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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE HONDURAS

NUESTRA SEÑORA REINA DE LA PAZ

Campus San Isidro

Dirección de Postgrado e Investigación

Maestría en Psicología

ATENCIÓN TEMPRANA Y SU RELACIÓN CON EL

NEURODESAROLLO INFANTIL EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD DEL
CENTRO DE RECURSOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA
CEIBA

Tesis presentada para obtener el grado de

Máster en Psicología Clínica

Presentada por

Mariela Gisselle Chiessa Maradiaga

Asesor Metodológico Asesor Técnico

Dra. Doraydeé Castellón Vogel Msc. Erika Marcela Núñez

La Ceiba, Atlántida, Honduras Octubre de 2017

2
Contenido
DEDICATORIA................................................................................................................................I
AGRADECIMIENTO.....................................................................................................................II
RESUMEN.......................................................................................................................................III
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................1
CAPÍTULO I....................................................................................................................................3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................3
1.1 Antecedentes.....................................................................................................................3
1.2 Problema de investigación.................................................................................................4
1.3 Objetivos de investigación.................................................................................................6
1.3.1 Objetivo General........................................................................................................6
1.3.2 Objetivos específicos..................................................................................................6
1.4 Preguntas de investigación................................................................................................6
1.5 Justificación del estudio.....................................................................................................6
1.6 Delimitación.......................................................................................................................7
1.7 Viabilidad del estudio........................................................................................................7
1.8 Posibles deficiencias en el proceso de investigación.........................................................8
CAPÍTULO II..................................................................................................................................9
MARCO TEÓRICO........................................................................................................................9
2.1 Reseña histórica.......................................................................................................................9
2.2 Bases teóricas........................................................................................................................15
2.2.1 Teorías sobre Atención temprana...................................................................................15
3.2.2 Teorías sobre Neurodesarrollo Infantil....................................................................30
2.2.3 Teorías que relacionan las variables atención temprana y neurodesarrollo.................43
2.3 Contexto de la investigación..................................................................................................45
2.3.1 Macro entorno................................................................................................................45
2.3.2 Micro entorno.................................................................................................................46
CAPÍTULO III...............................................................................................................................49
HIPÓTESIS Y VARIABLES.........................................................................................................49
3.1 Hipótesis................................................................................................................................49
 3.2 Variables................................................................................................................................49
3.3 Relación entre variables..................................................................................................50
3.4 Operacionalización de variables..........................................................................................52
CAPÍTULO IV...............................................................................................................................53
ESTRATEGIA METODOLÓGICA.............................................................................................53
4.1 Enfoque y tipo de investigación.............................................................................................53
4.2 Diseño de la investigación...............................................................................................53
4.3 Población, muestra y muestreo.............................................................................................54
4.3.1 Delimitación de la población..........................................................................................54
4.3.2 Tamaño de la muestra....................................................................................................54
4.3.3 Tipo de muestreo............................................................................................................55
4.4. Recolección de datos............................................................................................................55
4.4.1. Técnicas de recolección..................................................................................................55
4.4.2 Instrumento de investigación..................................................................................57
4.4.3 Selección y diseño del instrumento.........................................................................57
4.4.4 Validez y confiabilidad.............................................................................................58
5.1 Presentación y análisis de los datos......................................................................................61
5.2 Correlación entre variables...................................................................................................81
5.3 Prueba de hipótesis...............................................................................................................81
5.4 Discusión de los resultados a la luz del marco teórico..........................................................83
CONCLUSIONES..........................................................................................................................85
GLOSARIO....................................................................................................................................90
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................92
ANEXOS.........................................................................................................................................94
ÍNDICE DE FIGURAS E ILUSTRACIONES...........................................................................108
ÍNDICE DE GRÁFICAS.............................................................................................................109
 DEDICATORIA

A mi Dios, quien supo guiarme, darme fuerzas para emprender esta aventura en la cual fue
mi fiel acompañante, quien con su bondad, amor y misericordia me sostuvo y me llevó de
la mano hasta el final.

A mi madre, apoyo incondicional e inspiración de lucha y perseverancia.

A mi familia, por su apoyo y motivación en todo tiempo, acompañándome también en esta

aventura.

I
 AGRADECIMIENTO

A mi familia, por todo el apoyo recibido, muestras de cariño, palabras de aliento y

oraciones que me fortalecieron y ayudaron a seguir adelante.

A mis amigos, Sandra, Fredy, Álvaro y Carmen, logramos salir adelante, venciendo
obstáculos y obteniendo una de las mejores experiencias, una verdadera amistad.

A mis asesores, Dra. Doraydee Castellón y Msc. Erika Núñez por su guía en este proceso y
al Dr. J. Jairo Núñez por su guía y apoyo incondicional.

A mis catedráticos, quienes con sus conocimientos contribuyeron a mi formación.

A la institución que me apoyo para realizar este estudio, Centro de recursos para la
inclusión educativa de La Ceiba.

¡A todos, infinitas gracias!

II
 RESUMEN

El presente estudio tiene como propósito determinar la relación existente entre la atención
temprana y el neurodesarollo infantil en el Centro de recursos para la inclusión educativa de
La Ceiba. La investigación es de corte no experimental, con un diseño descriptivo
correlacional. La población fue de 31 niños, que se encuentran entre rango de edades de 0 –
6 años. Los instrumentos utilizados fueron la Escala Observacional del Desarrollo (EOD),
elaborada por Francisco Secadas y la Evaluación Del Desarrollo Neurológico elaborada por
Glenn Doman. Se encontró mediante evidencia estadística que existe relación entre
atención temprana y neurodesarollo infantil en los niños del centro de recursos para la
inclusión educativa, con una significancia del 1%. Indicando que a baja atención temprana
un bajo neurodesarollo (edad neurológica) en comparación con la edad cronológica. A su
vez esta investigación confirma cómo la atención temprana se reviste de gran importancia
por su relación con aspectos del neurodesarrollo en las primeras oportunidades de
aprendizaje, y por sus aportes a la detección e intervención temprana de niños y niñas que
presentan riesgos o alteraciones del desarrollo o discapacidades.

Palabras claves: atención temprana, neurodesarollo infantil, discapacidad.

ABSTRACT
III
The purpose of this study is to determine the relationship between early childhood attention
and neurodevelopment in the La Ceiba Resource Center for Educational Inclusion. The
research is non-experimental, with a descriptive correlational design. The population was
31 children, who are between the ages ranges 0 - 6 years, due to the specifications of the
instruments used and as a characteristic of one of the study variables. The instruments used
were the Observational Development Scale (DOE) developed by Francisco Secadas and the
Neurological Development Assessment developed by Glenn Doman. Statistical evidence
shows that there is a relationship between early attention and child neurodevelopment in
children in the resource center for educational inclusion, with a significance of 1%.
Indicating that at low early attention a low neurodevelopmental (neurological age)
compared with chronological age. At the same time, this research confirms how early
attention is of great importance because of its relation with aspects of neurodevelopment in
the first learning opportunities, and for its contributions to the detection and early
intervention of children with risks or developmental disorders or disabilities.

Key words: early care, neurodevelopment, disability.

IV
 INTRODUCCIÓN

El tema de la presente investigación responde a la necesidad de conocer y aportar sobre la

importancia de la atención temprana y el neurodesarollo infantil debido al creciente
aumento de la incidencia y prevalencia a nivel mundial y nacional de trastornos en el
desarrollo o de niños que tienen riesgo de padecerlos. Dicha importancia se debe en gran
medida al importante deterioro que ocasionan en la calidad de vida de quienes lo padecen y
al impacto familiar y social que representan. La preocupación por los problemas que
afectan al neurodesarrollo en la infancia que pueden derivar en una discapacidad
intelectual, sensorial o psicomotora, remite a un grupo de temáticas de interés científico,
sanitario y educativo actual dentro del ámbito de la atención temprana.

El documento se estructura en cuatro capítulos descritos de la siguiente manera:

En el Capítulo I, Planteamiento del problema, se describen antecedentes de

ambas variables, atención temprana y neurodesarrollo infantil, problema de investigación,
el planteamiento de la pregunta problema. También se describe el objetivo general y los
específicos de la investigación, justificación del estudio y la viabilidad del mismo.

En el Capítulo II, Marco teórico, se presenta una reseña histórica de ambas

variables, atención temprana y neurodesarrollo infantil, los soportes sobre los cuales se
fundamenta la investigación. Enfatiza en los conceptos y postulados teóricos de la atención
temprana así como de la variable neurodesarrollo infantil, presentando al final de este
capítulo un apartado en el cual se muestra la relación teórica de ambas variables. También
se proporciona un marco contextual en el cual muestra información sobre otros centros
dedicados a la misma labor en el país.

En el Capítulo III, Hipótesis y variables, la hipótesis de trabajo se presenta

englobando las premisas sobre las cuales descansa esta investigación. También se describen
de manera detallada cada variable, la forma como fue definida conceptualmente y las
distintas dimensiones que las constituyen.

1
 En el Capítulo IV, Estrategia metodológica, se detalla el enfoque, tipo y diseño de
investigación. La población, muestra, muestreo, tamaño y tipo seleccionada para ser
partícipe de la investigación. Se especifica las técnicas de recolección de datos y su
respectiva validez y confiabilidad obtenidas a través del programa SPSS, 21.

En el Capítulo V, Análisis de resultados, se detalla la presentación y análisis de los

resultados, la correlación obtenida entre ambas variables y la prueba de hipótesis.
Terminando así en la discusión de los resultados explicando las relaciones encontradas
entre atención temprana y neurodesarrollo infantil en el contexto realizado.

Al final del documento se encuentran las conclusiones obtenidas luego de haber

realizado todo el proceso de investigación, basándose en los resultados estadísticos, las
pruebas aplicadas y contrastando con la teoría.

2
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

En la región, no existen datos estadísticos que muestren la real incidencia de problemas del
desarrollo en los niños, teniendo en cuenta la complejidad en la definición y la uniformidad
de criterios en cuanto al concepto de lo que es el desarrollo normal. La Organización
Mundial de la Salud (OMS) estima que el 10% de la población de cualquier país está
constituida por personas con algún tipo de deficiencia, (OPS, 2011).

Según cifras de la OMS entre un 3 y un 5% de los embarazos se consideran de alto

riesgo y un 12% son de riesgo moderado; un 10-12% de recién nacidos precisan ingreso en
una unidad neonatal y un 3-5% de recién nacidos son de riesgo neurológico. Pues bien,
pese a los adelantos en la asistencia neonatal en estos últimos años, parece que estas cifras
se mantienen estables a lo largo del tiempo y, según estudios en nuestro entorno, el 4-4,4%
siguen siendo neonatos de riesgo neurosensorial.

Según estudio realizado en Navarra, España, cabe resaltar que los niños que no
accedieron a tratamiento de atención temprana, el 36,3% evolucionó hacia algún tipo de
patología. De ahí, la conveniencia de tratar no solo niños con discapacidades establecidas
sino también aquellos en situación de riesgo de padecerlas como se intenta llevar a cabo
actualmente en la mayoría de programas de atención temprana.

En Estados Unidos el acceso a los servicios de atención temprana para los niños con
discapacidades, con problemas de desarrollo o en situación de riesgo de padecerlos está
legislado; pese a todo ello, solo el 2,3% de los niños menores de 3 años recibe atención
temprana en este país (variaciones entre el 1,28-7,09% en diferentes estados) cuando el
5,87% de niños precisa este tipo de atención en preescolar, que nos indica que los niños que
participan de los programas de atención temprana representan solo una pequeña proporción
de los niños con problemas del desarrollo o lo que es lo mismo: no se identifica un número

3
significativo de niños que podrían beneficiarse de esta intervención, (Álvarez, Aznar, &
Sánchez, 2009).

Unas 700,000 personas sufren algún grado de discapacidad en Honduras, según

estadística del año 2008 que reveló el Comisionado Nacional de los Derechos Humanos, en
el marco del lanzamiento de la versión amigable de la ley de equidad y desarrollo integral
de las personas con discapacidad.

De acuerdo al informe, los hondureños y hondureñas con discapacidad enfrentan

problemas a causa de su propia discapacidad y a causa de la discriminación social de que
son objeto. Otro dato relevante del informe es que si se toma en cuenta que cerca del 50 por
ciento de la población nacional es menor de 18 años, se estima que hay más de 300,000
niños y niñas con insuficiencias para el desempeño normal de sus actividades. En el evento,
el fundador y director de la confederación centroamericana y del caribe de padres y amigos
de personas con discapacidad, el nicaragüense Roberto Leal Ocampo, expresó lo siguiente,
“en el mundo hay 650 millones de personas con discapacidad intelectual, física y sensorial,
de estos 300 millones viven en el continente americano y 5.5. millones en Centro América”,
(Proceso Digital , 2008).

