passa a ser,
assim, um fator excepcional que dá forma à atividade mental, aperfeiçoando o reflexo da
realidade e criando novas formas de atenção, de memória, e de imaginação, de
pensamento e de ação.” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 11)
Seguindo o curso da evolução ontogenética (a história do indivíduo), ela – a
linguagem – é determinada por períodos cruciais de aperfeiçoamento e expansão, tanto
quanto outras habilidades e capacidades, que terão seu lugar e espaço no
desenvolvimento neuropsicológico da criança.

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Janelas de oportunidades

Em virtude do impressionante desenvolvimento neuropsicológico representado

pela expansão das sinapses, nessa primeira fase da infância, diversas habilidades se
tornam propensas a um aprendizado significativo e eficiente.
As conexões neuronais e a extrema plasticidade cerebral, que nos primeiros 4 a 5
anos atingem uma intensa atividade e capacidade aferente e eferente, oportunizam a
aquisição e desenvolvimento de diversos conteúdos de conhecimento e promovem
inigualáveis situações de aprendizado que, ao longo da vida, não se reproduzirão da
mesma forma e intensidade quanto na primeira infância.
Como já mencionado, tais conexões sinápticas são formadas e reforçadas pela
experiência, mediante os estímulos recebidos do ambiente em que o indivíduo está
inserido e das hipóteses e formulações elaboradas por ele, diante de uma nova situação.
Dessa forma,
A atividade mental humana desenvolve-se em condições de perfeita comunicação
com o meio, em cujo transcurso a criança adquire, com os adultos, a experiência
de muitas gerações. [...] a forma básica do desenvolvimento mental passa a ser a
aquisição das experiências dos outros, mediante a prática conjunta e a
linguagem. (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 10)

Assim, a partir da observação, percepção e análises dos fatores relacionados ao

processo sináptico, a plasticidade cerebral e a evolução cognitiva em conexão com um
ambiente propício a estímulos, descobriu-se a existência de períodos ótimos de
estimulação das células cerebrais para o pleno aperfeiçoamento de habilidades como a
música, a visão, a linguagem, a emoção, a matemática e a coordenação motora.
Diante desse fato, denominou-se “os períodos ótimos de desenvolvimento de
‘janelas de oportunidades’, que vão desde o nascimento até por volta dos doze anos de
idade.” (QUIRINO, 1998, p. 30) Em linhas gerais, as “janelas de oportunidades”
representam os melhores e mais propícios momentos a essa estimulação cerebral.
Com uma rede neuronal em plena expansão, o cérebro busca consolidar suas
conexões neuronais, mantendo-se sempre atento e ativo, fortalecendo suas células

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nervosas. “Isso lembra uma das ‘leis’ de organização do cérebro: manter e fortalecer o
que é usado, enfraquecer e deixar sumir o que não é.” (HOUZEL, 2002, p. 123)
Consequentemente, de acordo com o que vem sendo pesquisado, com o passar
do tempo, as habilidades que não foram estimuladas nessa fase específica da vida tornam-
se, não impossíveis para o aprendizado, mas um tanto custoso para o cérebro realizar a
posteriori, pois o caminho sináptico que havia para aquela habilidade se desfez por falta
justamente da consolidação, por meio da exposição e prática contínua. “A partir daí, para
auto-conservação, as sinapses que não forem usadas, com frequência, serão eliminadas.”
(QUIRINO, 1998, p. 30)
O cérebro, por conseguinte, numa idade mais avançada (adolescência, juventude,
fase adulta), precisa estabelecer um novo caminho sináptico para o aprendizado da
mesma habilidade. Isso, de certa forma, explicaria a dificuldade para aprendizagem de
determinadas habilidades, como a segunda língua na fase adulta, o que n ão significa não
haver possibilidade de aprendizado pós-período crítico, visto a capacidade vocabular ser
muito maior para esses aprendizes.
Levando-se em consideração o campo da Linguagem, na abordagem
neuropsicológica, em termos de ‘janelas de oportunidades’, é importante salientar a
interação de diversas áreas dos hemisférios esquerdo e direito na compreensão dos sons
e do significado vocabular. Quanto à produção e articulação da fala, destaca-se “a área de
Broca [...] restrita ao terço posterior do giro frontal inferior esquerdo, e a área de
Wernicke, ao terço posterior do giro temporal superior...” (LENT, 2005, p. 636) . Enquanto
a primeira atua na formulação e expressão, a segunda é responsável pela compreensão da
linguagem, na identificação das palavras. Citam-se, também, as áreas pré-motoras e
motoras, que atuam na articulação dos sons produzidos pela fala.
O desenvolvimento principal da linguagem ocorre entre o nascimento e os 5 anos.
Nesse período, a criança pode ser capaz de falar qualquer língua, tantas quantas ela for
exposta. Na prática, resulta num falante bilíngue, sem o sotaque da língua materna, já que
a criança aprenderá a segunda língua como se fosse sinônimo da primeira. O caminho
sináptico para que isso aconteça é o mesmo.

