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PROFESORADO DE DANZA
CURSILLO DE INGRESO
CICLO LECTIVO 2018
2. Palabras de Bienvenida
3. Oferta Institucional
- Rodríguez K., Marcantonelli I., Bosio V., Macchione M., Brochero V. (2013) “La
incorporación de la danza como espacio curricular en la Educación Primaria y Secundaria
del Sistema Cordobés”. Informe de Investigación, INFD, 2013
- Merieu P., (2007) “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”.
Entrevista en Cuadernos de Pedagogía N° 373.
11.EJES de la PRÁCTICA:
DIRECTORA
ESCUELA SUPERIOR INTEGRAL DE TEATRO "ROBERTO ARLT"
Prof.Univ. María Cristina González
Lic Carla Herbstein, . Lic Roxana Peralta, Lic. Lorena Fioretti, Lic. Alfonsina
Echenique, Lic. María de los Angeles Martínez, Prof.Univ Laura Cornejo, Lic María
Luján Copparoni, Lic. Esteban Arnaudo, Lic. Victoria Brochero, Lic. José Foglizzo, Lic
Laura Galante, Lic Alicia Gómez, Prof.Univ. Viviana Fernández y Lic. Claudia
Mankoff.
Danza Folklórica: Prof. Martín Cagliero - Prof. Pablo Rivero,- Prof.Univ. Laura
Cornejo
Danza Contemporánea: Prof. Silvia Vilta -- Prof.Univ. Ana Castro Merlo- Prof.
Viviana Taddey
Cortos Coreográficos: Prof. Ariana Andreoli, Prof. Vilta Silvia, Prof. Gabriela
Gómez, Prof. Aldo Corso, Prof. Mónica Barbieri, Prof. Mónica Frassón. – Prof.
Patricia Belloni- Prof. Cristian Cavo
Prof. Santiago Rosset, Prof. Paula Granero, Prof. Camila Rodriguez, prof. Vanesa
Heredia, Prof. Paula Ortíz, Prof. Noelia Pedraza, Prof. Rocío Tomasino, Prof.
Alejandro Ramírez, Prof. Cecilia Heredia, Prof. Renata Díaz, Romina Geréz,
Camila Díaz, Virginia Caric, Ayelen R. Fariña, Alina Gigena, Natalia Moya,
Guadalupe Zapata, Gabriela Sgrecia, Lurdes Luna, Agustina Loza, Rocío
Mansilla, Marcos Ludueña, Rocío Bustos Fierro, Ayelen Nicolau, Paula Calderón,
Bernardo Rosset, Eric Heredia, Micaela Quinteros, Fernando Gómez, José
Guzman.
2. A MODO DE BIENVENIDA…
No hay que ser agricultor para saber que una buena cosecha requiere de buena semilla, buen
abono y riego constante. También es obvio que quien cultiva la tierra no se impacienta
frente a la semilla sembrada, halándola con el riesgo de echarla a perder, gritándole con
todas sus fuerzas: "¡Crece, por favor!"...
Hay algo muy curioso que sucede con el bambú japonés y que lo trasforma en no apto
para impacientes: Siembras la semilla, la abonas, y te ocupas de regarla constantemente.
Durante los primeros meses no sucede nada apreciable. En realidad, no pasa nada con la
semilla durante los primeros siete años, a tal punto que, un cultivador inexperto estaría
convencido de haber comprado semillas infértiles.
Sin embargo, durante el séptimo año, en un período de solo seis semanas la planta de
bambú crece ¡más de 30 metros! ¿Tardó solo seis semanas crecer? No, la verdad es que se
tomó siete años y seis semanas en desarrollarse.
Durante los primeros siete años de aparente inactividad, este bambú estaba generando
un complejo sistema de raíces que le permitirían sostener el crecimiento que iba a tener
después de siete años.
En ocasiones estaremos frente a situaciones en las que creemos que nada está
sucediendo. En esos momentos, es necesario recordar el ciclo de maduración del bambú
japonés y aceptar que en tanto “no bajemos los brazos”, ni abandonemos por no “ver” el
resultado que esperamos, está sucediendo algo dentro nuestro…
Autor desconocido
Profesorado de Teatro
Profesorado de Danza
Algunas consideraciones
Proponemos encarar cada experiencia como una fuente potencial de aprendizaje sobre
nosotros mismos, el grupo y el contexto. Explorar tanto el mundo interno como el
externo. Aprender de nuestras experiencias, temores, pensamientos y emociones tanto
como de los sucesos exteriores.
“El enseñar no existe sin el aprender. El acto de enseñar exige la existencia de quien
enseñe y de quien aprende. La tarea del docente, que también es aprendiz es placentera
y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación científica, preparación física,
emocional, afectiva. Es aún tarea que requiere de quien se compromete con ella un
gusto especial de querer bien, no solo a los otros sino al propio proceso que ella
implica…” (Paulo Freire. Pág. 8)1
1
Freire, Paulo. (2007) “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI editores
Objetivos
La Matriculación a 1° Año para los ingresados será 20, 21, 22 de Marzo 2018.
En el examen teórico se les pedirá a los estudiantes que puedan elaborar una
articulación e integración entre los 2 ejes teóricos propuestos, utilizando conceptos y
algunas de las lecturas, que dan cuenta del abordaje del material bibliográfico.
Se les solicita:
Para evaluar las prácticas, los docentes de los diferentes trayectos (clásico, folklore,
contemporáneo, y cortos coreográficos) evaluarán al ingresante en estas áreas
disciplinares. Luego se promediarán las 4 notas, quedando la nota del área práctica para
el ingresante.
3. Coordinación rítmico-motora.
6. Fluidez – Ductilidad
7. Calidades de movimiento
Es decir: se debe obtener 6 o más de 6en cada una de las instancias (teórica y
práctica).
Además de este requisito se requiere el 100% de asistencia a todas las clases previas a la
evaluación y presentar la documentación completa solicitada con antelación APTO
PSICO FISICO, sobre todo.
IMPORTANTE
Es largo el trayecto realizado por nuestra Institución para poder, hoy, ofrecer al
estudiantado un ámbito de formación en las artes escénicas (Danza y Teatro) que
abarque tanto el aspecto docente como el aspecto artístico.
Describir detalladamente ese trayecto nos llevaría muchísimo más espacio y tiempo del
que en este texto vamos a utilizar. Hemos optado por transmitir a ustedes, futuros
miembros de este cuerpo institucional, un panorama no tan estricto historiográficamente
hablando sino más bien descriptivo de algunos de los momentos que determinaron la
existencia de nuestra Escuela en la actualidad.
En el año 1963 comienza a perfilarse nuestra pequeña gran historia con la creación del
Seminario de teatro Infantil conducido por la Lic. Ana María Pelegrin y el Prof. Ernesto
Heredia. Los objetivos del Seminario se centraron en brindar herramientas a los
educadores para la formación integral del niño a través del teatro. Bajo el auspicio del
Consejo de Educación y por la resolución 215/1 se otorga un Certificado de Educador
en Teatro con puntaje en la junta de Calificaciones de la Provincia, a quienes hubieran
cumplimentado con la acreditación correspondiente a dicho Seminario.
Casi una década después del advenimiento de la democracia (1983), luego de varias
situaciones de cambios y en respuesta a una necesidad clara de la sociedad cordobesa,
queda conformada oficialmente en el año 1991 la Escuela Integral de Teatro bajo la
dependencia de la Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior del Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba, otorgando títulos de validez nacional.
Pasaron dos años más para que a través de un concurso interno realizado a tal fin se
otorgara a la Escuela el nombre de Roberto Arlt. 2 Esta elección podría decirse que no
fue casual, si atendemos a la creativa y contradictoria personalidad del escritor.
Durante estos primeros años la Escuela no reside en un lugar propio. Es recién en el año
1994 que se consigue una casa relativamente apta y amplia para desarrollar sus
actividades, en la calle Obispo Trejo 648. Posteriormente en ese mismo lugar
comienzan a funcionar los talleres anuales complementarios.
A partir del año 2001 y a través de una nueva reforma curricular se constituye el
“Profesorado de Artes en la especialidad cursada” (en este caso Teatro), también con
título de validez nacional. Los cambios no se detienen aquí, continúan. Pero es
importante destacar que gracias a toda la comunidad educativa y con muchísimo
trabajo se van abriendo campos para el desarrollo laboral de los egresados a través de la
inserción de los espacios de arte en todos los niveles de la enseñanza obligatoria…
Corre el año 2005. La Escuela Integral de Teatro “Roberto Arlt” se traslada al nuevo
edificio dentro de la Ciudad de las Artes para convivir con otras cuatro instituciones
afines: El Conservatorio de Música “Félix T. Garzón”, La Escuela de Cerámica
“Fernando Arranz”, la Escuela de Artes Aplicadas “Lino Enea Spilimbergo y la Escuela
de Bellas Artes “Dr. Figueroa Alcorta”.
El nuevo espacio trae nuevos aires y en ese mismo año son creadas dos Tecnicaturas
“Métodos Dancísticos” y “Técnicas Teatrales”.
2
Roberto Arlt, (1900-1942) fue un escritor y periodista argentino autor de novelas, cuentos y obras de
teatro, considerado en la actualidad como un renovador de la narrativa regional, a la vez que un
precursor de nuestra literatura contemporánea.
En el año 2007 se crea por la Ley 9375 la UPC (Universidad Provincial de Córdoba).
Nuestra Escuela y las otras entidades de la Ciudad de las Artes pasan a depender de la
Universidad, (actualmente en período de normalización) a partir del año 2013.
En el año 2008 las Escuelas pasan a ser Institutos Superiores bajo la dependencia de la
Dirección General de Educación Superior. Luego en el 2010 se implementa un nuevo
plan de estudios para los profesorados y finalmente… se concreta la creación del
Profesorado de Danza en 2012, cuya necesidad en el medio local está altamente
demostrada por el elevado nivel de matrícula que tiene desde su inicio.
Cabe señalar que durante el año 2015 como un logro institucional realmente importante,
la Universidad Provincial de Córdoba aprobó los planes de estudio de la Licenciatura en
Composición Coreográfica y las Tecnicaturas Universitaria en Escenografía y en
Iluminación del espectáculo.
¿Quiénes somos?
La Escuela Superior de Teatro “Roberto Arlt” está marcada, como toda Institución, por
un espectro de hechos posibles y no posibles que en su consecución atraviesan
instancias tan complejas que muchas veces parecieran inmovilizar la vida institucional.
Sin embargo la actual Escuela que tenemos se refleja en nosotros como un ser en
constante crecimiento y por ende ávido de estímulos y cuidados. Podríamos decir, con
seguridad, que nos identificamos con lo dinámico, con el movimiento y la construcción
compartida por todos los que formamos y damos vida a esta casa, que alberga la
potencial vivencia del conocimiento y la creatividad a través de las artes escénicas, su
investigación y su enseñanza. ¡Bienvenidos!
Para la elaboración de este texto se ha extraído información del Proyecto del Plan de
Mejora Institucional realizado en el período 2008/09.Lic. Laura Galante
VISTO: La Ley de Educación Nacional Nº 26206, la Ley de
Educación Superior Nº 24521, la Ley de Educación Técnico profesional Nº
26058, las Resoluciones Nros. 30/07 y 72/08 –Anexo II- del Consejo Federal de
Educación, la Ley de Educación Provincial Nº 8113.
Y CONSIDERANDO:
RESUELVE:
Art. 2º.- DEROGAR los Capítulos XVII a XXIII inclusive, del Reglamento
General de los Institutos de Nivel Superior No Universitario de la Provincia de
Córdoba, aprobado por Resolución ministerial Nº 333/05, y toda otra normativa que se
oponga al presente instrumento legal.