1.2 Problema de investigación

La atención temprana para niños de 0 a 6 años se convierte en el primer y más

importante eslabón de una cadena que tiene como objetivo la evolución óptima del niño con
problemas en su desarrollo o con riesgo de padecerlos. El desarrollo infantil durante los
primeros años de vida está sujeto a diversas interacciones con el medio natural y social.
Este entorno sociocultural proporciona al niño una serie de experiencias que ejercerán una
decisiva influencia en su futuro más próximo, adquiriendo progresivamente funciones
importantes a nivel motor, cognitivo, lingüístico y social. Los niños reciben una
estimulación natural que suele ser suficiente para garantizarles un adecuado desarrollo
integral. No obstante, no siempre se les proporcionan las experiencias necesarias para su
máximo desarrollo potencial. Es entonces cuando la atención temprana cobra su más
amplia funcionalidad, convirtiéndose en una técnica imprescindible para ayudar a

4
minimizar los retrasos o trastornos del neurodesarollo, (Grupo de Atención Temprana,
2000).

El trastorno de desarrollo es la desviación significativa del “curso” del desarrollo,

como consecuencia de acontecimientos de salud o de relación que comprometen la
evolución biológica, psicológica y social del niño. Para estos niños con retrasos en el
desarrollo los programas de atención temprana no sólo son necesarios, sino un derecho
irrenunciable. Al no recibir una atención temprana el niño difícilmente podría seguir
avanzando en su desarrollo, no logrando alcanzar o acercarse a los hitos del desarrollo que
corresponde a su edad según la norma y el retraso seria cada vez mayor, o quedaría en un
“estancamiento”, (Martínez & Matamoros, 2010).

La importancia de esta investigación se debe en buena parte al creciente aumento de

la incidencia y prevalencia de trastornos en el neurodesarollo a nivel mundial y nacional.
Dicha importancia se debe en gran medida al importante deterioro que ocasionan en la
calidad de vida de quienes lo padecen y al impacto familiar y social que representan. La
preocupación por los problemas que afectan al desarrollo de la infancia que pueden derivar
en una discapacidad intelectual, sensorial, psicomotora, de lenguaje, conductual, remite a
un grupo de temáticas de interés científico, sanitario y educativo actual dentro del ámbito
de la atención temprana. Igualmente, aquellas situaciones que generan un perfil o factor de
riesgo sobre el desarrollo del niño, también se encuentran dentro de las prioridades de la
atención temprana como elemento de prevención de problemáticas y posibles retrasos
evolutivos.

Según el informe del lanzamiento de la versión amigable de la ley de equidad y

desarrollo integral, estima que sólo el 14% ciento de las personas con algún tipo de
discapacidad son atendidas de manera integral por organizaciones privadas sin fines de
lucro, lo que implica que hay, al menos, 600,000 personas con discapacidad que no cuentan
con ningún respaldo institucional que les ayude a superar su discapacidad e integrarse
plenamente a la vida social, política, económica y cultural del país, (Proceso Digital ,
2008).

En base a lo expuesto anteriormente, se plantea la siguiente pregunta de investigación:

5
Pregunta problema:

¿Existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil en niños

con discapacidad del Centro de recursos para la inclusión educativa en La Ceiba?

1.3 Objetivos de investigación

1.3.1 Objetivo General
Establecer la relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil en
niños con discapacidad del Centro de recursos para la inclusión educativa La Ceiba.

1.3.2 Objetivos específicos

1. Evaluar la atención temprana en niños con discapacidad del Centro de recursos
para la inclusión educativa La Ceiba.
2. Valorar el nivel global de neurodesarrollo infantil en niños con discapacidad del
Centro de recursos para la inclusión educativa La Ceiba.
3. Proponer recomendaciones para mejorar la atención temprana en el Centro de
recursos para la inclusión educativa de La Ceiba.

1.4 Preguntas de investigación

1. ¿Cuál es el nivel de atención temprana de los niños con discapacidad del Centro
de recursos para la inclusión educativa de La Ceiba?
2. ¿Cuál es el nivel global de neurodesarrollo infantil en niños con discapacidad del
Centro de recursos para la inclusión educativa de La Ceiba?
3. ¿Cuáles podrían ser las posibles recomendaciones para mejorar la atención
temprana en el Centro de recursos para la inclusión educativa de La Ceiba?

1.5 Justificación del estudio

Se espera que al obtener los resultados de la investigación, los niños, padres de

familia y/o tutores, maestras y en general el centro de recursos para la inclusión educativa
La Ceiba, sean beneficiados al obtener información valiosa que pueda contribuir a mejorar
la atención temprana, programas educativos y en general al desarrollo de cada uno de los
niños que asiste al centro, potencializando cada área al máximo. La utilidad de esta
investigación se menciona a través de los siguientes aspectos:

6
 1. Tiene relevancia social porque va en aumento los casos de niños con discapacidad y
es poca la atención que se les brinda a ellos y sus familias. También son muy pocos
los estudios a nivel nacional y local no hay estudio previo con ambas variables.
2. La implicación práctica permitirá contribuir información sobre el neurodesarrollo y
atención temprana en niños con discapacidad, dando un panorama sobre la atención
brindada en los centros de atención pública.
3. El valor teórico consistirá en los datos que se obtendrán sobre el neurodesarrollo y
atención temprana en niños con discapacidad.
4. El valor metodológico será el uso de dos pruebas nuevas para evaluar ambas
variables

1.6 Delimitación

La investigación se realizará en el Centro de recursos para la inclusión educativa La

Ceiba, está ubicado en barrio Independencia en la ciudad de la Ceiba, Atlántida, antiguo
local de la escuela Luis Landa. Toda la población infantil presenta discapacidades de
distintos tipos, según la OMS, discapacidad es un término general que abarca las
deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las
deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones
de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la
participación son problemas para participar en situaciones vitales, (OMS , 2017).

1.7 Viabilidad del estudio

La presente investigación resulta viable debido a que se tiene el total acceso a la

población estudiantil del Centro de recurso para la inclusión educativa. La información será
proporcionada por la directora del centro, padres de familia y de forma directa por medio de
la observación y evaluación a los niños que son parte de la muestra a estudiar. Se cuenta
con los recursos financieros, materiales y humanos para realizar el estudio.

1.8 Posibles deficiencias en el proceso de investigación

7
 La investigación podría sufrir deficiencias debido a algunas ausencias de los niños
durante los días de evaluación programados, por motivo de clima, enfermedades, reuniones
imprevistas con las maestras y cancelación de clases de forma imprevista.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

El marco teórico como principal sustento de esta investigación, contiene la siguiente

información: reseña histórica, teorías y modelos sobre la atención temprana, de igual forma

8
contiene reseña histórica y teorías sobre el neurodesarrollo y contiene un apartado sobre la
relación entre ambas variables

2.1 Reseña histórica

Atención temprana

Según plantea Pérez-López (2004), la atención temprana se inicia a mediados de los

años 60, en España algo más tarde (finales de los años 70, principios de los 80) y se trata de
un “método efectivo para combatir los efectos de la falta de estimulación experimentada de
forma temprana en la vida”. En esos inicios, se le denominaba estimulación precoz y lo
único que se intentaba era proporcionar al niño actividades adecuadas que sirvieran para
mejorar los niveles madurativos en las distintas áreas. Era una intervención centrada única
y exclusivamente en el niño que presentaba algún tipo de problema evolutivo.

Los motivos de este tipo de intervención se deben buscar en las bases teóricas que
imperaban en la psicología de aquellos años. En esos momentos coexistían las teorías
maduracionistas y las teorías conductuales. Los programas de intervención estaban basados
en modelos clínicos en los que se trataba de recuperar o rehabilitar las áreas afectadas en el
niño. La familia jugaba un papel pasivo y el profesional era concebido como un experto.
Esta intervención se realizaba sobre los niños que presentaban patologías establecidas
desde el momento del nacimiento hasta los tres años de vida. Este modelo de intervención
produjo ciertas mejoras en los procesos de desarrollo de los niños pero cuando acababa la
intervención disminuía el rendimiento de los niños. En la década de los años 70 empiezan a
elaborarse nuevos marcos teóricos, (Pérez-López, 2004).

Dentro de la psicología del desarrollo surgen el modelo ecológico (Bronfenbrenner,

1979, 1987) y el modelo transaccional (Samerof & Chandler, 1975). En la segunda mitad
de la década de los 80, Guralnick & Bennett (1987) publican un trabajo en el que analizan
las experiencias llevadas a cabo en estimulación precoz y se llega a la conclusión de que
hay que ampliar la edad de intervención más allá de los tres años y hay que tener en cuenta
no solo al niño sino también a los otros contextos que son importantes para su desarrollo,

9
especialmente la familia. Con ello se recomienda una apertura hacia los modelos ecológico
y transaccional. Este giro provoca que el papel de la familia deje de ser pasivo y empiece a
ser considerada como una parte importante del proceso de intervención.

En cuanto a la orientación teórica de los profesionales se ha pasado de una lucha de

modelos de intervención basada en perspectivas muy diferentes en los distintos centros y
comunidades autónomas (a veces incluso dentro de un mismo equipo de profesionales), a
que en la actualidad, puedan identificarse diferentes modelos que coexisten: Neo-
conductual, Psicodinámico, Sistémico, Cognitivo, Ecológico, Transaccional, y en los que
generalmente se comparten elementos de las diferentes perspectivas teóricas. Un factor
responsable de estos cambios, probablemente fue la publicación del Libro Blanco de la
Atención Temprana (LBAT) elaborado por la Federación Estatal de Asociaciones de
Profesionales de Atención Temprana (GAT, 2000), donde se afirma que esta disciplina hay
que entenderla como un “conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible
a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.

Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar. En el año 2000, Shonkoff y Meisels, en su publicación manual de
intervención de la primera infancia especifican que la atención temprana debe promover la
salud y el bienestar del niño, aumentar sus competencias emergentes, minimizar los retrasos
evolutivos, remediar las discapacidades existentes, prevenir el deterioro funcional y
promover la paternidad adaptativa y el buen funcionamiento de toda la familia, (Pérez-
López, 2004).

Como se observa en este concepto, la intervención ya no se centra únicamente en el

niño y en su desarrollo evolutivo, sino también en la familia y la comunidad. También
supone que la salud, la educación y los servicios sociales están directamente implicados, y
por ello se requiere del trabajo conjunto de diferentes profesionales, de la interacción,
colaboración y coordinación de todos los servicios implicados y de la participación directa
de la familia. Todo ello hace que se empiece a hablar de atención temprana y se abandone

10
el término de estimulación precoz, (Pérez-López, 2004). Las aportaciones de varios autores
desde distintas perspectivas teóricas han contribuido a la evolución de los conceptos y,
consecuentemente, a la de la práctica. Sus contribuciones se dividen en dos partes:

1. El desarrollo de un nuevo concepto de atención temprana, en el cual la salud, la

educación y las ciencias sociales, particularmente la psicología, están directamente
involucradas. Esto se corresponde con una nueva situación, ya que en el pasado, estos
sectores tenían relaciones distintas y no siempre intervenían interrelacionadamente.

2. El énfasis en el cambio que se ha venido realizando en la intervención. En un

principio ésta se centraba primordialmente en el niño, y en estos momentos, con un enfoque
cada vez más amplio, no solamente se centra en el niño, sino también en la familia y la
comunidad.

La forma en la que las ciencias de la salud y las sociales han progresado y

evolucionado en los pasados años, además de los cambios sociales generales acontecidos,
han influido directamente en los conceptos y métodos utilizados en la actualidad en el
campo de la atención temprana. Los nuevos descubrimientos en el campo del desarrollo
cerebral han destacado la importancia de la influencia de las experiencias tempranas en el
establecimiento y desarrollo de las conexiones neuronales. De igual forma, según Park &
Peterson (2003), investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral parecen probar que
las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos positivos
en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños en la adquisición del lenguaje, en el
desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la formación de relaciones
saludables con iguales y adultos y en la adquisición de distintas capacidades que le serán de
gran importancia durante toda la vida.

La evolución que experimentan los niños desde el nacimiento incluso desde la

concepción hasta los primeros años de vida, no se puede comparar con ningún otro estadio
de la vida. Sin embargo, como señala este autor, el desarrollo puede verse claramente
limitado por “discapacidades” sociales o emocionales.