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Conhecer e reconhecer a importância desses períodos é essencialmente

importante para o futuro educacional da criança, não apenas com relação ao aprendizado
de outra língua. Assim, “o fundamental é aproveitar as ‘janelas de oportunidades’,
oferecendo estímulos para que o bebê desenvolva o maior número de conexões
neuronais possíveis.” (QUIRINO, 1998, p.31)
Um meio facilitador e estimulador do desenvolvimento das potencialidades da
criança, nessa fase de ‘abertura’ cerebral ao novo, de expansão da rede neuronal,
valorizando-se a descoberta, o lúdico, a interação social, possibilitar- lhe- á uma formação
sólida. Pode ser destacado o aprimoramento emocional, o domínio consciente das suas
habilidades, a maturidade nas relações interpessoais e a autonomia no seu processo de
aprendizagem.

Importância e vantagens da exposição

Interferência na língua materna?

Nesse contexto, a escola assume um importante papel no processo de formação

do sujeito. Ela precisa oferecer à criança, a vivência dos múltiplos saberes. “Por isso é cada
vez mais importante preparar o aluno para esse universo multilinguístico e multicultural já
no início de sua vida escolar” (MORINO; FARIA, 2005, p. 15).
Vale ressaltar que o crescente avanço tecnológico e intercâmbio entre pessoas de
diferentes nacionalidades têm tornado a prática de uma segunda língua em um
instrumento de comunicação e interação imprescindível, num mundo cada vez mais
globalizado e competitivo.
A criança, desde muito cedo, é exposta a uma gama considerável de vocabu lários
e expressões em outra língua, sem perceber que esses termos não fazem parte de sua
língua materna: programas de TV, desenhos animados, brinquedos, músicas, nomes de
pessoas, etc. Em outras palavras, a criança já convive de forma natural com uma segu nda
língua.

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Assim sendo, essa segunda língua “não é só um exercício intelectual de

aprendizagem de estruturas [...], é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de se agir discursivamente no mundo” (BRASIL, MEC, 1998, p.38). O
processo educativo que acompanha os avanços científicos e tecnológicos e as trocas de
experiências multiculturais, permeados por habilidades comunicativas diversificadas em
outra língua, possibilita ao aluno, desde seu incipiente processo educacional “o uso e
assimilação da aprendizagem, garantindo espaço para criação, contribuição e distribuição
das informações” (CURTO Jr. e SANSON, 2006, p. 48).
Conforme postula Gordon (2000), é importante notar que, durante a aquisição
e/ou aprendizado de outra língua, é provável que as crianças passem por períodos nos
quais misturem as duas línguas e utilizem palavras de outro idioma para expressar id eias,
algumas vezes na mesma sentença. Isso ocorre porque o vocabulário pode existir em uma
língua, mas não na outra.
Assim, durante o processo comunicativo, palavras de uma língua podem
transmitir uma mensagem que não é tão facilmente expressa na outra língua, ou vice-
versa. Não obstante, a separação dos dois idiomas ocorrerá gradualmente, à medida que a
criança toma consciência das diversas situações e do ambiente em que será requerida.
Ainda segundo ele,
Quando as crianças começam a adquirir uma segunda língua em uma idade
precoce, elas desenvolvem a fluência com maior facilidade e falam sem sotaque.
A idade é um fator importante na aquisição da língua materna e isso se aplica
também no desenvolvimento do bilingüismo. Assim, as crianças que falam uma
segunda língua por ouvirem tal idioma no ambiente em que vivem, estão
adquirindo-a como se fosse a sua língua materna, ao passo que, se começam a
falar aos 12 anos estarão aprendendo-a como se fosse qualquer outro objeto de
estudo. (GORDON, 2000, p. 3).

Vale salientar ainda que, de acordo com o estudo de Chaguri (2005, p. 6), o papel
que a língua inglesa, ou outro idioma, desempenha nas séries iniciais é auxiliar as relações
sociais e culturais da criança, permitindo um desenvolvimento intelectual mais sólido para
ela, por meio do aspecto cultural que a língua possui. Dessa forma, será possível
desenvolver as potencialidades individuais e, ao mesmo tempo, o trabalho coletivo.