RESOLUCIÓN
CAPITULO 1: CONSIDERACIONES PRELIMINARES
1. Ingreso
2. Trayectoria Formativa
3. Permanencia y Promoción
4. Complementarias
CAPÍTULO 2: INGRESO
El acceso a los estudios de Nivel Superior, tal como lo establece la Resol 72/08 Anexo
II del Consejo Federal de Educación, propenderá a garantizar los principios de ingreso
directo, la no discriminación, la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de
responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y
estudiantes, en el marco de los actuales procesos de democratización y
profesionalización de la Educación Superior.
Con el objetivo de acompañar el paso de los estudiantes del Nivel Secundario al Nivel
de Educación Superior, cada IES diseñará políticas y estratégicas que garanticen la
inclusión y el compromiso responsable de los estudiantes y formadores desde el inicio
de la Carrera y durante toda la trayectoria formativa, conforme a los requerimientos de
la especialidad de la Carrera de Nivel Superior.
Todos los educadores, directivos y demás agentes educativos de los IES se reconocen
corresponsables del acompañamiento de los estudiantes durante toda la Carrera y
especialmente en este periodo de iniciación. Con este acompañamiento, prestarán
especial atención a la alfabetización académica requerida para el Nivel de Educación
Superior, a las exigencias de la profesionalización, a la construcción de trayectorias
propias y a las posibilidades o necesidades que puedan presentarse en el transcurso de la
Carrera.
Cuando el resultado del Certificado de Salud psicofísico entre en contradicción con las
exigencias académicas y los requerimientos para el ejerció de la profesión, deberá ser
informado fehacientemente al estudiante, constando en acta. La misma será remitida a
una Comisión ad hoc designada por DGES para indicar a las autoridades de los IES los
procedimientos a seguir. Esta Comisión estará formada por un representante de la
Dirección de Regímenes Especiales, un especialista en la problemática por la que se
labra el acta, un docente y un directivo de la Institución en cuestión.
Estas situaciones serán acompañadas en el marco de las posibilidades que brinda cada
IES, sabiendo que no existe la alternativa de adaptaciones curriculares que impliquen
recortes en las Carreras de Educación Superior.
Cada IES diseñará las instancias de ingreso que deberán ser cumplimentadas por los
estudiantes, de acuerdo con las siguientes finalidades:
Matricularse en la institución
La Institución deberá garantizar y disponer de los mecanismos para la difusión del Plan
de Estudios de la Carrera, de las UC y/o EC correspondientes, las formas de evaluación,
las modalidades de cursado, los calendarios, horarios, programas y turnos de exámenes,
en el marco de lo establecido por la Autoridad Jurisdiccional.
Los IES podrán proponer distintas instancias formativas acreditables con evaluación,
para que cada estudiante, mediante la aprobación de las mismas, reúna los créditos
necesarios según las exigencias de las UC y/o EC de la Carrera que cursa.
Los IES en cuyos Planes de Estudio no estén contempladas horas para créditos, podrán
implementarlos hacia el interior de las UC y/o EC de dichos Planes.
Cada IES diseñará las políticas y estrategias que aseguren la permanencia de los
estudiantes en su trayectoria formativa, promoviendo una formación académica y
profesional de calidad.
La regularidad de una o más UC y/o EC, queda suspendida hasta tanto se cumplimente
el trámite de reincorporación correspondiente.
Cada IES diseñará las políticas y estrategias que aseguren que las instancias evaluativas
y de acreditación de las UC y/o EC, se desarrollen en un marco de responsabilidad,
transparencia y profesionalidad.
Tener todas las instancias evaluativas aprobadas con 4 (cuatro) o más puntos. Se
podrán recuperar 2 (dos) de ellas.
Una vez regularizada la asignatura, cada estudiante tiene 7 (siete) turnos consecutivos
para rendir un examen final ante una Comisión Evaluadora. De no aprobar dentro de
este plazo, el estudiante queda en condición de libre o recursa la unidad curricular.
Cada Instituto determinará las fechas de exámenes correspondientes, según el
calendario jurisdiccional.
El estudiante que haya aprobado todas las instancias evaluativas con 7 (siete) o más
puntos, sin recuperar ninguna de ellas y cumpla con los porcentajes de asistencia
establecidos anteriormente, está en condiciones de promocionar la unidad curricular.
Para su acreditación deberá aprobar una instancia evaluativa final integradora ante el
profesor responsable de la cátedra, con 7 (siete) o más puntos. Dicha instancia está
dentro del periodo de cursado.
Para acreditar los talleres y seminarios, los estudiantes deberán aprobar los trabajos
sugeridos durante el proceso con una evaluación de tipo cualitativa y continua debiendo
obtener una nota final de 7(siete) o más puntos en la instancia evaluativa final, incluida
dentro del periodo de cursado.
La segunda situación, es cuando el estudiante opta por esta condición. Para ello
deberá inscribirse en tiempo y forma en el turno de examen, según lo indique la
Secretaría de la Institución.
Para acreditar una asignatura en condición de estudiante libre deberá aprobar ante una
Comisión Evaluadora, una instancia escrita con 4 (cuatro) o más puntos y
posteriormente una instancia oral que deberá aprobar también con 4 (cuatro) o más
puntos.
Cada IES diseñará las estrategias de acompañamiento a dichos estudiantes libres, entre
las que debe figurar la posibilidad de ser estudiante oyente, sin estar sujeto a los
requisitos del cursado regular.
Las UC y/o EC de Práctica Docente Profesional como así también los seminarios y
talleres no podrán acreditarse en condición de estudiante libre.
El estudiante que pierda la condición de estudiante regular o aquel que opte por la
condición de libre durante el cursado del ciclo lectivo, podrá rendir a partir de diciembre
del año en que perdió su regularidad o en el caso que está inscripto.
Sólo se podrán rendir en calidad de libre hasta el 30% de las UC y/o EC de la Carrera.
El estudiante que haya desaprobado en dos instancias con el mismo docente a cargo de
la UC y/o EC, podrá solicitar la constitución de una nueva Comisión Evaluadora.
También serán establecidos para los casos de los estudiantes de Planes que caducan.
Es considerado estudiante recursante, aquel que cursa por segunda vez o más veces una
UC y/o EC en cuestión. Deberá diseñarse, en caso de ser necesario, un trayecto
diferenciado para el estudiante que complemente el proceso desarrollado en la primera
oportunidad.
Los estudiantes regulares especiales son profesionales egresados del Nivel de Educación
Superior que optan por actualizarse en las UC y/o EC de los Planes de estudios de las
Carreras de los IES. Para acreditar la UC y/o EC elegidos deberá cumplimentar con la
asistencia y las instancias evaluativas previstas. Quienes cumplimenten con todos los
requisitos de aprobación tendrán una certificación avalada por las DGES, la DGIPE o la
DGETyFP.
Las correlatividades son definidas por la Dirección del Nivel, en los Planes de Estudio
aprobados.
En los Planes aprobados con anterioridad al 2008 se mantendrá la definición
institucional de las correlatividades.
Para las correlatividades se tomará como criterio la relación epistemológica entre las
distintas UC y/o EC en cuestión y en congruencia con la práctica profesional.
Para acreditar una UC y/o EC, deberá tener aprobada la/el correlativa/o anterior.
Las equivalencias podrán darse de modo total o parcial, conforme a la formación, según
el contenido, la extensión, complejidad y orientación general de las UC y/o EC a
considerar. Para las equivalencias de modo parcial, se establecerá en cada caso los
contenidos que restan mediante una instancia evaluativa definida por el docente de la
UC y/o EC.
Los estudiantes de Carreras de Formación Técnica, que hayan realizado una actividad
laboral y/o hayan recibido capacitación, de acuerdo con UC y/o EC contempladas en los
Planes de estudio, podrán solicitar reconocimiento de sus saberes. Cada IES
reglamentará los procedimientos para dicho reconocimiento, procurando que los saberes
adquiridos estén en consonancia con los saberes que se imparten en las UC y/o EC.
Podrán ser solicitadas, durante toda la Carrera.
A tal fin, el estudiante deberá dirigir una nota al Director, solicitando el reconocimiento
de los trayectos formativos personales, fundamentando el pedido y presentando la
documentación respaldatoria.
CAPÍTULO 5: COMPLEMENTARIAS
Los estudiantes de las Carreras a término tendrán, al igual que en el resto de las Ofertas
formativas, el mismo plazo de (7) siete turnos consecutivos para la aprobación de las
UC y/o EC, en condición de regular.
Dicho estudiante tiene derecho de acceder a la condición de libre, tal como se especificó
previamente.
Para estos estudiantes, se establece un plazo de 3 (tres) años, desde el final del dictado
del último año de la Carrera del Plan que cierra.
PROFESORADO DE DANZA.
REFLEXIONES EN TORNO A
LA DANZA
María Saleme de
Burnichon.3
Este diseño se enmarca en los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente vigente a partir
de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente; como así también en la política Jurisdiccional que organiza la Dirección General de
Educación Superior y promueve la transformación curricular como una de las principales acciones
estratégicas de la Política Educativa.
La Ley de Educación Nacional define a la Educación Artística como una de las ocho modalidades que
conforman el Sistema Educativo Nacional caracterizada, principalmente, por el tipo y especificidad de
conocimiento que transmite. La concepción actual de la Educación Artística, enmarcada en nuevos
Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía crítica en
nuestro país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad Nacional de
Córdoba en 1966, reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
paradigmas estético-filosóficos y pedagógicos, plantea la necesidad de una formación de calidad
mediante un conocimiento más profundo de las dimensiones disciplinar y pedagógico-didáctica.
Durante el año 2009 se inició en Córdoba el Proceso de Cambio y Desarrollo Curricular en los
profesorados de Educación Artística de Música, Teatro y Artes Visuales. Este proceso se completa y
enriquece,hoy, con la creación del Profesorado de Danza, atendiendo a una necesidad sentida y de larga
trayectoria en esta jurisdicción. La inclusión del lenguaje artístico de la Danza en la ley de Educación
Provincial de Córdoba N° 9870/2010 y en los contenidos curriculares correspondientes a los niveles
Primario y Secundario reafirma la legitimidad de institucionalizar la formación dentro del sistema
educativo, para dar respuesta a las demandas que hoy la interpelan.
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio curricular.
Por eso, se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar las
dificultades y expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la apropiación y
autoría colectiva en la construcción curricular.
La transformación plantea como finalidad una formación integral que posibilite, en los estudiantes, la
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como
profesionales, como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando
formas más abiertas y autónomas de relación con el saber y con la cultura.
En este diseño, como marca distintiva, se propone un trayecto formativo flexible e integrado que valore el
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Danza y, a su
vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos biográficos y
opciones personales. Esto requiere generar espacios de articulación e integración permanente entre los
docentes del profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la
recepción de nuevas experiencias formativas.
En este sentido, se espera que este proceso de construcción y desarrollo curricular se continúe en un
proceso de revisión permanente de las prácticas de formación.
El arte posibilita percibir diferente, expresar, transformar la realidad, conmover, recrear la memoria
colectiva, resistir, conocer, transgredir para crear, sensibilizar, comunicar, encontrar formas de identidad
personal y cultural, pensar, desarrollar el juicio crítico, la libertad de pensamiento y mucho más;
condiciones que sólo podrán lograrse a través de un docente comprometido con su hacer y el de su
entorno.