Distintas investigaciones y debates se han referido a la importancia del desarrollo

temprano en el desarrollo posterior, sin pruebas evidentes de una repercusión causa-efecto

11
rígida y marcada. Sin embargo es sabido que lo que sucede en los primeros meses y años de
la vida tiene un efecto posterior en distintas etapas del desarrollo del niño, no importa
porque todo el daño temprano es irreversible, porque las oportunidades perdidas no pueden
recuperarse más tarde o porque los primeros años marcan con una tinta indeleble los
resultados del adulto: el daño temprano puede ser reversible, algunas oportunidades
perdidas pueden recuperarse más tarde y los resultados del adulto no proceden
inexorablemente de las experiencias primeras. Por el contrario, los primeros años de la vida
son importantes porque el daño temprano puede poner en peligro seriamente las
perspectivas de vida de los niños, (European agency for development in special needs
education , 2005).

Neurodesarrollo infantil

En el siglo XXI que se destaca por sus notables avances tecnológicos y científicos
en diversas áreas, traspasando las fronteras de los laboratorios y abordando la maravilla
evolutiva con un enfoque multidisciplinario, se puede decir que el neurodesarrollo es algo
más complejo que una recapitulación de la filogenia, es una recapitulación del cosmos,
desde que la vida se inició en nuestro planeta, los primeros átomos, el caldo primigenio que
dio origen a todo ser viviente, las moléculas, nuestro ADN, la complejización del cerebro
en los diferentes estadios evolutivos, la mente humana, todo responde a un orden cósmico,
que se expresa en la inteligencia y sus infinitas potencialidades. Recién después del siglo
XVI los médicos ponen su atención en el concepto de infancia y solo en el siglo XVIII se
comprende al niño como un ente diferente al adulto. En el año 1774, Johann H. Pestalozzi
comienza las primeras descripciones del desarrollo del niño y su secuencia, (Pinto, 2013).

En el siglo XX se desarrolla en todo su auge la Pediatría y solo a partir del año 1990
comienza a estudiarse el desarrollo infantil, en un encuadre neurocientífico se comprende
por ejemplo que el desarrollo psicomotor es una consecuencia de la interacción entre la
genética y su ambiente, expresados en el desarrollo cerebral, con la participación de más de
30.000 genes para construir esta maravillosa y sorprendente obra, (Pinto, 2013). La
neuropsicología del desarrollo infantil aborda la relación existente entre el proceso
madurativo del sistema nervioso central y la conducta durante la infancia; considera las
variables de maduración, plasticidad cerebral y desarrollo durante las primeras etapas del
12
ciclo vital, así como los trastornos que en ellos se presenta, para diseñar o adaptar modelos
y estrategias de evaluación e intervención, adecuados a la población infantil.

La neuropsicología del desarrollo se ha

consolidado en las últimas décadas por los aportes
teóricos y aplicados en la evaluación, prevención,
detección e intervención temprana de los trastornos
neuropsicológicos y del desarrollo en la infancia. En
el panorama de la salud mental infantil, los aportes
de la neuropsicología infantil y de la
neuropsicología del desarrollo han sido
determinantes para el abordaje integral de
trastornos complejos, como el autismo, el síndrome de asperger o el síndrome de Rett, y sus
instrumentos de evaluación han sido ampliamente utilizados en la evaluación y diagnóstico
de alteraciones psicomotoras, del lenguaje, de las funciones ejecutivas y discapacidad
cognitiva, entre otros. Sin embargo, es importante anotar que el énfasis en la infancia,
especialmente en la identificación temprana de alteraciones en el desarrollo, obedece entre
otros factores al descubrimiento del científico Kennard.

Kennard en (1942), al estudiar la reorganización neuronal del sistema nervioso en

monos, desde la infancia hasta la madurez, descubrió que había mayor posibilidad de
recobrar la funcionalidad neuronal (reorganización) cuando la lesión se daba a menor edad.
Este principio de mayor recuperación a menor edad, fue confirmado luego de numerosos
estudios con niños; se le llamó “principio de Kennard” y constituye el aliciente para el
trabajo serio en prevención e intervención de trastornos del desarrollo y el aprendizaje en
niños y adolescentes, (Martínez & Matamoros, 2010).

Figura 1. AT modifica anatomía del desarrollo cerebral

Figura 1.AT modifica anatomía del desarrollo cerebral

13
 Fuente: tomado de (Alva, 2015).

La evaluación e intervención integral en neurodesarrollo infantil debe partir,

entonces, de objetivos específicos acordes con la edad del niño(a), de modo que respeten
los ritmos individuales de desarrollo en cada área particular de la ontogenia, y reconocer la
importancia y variabilidad de los procesos adaptativos y funcionales específicos de cada
niño(a), identificando los factores de riesgo y generando propuestas de intervención
preventivas frente a las alteraciones encontradas, centradas no sólo en rehabilitación de las
secuelas de las lesiones, sino también en la habilitación funcional y el entrenamiento para
mejorar los aprendizajes y la adaptación de la población infantil en los diferentes contextos
(escolar, familiar, social).

La neuropsicología del desarrollo infantil orienta los procesos y las estrategias de

evaluación neuropsicológica en la población infantil con fines de detección y evaluación de
sus alteraciones, según las características diferenciales de esta etapa del ciclo vital; por lo
tanto incluye aspectos evolutivos, madurativos y de plasticidad cerebral. La evaluación
neuropsicológica infantil implica la identificación de variables biológicas y psicosociales,
ya que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores está relacionado tanto con el
desarrollo madurativo del cerebro, como con la educación, la estimulación, las experiencias
y las oportunidades de aprendizaje, (Martínez & Matamoros, 2010).

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Teorías sobre Atención temprana

14
El siguiente apartado contiene las teorías que sustentan la variable atención temprana de
esta investigación, las cuales han sido seleccionadas para dar un suporte teórico a esta
investigación.

Los autores Trivette, Dunst y Deal en (1997), desarrollan la idea de la atención

temprana como un enfoque basado en los recursos: Actualmente, las prácticas de la
atención temprana se entienden en gran medida en relación con las soluciones basadas en
los servicios para responder a las necesidades del niño y de su familia. Esto es, los
programas de atención temprana generalmente establecen sus relaciones con los niños y sus
familias en cuanto a los servicios particulares que ofrecen y a veces, en los que ofrecen
otros programas. Esta forma de entender las prácticas de la atención temprana es tanto
limitada como limitadora ya que no considera explícitamente el valor de las fuentes de
apoyo, excepto los servicios profesionales formales. Por otro lado, un enfoque basado en
los recursos para responder las necesidades del niño y su familia es más amplio porque se
centra en la movilización de una variedad de apoyos de la comunidad.

Varias teorías psicológicas y educativas han contribuido a la consolidación de un

enfoque más amplio de la atención temprana: desde las que se centran en la dicotomía
herencia/ medio, en las que se percibe el desarrollo infantil como un proceso abierto hasta
las que contienen un enfoque más determinista. Las teorías relacionadas con el desarrollo
infantil y los procesos de aprendizaje, tales como el enfoque evolutivo de Gesell (1943), el
condicionamiento operante de Skinner (1968) y la epistemología genética de Piaget (1969),
han tenido una gran influencia en la atención temprana. Un elemento común, implícito con
respecto a las estrategias y posibilidades educativas para los niños pequeños con
necesidades especiales es centrarse en sus limitaciones, consideradas independientemente
del entorno en el que viven. Este punto centra específicamente la atención en la repercusión
de la atención temprana. Algunos autores se refieren al campo de la atención temprana
como el único enfoque que ofrece un medio eficaz para luchar contra la exclusión social
y/o educativa posterior.

Algunos autores como Guralnick (1997), sostiene que en su investigación realizada

en los 70 “se demostraba la efectividad y viabilidad general de los programas de
intervención temprana (en la infancia) para niños nacidos con riesgo así como para los que

15
tienen discapacidades diagnosticadas”. En investigaciones posteriores, según este autor,
será necesario determinar “qué intervenciones funcionan mejor, para quién/quiénes, en qué
condiciones y con qué fines”, (European agency for development in special needs
education, 2005).

En la actualidad, un aspecto que ha cobrado mucha importancia por su sólida base

científica es el hecho que el neurodesarrollo exitoso tiene estrecha relación no solo con la
genética, sino también con el ambiente de estimulación y afectividad que rodea al niño, los
cuales influyen decisivamente en la mayor producción de sinapsis neuronales, lo cual
implica, a su vez, en la mayor integración de las funciones cerebrales. Existen algunos
parámetros que nos permiten identificar alteraciones relevantes en el neurodesarrollo, como
son la falla en el progreso del desarrollo a una edad determinada, el desarrollo asimétrico
del movimiento, tono o reflejos, la pérdida de habilidades previamente adquiridas y la
pobreza de interacción social y psicoafectividad.

Algunas alteraciones específicas que pueden hallarse desde edades muy tempranas
son de tipo motor: pulgar cautivo, dominancia establecida antes del primer año, persistencia
de reflejos primitivos, anormalidades persistentes del tono muscular y demora en la
aparición de reflejos. Otro aspecto de interés mayor en los últimos años es el desarrollo
social, con el objetivo de la identificación temprana de trastornos del espectro autista. El
desarrollo sensorial debe ser evaluado en el niño muy pequeño, quien debe ser capaz de
responder a estímulos visuales y auditivos en forma adecuada en el primer trimestre de
vida. Finalmente, una curva anormal de crecimiento craneal es otro signo de alarma
relevante, (Alva, y otros, 2015).

Enfoque ecológico – sistémico

Una nueva perspectiva aunque estrechamente relacionada con las teorías

mencionadas anteriormente se centra en el enfoque ecológico-sistémico. Porter (2002), lo
define como la visión del desarrollo evolutivo del niño de las siguientes formas:

16
 Holístico: que significa que todas las áreas de desarrollo – cognitiva, lingüística,
física, social y emocional- están interrelacionadas.

Dinámico: este es el principio de “lo bueno permanece”, que establece que para que
el entorno sea un elemento facilitador, necesita modificarse como respuesta a las
necesidades de cambio del individuo.

Transaccional: según el modelo de Sameroff y Chandler (1975), el desarrollo se

hace posible debido a una interacción bidireccional y recíproca entre el niño y su entorno.
El desarrollo evolutivo es el resultado de una interacción continua y dinámica del
comportamiento del niño, las respuestas del adulto al comportamiento del niño y las
variables relacionadas con el entorno que pudieran influir tanto en el niño como en el
adulto.

Único: el conocimiento o el desarrollo son singulares –los individuos construyen

sus propias y únicas perspectivas.

El enfoque ecológico-sistémico ofrece una forma sistemática de análisis,

entendiendo y registrando lo que les sucede a los niños y jóvenes con sus familias y con el
contexto más amplio en el que viven, (Horwarth, 2000). También tiene una repercusión en
el desarrollo de modelos curriculares dirigidos a la educación en la primera infancia.
Elimina el énfasis educativo de decir lo que los niños deberían saber, y hace hincapié en
escuchar y responder a la riqueza de sus vidas actuales. En este momento, el enfoque
ecológico-sistémico está muy extendido y puede considerarse como un modelo de
referencia en la AT. Se desprende de un cambio en el objetivo de la intervención como un
proceso complejo que no puede centrarse sólo en el niño, sino que necesita considerar su
entorno más próximo, (European agency for development in special needs education ,
2005).

Modelo de Guralnik – patrones de interacción social

El modelo desarrollado por Guralnik, es un modelo que mantiene un paralelismo

con el modelo eco cultural, pero que pretende definir un modelo más completo que sea
capaz de explicar el desarrollo de los niños con trastornos o riesgos de padecerlo y al

17
mismo tiempo que permita una intervención de calidad, en cada caso en concreto. Basa su
teoría en los llamados patrones de interacción familiar. Parte de la cualidad de las
transacciones padres-hijo. Para conocerla señala que hay que considerar: la capacidad de
una respuesta contingente, la reciprocidad de la relación, la posibilidad de aparición de
interacciones afectuosas y no intrusivas, la estructuración de las situaciones, la organización
lógica del entorno, las verbalizaciones al niño y el desarrollo de un patrón interactivo
cuidador-niño basado en las necesidades del niño.

Continúa considerando las experiencias que en el entorno físico y social ofrecen los
demás miembros de la familia al niño. Así analiza la diversidad de materiales y juguetes, su
adaptación al momento evolutivo del niño, el tipo de relaciones con otros niños y adultos,
su frecuencia, su naturaleza y también valora la participación escolar y/o en actividades
lúdicas o de ocio. Y, finalmente, considera los hábitos de la familia que aseguran la salud y
la seguridad del niño. Aspectos como la nutrición, la atención sanitaria, la ausencia de
violencia, etcétera. Estos patrones de interacción con el niño de una forma indirecta vienen
determinados por las características de la familia, (Oriola, 2008 ).