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Isso implica no estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de

segurança em relação às suas próprias capacidades. Essa criança pode perceber que, por
meio do seu trabalho e esforço, é possível intervir e transformar o meio em que vive.
O ensino de segunda língua nessa faixa etária é construir um caminho
comunicativo para que o pequeno estudante seja capaz de transmitir e assimilar o
conhecimento da sociedade e do mundo em que está inserido. Esse ensino, fortalecido
com uma visão crítica, pode encaminhar a criança para a construção de seu próprio
conhecimento, possibilitando sua integração à sociedade como agente transformador e
construtor de uma nova mentalidade.
Por isso, de acordo com as recentes pesquisas e postulados diversos, despertar o
interesse pela segunda língua, ainda nos primeiros anos da infância, mediante jogos,
histórias, brincadeiras, músicas, expressões corporais, tem contribuído significativamente
para a formação escolar dos pequeninos alunos.

Linguagem, Educação e Neurociência – Um novo olhar para o ensino de línguas

Do ponto de vista cognitivo/neuropsicológico, ensinar uma segunda língua para

alunos de Educação Infantil pode, inicialmente, parecer complicado. Contudo, é preciso
lembrar e considerar que, nessa faixa etária, a criança vivencia o processo de
desenvolvimento, maturação e consolidação de diversas áreas do córtex cerebral e a
franca possibilidade de conexões neuronais a cada novo aprendizado. A criança, portanto,
está sempre aberta à experimentação e descobrimento de um novo mundo.
Para Cardoso e Sabbatini (2006),

A consequência prática do conhecimento, de que as células nervosas (neurônios)

crescem e se modificam em resposta às experiências e aprendizagem
enriquecedoras, é extraordinária. A educação de crianças em um ambiente
sensorialmente enriquecedor, desde a mais tenra idade, pode ter um impacto
sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A presença de cor,
música, sensações [...], variedade de interação com os colegas [...], exercícios
corporais e mentais podem ser benéficos (desde que não sejam excessivos). Na
verdade, existem muitos estudos mostrando que essa ‘estimulação precoce’ é
verdadeira. (CARDOSO E SABBATINI, 2006, p. 12).

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 O despertar da segunda língua na primeira infância: uma
análise sob a perspectiva neuropsicológica

Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem de segunda língua, em um

ambiente estimulante, agradável, altamente lúdico, espontâneo, onde haja um vínculo
positivo de afetividade entre professor e alunos, possibilita, em um curto espaço de
tempo, bons resultados. A longo prazo, resultados consideravelmente positivos são
visíveis na vida da criança, desde o aspecto psicossocial-cultural (no trato das relações
interpessoais, quanto na questão de concentração, pensamento lógico e rápido e
aplicação do conhecimento no cotidiano), ao aspecto fonológico (a criança que aprende
desde cedo uma segunda língua, como já exposto, tende a desenvolver o lado
comunicativo e a pronúncia nesse idioma com maior desenvoltura, sem o famoso sotaque
da língua materna).
O conhecimento acerca da interação entre corpo, cérebro e ambiente, no âmbito
da linguagem, na aquisição de segunda língua, torna-se imprescindível quando se pensa na
sua prática pedagógica.
Segundo Damásio (2004, p. 116), já que corpo e cérebro interagem de forma tão
intensa, o organismo que ambos formam, da mesma forma, interage com o ambiente a
sua volta, e essa interação com o ambiente é proporcionada pelo movimento do próprio
organismo e seus aparelhos sensoriais. Ainda segundo ele,

O ambiente deixa sua marca no organismo [...] por meio da estimulação neural
[...] As terminações nervosas enviam sinais para os pontos de entrada
circunscritos no cérebro, os chamados córtices sensoriais iniciais da visão, da
audição, das sensações somáticas, do paladar e do olfato. [...] O organismo, por
sua vez, atua no ambiente por meio de movimentos resultantes de todo o corpo,
dos membros e do aparelho vocal. (DAMÁSIO, 2004, p. 117).

Percebe-se, até aqui, uma complementação entre as perspectivas piagetiana

(maturação biológica e estágios de desenvolvimento) e a vigotskiana (interação do
indivíduo com outros e deste com o ambiente), de maneira que, uma defesa intransigente
de uma única abordagem de desenvolvimento e aprendizagem torna-se um tanto
equivocada. As perspectivas, acima citadas, contemplam objetos de análise diferenciados,
de forma que uma integração entre elas é mais ponderável que uma eterna discussão
sobre qual perspectiva é a mais plausível.

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A abordagem educacional pode ser revista, aperfeiçoada, ampliada em diversos

elementos que estimulem a interação entre colegas, os sentidos e o corpo da criança
como um todo, de forma que integralmente exercitam o cérebro. “Todos nós aprendemos
por meio de interações sociais. Se frequentar uma escolinha de Inglês desde cedo, o aluno
vai brincar com os colegas, descobrir regras e estabelecer relações – tudo isso nesse
idioma.” (LESSA, 2008, p. 21)
A Neurociência mostra que a criança pode aprender uma segunda língua desde
cedo, desde que ela seja estimulada corretamente, sem exageros, respeitando-se seu
ritmo, idade e habilidades inerentes. Sem ônus à língua materna.
Um novo olhar sobre a prática pedagógica no ensino de línguas, diante da
contribuição neurocientífica, mostra-se cada vez mais necessário e oportuno. Isso
demonstra a estreita ligação de aplicabilidade existente na interface Linguagem, Educação
e Neurociência.