Para constituirse en un docente de arte, es necesario apropiarse de los conocimientos específicos del
lenguaje artístico como un saber que opera desde sus procedimientos disciplinares particulares: la
percepción, la interpretación, la producción y la creación que, a su vez, se enmarcan y se entraman con
contenidos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos. De este modo, el docente de
arte podrá configurar una visión crítica de la realidad social y cultural, y participar en la búsqueda de
nuevos modos de hacer arte.
Se propone formar un docente y artista; el artista que los ámbitos educativos necesitan y que dista tanto
de aquél que el imaginario social asocia con la elite, con el virtuosismo, con la reproducción de modelos
preestablecidos; como con el que lo limita a un mero preparador de actos escolares. Es necesario decir
que ese artista no es un artista menor, es otro artista, quizá no transite a diario teatros, escenarios, salas
de concierto, galerías; porque su ámbito para hacer arte es el educativo; pero si ese artista/docente vive
el arte y el arte lo constituye, creará en cualquier lugar ese escenario, esa galería, ese teatro, tensionando
sentidos hegemónicos en orden a una creación colectiva y original.
Desde esta perspectiva, es imprescindible que el estudiante, desde su formación inicial, resignifique las
vivencias y conocimientos que posee y que seguramente han definido su elección profesional. Esto
supone una institución que posibilite la interacción con las experiencias previas del estudiante y estimule
nuevas vivencias y comprensiones significativas, ampliando conceptos centrados en las problemáticas
propias del campo específico y generando condiciones propicias para los procesos de transmisión y
producción de conocimiento en torno a la enseñanza artística.
Se reconoce la formación docente en arte como una formación compleja, en tanto forma para un campo
amplio que atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, y que, además, forma
docentes y artistas en diversos lenguajes con sus especificidades disciplinares y pedagógicas.
En este sentido, las Instituciones de Arte de Nivel Superior cumplen un papel crucial y estratégico puesto
que forjan, entre otros, a los futuros docentes de Educación Artística para la educación común obligatoria
responsable de la transmisión contextualizada de los saberes estético–artísticos socialmente significativos
y de contribuir a la generación y sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se
ubican en los grandes centros urbanos.4
En este marco, formar docentes de Danza implica una preparación en capacidades y saberes de tipo
teórico y práctico, que permitan comprender y explicar el marcoepistemológico de la disciplina, la
cambiante consideración social y cultural, con laque se significa el cuerpo y las diferentes prácticas
corporales y motrices en la historia ysu aplicación en situaciones escolares; así como la reflexión sobre el
lugar que la institución educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento.
En síntesis, la formación docente inicial supone poner en juego diversas relaciones significativas, diversas
poéticas, diversas destrezas técnicas; ideas puestas en juego y profundizadas en la concepción de que el
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades para la formación docente:
Se propicia un curriculum de Danza que integre las diferentes tradiciones formativas -clásico,
contemporáneo y folclore- trascendiendo una perspectiva tecnicista y considerando su carácter de
construcciones socioculturales.
Se promueve una formación como docente y artista de la danza, fuertemente imbricada, que posibilite
la enseñanza a partir del danzar desde diferentes estilos, géneros, técnicas, lenguajes y tendencias.
Se alienta el acceso del estudiante a diferentes enfoques metodológicos y a variadas tendencias
dentro de la enseñanza de la danza, que deberán ser analizadas y contempladas desde una
perspectiva crítica y fundada.
Se promueve un espacio destinado al Lenguaje Musical y Danza donde se prioriza el abordaje
vivencial de los elementos de la música, y un diálogo permanente con el movimiento y la
interpretación.
Las unidades curriculares Conciencia Corporal I y II plantean el tratamiento de los fundamentos
anatómicos y fisiológicos aplicados a la danza desde una concepción vivencial que recupere los
aportes de diversas corrientes y propuestas de trabajo y conocimiento corporal.
Las unidades curriculares Danza Clásica I, II y III proponen un recorrido de construcción y asimilación
progresiva de la técnica académica fundado en un complejo sistema de reglas, aún vigente, originado
en el momento histórico en que la danza se institucionaliza y adquiere jerarquía profesional.
En las unidades curriculares propuestas para la Danza Clásica, el sistema de técnicas y reglas se
presenta en permanente actualización en torno a dos ejes ordenadores: conocimiento anatómico y
biomecánico específico, y dominio de las estructuras musicales que lo acompañan. La técnica clásica
se propone como experiencia insoslayable de todo cuerpo danzante con significativas implicancias en
el campo docente.
Se propone un tratamiento de la Danza Contemporánea que favorezca en el estudiante la vivencia
corporal y la aproximación a las singularidades que constituyensu lenguaje, propiciando, desde el
principio de la formación, la ductilidad y disposición de un cuerpo atento a sus posibilidades
expresivas.
Se propicia un enfoque de las danzas folclóricas que amplía el alcance tradicional mediante el
tratamiento de las danzas latinoamericanas, del tango y de otras danzas constitutivas de la identidad
latinoamericana; considerando su vigencia, historicidad yprotagonismo en los procesos de
construcción cultural.
Las danzas folclóricas son abordadas atendiendo a las influencias socioculturales que las conforman
y a las diferencias regionales que denotan marcas identitarias de múltiples procedencias.
Se sostiene un abordaje en torno al objeto de estudio que constituye la danza, que articula saberes
entre Arte, Cultura y Sociedad, La Danza en la Historia y Problemáticas Teóricas de la Danza,
considerando su carácter de construcción sociohistórica.
La unidad curricular La Danza en la Historia procura problematizar las diferentes configuraciones
culturales que ha adquirido la danza en la historia humana, articulando una mirada histórica,
antropológica y epistemológica.
En las unidades curriculares de Composición Coreográfica y Producción Artística se propicia la
creación colectiva y la generación de espacios de organización y creación artística desde el
intercambio y la desjerarquización de roles.
En el último tramo de la carrera, se prevén diferentes instancias que propician la articulación
conceptual y práctica entre Composición Coreográfica, Problemáticas Teóricas de la Danza y
Producción Artística.
Se define un espacio propio para la Didáctica de la Danza, que problematice concepciones y
perspectivas de abordaje en torno a su enseñanza, atendiendo las nuevas demandas de la formación
docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema,y el análisis de las transformaciones del
campo artístico-cultural.
Se ha incorporado el análisis de aquellas danzas vinculadas a las particularidades de las culturas
infantiles y juveniles haciendo visible su necesidad e importancia en la formación del futuro docente.
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente
El Campo de la Práctica reconoce un doble recorrido en la formación del docente de danza: por un lado,
la praxis artística que le posibilita trabajar con sus alumnos el desarrollo de su potencial creativo y
contactarlos con las vivencias, problemáticas, saberes específicos de la danza y, por otro, el desafío que
conlleva ampliar la mirada más allá de las fronteras del arte, asumiendo una perspectiva discursiva sobre
su enseñanza, consolidada por su propio trabajo desde el hacer arte, reflexionando yasumiendo una
responsabilidad ético y política con su sociedad.
En este sentido, la enseñanza artística se perfila como proyecto artístico-pedagógico y como apuesta
ética que no limita el trabajo docente al aula. Reconoce otras actividades y dimensiones constitutivas de
esta práctica, como así también identidades institucionales y contextualesque marcan la enseñanza del
arte y que deben ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso de formación.
Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones entre prácticas de la
enseñanza, prácticas docentes y prácticas artísticas, a partir de caracterizarlas como prácticas sociales
histórica y socialmente determinadas.
AÑO DE CURSADO
O
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO
Psicología y
Educación Sexual Integral
Problemáticas Educación
Socioantropológicas
en Educación
Argentina en el
Mundo
Contemporáneo
Arte, Cultura y
Sociedad
Práctica
Docente II:
PRÁCTICA
DOCENTE
Práctica Docente I:
Escuelas,
Contextos y Práctica Docente IV y
Historias Práctica Docente III y Residencia
Prácticas en Residencia
Documentada
Educación Artística
s y Educación
Artística
Danzas
Danzas Folclóricas
Folclóricas Danzas Folclóricas Latinoamericanas Tango
Argentinas I
Argentinas II
Conciencia Corporal Conciencia
Composición Coreográfica Producción Artística
I Corporal II
Lenguaje
Didáctica de la Danza: Nivel Inicial y
Musical y Arte en la Educación Especial
Primario
Danza
La Danza en
Didáctica de la Danza: Nivel Secundario
la Historia
Danzas
Sujetos de la Educación UDI: Juegos Teatrales
Rituales
PROFESORADO DE DANZA
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES
UNIDAD CURRICULAR UNIDAD CURRICULAR
CORRELATIVA
Regularizadas:
Didáctica de la danza del Nivel
Inicial y Primario
Didáctica de la danza del Nivel
Secundario
Psicología y Educación
TITULO III
INSTITUTO NACIONAL DE LA DANZA
CAPITULO I
GENERALIDADES
ARTÍCULO 4° - Creación. Se crea el Instituto Nacional de la Danza, en adelante IND,
en el ámbito del Poder Ejecutivo Nacional; como ente autárquico; que tiene autonomía
administrativa, técnica, funcional y financiera.
ARTÍCULO 5º - Misión. El IND tiene a su cargo el fomento, promoción, estímulo,
apoyo y preservación de la actividad de la danza en general, y es la autoridad de
aplicación de la presente ley.
ARTÍCULO 6º - Funciones. Corresponde al IND ejercer la política integral de
fomento de la danza, mediante:
a) El Apoyo financiero a la creación y producción de la danza no oficial;
b) El apoyo financiero para el sostenimiento y equipamiento de salas no oficiales
existentes que dediquen parte importante de su programación a la danza; y de salas a
crearse que se dediquen exclusivamente a la danza;
c) El apoyo financiero destinado a la investigación teórica, técnica y artística;
d) El apoyo financiero destinado a la formación y perfeccionamiento de coreógrafos,
intérpretes, investigadores, docentes, gestores y productores de danza;
e) El fomento de la danza, a través de la organización de circuitos estables que integren
tanto salas o espacios nuevos como ya existentes, convencionales o no, tanto públicos
como privados;
f) La difusión de la danza, a partir de la edición de libros, folletos, publicaciones,
boletines referidos especialmente a la danza y el movimiento, ya sean de producción
propia o de terceros;
g) La contribución a la jerarquización de los trabajadores de la danza;
h) El fomento a la creación de organizaciones no gubernamentales dedicadas a la danza;
i) El asesoramiento a las instituciones públicas correspondientes en la estructuración y
mejoramiento de la formación en danza, tanto básica como profesional;
j) La formación de nuevos públicos fortaleciendo la presencia de la danza en todo el
sistema educativo, en las programaciones culturales, en los medios de comunicación y
en el desarrollo comunitario;
k) La recuperación, conservación y difusión del patrimonio de la danza a partir del
incentivo a los centros de documentación;
l) El fomento de la actividad mediante la organización de ciclos, certámenes
coreográficos, festivales o sesiones de danza en el marco de una temporada anual.
ll) La promoción de la danza argentina en el exterior: en eventos, ciclos, festivales;
m) La creación del Observatorio de la danza para el estudio, evaluación, cuantificación
y planificación de políticas para la actividad;
n) La convocatoria, al menos bianual, de un órgano o ámbito de consulta, intercambio,
debate y propuestas de la comunidad de la danza toda.
ñ) La creación del Archivo Nacional de la Danza, para la recuperación, recopilación,
conservación, difusión y estudio del patrimonio de la danza argentina, entendiéndose
por tal el material bibliográfico, audiovisual, fotográfico, manuscrito, de notación
coreográfica y cualquier otro que pudiese ser considerado relevante.