Diferentes investigaciones en el campo de la intervención temprana están poniendo

de manifiesto que en los primeros meses de vida no es tan necesario el simple
entrenamiento sensoriomotor, sino que hay que tener muy en cuenta otros aspectos de gran
importancia: el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, el bienestar personal y familiar,
el estrés de los padres, los patrones de interacción, el diseño del ambiente físico del hogar,
los aspectos relacionados con la salud del niño, etc. Desde hace algo más de una década se
ha prestado más atención a algunos planteamientos teóricos que dan cuerpo a la práctica de
la atención temprana.

A este respecto, se hace referencia a dos modelos que han influido de forma
decisiva en la incorporación de los nuevos enfoques: la teoría de los sistemas ecológicos de
Bronfenbrenner (1979), y el modelo transaccional de Sameroff y Chandler, (Gil, 2010).

Teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner

El modelo ecológico subraya la complejidad del desarrollo y el amplio número de

influencias ambientales sobre los niños, (Sameroff y Fiese, 2000). Se puede entender la
18
ecología como el estudio de las relaciones entre los organismos y los ambientes. Una
perspectiva ecológica sobre el riesgo evolutivo dirige la atención de forma simultánea a dos
tipos de interacción: la primera es la interacción del niño como organismo biológico con el
medio social inmediato; la segunda es la interacción de los sistemas sociales en el ambiente
o medio social del niño. Las teorías ecológicas postulan que los marcos ecológicos y las
unidades sociales, así como las personas y los acontecimientos dentro de ellos, no operan
aisladamente, sino que cada uno influye en el otro, tanto directa como indirectamente, de
manera que los cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los miembros
de otras unidades.

Modelo transaccional de Sameroff y Chandler

El modelo transaccional se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente y

en la naturaleza interactiva del intercambio niño-medio ambiente. Bajo esta perspectiva, el
crecimiento y el desarrollo del niño son la suma de las acciones hacia el medio, y de las
reacciones desde el medio. Este modelo considera la naturaleza recíproca, bidireccional, del
marco cuidador-niño y, en especial, la interacción padres-hijo y, además, tiene en cuenta el
intercambio continuo y dinámico que se da en los dos participantes cuando interaccionan
uno con otro. Lo innovador de este modelo, en opinión de Sameroff y Fiese (2000), es que
hace un idéntico énfasis en los efectos del niño y del medio ambiente, de manera que las
experiencias proporcionadas por el medio no son contempladas como independientes del
niño; éste puede haber sido un claro determinante de las experiencias actuales, pero el
rendimiento evolutivo no puede ser descrito sistemáticamente sin un análisis de los efectos
del medio sobre el niño, (Gil, 2010).

Teoría del apoyo social

La teoría del apoyo social intenta describir las propiedades de las unidades sociales,
las relaciones entre estas y cómo la administración de apoyo por los miembros de las redes
sociales mejora el bienestar individual, familiar y de la comunidad. La ecología humana
hace hincapié en las interacciones y acomodaciones entre un niño en desarrollo y su medio
ambiente animado e inanimado, y en cómo los acontecimientos en diferentes marcos
ecológicos afectan directa e indirectamente la conducta de la persona. La teoría adaptativa

19
trata de explicar cómo las influencias ecológicas afectan a las reacciones ante el nacimiento
y la crianza de un niño con problemas, y cómo las diversas fuerzas ecológicas influyen
positiva o negativamente en la habilidad de la familia para hacer frente y adaptarse al
nacimiento y educación de un niño deficiente. Esta perspectiva ecológica resalta, por tanto,
la importancia de estudiar el desarrollo en el contexto, y nos recuerda constantemente que
el desarrollo del niño resulta de la interacción de la biología y la sociedad; se trata de un
proceso dinámico e interactivo entre la persona y los contextos.

Teoría: Escala Observacional del Desarrollo

La escala fue elaborada por Francisco Secadas y a continuación se explica la

fundamentación teórica.

Tarde o temprano, el hombre intenta explicarse la experiencia; y el psicólogo del

desarrollo lo hace planteándose la naturaleza del cambio entre los estados, y de los procesos
responsables de tal cambio. “La discusión – dicen Uzgiris y Hunt - ha de plantearse
cuestiones acerca del carácter de los diversos estados de organización, sobre la naturaleza
del cambio entre los estados, sobre los principios de ordenación de los distintos estados y
sobre los principios que explican el cambio de un estados a otro”. Las fases del cambio se
pueden concebir de diversas formas: o bien por yuxtaposición meramente aditiva de los
estados o fases; o por sustitución y suplantación de la forma de conducta anterior por la
siguiente; o como efecto de una subordinación latente de las formas precedentes a la
posterior; o finalmente, por integración de las conductas anteriores con las siguientes en un
sistema que las reorganiza a otro nivel.

La interpretación rehúye las dos explicaciones mecanicistas de yuxtaposición y de

sustitución y se incluye en las dos últimas. En cuanto al proceso interno responsable del
cambio, en vez de recurrir, por ejemplo, a la dinámica de asimilación y acomodación y a las
fases de equilibrio y desequilibración de Piaget, que dejan la explicación en el plano
cognitivo, lo atribuimos a un mecanismo de automatización o supresión de las habilidades
mediante un proceso asimilable al juego, y a la configuración de nuevas estructuras de
habilidad montadas sobre las previamente automatizadas.

20
El juego y su función

Función supresora del juego

Extrañará menos al lector la presencia del juego en una escala observacional del
desarrollo, si llega con el autor a la conclusión de que el juego es forjador de habilidades, y
que el desarrollo es interpretable como acumulación integrada de estructuras de habilidad.
El juego posee todas las características de una conducta resistentes al control experimental
en el laboratorio, y no se puede afirmar que haya sido debidamente estudiado ni acabado de
desvelar su sentido. Se añade que, en cuanto hecho de experiencia, difícilmente se despoja
de un carácter afectivo que le viene de ser observado en seres entrañables como son los
niños.

Históricamente el desdén de la psicología por el juego se explica por el sesgo

fiscista y segmentario que hubo de adoptar para clarificar su objeto y ataviarlo al uso de la
moda científica. Pocos temas hay, sin embargo más fascinantes en psicología, y
probablemente ninguno tan inesquivable y necesitado de estudio. Porque siendo una
actividad psicológica y unánimemente reconocida como importante, una psicología
construida de espaldas al juego habrá de sufrir hondas transformaciones cuando lo
incorpore, (Secadas, 2009).

Proceso Psicológico

Desde el punto de vista del psicólogo, jugar es ante todo una actividad del sujeto.
El juego no consiste en los bolo plantados en la bolera, sino en la actividad que ejecute el
jugador para derribarlos. Una explicación psicológica debería plantearse en que consiste el
proceso que se desarrolla en el sujeto cuando juega. La naturaleza del juego permanecerá
oscura mientras no se avance una hipótesis resueltamente psicológica, considerando
abiertamente como es ese tipo de comportamiento que llamamos juego, a diferencia de

21
otros que son de aprendizaje o de inteligencia o de creatividad: que distinga cuando un
sujeto está jugando y no estudiando, por ejemplo; y que explique lo que ocurre en el
proceso de jugar, y que puesto le corresponde entre los restantes procesos descritos en
psicología. Es lo que pretende nuestra hipótesis de la supresión, entendida como proceso
por el cual acaban de consolidar las adquisiciones del aprendizaje, liberando el foco de la
actividad consciente para afrontar nuevas experiencias.

Una vez captado o aprehendido (aprendido) los términos esenciales de un problema,

desatendamos el proceso sin cancelarlo, confiándolo a un mecanismo que lo siga retocando
automáticamente hasta dar con la formula escueta, asimilable e integrable en el sistema. A
este proceso de elaboración desatendida le damos el nombre supresión. El fruto es una
nueva estructura o habilidad, sea de carácter cognoscitivo, como una adivinanza, o motor
como el salto de la comba o el hockey sobre patines, o de otra índole.

Un aprendizaje complejo ha de prolongarse hasta su terminación mediante un

proceso latente, para no ocupar obsesivamente la atención. De ahí proviene el concepto de
supresión. Pero habrá de autorreforzarse, para evitar la extinción por el camino. El juego
seria esa actividad agradable, medianera entre el primer aprendizaje y la consolidación de la
habilidad, que actúa puliendo aprendizajes recientes y compactándolos en capacidades del
individuo para objetivos más complejos. Consistiría en ese proceso supresor que deja libre
atención mientras el sujeto sigue aprendiendo placenteramente, ensayando y ajustando sus
actos hasta perfilar la nueva habilidad.

Supresión positiva y negativa

El mecanismo transformador se libera de los contenidos por dos vías que se llaman,
respectivamente, supresión positiva y negativa. Aprender significa crear estructuras
elaboradas de conducta. El aprendizaje es un proceso de asimilación ascendente o
anabólica. El proceso completo, sin embargo, comprenda, además de la fase de asimilación,
otra catabólica, de desecho de lo inútil y de consolidación y rutina de lo estable. El juego

22
seria ese proceso por el cual se termina de consolidar lo recién aprendido, una actividad
espontánea y redundante, exenta de tensiones, suscitada ya por el primer aprendizaje,
mediante la cual se termina la adquisición del hábito convirtiéndolo en una habilidad
instrumental nueva, sea en el orden comportamental o en el cognoscitivo, (Secadas, 2009).

En esto consistiría la supresión positiva. El bebé, por ejemplo, no tira los juguetes
para fatigar a la mamá haciéndoselos recoger sino para verlos en la caída, e identificarlos en
movimiento igual que cuando están quietos. Así construye la constancia o permanencia del
objeto en movimiento. Desde el punto de vista motivacional implicaría, además, capacidad
para eliminar los influjos externos que estorban al aislamiento de un ámbito espacio -
temporal propicio al juego. “Se juega – según Huizinga – dentro de unos límites de tiempo
y de lugar”, que C. Bühler llama ámbito de juego llamado Spielarum.

Se llama supresión negativa a este proceso de eliminación de estorbos y creación de

un espacio de juego indispensable durante un tiempo libre. Apurando la idea, el ámbito es
el envoltorio permisivo dentro del cual el sujeto puede hacer de lo recién aprendido el
empleo y los ensayos que le plazca. Referido a la materialidad de los juegos con juguetes,
se concreta en un espacio y un tiempo elegibles; pero a otros niveles de juego puede
entenderse como simple no injerencia por parte de los demás. En el juego, por tanto, el niño
encentra libertad “de” obstrucciones (supresión negativa) y libertad “para” capacitarse
(supresión positiva).

Habilidad y estructura

La habilidad seria producto de todo el proceso, desde el primer contacto de la

inteligencia con la situación hasta la consolidación que pone lo aprendido a disposición del
sujeto ara otros fines. La habilidad se define como facilidad y precisión en la ejecución de
los actos; y también, como conjunto de disposiciones favorables para hacer más fácilmente
una cosa. Esta cosa es el objetivo que, a su turno, determina cuales de las destrezas son
útiles para la ejecución, y las polariza selectivamente. El conjunto de destrezas secuenciales
orientadas funcionalmente a su destino o finalidad forman una estructura, en el sentido de
que el efecto no se produce si alguna de ellas falla, igual que en una estructura metálica
cualquier tornillo flojo puede causar el desplome de la construcción. Para el acabado de

23
esta estructura se verifican ensayos de ajuste y selección, según el grado de eficacia de cada
parte para el logro del objetivo.

Las habilidades elementales, que son las partes, se necesitan mutuamente para
lograr el efecto total. Pero además, en contacto dinámico con el objetivo, crean una unidad
de funcionamiento anudada al punto de destino, el cual ejerce sobre las capacidades de
origen un efecto retroactiva de retoque que las lubrica y traba en una habilidad compleja.
La inclusión del objetivo en la estructura remodela las destrezas elementales, seleccionando
aquellas que son estrictamente indispensable y concertándolas en una acción dinámica y
fluida. Conforme la ejecución alcanza un grado ágil de funcionamiento, la habilidad se va
suprimiendo, es decir, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente.

El automatismo supone economía de movimientos y eliminación de sobrante. De

ahí que las destrezas primitivas no coincidan con las asimiladas por la nueva habilidad. La
escritura por ejemplo es una habilidad que embaraza; a fluidez del rasgo, incluido el dibujo,
que empezó siendo condición indispensable. Es lo que entendemos al decir que los
componentes quedan suprimidos, o sea, no solo dominados como tales sino insertos en la
habilidad terminal y depurados para mayor economía. Y barruntamos que crear esas
estructuras lúdicamente y poseerlas como automatismos es tanto como desarrollarse y
evolucionar psicológicamente.