Considerações finais e recomendações

A Neurociência, por meio da neurolinguística, tem prestado, nos últimos anos,

uma importante contribuição na pesquisa sobre a Linguagem, na investigação dos
processos cerebrais, mapeamento das regiões relativas ao seu processamento, estudos de
casos, análise do fenômeno de aquisição de línguas, etc. A pesquisa em torno da temática
é, ao mesmo tempo, instigante, inspiradora e desafiadora, pois envolve vários aspectos da
vida humana.
Diante do exposto neste artigo, as implicações do desenvolvimento cerebral na
aquisição de segunda língua, por crianças pré-escolares, são positivas, pois, a estrutura
cerebral da criança oferece disponibilidade de aproveitamento sináptico de toda e
qualquer informação proveniente do meio em que ela está inserida. Na verdade, o cérebro
infantil está continua e constantemente pré-disposto a captar quantas línguas estiverem
ao seu alcance.
A aquisição de segunda língua nesse período é muito importante no
desenvolvimento infantil, pois possibilita o aproveitamento do mesmo caminho sináptico
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 O despertar da segunda língua na primeira infância: uma
análise sob a perspectiva neuropsicológica

na transmissão da informação. Para a criança, a segunda língua nada mais é que um

sinônimo de sua língua materna, e esse fato aumenta geometricamente a sua capacidade
cognitiva de agir e intervir no meio e suas possibilidades de aprendizado. Além disso,
estimula o raciocínio lógico, a rapidez na resolução de situações-problema e exercita o
aspecto da sociointeratividade em ambientes conhecidos ou não.
Ao que tudo indica a interferência na língua materna, alegada por muitos, é nula,
desde que a criança seja orientada, desde o início, sobre o momento de utilização ou não
da outra língua, o que, na verdade ocorre espontaneamente. Há, sim, um breve período de
trânsito entre as duas línguas, situação essa que se estabiliza em pouco tempo.
O conhecimento acerca do sistema nervoso, da função das sinapses na aquisição
de conhecimento e aprendizado e sobre os processos cerebrais, leva-nos a refletir sobre a
importância da Educação Infantil, sua prática pedagógica e o ensino de línguas para
crianças.
Diante das descobertas da Neurociência, é fato irrefutável que o futuro
profissional, social, afetivo, familiar e educativo de uma pessoa perpassa estritamente por
uma Educação Infantil sólida e de qualidade. Na verdade, mais que oferecer os primeiros
rudimentos do conhecimento humano, a Educação Infantil constitui-se na base da
educação.
A partir disso, faz-se necessária uma formação sólida e global dos profissionais
que trabalharão com essas crianças, para melhor aproveitarem o período de maior
florescimento cerebral e efervescência sináptica do ser humano.
Talvez seja nececssária uma reformulação nos currículos dos cursos de Pedagogia
e licenciaturas, de modo a possibilitar ao educador reconhecer e aproveitar o que a
Neurociência tem a oferecer. Repensar o ambiente de sala de aula, a prática pedagógica
em si, a utilização de atividades que proporcione o estímulo de todos os sentidos da
criança, propiciando movimento e interação entre colegas.
O ensino de línguas pode ser visto sob uma nova ótica, um novo paradigma.
Todos os recursos já citados se encaixam na prática pedagógica. A Neurociência, por meio
dos estudos da neurolinguística, tem oferecido uma gama ímpar de descobertas e

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informações que possibilitem, aos profissionais dessa área, um aperfeiçoamento em sua

prática pedagógica.
A pesquisa em torno desse tema não se esgota por aqui. Na realidade, apenas
instiga e estimula a realização de outras. O assunto é abrangente e requer ainda muitos
estudos. Sugere-se para isso, uma investigação sobre o mapeamento cerebral das regiões
relacionadas à aquisição de segunda língua, em crianças normais ou portadoras de
paralisia cerebral, e/ou que possuam algum tipo de lesão. Pode-se também investigar a
aquisição de segunda língua em pacientes que sofrem de Alzheimer e relacioná-la ao fato
dela acontecer num momento oposto ao da criança, num período de perda neuronal e
sináptica.
Enfim, há muito que se pesquisar em torno do tema, e o que este artigo se
propôs, foi fomentar a discussão em torno do assunto e colaborar no debate científico. A
pesquisa neurocientífica em torno da Linguagem ainda tem um longo caminho a percorrer
e o fruto desse caminhar, com certeza, poderá ser percebido em sua aplicabilidade, no
campo da Educação.

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