ARTÍCULO 7° - Atribuciones. Corresponden al IND las siguientes atribuciones:
a) Otorgar los beneficios mencionados en el artículo 6º,
b) Ejercer la representación de la danza ante organismos y entidades de distintos
ámbitos y jurisdicciones;
c) Administrar los recursos específicos asignados para su funcionamiento, y aquellos
provenientes de su accionar técnico-cultural y demás actividades vinculadas al
cumplimiento de su cometido;
d) Aplicar multas y sanciones que se derivan de la presente ley;
e) Generar y actualizar el Registro Nacional de la Danza, como base de datos de acceso
público de artistas, grupos, docentes, infraestructura y operadores estables de la danza,
incluyendo las actividades de formación, creación, producción, exhibición,
investigación, documentación y cualquier otra que surgiese en el futuro.
f) Generar y administrar su portal web para la difusión de la danza, el acceso público a
la información administrativa del organismo, y el funcionamiento online del Registro
Nacional de la Danza.
g) Fijar su sede.
h) Coordinar y actuar, cuando así le fuere solicitado por el Ministerio de Relaciones
Exteriores, Comercio Internacional y Culto, como agente ejecutivo en proyectos y
programas internacionales en la materia de su competencia;
i) Prestar su asesoramiento a los poderes públicos, nacionales o provinciales, en materia
de su especialidad, cuando ello le sea requerido;
j) Asesorar sobre su materia para el Área de Educación Artística, entendiéndose por tal
la definida en el Artículo 39 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
CAPITULO II
AUTORIDADES
ARTÍCULO 8°- Integración. El Instituto Nacional de la Danza es conducido por un
Consejo de Dirección, conformado por:
a) Un Director Ejecutivo, designado por el Poder Ejecutivo, que deberá acreditar
conocimientos y trayectoria específicos en la materia.
b) Un Director Administrativo, designado mediante concurso público de antecedentes,
mérito y oposición, evaluado por el Consejo de Dirección.
c) Un Director Artístico, designado mediante concurso público de antecedentes, mérito
y oposición, evaluado por el Consejo de Dirección.
d) Seis representantes del quehacer de la danza, uno por cada una de las regiones
culturales.
Uno de entre los representantes regionales será elegido por sus pares como Secretario
General del Consejo a través del sistema de mayoría simple de los miembros.
ARTÍCULO 9° - Vacancia. En caso de vacancia en cualquiera de los tres cargos
directivos, el mismo será cubierto provisoriamente por un miembro del Consejo de
Dirección por un plazo máximo de 90 días no renovables, periodo en el cual se deberá
tramitar y resolver vía concurso la cobertura de la mencionada vacante.
ARTÍCULO 10°- Duración de los mandatos. La duración en el cargo de los
miembros del
Consejo de Dirección es de cuatro (4) años. Los directores podrán ser reelectos
consecutivamente una vez; no así los representantes regionales, que están sometidos al
régimen de alternancia entre provincias.
ARTÍCULO 11º- Impedimentos. No podrán asumir cargos en el IND aquellas
personas que incurran en alguna de las situaciones que la Ley de empleo público Nº
25.164 establece como impedimento.
ARTÍCULO 12º- Incompatibilidad. Los cargos son rentados e incompatibles con el
ejercicio de toda otra función pública en el orden nacional, provincial o municipal; a
excepción de la docencia.
ARTÍCULO 13º - Prohibiciones. No está permitido a los miembros del Consejo de
Dirección, a sus familiares directos ni a los empleados del IND, durante el período de
permanencia en el cargo y hasta seis meses después, presentar proyectos que los
involucren o beneficien como persona física o jurídica, por sí mismos o por interpósita
persona. Quedan sujetos además a todas las prohibiciones que establece le Ley de
Empleo público en su
Artículo 24º.
ARTÍCULO 14º - Cese. Causales. Los miembros del Consejo de Dirección cesan en
sus funciones antes de haber finalizado su mandato por alguna de las siguientes causas:
a) Renuncia
b) Fallecimiento
c) Incapacidad sobreviniente declarada en sede judicial
d) Condena por sentencia firme por delito doloso
e) Por haber incurrido en alguna de las situaciones de incompatibilidad
ARTÍCULO 15º - Funciones del Consejo de Dirección:
a) Reunirse trimestralmente;
b) Dictar el reglamento interno del IND;
c) Determinar la estructura administrativa del organismo;
d) Elaborar el Plan de acción anual del IND;
e) Aprobar el proyecto de presupuesto anual del IND, así como la memoria y el balance
del ejercicio anterior;
f) Disponer la creación de delegaciones del IND en las distintas regiones culturales y
subdelegaciones provinciales para facilitar y democratizar la aplicación de la presente
ley.
Podrán crearse subsedes al interior de cada provincia en función de la disponibilidad de
recursos;
g) Seleccionar a representantes del quehacer de la danza para la conformación de
jurados de selección de beneficiarios de la presente ley. Los postulantes a jurado serán
seleccionados mediante concurso público de antecedentes y oposición, y serán
nombrados puntualmente para cada convocatoria. La selección de los jurados deberá
respetar también un criterio federal;
h) Otorgar distinciones, estímulos y reconocimientos especiales;
i) Realizar convocatorias nacionales, regionales y provinciales para el otorgamiento de
los beneficios del IND.
ARTÍCULO 16º- Condiciones. Todos los miembros del Consejo de Dirección deben
acreditar conocimientos en la materia e idoneidad para el cargo.
ARTÍCULO 17º - Funciones del Director Ejecutivo. Son funciones del Director
Ejecutivo:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Consejo de Dirección del IND;
b) Convocar y presidir las sesiones del Consejo de Dirección;
c) Articular acciones con las organizaciones nacionales e internacionales del ámbito de
la danza;
d) Ejercer la representación legal del IND;
e) Firmar los libramientos de pago, comunicaciones oficiales y todo otro documento
para el mejor logro de sus fines;
f) Coordinar con las distintas jurisdicciones la planificación y desarrollo de las
actividades de danza de carácter oficial y no oficial;
g) Coordinar acciones con el Poder Ejecutivo Nacional y gobiernos provinciales y
municipales en lo que atañe a la danza;
h) Velar por el cumplimiento de la renovación de mandatos de los representantes
regionales;
i) Otorgar los fondos a las regiones culturales previstas por esta ley.
ARTICULO 18°- Funciones del Director Administrativo. Son funciones del Director
Administrativo:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Concejo de Dirección del IND;
b) Ejercer la administración del IND;
c) Confeccionar anualmente su memoria y balance;
d) Preparar el proyecto de presupuesto, discutirlo con el Consejo y elevarlo al Poder
Ejecutivo
Nacional para su envío al Congreso de la Nación;
e) Firmar los libramientos de pago, comunicaciones oficiales y todo otro documento
para el mejor logro de sus fines;
f) Publicar mensualmente en el portal web del IND información sobre la administración
de fondos;
g) Contratar personal y proceder a su remoción por acto fundado respetando el debido
proceso;
h) Elevar a la Auditoría General de la Nación los estados, balances y documentación
que establece la Ley de Administración Financiera y de los sistemas de control del
Sector Público
Nacional;
i) Establecer las normas reglamentarias para el otorgamiento y forma de pago de los
fondos no reintegrables y créditos.
ARTICULO 19°- Funciones del Director Artístico. Son funciones del Director
Artístico:
a) Cumplir y hacer cumplir esta ley, sus normas reglamentarias y todas las resoluciones
que sancione el Consejo de Dirección del IND;
b) Trabajar en la creación de circuitos de la danza y en las estrategias a implementarse
para el funcionamiento de dichos circuitos;
c) Organizar encuentros, congresos, foros, muestras y festivales;
CAPITULO III
DE LOS REPRESENTANTES PROVINCIALES Y REGIONALES
ARTÍCULO 20° - Regiones culturales. A los fines de esta ley, se especifican las
siguientes regiones culturales:
-Región NOA: integrada por las provincias de Jujuy, Salta, Catamarca, Tucumán y
Santiago del Estero
-Región NEA: integrada por las provincias de Chaco, Formosa, Misiones y Corrientes
-Región Centro: integrada por las provincias de Entre Ríos, Santa Fe, y Córdoba y
provincia de Buenos Aires a excepción del Gran Buenos Aires.
-Región Nuevo Cuyo: integrada por las provincias de La Rioja, San Juan, San Luis y
Mendoza
-Región Patagónica: integrada por las provincias de La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut,
Santa Cruz y Tierra del Fuego
Región AMBA: Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires. (Primer,
Segundo y Tercer cordón)
ARTÍCULO 21º- De la elección de los representantes provinciales. Los
representantes provinciales deberán ser propuestos por las organizaciones no
gubernamentales ligadas al quehacer de la danza de cada provincia; y serán elegidos por
concurso público de antecedentes, mérito y oposición, evaluado por el Consejo de
Dirección. Los postulantes no tienen la obligación de pertenecer a ninguna
organización.
ARTÍCULO 22º - Representantes provinciales. Funciones. Son funciones de los
representantes provinciales:
a) Hacer cumplir el reglamento interno, las disposiciones del Consejo de Dirección y el
Plan anual a nivel provincial;
b) Ejercer la representación del IND en su provincia;
c) Crear el Registro Provincial de la danza;
d) Registrar y organizar los espacios que conformen la Red de teatros y espacios amigos
de la danza de la provincia;
e) Organizar la programación de los circuitos provinciales;
f) Asesorar y articular mecanismos que faciliten la tramitación pertinente para las
habilitaciones de espacios conforme a la normativa vigente en cada jurisdicción.
ARTÍCULO 23° - El cargo de representante provincial es rentado, y la duración del
mismo es de cuatro (4) años, pudiendo ser reelectos consecutivamente sólo una vez.
ARTICULO 24º. De la elección de los representantes regionales. Los candidatos
provinciales electos escogerán entre sí al representante regional que durará en su
función cuatro (4) años.
ARTÍCULO 25º - Representantes regionales. Funciones. Son funciones de los
representantes regionales:
a) Hacer cumplir el reglamento interno, las disposiciones del Consejo de Dirección y el
plan anual a nivel regional;
b) Representar en el Consejo a todas las provincias que forman parte de su región;
c) Asistir a las reuniones del Consejo de Dirección, según lo estipula el inciso a) del
artículo
15°;
d) Articular acciones entre las diferentes provincias que conforman la región que
representa;
e) Organizar la programación de los circuitos regionales de su región.
CAPITULO IV
DE LAS SEDES PROVINCIALES
ARTÍCULO 26º - Sedes Provinciales. Las sedes provinciales serán gestionadas por el
representante provincial. Cada sede provincial contará además con un Consejo Asesor
integrado por representantes de las organizaciones no gubernamentales de la danza de
cada provincia.
ARTÍCULO 27º - Conformación de las sedes. Cada sede provincial estará
conformada de la siguiente manera: a) Área de producción; b) Área sociocultural; c)
Área de Subsidios y
Créditos y d) Área de Formación Integral para la danza; e) Área de asesoría legal.
a) Conformación y funciones del Área de producción. Contará con: al menos una (1)
Sala de ensayos y al menos un (1) sala escénica.
El Área de Producción tiene las siguientes funciones:
1) Implementar un Sistema de vales para ser utilizados en la(s) sala(s) de ensayos y
cualquier otra instancia del proceso de producción, difusión y circulación.