Jugar “a” y jugar “con”

De ahí que no se pueda definir el juego sin tener en cuenta su carácter evolutivo.
Las actividades que son juego van cambiando con la edad. El mismo niño que a los tres
años juega con el triciclo intenta, a los cuatro montar en bicicleta con ruedas auxiliares, a os
cinco pide que se las quiten, a los seis suelta el manillar, y a los siete se levanta de sillín y
rueda alzado los pies sobre los pedales. Al afirmar que las actividades que son juego van
cambiando con la edad, no aludimos a algo efímero, como al hablar del cambio de la moda
que nada le impide volver al punto de partida, sino a algo más mollar, a saber, que ciertos
juegos se practican en una edad y luego caducan, cediendo el paso a los propios de otros
edades.

24
 Adquirida una habilidad, tiende a cesar el juego correspondiente, y las habilidades
dominadas sirven de catapulta para emprender otras complejas y de más riesgo. Solo quien
domina el patinaje y maneja diestramente el stick puede jugar hockey sobre patines. Nos
alarmaría que un grandullón se entretuviera con el triciclo en vez de montar la bicicleta o
patinar o practicar algún deporte. Un niño o niña de 3-5 años juegan “a” la palanca, “al”
tobogán, “al” columpio.

El empleo del aparato responde a la idea que tuvo el constructor al desearlo. En el

tobogán, por ejemplo, se desliza por la rampa, corre a la escalera, sube a lo alto y vuelve
descender. De hecho, los juegos de parques públicos han sido concebidos, en su mayoría,
para edades comprendidas entre 3 y 6 años. Un chico de 7-10 años puede también montar la
palanca, subirse al tobogán o columpiarse. Pero observándolo mejor, se diría que no juega a
lo mismo. En el tobogán, subirá por la rampa corriendo, o saltara desde lo alto por el
exterior, o descenderá de pie o en cuclillas. En una palabra, juega “con” el tobogán, a hacer
acrobacia y equilibrio arriesgado, lo cual es otro juego.

No es el juguete el que define, el nivel del juego, sino lo que el jugador hace al
jugar. En los primeros casos, ejercita las habilidades del tronco (juegos tronculares). En el
segundo, las utiliza instrumentalmente para otro tipo más complicado de ejercicio cual es, a
los 6-7 años, el mantenimiento del equilibrio sobre bases mínimas e inestables, apoyado en
manos y pies, para lo cual a la falta de un instrumento adecuado, se sirve de cualquier otro
(juegos extremo-distales), (Secadas, 2009).

Juego e Inteligencia

Los psicólogos no han regateado importancia a la inteligencia y a los mecanismos

del aprendizaje, pero apenas valoran el papel del juego en la forja de habilidades. Autores
como Sternberg asignan a la inteligencia dos funciones: la perspicacia en resolver
problemas al primer contacto, y el manejo de capacidades y automatismo facilitadores de la
solución. Esta segunda faceta de la inteligencia seria, según lo dicho, afecto de una
supresión reiterada de los aprendizajes, y por lo tanto del juego. Si estos cambios
constituyen etapas reales, han de guardar alguna relación con los estadios evolutivos en

25
otros aspectos, como la inteligencia, pues quien realmente cambia es el sujeto. No se
entiende el juego si se descarta la dimensión evolutiva.

Pero tampoco el desarrollo mental se comprende excluyendo el juego. Siendo este

un proceso evolutivo, no puede asilarse del resto de procesos sometidos a cambio. El juego
se convierte en impulsor principal de la evolución, entendida como adquisición de nuevas
habilidades. Gracias al proceso psicológico de supresión, se llega a realizar como rutina lo
que antes reclamaba atención y esfuerzo; y en su virtud, aquello que fue objeto de
aprendizaje queda plasmado como capacidad, aptitud, destreza o disposición latente.
Admitido que la actividad lúdica siga el rastro del aprendizaje, se puede esperar que los
juegos vayan creciendo en complejidad a la zaga de inteligencia, conforme el sujeto avanza
en educación, experiencia y estudios. Tras una fase de juego más o menos solapada, lo
aprendido quedaría asimilado al cupo de habilidades y rasgos de personalidad. La sucesión
de los juegos nos permite establecer estadios lúdicos, al estilo de los propuestos por Piaget
para la conducta inteligente.

El desarrollo mental no quedaría adecuadamente expresado por una línea

ascendente, ceñida al progreso de la inteligencia, sino por una franja que tiene por techo la
inteligencia, y por suelo o límite inferior el tipo de juegos practicados por el sujeto en cada
estadio. Ciertos juegos de edades avanzadas comprometen la inteligencia más que algunos
aprendizajes de edades tempranas. En un adulto, por ejemplo, el ajedrez se ejercita a un
nivel más inteligente que el aprendizaje de la suma en un niño de seis años. Investigaciones
continuadas durante años, con cerca de 40,000 sujetos, han permitido establecer la sucesión
de los juegos más frecuentes en España, desde la infancia a la adolescencia y aprovechar,
por primera vez, los estadios lúdicos como indicios observables del desarrollo en una escala
evolutiva, (Secadas, 2009).

Descripción de las áreas que evalúa la escala EOD:

1. Reacción afectiva

26
 En los primeros meses la afectividad se concentra sobre quienes suelen colmar las
expectativas infantiles de satisfacer las necesidades elementales, sobre todo las nutritivas,
en reacciones de apaciguamiento en su presencia y posteriormente, de sonrisa y de
explosiones de gozo. Al término del primer año se diversifica ya sea exteriorizándose,
como en las formas de retozo, movimiento de piernas, risa y gusto por el zarandeo; o
interiorizándose, y ello de dos maneras: haciéndose más tierno en las caricias o adoptando
como soporte representativo la imaginación en lugar de la sensación directa. La última
apariencia es más sentimental que vagamente afectuosa, y se expresa, a los cinco años en
forma de apego a la familia y ternura hacia hermanos, estima y admiración de los padres,
respeto a la autoridad, ansia de estima y seguridad del amor paterno.

2. Desarrollo somático

Se distinguen seis etapas en el proceso de dominio de las conductas que definen el

desarrollo del sujeto en posición erecta:

- Reflejo y de tanteo, en torno a los 4 meses

- Alrededor de los 10 meses, en la que intenta levantarse
- Anda suelto y elude toda ayuda
- Desde el año y medio a los dos años y medio, aproximadamente, emerge una rica
actividad somática, en tres sectores expresados por el salto, el subir escaleras y la
afición a los ejercicios de torsión del tronco y al juego exploratorio de posturas
desusadas, (Secadas, 2009).
- Se hace patente el desafío a la propia habilidad, bien sea extremando las
condiciones del ejercicio o bien sometiendo el conjunto de las destrezas corporales a
situaciones arriscadas de equilibrio.
- La lucha desempeña una función, al parecer, señalada en el desarrollo somático del
individuo.

3. Senso-percepción

La sucesión de etapas revela el crecimiento audiovisual y el motórico asociado a

estas manifestaciones. Lo acústico puede distinguirse en tres fases:

- Localización del sonido y seguimiento de las personas

- Producción de ruidos y sonidos, bien directamente por percusión o agitando
instrumentos apropiados como el sonajero o bien indirectamente, operando sobre
27
 dispositivos desencadenantes, como el botón de timbre. Paralelamente hace su
aparición la afición al canto y a los instrumentos sonoros, prolongando el canturreo
vocálico del bebe y el juego con la voz y con la pronunciación de las palabras.
- El conjunto de estas habilidades acústicas, visuales y motrices se integra en un
interés espontáneo por el baile y otras formas rítmicas, generalmente a compás de la
música escuchado.

4. Reacción motriz

Se distinguen 5 fases en el despliegue de la prensión y de las habilidades manuales:

- Refleja y pasiva
- Disfruta agarrando cosas
- Oposición del pulgar al resto de dedos
- La habilidad se monta y se diversifica sobre las capacidades recién adquiridas,
convertidas en instrumentales y se organiza mediante la inclusión del objetivo en el
esquema de las nuevas destrezas.
- Resalta habilidad de hacer nudos, por cuanto ella representa de prefiguración de
actividad mental servida por esquemas de habilidad física.

Una motricidad generalizada acompaña todo el proceso, en ocasiones imitando

modelos externos de acción.

5. Coordinación senso-motriz

La escala detecta claramente antes de cumplir el primer año. Un aspecto, activo

desde muy temprano, se presenta como prolongación de la percepción del
desplazamiento de los objetos y se revela ahora como seguimiento de la pista en la
representación imaginativa y como búsqueda del objeto a despecho de los obstáculos
que lo ocultan momentáneamente. La segunda faceta es la profundidad de los objetos,
vislumbrada a través de los huecos de su superficie. El doble proceso se patentiza en
tres etapas, cruzándose en la intermedia, y cancelándose luego el primero y emergiendo
el segundo.

6. Contacto y Comunicación

28
 Los estudios muestran que el juego ponen sobre la pista un fenómeno interpretable
en el sentido de que la supresión o dominio del espacio se alcanza antes que la del
tiempo: a los juegos plásticos (moldeado, dibujo) suceden, por ejemplo, los de mesa y
tablero, basados en combinación numérica y en la sucesión. Se conciben tres fases
centradas en tres operaciones consecutivas.

- Reconocimiento de personas: rostros, ademanes, voz, estilo; y del sujeto mismo, en

lo cual resalta la actitud ante el espejo.
- Desglose de aspectos, detalles y partes integrantes en la persona y en el envolvente
inmediato.
- Aportación del recuerdo a la experiencia y desarrollo de la memoria como
organizadora de la seriación.

En torno a los cinco años se produce una traslación funcional del hemisferio
dominante, generalmente el derecho (espacial, servidor de la imagen) al izquierdo, de
actividad secuencial y codificador de la experiencia en claves numéricas y verbales, lo que
explicaría el transito natural del dibujo a la escritura. Desde el punto de vista educativo, se
ve la conveniencia de introducir los inhibidores a su debido tiempo: como estímulo
auditivo, durante el primer año. En relación con el juego y como corolario, cabe pensar que
él niño juega primero hasta el dominio o supresión de cada sector específico (auditivo,
visual, táctil), hasta redondear la habilidad simple y luego simple; y luego los combina
practicado juegos de mayor complejidad. Instalada la expresión gestual a un nivel de
funcionamiento autónomo, propicia el despertar de otro tipo de mímica más solidario de
pensamiento y de la intención, cual es el facial, (Secadas, 2009).

7. Conceptuación

En esta secuencia se analizan conjuntamente tres procesos o rasgos: estereotipia,

curiosidad y relacionante. En el desarrollo inicial de la inteligencia se distinguen
determinados aspectos que conviene poner de relieve para una mejor comprensión del
periodo. A lo largo de todo se va configurando un pensamiento categorial, desde el catálogo
de nociones y experiencias hasta la formación de conceptos de consistencia lógica y
siguiendo los pasos de: estereotipia, o formación de plexos estables frente a la labilidad
inicial. El conocimiento trasciende a la acción, haciéndola más inteligente y más sensible, e

29
introduciendo un componente social que por lo pronto, depende de las diferencias sexuales
y del número de integrantes del grupo. También en este terreno operan los criterios
valorativos y la curiosidad por nuevas pistas.

8. Normatividad

Difícilmente se puede esperar mayor coincidencia temporal entre dos dimensiones

que la existente entre las formas seria y lúdica de la normatividad, ya que en ambas la
media es la misma: los cinco años y medio. Lo que no se puede poner en duda es que, a esta
edad, cierto sentido de la forma es señal de normalidad evolutiva, o sea, que constituye en
sí misma una etapa avanzada respecto a otras manifestaciones del desarrollo, siempre que la
docilidad esté justificada por el sentido de la tarea y como orientación eficaz para realizarla.
Es útil considerar que siendo el juego la culminación grata de las habilidades, los
aprendizajes escolares también deben considerarse lúdicamente. En esencia la tarea escolar
no difiere de la adquisición de cualquier otra habilidad y la escuela o centro debe
entenderse como el medio propicio para seguir adquiriendo habilidades complejas y jugar
con ellas hasta convertirlas en hábitos automáticos: las rutinas escolares, que son
habilidades suprimibles por vía lúdica, (Secadas, 2009).