2) Articular las creaciones generadas en el Área de producción con los Circuitos de la
Danza regionales y provinciales.
b) Conformación y funciones del Área Sociocultural. Tiene como función el fomento de
actividades culturales y sociales con eje en danza, promoviendo el desarrollo de la
actividad en los sectores más postergados.
c) Conformación y funciones del Área de Subsidios y Créditos. Tiene como función la
selección de los proyectos que serán beneficiarios de subsidios y créditos en las
instancias de convocatoria provincial.
d) Conformación y funciones del Área de Capacitación continua. Tiene como función
promover conocimientos sobre la danza, sobre los derechos laborales de los trabajadores
de la danza, sobre la gestión y la producción de la danza, sobre la propiedad intelectual,
y de todo aquello que resulte relevante para el desarrollo de la actividad.
e) Conformación del Área de asesoría legal. Sus funciones serán las de asesorar en la
tramitación de las personerías jurídicas de asociaciones, cooperativas, y demás
organizaciones que se relacionen con la danza y el movimiento, y cualquier otro tema
que requiera asistencia legal.
ARTICULO 28º - De crearse subsedes, éstas contarán con el mismo formato que las
sedes provinciales.
CAPITULO V
DEL PATRIMONIO Y DE LOS RECURSOS
SECCION I
DEL PATRIMONIO
ARTICULO 29° - Constituirán el patrimonio del IND los siguientes bienes:
a) Los que le pertenezcan por cesión del Poder Ejecutivo Nacional y los que adquiera en
el futuro por cualquier título;
b) Los que siendo propiedad de la Nación, se afecten al uso del IND, mientras dure
dicha afectación.
SECCION II
DE LOS RECURSOS Y SU DISTRIBUCIÓN
ARTICULO 30° - Son recursos del Instituto Nacional de la Danza:
a) Los aportes derivados del 3 por mil (3 ‰) de la recaudación de los Impuestos
Internos
coparticipados (Ley 24.674 -BO 16/08/1996- modificada por las leyes 28871; 25239;
24625;
19800, 23349, 26467, 2347; 23350; 23350; 23658; Dto1189/93; Dto 404/96; ley 24674,
25239, Dto303/00;
b) Los aportes derivados de la aplicación del artículo 31° de la presente ley. Estos
fondos deberán ser transferidos automáticamente y en forma diaria al Instituto Nacional
de la Danza.
La reglamentación fijará la norma de la transferencia de los fondos de un organismo a
otro;
c) Los provenientes de la venta de bienes, locaciones de obra o de servicios, así como
las recaudaciones que obtengan las actividades de danza especiales dispuestas por el
IND;
d) Las contribuciones y subsidios, herencias y donaciones, sean oficiales o privadas,
nacionales o internacionales;
e) Las rentas, frutos e intereses de su patrimonio;
f) Los aportes eventuales de las jurisdicciones provinciales o municipales, los que
ingresarán directamente a la cuenta de la delegación o subdelegación respectiva, si la
hubiere, para ser aplicados en la región o provincia donde fueran ingresados;
g) Los importes surgidos de multas, intereses, recargos y demás sanciones pecuniarias
que se apliquen por disposición de la presente ley;
h) Los derechos, tasas, aranceles o fondos provenientes de servicios prestados a terceros
y de las concesiones que se otorguen en oportunidad de la realización de eventos
vinculados al quehacer de la danza.
ARTÍCULO 31º - Se aumenta al treinta y seis por ciento (36%) la tasa del treinta y un
por ciento (31%) fijada en el artículo 20 de la Ley 24.800, modificatoria del artículo 4
de la Ley
20.630, prorrogada por las Leyes 22.898, 23.124, 23.286, 24.602 y 26.072. De lo
producido por dicho gravamen, se destinará la proporción correspondiente al presente
aumento para la integración de los recursos del Instituto Nacional de Danza.
ARTÍCULO 32° - Distribución de los recursos. Cada una de las regiones culturales
argentinas recibirá anualmente un aporte mínimo y uniforme, cuyo monto no podrá ser
inferior al diez por ciento (10%) del monto total de los recursos anuales del Instituto, el
que se destinará a manifestaciones de la danza. Asimismo, por decisión del Consejo
podrá elevarse hasta un veinte por ciento (20%) del monto total de los recursos a aquella
región que lo necesitara. Las sedes provinciales contarán con un presupuesto anual
propio determinado por el Consejo de Dirección.
ARTÍCULO 33° - Límite de gastos administrativos. Los gastos administrativos de
funcionamiento del IND tendrán como límite máximo el quince por ciento (15%) del
monto total de los recursos que el mismo posea. Dicho tope se trasladará a las regiones
culturales así como a cada sede o subsede que se crease respecto de sus propios gastos
administrativos. El
85% restante deberá aplicarse a manifestaciones de la danza, objeto de promoción y
apoyo de la presente ley.
CAPITULO VI
RÉGIMEN DE FOMENTO PARA LA DANZA NO OFICIAL
INCENTIVO A PROYECTOS DE DANZA
ARTÍCULO 34º - Apoyo financiero para proyectos de danza Podrán obtener fondos no
reintegrables y créditos las personas físicas o jurídicas que presenten proyectos de danza
dentro de alguna de las siguientes categorías:
-Proyectos en continuidad: proyectos a dos años como mínimo, que tiendan a la
continuidad y busquen sostenibilidad en el tiempo de los grupos, compañías u
organizaciones dedicadas a la danza;
-Proyectos puntuales: proyectos de creación/producción de obra; investigación,
publicación, difusión, realización de video-danza, creación de centros de
documentación, y cualquier otro proyecto específico relativo a la danza.
-Proyectos emergentes: apoyo especial a jóvenes creadores, realizadores y productores
con proyectos puntuales de danza.
ARTÍCULO 35º - Becas. El IND otorgará becas para coreógrafos, intérpretes,
realizadores, gestores, productores, docentes, investigadores que presenten proyectos
relacionados a la danza.
ARTÍCULO 36º - Apoyo a espacios escénicos no oficiales. Los fondos para espacios
escénicos no oficiales tienen por objeto solventar total o parcialmente el desarrollo de
ámbitos para la actividad de la danza, su construcción, adquisición, habilitación,
ampliación, remodelación, equipamiento y/o sostenimiento. Podrán ser beneficiarios los
espacios escénicos convencionales y no convencionales, existentes y/o a crearse, que
tengan la capacidad técnica potencial necesaria para el desarrollo de la danza, de
acuerdo a las siguientes previsiones:
a) Espacios existentes: podrán ser beneficiarios aquellos que dediquen no menos del
50% de su programación en día y horario central a la danza.
b) Espacios a crearse: podrán ser beneficiarios aquellos espacios a crearse que se
dediquen exclusivamente a la danza. Los beneficiarios se obligan, mediante firma de
convenio con el
IND, a llevar adelante las acciones que el mismo estipule como contrapartida del
beneficio.
ARTICULO 37° - El Consejo de Dirección deberá aprobar en todos los casos los
fondos que se otorguen con recursos del IND. Este solicitará a los beneficiarios los
certificados que acrediten el cumplimiento de la legislación vigente en materia de
personería jurídica, tributaria, etc. que pudieran corresponder.
ARTÍCULO 38° - Plazos para la resolución. El IND deberá adoptar resolución
fundada dentro de los 90 días de solicitado el fondo no reintegrable o crédito, la que
deberá comunicársele al solicitante por escrito.
ARTÍCULO 39° - Los créditos que otorgue el IND serán canalizados a través del
Banco de la Nación Argentina.
ARTÍCULO 40° - No podrán ser beneficiarios de nuevos créditos o fondos no
reintegrables aquellas personas físicas o jurídicas deudoras morosas del IND.
ARTÍCULO 41° - Límite anual. Ninguna persona física o jurídica puede percibir
beneficios del Instituto cuyo monto supere el 0,5% del presupuesto anual del IND.
ARTÍCULO 42° - Plazo de caducidad. Los beneficios tienen un plazo de caducidad
de dos años para su ejecución. El cómputo del plazo se inicia en el momento en que se
efectiviza su liquidación.
ARTÍCULO 43° - Penalidades. El beneficiario que destine el monto del fondo no
reintegrable o crédito, ya sea total o parcialmente, al financiamiento de fines distintos al
objeto del mismo, no lo ejecute, o lo ceda, deberá pagar una multa por un valor
equivalente al doble del monto del subsidio otorgado, y no podrá volver a ser
beneficiario del IND, además de las sanciones penales o administrativas que pudiesen
corresponder.
TITULO IV
CIRCUITOS DE LA DANZA
ARTÍCULO 44º - Objeto. Los Circuitos de la Danza tienen por objeto fundamental la
circulación y difusión a nivel provincial, regional y nacional de actividades de danza.
ARTÍCULO 45º - Red de teatros y espacios amigos de la danza. Se crea la Red de
teatros y espacios amigos de la danza conformada por todos aquellos teatros, salas y
espacios culturales que comprometan parte de su programación a actividades de danza
articuladas por el IND, entendiéndose por tales no sólo la circulación de obras, sino
también las actividades de formación y capacitación; y las muestras y exposiciones.
Se hará convocatoria pública a los establecimientos que deseen formar parte de los
Circuitos de la Danza. La programación de danza de todos los espacios que formen
parte de la red de teatros y espacios amigos de la danza será objeto de difusión en los
medios de comunicación que el IND tenga a su servicio o contrate a dicho efecto.
ARTÍCULO 46º - El IND promoverá la firma de convenios de cooperación para la
incorporación de las salas oficiales a la red de teatros y espacios amigos de la danza.
TITULO V
DE LA DIFUSIÓN
ARTÍCULO 47° - Cuota de pantalla. Los medios de difusión de carácter estatal
deberán contar con un espacio correspondiente a la difusión y publicidad a fin de hacer
conocer al público en general la actividad de la danza.
ARTÍCULO 48º - Frecuencia televisiva. El Estado Nacional, a través del organismo
que corresponda, arbitrará los medios necesarios para la cesión de una frecuencia de
televisión para el IND conforme a la Ley 26.522.
ARTICULO 49º - Actuación necesaria de intérprete o grupo de danza nacional. En
ocasión de que un bailarín o grupo de danza extranjero se presente en vivo en el marco
de un espectáculo en el ámbito del territorio nacional deberá ser contratado un bailarín
nacional registrado o grupo de danza nacional registrado, que contará en el evento con
un espacio no menor a treinta (30) minutos para ejecutar su propio repertorio,
finalizando con una antelación no mayor a una (1) hora del inicio de la actuación de
aquél. En todos los casos el productor del evento suscribirá con el bailarín nacional
registrado o grupo de danza nacional registrado un contrato donde se consignará el valor
de la contraprestación que deberá percibir por su actuación. El bailarín nacional
registrado o grupo de danza nacional registrado será elegido por el productor de dicho
evento.
Artículo 50° - Sanción por incumplimiento. En caso de incumplimiento de lo
dispuesto en el artículo anterior, el productor de dicho evento deberá pagar una multa
por un valor equivalente al doce por ciento (12%) de la recaudación bruta de todos los
conceptos que haya generado la actuación de dicho bailarín o grupo de danza extranjero.
TITULO VI
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
ARTÍCULO 51º - Conformación del primer Consejo de Dirección. Para la
conformación del primer Consejo de Dirección, la evaluación del concurso para el cargo
de Director
Artístico y el de Director Administrativo estará a cargo de un tribunal de especialistas
en cada tema convocados para la ocasión por el Poder Ejecutivo Nacional.
A su vez, serán los máximos responsables del área de Cultura de cada provincia y
Ciudad
Autónoma de Buenos Aires quienes designen al representante provincial de su
jurisdicción en oportunidad de la conformación del primer Consejo de Dirección. Éstos
escogerán entre sí al representante regional.
ARTÍCULO 52° - Reglamentación. El Poder Ejecutivo deberá reglamentar la presente
ley dentro de los sesenta (60) días a partir de su promulgación.
La presente Ley entra en vigencia a los treinta (30) días de su reglamentación.
ARTICULO 53° - Se invita a adherir a las provincias y a la Ciudad Autónoma de
Buenos
Aires.
ARTICULO 54° - De forma.-
FUNDAMENTOS
Sr. Presidente:
La cultura constituye el pilar identitario que nos conforma como sociedad, hace que nos
asumamos como nación, y al mismo tiempo nos atraviesa y nos relaciona con la
historia, con el presente y con el futuro en un constante dinamismo. En esa historia
siempre aparece la danza como expresión de las culturas y como característica distintiva
de los pueblos. Así, cuando hablamos de los pueblos más antiguos, podemos
comprender sus costumbres y entender sus mitos cosmogónicos y teogónicos a través
del ritual de la danza. Este arte ha tenido y tiene diversos significados como práctica y
recorre la experiencia de la
multiculturalidad a lo largo de la historia. Es una expresión ancestral que ha ido
complejizándose a través del tiempo hasta convertirse en una de las artes escénicas más
importantes. La danza, en este sentido, ha logrado, por un lado, mantenerse activa como
elemento de socialización a través de diferentes expresiones que hacen a la vida
cotidiana como fiestas, celebraciones, bailes tradicionales, bailes sociales; y por otro
lado, como disciplina artística que supone instrucción y estudio –en general desde muy
temprana edad hasta llegar a su grado máximo en tanto profesionalización de la
actividad; contando con innumerables estilos, técnicas, tendencias; forma parte –tal
como otras artes- de la construcción simbólica identitaria que hace a la noción de
cultura, en su sentido más amplio.
La vinculación entre el Estado y la cultura tiene su sustento en una cuestión jurídica,
que es el reconocimiento de los derechos culturales como parte de los derechos
humanos. Lo enuncia nuestra Constitución Nacional en el inciso 17° del artículo 75°,
cuando dice: "Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre
creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios
culturales y audiovisuales."; y en el inciso 22 del mismo artículo, donde la Argentina
adhiere a los tratados internacionales de la Declaración
Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de
Derechos
Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional
de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y
Políticos y su Protocolo Facultativo.
A diferencia de los derechos civiles y políticos, donde se reclama que el Estado no
intervenga sino ante su violación, en el caso de los derechos económicos, sociales y
culturales se entiende que estos no pueden ser alcanzados ni garantizados sino mediante
políticas y prácticas activas que aseguren su implementación. De aquí que ya desde
mediados del siglo
XX las políticas culturales no son una opción, sino una obligación del Estado para con
la ciudadanía. Y el enorme avance del constitucionalismo cultural en nuestro país no
guarda relación alguna con la vigencia y el ejercicio efectivo de los derechos culturales.
Si acordamos en que el Estado debe avanzar en materia cultural, es menester señalar
que existen aún diversas áreas carentes de legislación. La danza es una de ellas, ya que a
pesar de su trascendencia y desarrollo actual, carece de legislación, políticas o
programas que la contengan y garanticen su crecimiento y sustentabilidad.
La necesidad de una legislación para la danza no es sólo una bandera que enarbola cada
vez con más vigor la comunidad de la danza, sino que además ha sido reconocida por el
‘I
Congreso Argentino de Cultura’ (Mar del Plata, año 2006). En él se concluyó, entre
otras cosas, que era necesario crear un marco legal para aquellas artes escénicas que no
poseyeran aún este resguardo.
b) Que refleje alguna de las modalidades estéticas existentes o que fueren creadas, y
otras que posean carácter experimental.
a) que tengan relación directa con el público, en función de una manifestación de danza
(intérpretes).
b) que tengan relación directa con la actividad de la danza, aunque no con el público
(coreógrafos, directores, docentes, ensayadores, investigadores, gestores, productores y toda
otra función a crearse en el futuro).
FUNDAMENTOS
Es un DERECHO:
La activa promoción del Estado: A diferencia de los derechos civiles y políticos, donde se
reclama que el Estado no intervenga sino ante su violación, en el caso de los derechos
económicos, sociales y culturales se entiende que estos no pueden ser alcanzados ni
garantizados sino mediante políticas y prácticas activas que aseguren su implementación
En la CN Artículo 75° (inciso 17°) cuando dice: "Dictar leyes que protejan la identidad y
pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico
y los espacios culturales y audiovisuales.";
Es CULTURAL:
La danza como expresión de las culturas y como característica distintiva de los pueblos.
Así, cuando hablamos de los pueblos más antiguos, podemos comprender sus costumbres y
entender sus mitos cosmogónicos y teogónicos a través del ritual de la danza. La danza forma
parte –tal como otras artes- de la construcción simbólica identitaria que hace a la noción de
cultura, en su sentido más amplio
Es LABORAL El punto central del proyecto busca que los trabajadores de la danza, ya
sean intérpretes, coreógrafos, directores, docentes, ensayadores, investigadores, gestores,
productores y críticos, sean reconocidos como trabajadores de la cultura.
Es PATRIMONIAL
Danza y derecho “de” la Cultura. Se trata de un sector que puede ser catalogado
económicamente como preindustrial o artesanal. La creación propia de las artes escénicas es
personalizada, artesanal y no existe posibilidad de reproducción masiva.
2) Cristina Lombardi utiliza la escultura de Rodin como excusa, para qué? Que
intenta explicar?
LA TRANSMISIÓN DE LA
DANZA EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Los textos incluidos en el eje 2, invitan a pensar y a pensarnos desde el rol docente, en
relación a la transmisión, construcción y producción de conocimientos en el marco de
la Educación Artística y la Danza en particular.
Por último, creemos conveniente proponer una lectura reflexiva acerca del rol docente y
su relación con el conocimiento, desde una perspectiva pedagógica que oriente el
sentido de su futura tarea profesional.
Preguntas guía eje 2.
Se solicita traer respondidas las preguntas de esta guía, la primer clase en el que
trabajaran dicho eje.(responder a partir de la lectura de los textos)
2 Que relación encuentra entre sus propias trayectorias escolares y las ideas expuestas
por el autor.
La incorporación de la danza como espacio curricular
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Octubre 2013
1. RESUMEN
Nos preguntamos ¿cuáles son los procesos de recontextualización que atraviesa la danza
de práctica cultural a espacio curricular?, ¿cómo dialogan los procesos de definición
curricular y el universo de las prácticas cotidianas donde estos diseños se materializan?
¿Qué formas adquiere la Danza en proceso de escolarización en los diseños
curriculares y en las prácticas educativas de la Educación Primaria y Secundaria
del sistema educativo cordobés?
2. INTRODUCCIÓN:
“La formación docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no sólo
atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que además forma docentes
y artistas en diversos lenguajes, con sus especificidades disciplinares y pedagógicas. En la
actualidad se reconocen, como parte del área de Educación Artística para la educación común y
obligatoria, cuatro lenguajes artísticos, Artes Visuales, Danzas, Música y Teatro - cuyos campos
de desarrollo presentan, a su vez, complejidades propias y específicas.” (Recomendaciones
Nacionales para la elaboración de Diseños Curriculares. Prof. de Educación Artística. Versión
Borrador,2007; p. 4)
En este contexto es preciso remarcar que por primera vez aparece en el marco legal de
la provincia de Córdoba, Ley 9870/10, la danza como parte de los lenguajes del arte,
como se transcribe a continuación:
8
Como lo sugerimos en el trabajo referenciado, el uso de la danza en la escuela tiene su huella en la
subjetividad del docente (historia de vida, decisiones personales, significación de la propuesta) y no en
lo curricular. “Sentidos que porta la enseñanza y el aprendizaje de las danzas folklóricas en la formación
de docentes y en sus prácticas de enseñanza, en escuelas de Capital y el interior cordobés” Convocatoria
INFD 2007. Informe concluido y publicado.
menos dos (2) disciplinas artísticas. En la educación secundaria la modalidad artística ofrecerá
una formación específica en música, danza, artes visuales, plástica, teatro y otras que pudieran
conformarse, admitiendo -en cada caso- diferentes especializaciones. La formación específica
brindada en las escuelas especializadas en artes podrá continuarse en establecimientos de nivel
superior de la misma modalidad.”
Objetivos específicos:
Partimos del supuesto de que la danza ha ocupado lugares tangenciales en las prácticas
educativas junto a otras expresiones lúdicas y corporales, quedando su abordaje a cargo
de los docentes de educación física, de música o de las áreas sociales en el contexto
escolar cordobés. Si la presencia de la danza a nivel curricular es incipiente en la
historia del sistema educativo cordobés, las investigaciones que operan de antecedentes
para el presente trabajo se enmarcan en indagaciones que recuperan abordajes
educativos, relevamientos históricos y miradas analíticas de la danza en tanto práctica
corporal, estética, artística, pedagógica y social, dando cuenta de un panorama
fragmentado en relación a los estudios vinculados al tema.
La danza como objeto cultural que se selecciona, se recorta como objeto de enseñanza y
se recontextualiza en un diseño curricular, requiere ser analizada desde una perspectiva
que aborde a la misma como construcción socio cultural. En este sentido recuperamos el
aporte de Hirose (2010) en su trabajo acerca de la profesionalización de la enseñanza de
las danzas folklóricas en Argentina. La carencia de este tipo de abordajes y la escasa
existencia de estudios locales que aborden la presencia de la danza a nivel curricular,
nos invita a retomar algunas premisas que sostuvimos en las indagaciones previas con
las que cuenta el equipo. En el trabajo acerca de los sentidos que porta la enseñanza y el
aprendizaje de las danzas de raíz folklórica en la formación de maestros y en sus
prácticas de enseñanza, en escuelas de Capital y el interior cordobés, (Rodriguez et al.,
2008) recuperamos el sentido que históricamente tuvo la presencia de las danzas en los
diseños curriculares de la formación de docentes, puntualizando que desde mediados del
Siglo XX en Córdoba, se ha sostenido de manera sistemática la enseñanza de la danza
en los planes de estudio que forman profesores de educación física 9. Por otra parte,
debemos mencionar instituciones pioneras en cuanto a la incorporación de las danzas
folklóricas en la formación de profesores de música en Collegium y el Conservatorio
Provincial, desde el cambio curricular operado en los IFD 10 de la provincia en el año
2001 y en el Instituto de Culturas Aborígenes, en la carrera de Técnicos en Folklore, a
finales de los años `90. El Polivalente de Artes11 de Bell Ville formando Maestros
Nacionales de Danzas Folklóricas y Danzas Clásicas, hoy transformado en tecnicatura
como parte del nivel superior en la formación de Técnicos Superiores en Danza con
Orientación en Danzas Folklóricasy en el Instituto Superior de Educación Artístico
Musical Domingo Zípoli, en la formación de maestros de coro; en el caso de la
formación de maestros no ha existido un espacio curricular que sostenga de manera
institucionalizada las danzas, quedando supeditada la presencia de las mismas al
criterio de los docentes que consideraran valioso transitar por estos aprendizajes.
9
Desde su creación en elaño 1946, el Instituto Provincial de Educación Física ha dictado las materias
Danzas Folklóricas y Danza Creativa Educacional, ahora agrupadas y nominadas en Movimiento
Expresivo I y II.
10
IFD: Institutos de Formación Docente.
11
En el año 1974, desde la Nación se crean los Centros Polivalentes de Arte en varias provincias, para
formar Maestros Nacionales en diversas disciplinas artísticas. En la actualidad existen 28 escuelas
Especializadas en Arte, ex Centros Polivalentes de Arte, en todo el territorio nacional.