3.2.2 Teorías sobre Neurodesarrollo Infantil

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva

adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de
desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal, y la interacción social. Esta evolución
está estrechamente ligada al proceso de maduración del sistema nervioso, ya iniciado en la
vida intrauterina y a la organización emocional y mental. Requiere una estructura genética
adecuada y la satisfacción de los requerimientos básicos para el ser humano a nivel
biológico y a nivel psicoafectivo, (Grupo de Atención Temprana, 2000).

Para Mussen el desarrollo es definido como cambios de estructuras físicas y

neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que emergen de manera ordenada y son
relativamente permanentes. Su fundamento consiste en detectar cómo y porqué el
organismo humano crece y cambia durante la vida, en base a tres aspectos: el primero es

30
comprender los cambios que parecen ser universales y que ocurren en todos los niños, sin
importar la cultura en que crezcan o las experiencias que tengan; el segundo es explicar las
diferencias individuales y el tercero, comprender cómo el comportamiento de los niños es
influenciado por el contexto o situación ambiental, (OPS, 2011).

La importancia de la valoración del neurodesarrollo en la prevención y detección

temprana de trastornos del desarrollo infantil es destacada por autores en diversas
investigaciones; por ejemplo, Chávez (2003), plantea que para determinar si un niño
presenta problemas en su neurodesarrollo es importante, primero, conocer la organización y
desarrollo normal del sistema nervioso central, pues es el conocimiento del desarrollo de las
estructuras del sistema nervioso en sus diferentes etapas la base para la prevención y
detección de diferentes trastornos. Al igual, Rains (2003), supone indispensable el abordaje
de la neuropsicología del desarrollo para conocer las diferencias del desarrollo cerebral y
del cerebro maduro a lo largo de la vida, así como los cambios que se pueden producir en el
desarrollo tanto normal, como de sus trastornos.

Según Rains (2003), las alteraciones en el sistema nervioso y en la maduración

cerebral producidos por causas diversas pre, peri y posnatales, en casi la totalidad de los
casos, producen como consecuencia trastornos neuropsicológicos en la infancia que, si no
son detectados tempranamente, aumentan progresivamente la severidad de las secuelas,
manifestadas en conductas poco adaptativas a lo largo del ciclo vital. En el estudio del
neurodesarrollo son muy importantes las variables de maduración y plasticidad cerebral, tal
como lo resaltan las investigaciones de Kolb (2002), Hernández (2001) y Michel (2001),
especialmente durante la primera infancia, reafirmando lo expuesto anteriormente.

En este orden, para la neuropsicología del desarrollo infantil la detección e

intervención temprana de lesiones cerebrales, con fines de prevención y/o rehabilitación,
constituyen los objetivos primordiales; y en consecuencia, de acuerdo con el principio de
Kennard relativo a la valoración e intervención oportunas, se busca disminuir las secuelas y
generar un mejor pronóstico y evolución de las alteraciones neuropsicológicas, favorables
para el desarrollo y la adaptación en la infancia.

31
 Según Portellano (2005), la neuropsicología del desarrollo en la infancia abarca el
estudio del cerebro en desarrollo y sus efectos en el comportamiento en casos de lesión
cerebral, tanto como el desarrollo normal en relación a los cambios evolutivos, más rápidos
en la infancia que en la vida adulta. Igualmente, afirma que el pronóstico después de
lesiones cerebrales en la mayoría de los casos es más favorable en la infancia que en el
adulto debido a la plasticidad cerebral (Principio de Kennard).

La evaluación e intervención integral en neurodesarrollo infantil debe partir,

entonces, de objetivos específicos acordes con la edad del niño(a), de modo que respeten
los ritmos individuales de desarrollo en cada área particular de la ontogenia, y reconocer la
importancia y variabilidad de los procesos adaptativos y funcionales específicos de cada
niño(a), identificando los factores de riesgo y generando propuestas de intervención
preventivas frente a las alteraciones encontradas, centradas no sólo en rehabilitación de las
secuelas de las lesiones, sino también en la habilitación funcional y el entrenamiento para
mejorar los aprendizajes y la adaptación de la población infantil en los diferentes contextos
(escolar, familiar, social), (Martínez & Matamoros, 2010).

La evaluación de los hitos del desarrollo en el niño permite estimar que el desarrollo
cerebral está ocurriendo dentro de un marco apropiado, por tanto, es muy importante
conocer los parámetros mínimos de evaluación del desarrollo para cada edad. Para ello, es
posible apoyarse del carné de atención del niño o de algunas escalas previamente validadas.
Recordar que los hitos del desarrollo tienen un amplio margen de variabilidad normal, y es
más importante establecer que se está logrando una secuencia adecuada de eventos en el
tiempo, que fijarse en un determinado logro puntual.

Como ejemplo, se puede poner el hito del caminar, que en promedio es logrado por
el niño alrededor del año de vida. Sin embargo, según la OMS, un niño puede empezar a
caminar entre los 9 y 17 meses, siendo esta variabilidad normal. En el niño que demora en
caminar debemos determinar si los pasos previos (sedestación, gateo, marcha con apoyo) se
han logrado a tiempo, o si todo el proceso motor grueso está demorado también. En este
último caso, el diagnóstico del niño es de retraso en el desarrollo y como tal deberá ser
evaluado. Se debe recordar, además, que la pérdida de habilidades previamente adquiridas,

32
o regresión del desarrollo, siempre implica una alerta para que el niño sea derivado
inmediatamente para su evaluación complementaria.

Otro punto muy importante en la evaluación del neurodesarrollo es determinar si el

tamaño de la cabeza corresponde al apropiado para la edad del paciente. El perímetro
cefálico es una medida de referencia muy sencilla para realizarse en cualquier consultorio o
ambiente que nos permite estimar de forma rápida si los procesos de desarrollo del cerebro
se han dado en forma adecuada. El hallazgo de microcefalia o macrocefalia también es
motivo de atención.

Existen algunos parámetros que permiten identificar alteraciones relevantes en el

neurodesarrollo, como son la falla en el progreso del desarrollo a una edad determinada, el
desarrollo asimétrico del movimiento, tono o reflejos, la pérdida de habilidades
previamente adquiridas, y la pobreza de interacción social y psicoafectividad. Algunas
alteraciones específicas que pueden hallarse desde edades muy tempranas son de tipo
motor: pulgar cautivo, dominancia establecida antes del primer año, persistencia de reflejos
primitivos, anormalidades persistentes del tono muscular y demora en la aparición de
reflejos. Otro aspecto de interés mayor en los últimos años es el desarrollo social, con el
objetivo de la identificación temprana de trastornos del espectro autista.

El desarrollo sensorial debe ser evaluado en el niño muy pequeño, quien debe ser
capaz de responder a estímulos visuales y auditivos en forma adecuada en el primer
trimestre de vida. Finalmente, una curva anormal de crecimiento craneal es otro signo de
alarma relevante. Los hitos del desarrollo mencionados son alcanzados en forma variable
dentro de un periodo de normalidad. Sin embargo, se han establecido edades aproximadas
para que sean aplicadas en forma práctica en el consultorio pediátrico, ya que muchas
enfermedades neurológicas pueden tener como primera manifestación una detención o
regresión del desarrollo psicomotor, (Alva, y otros, 2015).

Etapas del neurodesarrollo

El neurodesarrollo es un fenómeno que sucede en un continuo, no hay separación

real, no existen etapas. Además en todo momento suceden simultáneamente múltiples
procesos y adquisiciones de muy variadas habilidades. Pero siempre hay alguna adquisición

33
que “protagoniza” cada etapa, porque en ese momento tiene mayor peso o su aparición es
más notoria que las demás. Caracterizando estas etapas, podemos simplificar la observación
del desarrollo del sistema nervioso. Siempre hay que tener en cuenta la variación
individual, que es enorme, por eso las edades señaladas para separar una etapa de otra son
aproximadas.

1. Neurodesarrollo anatómico

El desarrollo anatómico, la adquisición de la estructura cerebral tal cual será en el

cerebro adulto, es el fenómeno que predomina en el neurodesarrollo prenatal –vida
intrauterina. Durante la gestación la velocidad del neurodesarrollo, embrionario y fetal, es
rapidísima y suceden fenómenos extraordinariamente complejos. Esto es evidente ya que la
célula postconcepcional –cigoto– se convertirá en un complejísimo organismo vivo, un ser
humano, del que su cerebro se lleva la palma en complejidad ¡y en solo 38 semanas! La
velocidad de crecimiento es asombrosa en este período: en 9 meses el cerebro alcanza un
peso de unos 350 g. y la capacidad craneal tiene un perímetro entre 33 y 36 cm de media.

Para entenderlo aún mejor, se puede a su vez subdividir esta etapa de

neurodesarrollo anatómico en tres, de modo que cada “subetapa” coincida con un trimestre
del embarazo y caracterizar cada trimestre según los fenómenos más significativos que
suceden en el neurodesarrollo:

1. En el primero predomina la generación de nuevas células.

 Se podría llamar subetapa de génesis celular.

2. El segundo trimestre se caracteriza sobre todo porque las células se agrupan

conformando los distintos órganos –cerebro, cerebelo, tronco del encéfalo, médula espinal
y nervios– del sistema nervioso.

 Se le llamará subetapa organizativa.

3. En el tercero empieza el aumento de tamaño de estos órganos, que como se sabe no

acaba con el nacimiento.

 Se podría decir que es la subetapa del crecimiento anatómico.

34
 Al final de la gestación el feto, cada uno de nosotros antes del nacimiento, tendrá un
cerebro en el que pueden distinguirse sin dificultad las estructuras características del
cerebro humano. Si bien la madurez aún está lejos. Generalizando se puede decir que será
más fácil que las agresiones que pueda sufrir el neurodesarrollo en esta etapa anatómica
causen anomalías en la estructura de los órganos del sistema nervioso central, lo que
inevitablemente causará una disfunción encefálica, (Mas, 2015).

2. Neurodesarrollo de la autonomía motora

Es evidente que al nacimiento el cerebro no está completamente desarrollado, le

queda mucho camino por recorrer. Y en ese camino los 3 primeros años de vida van a ser
cruciales. Durante estos años las personas adquieren autonomía y dominio de las funciones
motoras conscientes del organismo. El cerebro es un órgano que solo sirve a los seres vivos
que se desplazan de un lugar a otro. Los seres vivos “estáticos” carecen de cerebro, de
sistema nervioso. Esto es lógico, pues el cerebro es el órgano de relación, el que permite
analizar el medio para dar una respuesta adaptada a lo que sucede en cada momento.

La importancia del movimiento se ve reflejada en la “distribución” de tareas que

tienen las células encefálicas. De los aproximadamente 100,000 millones de células que
tiene el cerebro humano adulto, la mitad se encargan de elaborar la información y coordinar
los movimientos, mientras que la otra mitad se concentra en las funciones conscientes y
“superiores” de la mente, que casi siempre tienen relación y se coordinan con la realización
de un movimiento. En los 3 primeros años de vida la velocidad con que avanza el
neurodesarrollo sigue siendo muy rápida lo que coincide con la máxima velocidad de
crecimiento craneal que se alcanza en la vida postnatal. La circunferencia craneal media
pasa de los 34 cm a los 50, ¡eso son 16 cm de diferencia! Nunca volverá a crecer tanto en
tan poco tiempo.

Un recién nacido: no puede hacer nada por sí mismo, ni siquiera cambiar de postura.
En cambio un niño de 3 años hace tiempo que ha aprendido a andar solo también corre,
salta, sube escaleras o chuta una pelota, tiene ya preferencia por una mano para las tareas
complejas comer o garabatear, domina el habla aunque no el lenguaje, y es capaz de
controlar esfínteres de modo que ya sabe utilizar un urinario. Todo ello supone motricidad,

35
movimiento, neurodesarrollo de los circuitos motores. En este período tan sensible, las
agresiones cerebrales provocan más fácilmente daños difusos. Es en esta etapa cuando se
diagnostica con certeza la parálisis cerebral hacia el año de vida, y empiezan a detectarse
los retrasos del lenguaje y la interacción social.

3. Neurodesarrollo del lenguaje y del conocimiento del entorno

En los siguientes 7 años, de los 3 a los 10 años, la velocidad del neurodesarrollo y

del desarrollo en general se enlentece. Sigue con buen ritmo, pero mucho más lento que en
los 3 primeros años de vida. En estos años de la infancia las personas adquieren el dominio
del lenguaje y con él se aprende a comprender el mundo que nos rodea. A nivel corporal, un
niño de 3 años tiene ya todos sus dientes de leche, el abdomen ya no es redondeado y la
longitud del tórax supera la de la cabeza, pierde el aspecto de bebé y se hace más
longilíneo. El crecimiento corporal va haciéndose cada vez más evidente, y
aproximadamente aumenta unos 3 Kg de peso y 7 cm de longitud por año, (Mas, 2015).