Plata (1948) y ya en el período democrático en La Rioja (1986), Catamarca, Tucumán,
Jujuy, Rosario, entre otras, lo que incentivó la incorporación de las danzas en las
escuelas de nivel primario y medio con modalidades muy diversas en el país.
La danza como objeto de estudio está atravesada por los paradigmas que sustentan el
trabajo epistemológico, consideramos relevante dialogar desde una mirada socio crítica
que posibilite dar cuenta de las transformaciones curriculares que otorgaron a la danza
presencia o ausencia en los planes de estudio de la formación docente y los niveles de
destino. En este contexto donde se avizora un progresivo proceso de incorporación de la
danza en los niveles y modalidades del sistema educativo cordobés, resulta potente y
necesario rastrear, reconstruir y acompañar con una mirada analítica este incipiente
proceso de escolarización de la danza como objeto de enseñanza y práctica educativa,
que contribuya a enriquecer el debate en torno a la escolarización de la misma y las
formas que adquiere en este proceso. La danza en tanto disciplina, lenguaje, técnica,
objeto cultural a ser enseñado y aprendido, como bagaje cultural heredado,
comoconstrucción socialcon formas culturales hegemónicas y la presencia de otros
lenguajes de la danza ligados al ámbito popular, ofrece un campo de tensiones, de
luchas de posiciones que reclaman ser objetivadas desde la tarea investigativa.
Consideramos relevante propiciar un ámbito de estudio y discusión acerca de los
procesos que se entrelazan entre diseños curriculares, contextos institucionales y
prácticas educativas en momentos de transformación curricular.
12
Entrevista realizada a Cristina Gómez Comini, Directora del Seminario de Danza Clásica Nora Irinova
de la provincia, en oportunidad de la creación del primer Profesorado de Danza año 2011.
en el que participan en su producción ámbitos y sujetos con prácticas y códigos
diversos que interactúan entre sí. En la elaboración del curriculum de arte, se produce
una selección de saberes culturales y artísticos, considerados significativos para
transmitir en los contextos educativos y en el que los sujetos definen posiciones
epistemológicas, axiológicas, pedagógicas sobre la danza como objeto cultural
traducido a objeto de enseñanza y construido como arbitrario cultural.
Abordamos el trabajo desde un diseño cualitativo que buscó adentrarse en los procesos
de escolarización de una asignatura como la Danza, los procesos de recontextualización
en los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo
cordobés y la resignificación que los docentes realizan de los diseños curriculares al
construir prácticas educativas en contextos escolares específicos.
- por otra parte la lectura y análisis de los diseños curriculares implementados, nos
vincula con las orientaciones conceptuales que estructuraron las propuestas que
posteriormente se traducen en prácticas institucionalizadas.
- y al diseño de una matriz de datos que condensa variables que emergieron del
discurso de los entrevistados agrupándolos de manera comparativa entre docentes
de nivel secundario y docentes de nivel primario y matriz de especialistas que
participaron en el diseño curricular, advirtiendo recurrencias y diferencias respecto
del objeto abordado.
Desde la perspectiva que Achilli (2000) postula respecto a la construcción del objeto de
estudio como un procedimiento que termina de configurarse al finalizar el proceso de
investigación, reconstruimos los objetivos específicos planteados originalmente en el
proyecto y reconceptualizamos el título del trabajo con posterioridad a las decisiones
de orden metodológico que asumimos desde las orientaciones enunciadas por los
evaluadores del proyecto.
En este apartado damos cuenta de las diferentes instancias y sujetos que intervienen en
la construcción del espacio curricular Danza dentro del área de la Educación Artística,
en los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo
cordobés, es como adentrarse en la cocina del diseño del curriculum de Danza, en este
13
Hacemos uso de la noción de campo desde la perspectiva de Bourdieu como espacio de juego con
leyes de funcionamiento propias, en el que los sujetos ocupan posiciones y relaciones entre esas
posiciones que pugnan por imponer lo que es legítimo en cada campo.
proceso conviven campos en tensión y luchas por la definición acerca de qué es lo
legítimo a ser puesto en un curriculum.
“Córdoba tiene una participación muy activa, muy presente y muy valorada.”
Entrevista N° 7.
Los curriculistas14 entrevistados dan cuenta de que en los criterios para la construcción
curricular hay participación y elaboración de acuerdos consensuados, en el marco de
debates federales, espacios que dan cuenta de la presencia de especialistas en danza y de
14
Llamamos curriculistas a los que formaron parte del proceso de elaboración del diseño curricular, ej:
especialistas en danza que fueron contratados por el Ministerio de Educación, técnicos de los equipos de
educación artística de la provincia.
miembros de los equipos de educación artística de las diferentes jurisdicciones, que
sostienen posicionamientos epistemológicos en tensión, que posibilitan acuerdos que
luego se traducen en Resoluciones del Consejo Federal de Educación.
“La validación la hace la Provincia porque ya están aceptados los Diseños, como
estructuras curriculares. La validación tiene que ver con el pasaje de este Diseño
por la mayoría de los actores posibles del Sistema que van, colaborando, y van
recomendando y acercando propuestas, de mejoras de algunas cuestiones que
tienen que ver con consultas, todo eso se analiza, se revee e inclusive en muchos
casos, se contesta qué se pone y qué no se pone, y las causas por qué se accede a
algunos cambios y a otros no, y esto al final de la revisión, se valida. Por eso vos ves
que algunos son documentos de trabajo, porque no están validados.” Entrevista
N° 7.
Las diversas instituciones del Estado que regulan la producción del curriculum traducen
el marco normativo en prácticas educativas. En la provincia de Córdoba la gestión del
curriculum atraviesa las siguientes instancias:
15
NAPs: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
presente en el segundo ciclo de este nivel, el lenguaje artístico en el marco de la jornada
extendida. 16
“…porque hay resoluciones que dicen que al 2021 tienen que estar presente los
cuatro lenguajes en toda la escolaridad. Entonces la jornada extendida es un espacio
importante para nosotros para que haya presencia de otros lenguajes, que no están de
manera curricular en la jornada común (…) a cargo en su gran mayoría, cosa que no
correspondería pero que es así, en docentes de grado y no en especialistas.”
Entrevista N° 7.
Merece una atención particular el Ciclo Orientado para la Educación Secundaria que
propone: el espacio curricular Educación Artística, “en este espacio la escuela deberá
desarrollar tres lenguajes como mínimo, uno por año (4°, 5° y 6°) dando continuidad a
los dos elegidos en el Ciclo Básico.”18
16
La Jornada Extendida es un Programa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba
sustentado en los principios de igualdad y calidad, que apunta a “fortalecer la construcción de estrategias
sociocognitivas que resulten más potentes para continuar la escolaridad obligatoria”. Se implementa en el
segundo ciclo de la educación primaria, con modalidad de aula taller, prolongando dos horas la jornada
escolar, poniendo énfasis en campos de formación que se consideren necesarios. (Literatura y TIC,
Ciencia, Expresiones Artístico - Culturales, Educación Física y Lenguas Extranjeras – Inglés). Diseño
Curricular de la Educación Primaria 2012-2015. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
17
Extraído del diseño curricular de Educación Secundaria. Ciclo Básico. 2010 Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba.
18
Por ejemplo: si en el ciclo básico eligieron Teatro y Danza, en el ciclo orientado deberán dar
continuidad a estos dos lenguajes y optar por uno de los otros dos lenguajes (Música o Artes Visuales).
Documento síntesis de las orientaciones. Subsecretaria de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa.
Artes Integradas y otras. En el espacioEducación Artística la escuela deberá desarrollar
los tres lenguajes restantes al optado en la orientación, uno por cada año.
“Entonces ahí en el seminario federal por lo menos uno se juntaba por áreas con
gente, en el caso de la danza, de otras provincias. (…) Era el contemporáneo y el
19
Ver cuadro comparativo de diseños curriculares, en anexo.
folklore, como que los más representativos… Generalmente los que transitan el
contemporáneo tienen el conocimiento o han pasado más por las técnicas
académicas, del clásico o tienen más, cercanía... y eso también trae una diversidad
en el debate, en relación a concepciones, también por ejemplo en el caso de lo
folklórico había, cómo lo veían en algunos lugares u otros…” Entrevista N° 8.
Las discusiones remiten a cómo pensar una danza posible de ser enseñada y aprendida
en el territorio de lo escolar, habitando un lugar que comparte los desafíos de las
“materias especiales” como la educación física, la música, las artes en general; todas las
disciplinas que abordan lo expresivo, vivencial, motor, emocional, saberes que
históricamente han tenido un lugar tangencial en el escenario escolar.
Entendemos que hay diferentes niveles que condicionan la definición curricular como
las prescripciones nacionales, las pautas de los equipos técnicos provinciales, sujetas a
su vez a las definiciones políticas de cada instancia. En la escritura del diseño hay un
formato estándar al que el especialista debe ajustarse, en el caso de la danza se
presentan dos ejes de aprendizajes y contenidos: en relación con la práctica del lenguaje
y en relación con la contextualización.
Los equipos técnicos realizan correcciones que muchas veces modifican aquello que el
especialista escribe, lo que genera, en algunas ocasiones, contradicciones entre lo que se
sostiene desde la mirada del curriculista y lo que plantean los equipos técnicos.
“… tenés que pensar en algo más universal, más general que amplíe el camino de
otro para que el otro después pueda hacer eso mismo que uno hace, como algo
más propio” Entrevista N° 8.
En este campo hacemos referencia al ámbito en el que el diseño curricular toma forma
educativa en términos de orientaciones para la enseñanza, reconociendo como aspectos
claves la problemática de los procesos del enseñar y aprender. Recuperamos la voz de
los curriculistas y el análisis comparativo de los Diseños Curriculares de Educación
Artística de Primaria y Secundaria, según aspectos que consideramos dimensiones del
análisis:Concepción de la Educación Artística, Estructura del espacio curricular Danza,
Concepción del lenguaje artístico Danza, Especificidades según niveles y Objetivos.
(Ver cuadro comparativo en el anexo)
Desde los curriculistas aparece la preocupación por proyectar quiénes leerán el diseño
curricular, puntualizando la mirada del documento como guía de carácter público y
abierto, como marco orientador, herramienta de carácter pedagógico que posibilite
reinterpretaciones desde el lugar del docente, lo cual hace que el diseño no culmine en
sí mismo, sino que genere la posibilidad de su reconstrucción desde un posicionamiento
activo y protagónico.
4.2- De cómo los sujetos resignifican los diseños curriculares en sus prácticas
educativas.
En este apartado queremos detenernos en la resignificación que los docentes realizan del
curriculum a nivel institucional. El docente elabora propuestas pedagógicas desde una
concepción del danzar en la escuela, considerando las prescripciones curriculares a
partir de sus experiencias formativas y trayectorias de vida, posibilitando
interpretaciones diversas del diseño y adecuándolas a las condiciones institucionales, a
las características del grupo clase y a la dinámica escolar. En el abordaje de la Danza
como contenido escolar el docente construye su propuesta en dos planos o niveles: el de
la intencionalidad y el de la realización del curriculum. Ambos planos remiten a la
tensión entre lo pensado y lo posible, trama que da cuenta de la complejidad de los
procesos curriculares donde los sujetos viven esta tensión y redefinen el curriculum
tomando opciones pedagógicas.
4.2.1- Impacto ante la incorporación del espacio curricular danza en la dinámica
institucional.