La circunferencia craneal pasa de 50 cm a los 3 años de edad, a 53 a los 10 años:

aumenta “solamente” 3 cm. En esta etapa, aunque siguen construyéndose nuevos circuitos
neuronales, predomina la consolidación de los circuitos formados en la etapa anterior. La
mielina va envolviendo los circuitos que se hacen más consistentes con el uso y así va
engrosándolos, siendo este aumento de grosor lo que más hace crecer el cerebro en esta
etapa. Este enlentecimiento del crecimiento se corresponde con una disminución del apetito
y del ritmo de las comidas, y con menos necesidad de horas de sueño, en la mayoría de
niños desaparece la siesta. En cuanto al neurodesarrollo predomina aquí el progresivo
dominio del lenguaje y con él, la evolución del pensamiento, la comprensión del entorno y
la sociabilidad.

Puesto que la principal función del cerebro humano es relacionarse con el entorno,
necesita de una herramienta que le permita comprenderlo, hacerlo suyo, para transmitirlo a
otros. El lenguaje es la principal herramienta de comunicación humana y en la que se
sustenta todo nuestro conocimiento. Siempre simplificando, pero intentando mantener el
rigor, se pueden distinguir dos períodos más diferenciados en esta etapa según lo que
predomine en cada uno de ellos:

36
1. De los 3 a los 6 años predomina el dominio progresivo del lenguaje

 Se amplía el vocabulario: desde unas 100 palabras a los 3 años a 2.000 a los 6

2. de los 6 a los 10 años predomina el desarrollo del pensamiento formal

 Con el dominio del lenguaje, mejora la comprensión del entorno y se adquieren

nuevos conocimientos basados en la lógica de lo concreto

Los trastornos del lenguaje son ya evidentes en esta etapa y afloran las dificultades
en los aprendizajes formales, muy probablemente relacionadas con la falta de maduración y
consolidación de los circuitos que posibilitan la adquisición de los aprendizajes
académicos. En esta etapa se confirma el diagnóstico de autismo y puede hacerse
diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención-Hiperactividad TDA-H. No es infrecuente
que en un mismo niño encontremos varios problemas a la vez, (Mas, 2015).

4. Neurodesarrollo de la identidad

A partir de los 10 años de edad, y hasta los 20, se producen cambios muy rápidos y
drásticos en el tamaño y la constitución corporal, que se acompañan de cambios
psicológicos y en la autonomía personal y las relaciones sociales. La revolución final que
lleva a la madurez adulta. Nuevamente se acelera el neurodesarrollo, y esta vez de verdad.
Los humanos dedican estos diez largos, pero intensos años, a “esculpir” la personalidad, a
elaborar una identidad, un proceso que continuará a lo largo de toda la vida, pero que sienta
sus bases en la adolescencia. Se conoce que la adolescencia es la etapa de la maduración
sexual, pero no es tan conocido que al alcanzar la madurez sexual comienza el declive
cerebral.

La característica principal del cerebro adolescente es el “despertar” del hipotálamo.

De repente, aún no se sabe bien como, el hipotálamo empieza a estimular la hipófisis para
que las hormonas sexuales comiencen a liberarse. Esto madurará los órganos sexuales y
provocará los bien conocidos cambios corporales de la adolescencia. La maduración sexual
y la cerebral terminan simultáneamente. Mientras que el crecimiento corporal y de los
miembros es espectacular a esta edad –el famoso estirón, siendo el aumento de la talla de
unos 7 cm/año en las niñas y 9’5cm/año en los niños, el perímetro cefálico apenas aumenta

37
2-3 cm llegando en la edad adulta a una media de 55 cm para las mujeres y 57 para los
hombres. Es decir en estos 10 años el cráneo aumenta su circunferencia unos 2-3 cm. Las
características de la maduración cerebral dan una vez más la explicación de porqué cambios
tan importantes no se corresponden con un aumento de tamaño proporcional al que sucede
en edades más tempranas, (Mas, 2015).

Teoría de Glenn Doman

Se hará uso de la evaluación del desarrollo neurológico, tomada del libro “Qué
hacer por su niño con lesión cerebral” de Glenn Doman, para evaluar la variable “Y” que
en este estudio corresponde a Neurodesarrollo Infantil. La escala fue elaborada por el Dr.
Glenn Doman, a continuación se explica la fundamentación teórica. El Dr. Glenn Doman,
médico estadounidense, comenzó a dedicarse al tratamiento de los niños con lesiones
cerebrales con el neurólogo Temple Fay. Utilizaba sus métodos, basadas en movimientos
progresivos, muy eficaces tanto en áreas motrices como en áreas más intelectuales. Se
centraban en el trabajo con los reflejos, fundamentalmente con niños con parálisis cerebral.
Al observar los progresos que se conseguían en estos niños, Doman decide trasladar sus
conocimientos al resto de los niños, de manera que se potenciara su capacidad de
aprendizaje.

Elabora su teoría acerca del desarrollo cerebral, un perfil del desarrollo neurológico
y sistematiza una labor educativa, estructurada mediante programas secuenciados, con
métodos precisos y eficaces. Funda a finales de los años 50 los Institutos para el Desarrollo
del Potencial Humano en Filadelfia (EEUU), iniciando lo que Doman y sus discípulos han
llamado, una revolución pacífica. La gente que trabajaba en el Instituto para el desarrollo
del potencial humano deseaba disponer de un instrumento para medir objetivamente los
progresos de los niños con lesión cerebral con los que trabajaban. Tras estudiar el proceso
de desarrollo neurológico de niños de diversas sociedades, elaboran una escala del
desarrollo neurológico. Esta escala permite medir el grado de desarrollo del niño, para fijar
los objetivos. Parten de la premisa de que las diferencias entre unos niños y otros se deben
fundamentalmente al ambiente, ya que al nacer todos los niños tienen el mismo potencial.

38
 El perfil del desarrollo neurológico mide, por un lado, el desarrollo de los estratos
cerebrales, es decir, señala las funciones propias de la médula espinal, el tronco cerebral, el
cerebro medio y la corteza cerebral. De este modo, es posible trabajar de forma sistemática
y ordenada y conocer los objetivos del niño en cada una de las áreas evolutivas a partir del
nivel alcanzado, (Landaburu, 2007). En el pasado se hablaba solo de niños de más de un
año de edad, se hablaba de cuatro etapas significativas. Ahora se sabe que desde el primer
año hasta los seis años, que es cuando todos los procesos neurológicos humanos están
funcionando a su eficiencia total, hay tres etapas adicionales. En total hay siete etapas en la
vida de un niño durante todo el espectro, desde el nacimiento hasta que todas las funciones
humanas están en su lugar y en activo, (Doman, 2002).

Siete etapas en el espectro de desarrollo del cerebro, al igual que hay siete colores
en el espectro de la luz visible. Dibujo siete bandas horizontales, y después de tantos años
de observar niños de toda clase, ya conocía las edades aproximadas en que el niño normal
pase de una etapa a otra. Sabiendo que un niño progresa a través de estas siete etapas en
tanto entran en juego las etapas sucesivas más altas del cerebro. Iniciando con la medula,
protuberancia anular, cerebro medio, y cuatro etapas significativas en el desarrollo de la
corteza cerebral humana, a las que se llaman corteza inicial, corteza primaria, corteza
primitiva, y corteza sofisticada

Sin embargo las funciones de caminar, escribir, leer, comprender y tocar no eran
completo funcionales hasta los seis años de edad en el niño promedio, y fue necesario tener
la capacidad de medir un niño de cualquier edad. Por fortuna, se tenía información sobre
todos los pasos significativos para las siete etapas críticas de desarrollo de cada una de esas
seis funciones. Por lo tanto, no hablábamos solo de un patrón cruzado para caminar, que se
completaba a los seis años de edad en el niño promedio sino de toda el área de movilidad
humana, que empezaba en el nacimiento con los movimientos reflejos de brazos y piernas.

No se habla del lenguaje en oraciones completas, que culminan a los seis años de
edad en el niño promedio sino del lenguaje humano en su totalidad, que empezaba desde el

39
llanto reflejo que emite el niño al nacer. No se habla del uso de las manos para escribir el
idioma, función que el niño promedio es capaz de hacer a los seis años de edad sino de la
capacidad manual del hombre que empieza desde el nacimiento con el reflejo del hombre.
No hablábamos de la capacidad humana para leer, que concluye a los seis años de edad en
el niño promedio sino de toda el área de la capacidad visual humana, que empieza al nacer
con el acto reflejo a la luz. No se habla de la capacidad humana para comprender oraciones
completas a través del oído, lo cual concluye en el niño promedio a los seis años de edad
sino del área total de la capacidad auditiva humana, que empieza al nacer, con el reflejo del
asombro.

No se habla sobre la capacidad humana para saber cómo es un objeto mediante el

tacto, que se completa en el niño promedio a los seis años de edad sino del área entera de
capacidad del tacto, que empieza al nacer con un numero de reflejos en la piel, tales como
el de Babinski. Así que se podía dibujar el perfil de desarrollo con seis columnas verticales
desde el nacimiento hasta los seis años de edad e ilustrar sus nombres más extensos. Por
estaba el instrumento. No se sabían los detalles precisos, pero se vio el patrón con absoluta
y completa claridad. Entre mis siete capas y mis seis columnas tenia cuarenta y dos
bloques. Cada uno de ellos era tan importante como cualquier otro, porque se necesitaba
que cada uno fuera neurológicamente normal. Las siete bandas horizontales eran para los
siete años críticos.

Las seis columnas verticales divididas en tres y tres. Hay tres columnas motoras,
cada una con siete cuadras, y tres columnas sensoriales, cada una dividida a su vez en siete
edades críticas. Ahora se tenía la imagen del esquema de crecimiento neurológico de un
niño sano. Había 42 cuadros, cada uno de los cuales indicaba la edad a la que ocurría la
función. En realidad, se llegó a obtener un medio de determinación de la edad neurológica
de un niño en lugar de su simple edad cronológica. Si las edades asignadas a cada una de
estas funciones eran ciertas, ya se tenía el invaluable instrumento. Si las edades asignadas
no fueran ciertas sino solo una aproximación, se tendría que profundizar en la información
y afinar las aproximaciones. Ahora en lugar de solo medir la edad cronológica de un niño,

40
se podía medir seis edades neurológicas (una en cada área), y a continuación asignarle una
edad neurológica total.

Es más, otros podrían usar el mismo instrumento con la certeza razonable de

obtener los mismos resultados. Por ejemplo, si se mide la movilidad en un niño con la edad
cronológica de dos años, se sabía de lo que sería capaz; si era un niño promedio, caminaría
con sus manos libres en su primer intento de equilibrio, como lo muestra la columna de
movilidad para un niño de 18 meses de edad; pero todavía no sería capaz de caminar y
correr con un patrón cruzado, como puede hacerlo un niño de 36 meses de edad, (Doman,
2002). Se supone ahora que en realidad solo da sus primeros pasos, ya que la columna de
movilidad muestra que un bebe de 12 meses es capaz de hacerlo. Entonces su edad
neurológica en cuanto a la movilidad seria la mitad de su edad cronológica. Se considera
ahora el lenguaje. Suponiendo que el mismo niño de dos años pronuncia solo dos palabras.

Este es el nivel de la función de lenguaje de un niño normal de 12 meses, entonces

de nuevo se está ante una edad neurológica de la mitad de su edad cronológica. También
suponiendo que se registra su nivel de logros en las otras cuatro funciones, usando las otras
cuatro columnas. Se podría obtener la siguiente imagen bastante precisa de este niño:

Edad Cronológica: Edad Neurológica:

24 meses - Movilidad - 12 meses

24 meses - Lenguaje - 12 meses
24 meses - capacidad manual - 10 meses
24 meses - capacidad visual - 15 meses
24 meses - capacidad auditiva - 18 meses
24 meses - capacidad táctil - 10 meses
Edad cronológica: 24 meses. Edad neurológica agregada: 77 meses.
Dividiendo entre 6:
Edad total neurológica: 12.8 meses

Fuente: tomado de (Doman, 2002).