“Cuando vos haces algo diferente, por ejemplo si estamos en clases descalzos, viene
alguien y lo ve... las maestras nuevas no te miran muy bien, pienso que en los
magisterios la enseñanza es muy estructurada a veces. Entonces, si pones algo fuera
de la estructura te puede ir en contra.” Entrevista Nº 3
“Yo he tenido alumnos que han estado mudos y totalmente tapados todo el año y ha
llegado el momento de bailar y han sido niños que han encontrado un espacio ahí,
que yo no lo puedo creer… y las prácticas corporales hegemónicas no dan ese lugar,
o por lo menos le darán a un montón de gente, pero hay gente que queda afuera, que
vos no te das cuenta qué es, hasta que propones algo que es de un orden tan
diferente…la danza.” Entrevista Nº 4
“yo veo como llegan con el cuerpo a la escuela. Sus piernas y brazos no se estiran
están todo el tiempo para adentro, hay una cuestión a nivel físico de no trabajo, ese
cuerpo no se mueve. Es que hay que alimentar los tres cuerpos, no solo el cuerpo
mental, es también alimentar lo físico, el espiritual, el creativo. Empezar a abrir otras
cosas, tienen que empezar…” Entrevista Nº 2
“Yo doy debajo de las escaleras, en un pasillo. No hay aulas. Podes sacar todos los
bancos, pero debes guardar todo de nuevo.” Entrevista Nº 1
“Hay una escuela por ejemplo que no tengo equipo, solo hay un grabadorcito, son 20
o 25 y no se escucha. Les digo, no aplaudan porque si no, no se escucha con la
música.” Entrevista Nº 5
“Me habían puesto dos días, uno a las 7 de la mañana una hora, era un garrón, no
había forma. Empecé a darles la parte teórica en ese horario, y nooo era muy
temprano. Entonces le pedí si me podían cambiar y me dijeron que si. Son tres
horas.” Entrev. Nº 2
El sentido de la danza en la escuela está estrechamente relacionado con las características del
grupo clase, lo que requiere mirar la conformación socio cultural de los estudiantes, sus
edades, sus identidades. En ocasiones aparece ligada al acto escolar y la posibilidad de
replantear la danza desde un sentido de integración con la comunidad. Por otro lado posibilita
la cooperación en lugar de la competitividad. Los docentes manifiestan que desde las
posibilidades de cada uno se puede potenciar lo que el sujeto trae, valorando saberes y
experiencias previas, superando los estereotipos del danzar en la búsqueda de la expresión y
la sensibilización. Se trata de incluir a los sujetos del aprendizaje a través de la danza de
maneras diversas.
“…en tanta violencia es difícil que aparezca lo expresivo. Entonces empecé a pensar
como lo iba a abordar…” Entrevista Nº 3
“El que va sin saber nada, una chacarera baila seguro en una sola clase, como pueda,
pero la baila.” Docente de primaria de adultos.
Es como adentrarse en otra lógica capaz de transformar las fuerzas de lo instituido, habilitando
otras prácticas escolares que potencian experiencias en las que cobran valor educativo las
dimensiones social, corporal y emocional.
Desde los docentes entrevistados el contenido escolar danza, pareciera requerir modos
de abordaje didáctico por proyectos, en articulación con otras asignaturas, donde es
posible la vinculación con otros docentes, con la comunidad, con otras instituciones en
la queadquieren relevancia compartir experiencias y mostrar las producciones para que
“otros” las vean, las valoren como parte del proceso del aprender.
“En adultos siempre hago un proyecto. La idea mía es juntar las escuelas, se me
ocurrió hacer un proyecto interdisciplinario e interinstitucional…” Entrevista Nº 5
“…usamos máscaras, vamos descalzos, mucho suelo, trabajamos con otros profes,
de tecnología, teatro…” Entrevista Nº 3
“Me cuestan los proyectos en grupo. No consigo un profe con la misma onda,
porque sufro cuando los proyectos no son integrados…” Entrevista Nº 3
“Tenían una negación total con la materia. No querían bailar”. “Tenían un gran
problema con el tema de la homosexualidad. “Eso es de chicas”… “eso los varones
no lo hacen”, “esos movimientos no son para nosotros”. “…las chicas me dijeron:
¡no pienso venir desde las 7 con un jogging!”. Entrevista Nº 2
“…la paradoja que aparece es que lo que se arma en la escuela tiene que ver mucho
con el planteo de las danzas que plantea Tinelli, la tinellización de la danza,
entonces yo empiezo a romper y a generar pensamiento acerca de qué es lo nuestro,
qué es lo de afuera, qué es lo que pasa, a qué representa, qué pasa con las
mujeres…” Entrev. Nº 4
Cuando el docente tiene que generar las condiciones para que un contenido nuevo se
institucionalice, tiene que negociar con las percepciones que tienen de esta práctica los
actores institucionales.Hay un saber que se legitima desde lo curricular, lo que no indica
que esté legitimado en las prácticas escolares, en términos reales aparecen resistencias,
por tratarse de un saber y una práctica que atraviesa fuertemente lo subjetivo, la
interioridad del sujeto y el cuerpo que se muestra, que se expone a la mirada del otro.
Hasta pareciera ser un contenido que incomoda.
“El director tenía mucho miedo de cómo hacer que esa materia no fuera muy de
joda y se la tomara más en serio” Entrevista Nº 2
Las formas que adquiere la danza en proceso de escolarización presenta dos pasajes que
hemos nominado de práctica cultural a espacio curricular y de espacio curricular a
práctica educativa, por lo que transitamos el análisis teniendo en cuenta los objetivos
que permiten focalizar la mirada en los procesos de recontextualización que esta
adquiere en el primer pasaje y los procesos de resignificación que le otorgan los
docentes en el segundo pasaje.
La fuerza que le otorga al diseño curricular la legitimidad de las decisiones políticas, amparadas
en el instrumento legal, parecieran debilitarse en la ausencia de nombramientos de cargos, en
la inexistencia de la Dirección de Educación Artística en la jurisdicción y en la escasez de
docentes titulados en danza, a pesar de contar con la reciente creación del primer Profesorado
de Danza de la provincia que tendrá su primera cohorte de egresados en el año 2015.
Las formas que adquiere la danza en el diseño responden a la problematización del qué,
expresado en la definición del contenido a enseñar, aspecto que miran los curriculistas,
poniendo en juego la lógica disciplinar. Donde se discuten concepciones de educación artística,
estructura del espacio curricular danza, con sus objetivos y contenidos secuenciados por ciclos
y grados, organizados en ejes y especificidades según niveles, orientaciones metodológicas y
bibliográficas.
Las formas que adquiere la danza en las prácticas educativasse visualizan en las
propuestas que el docente realiza, donde se problematiza el cómo, explicitado en los
aspectos metodológicos y los condicionantes institucionales. El contenido a enseñar se
transforma en contenido enseñado, a partir de lo que sucede cotidianamente en la clase.
Decimos entonces, que la danza en proceso de escolarización adquiere la maleable
forma de un pasaje.
Consideramos que la danza irrumpe como un contenido nuevo, que abre posibilidades
impensadas dentro del formato escolar, en este sentido, utilizando la metáfora del
extranjero, al decir de Cerletti (2004, p. 131) aparece y produce un “desconcierto en el
(buen) orden establecido”, la danza porta un sentido transgresor donde la integralidad de
lo cognitivo, lo corporal y lo emocional, desafían el formato escolar que se estructura en
lo disciplinar. Cuando el docente se posiciona en esta concepción del danzar en la
escuela, propone subvertir algo de lo instituido.
6. CONCLUSIONES
Abordar este proceso de pedagogización de la danza que toma elementos del campo
disciplinar y cultural, para adentrarse en el campo de la enseñanza, implicó analizar este
proceso en tensión, en tanto se entraman discursos y prácticas de ámbitos y sujetos que
buscan otorgar legitimidad a este saber.
Los procesos por los cuales se produce y cristaliza esa selección cultural son
complejos dado que intervienen en ella múltiples sujetos, con propósitos,
intereses y perspectivas culturales diferentes, no siempre conciliables, y que
dicha selección se basa y al mismo tiempo funda legitimidades y autoridades. (p.
21)
Las huellas de la danza en la escuela pueden rastrearse desde el origen del sistema
educativo, como herramienta privilegiada de la educación al servicio de la construcción
de la Nación, su diferencia radica que en tanto práctica escolar siempre integró otros
espacios asociados a asignaturas escolares como la Educación Física o la Música y su
materialización en las efemérides, ritos escolares que legitimaron su presencia en la
escuela (Blázquez, 2012). La coyuntura histórica actual la legitima como un cuerpo
disciplinar con identidad propia, dotándola de un status diferente al conformarse como
una producción curricular nueva.
Desandar lo que llamamos la cocina del diseñonos posibilitó mirar las formas que
adquiere la danza en proceso de escolarización en la educación primaria y secundaria
del sistema educativo cordobés, construyendo la hipótesis interpretativa de que cuando
la danza se pedagogiza y se escolariza transita sucesivas transformaciones que la van
configurando como un nuevo saber, donde cada interlocutor toma decisiones que operan
en esa transformación, atravesando el campo jurídico - normativo, político - educativo,
organizativo - administrativo, epistemológico y pedagógico, en una trama que interpela
las formas instituidas de lo escolar.
7. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS:
Achilli, E. (1988). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro. Rosario: CRICSO.
Baquero, G. Diker & G. Frigerio (comp), Las Formas de lo Escolar (pp135-151) Buenos Aires:
Del Estante editorial.
Blázquez, G. (2012). Los actos escolares. El discurso nacionalizante en la vida escolar. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Bourdieu, P. (1988). Espacio social y poder simbólico. En Cosas Dichas. Buenos Aires: Gedisa.
Cerletti, A. (2004). La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación
institucionalizada. En G. Frigerio, G. Diker (compiladores) La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción
(pp127-140) Buenos Aires: Novedades Educativas.
Garay, L. (2000). Intervenir en las escuelas desde la clínica institucional. Ponencia presentada
en el II Congreso Internacional de Educación. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Rodriguez, K., Marcantonelli, I., Corso, A., Zerbini, S. & Bosio, V.,(2008). Sentidos que porta la
enseñanza y el aprendizaje de las danzas folklóricas en la formación de docentes y en
sus prácticas de enseñanza, en escuelas de capital y el interior cordobés. (Convocatoria
INFD 2007) Córdoba: Instituto del Profesorado en Educación Física.
Rodriguez, K., Marcantonelli, I., Bosio, V., Brochero, V., & Bosque, L. (2010). La Didáctica de la
Danza Popular. Un estudio comparativo de experiencias locales. (Convocatoria INFD
2009) Córdoba: Instituto del Profesorado en Educación Física.
Rodriguez, K., Bosio, V., Brochero, V., Marcantonelli, I., & Macchione, M. (2013, mayo).
Diálogos entre el oficio de investigar y las prácticas de formación docente en relación a la
enseñanza y el aprendizaje de la danza, como práctica corporal y artística. Ponencia
presentada en Jornada de intercambio de experiencias de Investigación Educativa
organizada por la Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación,
Córdoba, Argentina.
Sirvent, M. T. (1999). Cultura popular y participación social. Buenos Aires- Madrid: Miño y
Dávila Editores.
Terigi, F. (1999). Para entender el curriculum escolar. En F. Terigi, Curriculum. Itinerarios para
aprehender un territorio (pp 81-113) Buenos Aires: Santillana.
1. RESUMEN pág. 1
2. INTRODUCCIÓN pág. 2
3. METODOLOGÍA pág. 8
5. RESULTADOS pág. 29
6. CONCLUSIONES pág. 31
EXAMEN
MAYORES DE 25