Con este nuevo instrumento se podía hacer una docena de cosas vitales que nunca
antes se habían concretado. Muchas de estas cosas que podía hacer con el perfil de
desarrollo se aclararon varios años después; las cosas que hasta entonces sabían eran:

41
 1. Ahora que se podía medir la edad neurológica precisa de un niño así como su edad
cronológica, se podía determinar quién necesitaba ayuda y quién no. Si su edad
neurológica estaba por debajo de la cronológica requería de ayuda.
2. La tarea era disminuir la brecha entre su edad neurológica y su edad cronológica de
cada columna.
3. Al comparar su edad neurológica con su edad cronológica inicial, podía determinar
su tasa promedio de crecimiento en relación con el tiempo en que se había atendido.

El Perfil de Doman ha sido utilizado para registrar datos precisos y para revaluar a
miles de niños en Estados Unidos, y decenas de miles en Brasil, Argentina, Perú y en otros
países más. Tan solo en Estados Unidos se han usado más de 250,000 tablas del Perfil. El
Perfil cada día se usa más.

2.2.3 Teorías que relacionan las variables atención temprana y

neurodesarrollo

Kolucki (1999), resalta la importancia de la intervención temprana en niños con

riesgos en el desarrollo, con alteraciones neurológicas o con discapacidades y plantea que
las secuencias en el aprendizaje y en el desarrollo se ven exacerbadas por riesgos biológicos
(desnutrición, infecciones) o sociales (maltrato, violencia intrafamiliar, pobreza) de la
infancia o por las discapacidades (físicas, cognitivas o sensoriales, entre otras) que presente
el niño o la niña.

En general, las propuestas de detección e intervención temprana planteadas por

investigaciones como las de Meza (2000) y Martínez (2000), destacan la importancia de
diseñar e implementar programas de intervención temprana para mejorar las oportunidades
de la primera infancia. Para Bruder (2000), la intervención temprana es muy importante

42
para el caso de niños y niñas con discapacidades y alteraciones del desarrollo por cuanto
permite la identificación temprana, detección oportuna y disminución de los riesgos que
aumentan la severidad de la discapacidad. Las familias se benefician del apoyo, de la
orientación y la participación durante los procesos de intervención y de la disminución de
los costos a mediano y largo plazo a nivel educativo y de salud, entre otros, (Martínez &
Matamoros, 2010).

Guerrero (2006), plantea la importancia de la detección e intervención temprana de

los trastornos del desarrollo y de las alteraciones neurológicas con el fin de minimizar las
secuelas y favorecer el pronóstico a lo largo de la infancia (Principio de Kennard), así como
la intervención temprana y, especialmente, la rehabilitación neuropsicológica de los
trastornos del desarrollo, con el propósito de mejorar la adaptación y el aprendizaje,
(Martínez & Matamoros, 2010).

Según estudio realizado en Navarra, España, cabe resaltar que los niños que no
accedieron a tratamiento de atención temprana, el 36,3% evolucionó hacia algún tipo de
patología. De ahí, la conveniencia de tratar no solo niños con discapacidades establecidas
sino también aquellos en situación de riesgo de padecerlas como se intenta llevar a cabo
actualmente en la mayoría de programas de atención temprana, (Álvarez, Aznar, &
Sánchez, 2009).

La atención temprana, busca favorecer la adaptación del menor, en su entorno

inmediato; en la familia, se procura brindar una atención que mejore los conocimientos y
estrategias de ayuda al niño. A ello se suma un conjunto de acciones y propuestas que
deben realizarse en contextos de salud, educativos o comunitarios. Este tipo de intervención
reviste gran importancia por su relación con aspectos del neurodesarrollo en las primeras
oportunidades de aprendizaje, y por sus aportes a la detección e intervención temprana de
niños y niñas que presentan riesgos o alteraciones del desarrollo o discapacidades, entre
otras, (Martínez & Matamoros, 2010).

Los trastornos del neurodesarrollo son alteraciones o retrasos del desarrollo de

funciones que se asocian a la maduración del sistema nervioso central y que resultan en la
afectación de la habilidad que tiene el sistema nervioso central para recibir, procesar,

43
almacenar y responder a la información que llega tanto del exterior como del propio
organismo. La relación existente entre la atención temprana, en los trastornos del
neurodesarrollo responde a una demanda básica derivada de la identificación de un
trastorno. Ante cualquier alteración del estado de salud, se genera una fuerte y
comprensible presión para actuar lo más pronto posible.

La teoría de atención temprana se sustenta en la existencia de periodos de

aprendizaje continuos, por ello las técnicas de intervención de estimulación precoz son las
que facilitan el camino a desarrollar una función correcta desde el inicio, y tratan, si hay
una lesión, de mitigar sus efectos. En este contexto se busca que la atención temprana deba
llegar a todos los niños que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su
desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico o sensorial, o se consideren en situación de
riesgo biológico o social. Los diferentes estudios nos muestran evidencia significativa que
define cómo intervenciones en edades tempranas tienen un efecto positivo en logros en el
plano cognitivo, no cognitivo (emocional) y en los logros educativos, (Meza, 2017).

2.3 Contexto de la investigación

2.3.1 Macro entorno

A continuación se presenta el contexto de investigación, de macro a micro entorno,

recopilando datos a nivel nacional sobre los diferentes centros de atención, hasta llegar a
los centros de la ciudad donde se realizó el estudio.

Honduras es un país de América, ubicado en el centro-norte de América Central. Su

nombre oficial es República de Honduras y su capital es Tegucigalpa. La República de
Honduras tiene una extensión territorial de 112,492 km2. Su actual división política consta
de 18 departamentos. El departamento de Atlántida, está ubicado en el sector septentrional
de Honduras. Limita al norte con el mar Caribe, donde se ubica el departamento de Islas de
la Bahía; al sur con el departamento de Yoro; al este con el departamento de Colón y al
oeste con el departamento de Cortés. Su superficie es de 4.251 km² y se divide en ocho
municipios.

44
 En Honduras se encuentra la fundación Teletón, es un centro de rehabilitación para
personas discapacitadas y su objetivo es promover la rehabilitación física de personas con
discapacidad y fomentar una cultura de integración y de participación. Fue fundado en 1984
por el Sr. José Rafael Ferrari, su sede central es en Tegucigalpa, capital de Honduras. La
Fundación Teletón es una institución privada dinámica que promueve cambios en la calidad
de vida de las personas con discapacidad e impacta en la conciencia de los grupos y
personas que mueven la sociedad hondureña. La Teletón cuenta con otros centros en los
siguientes lugares: San Pedro Sula, Choluteca, Santa Rosa de Copan, Olancho y su sede
principal en la capital. En la ciudad de la Ceiba se encuentra el Centro de Rehabilitación del
litoral Atlántico (CRILA), tiene sus orígenes en el año 1998.

En la ciudad de la Ceiba se encuentra el Centro de Rehabilitación Integral del

Litoral Atlántico C.R.I.L.A, abre sus puertas a la comunidad el 01 de julio del 2005 en un
edifico ubicado en barrio inglés. Este local pertenecía a la municipalidad de La Ceiba,
quien lo alquilo al C.R.I.L.A. por un precio verdaderamente generoso de cinco lempiras
mensuales (L. 5.00). La municipalidad también se encargó de pagar a un vigilante en el
local. Luego de 5 años, el local termino siendo muy pequeño para la demanda de pacientes
que se atienden diariamente. Luego del primer CRILATON que se dio en el 2006, la familia
Azcona-Zschrencel donó una propiedad de 2.8 hectáreas en la cual se construyó e inauguró
el 09 de abril del 2011 un moderno y amplio edificio localizado en la colonia Palmira # 2;
lugar donde se encuentra el CRILA actualmente. También en la ciudad de la Ceiba se
encuentra la escuela Emilia D’cuire, ubicada en la Avenida San Isidro, media cuadra antes
de ASHONPLAFA, calle al Instituto Manuel Bonilla, donde se atienden niños con
discapacidad, entre las condiciones de mayor población es síndrome de down.

2.3.2 Micro entorno

La investigación se realizará en la ciudad de La Ceiba, cabecera del departamento

Atlántida y del municipio homónimo, en la república de Honduras, es la tercera ciudad más
importante del país, supera los 250.000 habitantes en más de 260 barrios y colonias
asentados sobre una superficie de aproximadamente 6000 hectáreas. El Centro de recursos

45
para la inclusión educativa (CRIE), está ubicado en barrio Independencia, frente a iglesia
Amor Viviente, antiguo local de la escuela Luis Landa.

El Centro de Recursos Para La Inclusión Educativa “La Ceiba” fue fundado el 19 de

Marzo de 2015, con el objeto de dar respuesta a la población que presenta una
discapacidad, necesidades educativas especiales, o talentos excepcionales de La Ceiba y sus
alrededores, este centro educativo inicio con 26 alumnos, distribuidos en las áreas de
estimulación temprana, segundo grado de pre básica y terapia física terminando el año con
31 alumnos. En la actualidad contamos con una población de 47 estudiantes que presentan
diferentes patologías entre ellas trastorno del espectro autista, síndrome de down,
microcefalia, parálisis cerebral infantil, problemas de lenguaje, hiperactividad, retardo
psicomotriz entre otros.

Consientes que la educación es esencial para la transformación de nuestro país y que

es obligatoriedad del estado brindarla, la secretaria de educación a través de La Magister
Ana Enriqueta Salinas Directora Departamental de Educación de Atlántida crean el espacio
para fundar este centro en el edificio donde antiguamente funcionaba la Escuela Luis
Landa, y asigna para su fundación, administración y dirección a la Licenciada Sayra Teresa
Pavón Licona.

Visión

Al 2020 seremos una institución educativa de calidad, líder y referente idónea para
la atención, promoción, implementación y desarrollo de programas para la rehabilitación e
inclusión en igualdad de oportunidades para niños y jóvenes de nuestra ciudad y sus
alrededores.

Misión

Brindar atención especializada a la población con discapacidad, necesidades

educativas especiales y talentos excepcionales mediante una educación basada en valores,
amor y respeto, para lograr la rehabilitación integral de nuestros niños y jóvenes,
capacitando a padres de familia, maestros de escuelas regulares, la sociedad en general con
el fin de lograr la inclusión de nuestros educandos dentro de la sociedad.

46
Áreas de atención que se atienden actualmente

 Terapia física
En esta área se atienden niños de dos meses en adelante que presentan especialmente
problemas de motor grueso, parálisis cerebral infantil, espina bífida, retraso psicomotor,
en algunos casos retraso cognitivo, Síndrome Down.

 Estimulación temprana
En esta área se atienden a los niños(as) con edades comprendidas de 3-5 años según el
desarrollo del niño. En el cual se desarrollan destrezas para lograr la independencia de
los niños y la integración de ellos al proceso educativo.

Este programa va dirigido a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se

desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias como ser: área del
lenguaje, sensorial, motora, psicológica y cognitiva, aunque se llevan de una manera
global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la
capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante
para el desarrollo posterior.

 Nivel de transición
En este nivel se atienden niños entre las edades de 5 a 7 años y está dividido en dos
niveles que son: Segundo grado de Pre Básica y el Tercer grado de Pre Básica. Donde
se desarrollan todas las áreas que están proyectadas en el Currículo Nacional de Pre
Básica. En búsqueda de la inclusión educativa de nuestros niños (as) en las escuelas
regulares de nuestra ciudad.

Áreas de atención proyectadas a futuro

La meta cada año es poder brindar mayor cobertura y atención en otras áreas de
atención como ser: aula de atención para niños sordos, aulas para terapia a niños con
trastornos del espectro autista, aula para terapia de lenguaje, aula para niños con problemas
de aprendizaje y micro talleres de costura y carpintería para adolescentes y jóvenes que no
puedan asistir al sistema regular.

47
 CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES

Este capítulo recopila las hipótesis planteadas en la investigación, las variables de estudio:
atención temprana y neurodesarrollo infantil, relación entre variables haciendo uso de
diagrama sagital y la operacionalización de variables.

3.1 Hipótesis
Es la guía para una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que se trata de
probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado.

Del marco teórico y de la revisión de la literatura se desprende la siguiente

hipótesis:

48
 : No existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil en los niños
del centro de recursos para la inclusión educativa.

: Sí existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil en los niños

del centro de recursos para la inclusión educativa.

3.2 Variables

Variable es una propiedad que tiene una variación que puede medirse u observarse.
Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a relacionarse
con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría. En este caso se
les suele denominar constructos o construcciones hipotéticas. Del marco teórico se
desprenden las siguientes variables:

X = Atención temprana

Se entiende por Atención Temprana (AT) el conjunto de intervenciones dirigidas a la

población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.

Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar, (Grupo de Atención Temprana, 2000).

Y= Neurodesarollo infantil

Se puede definir neurodesarrollo como un proceso dinámico, multifacético y

multidimensional, relacionado al crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central y del
cerebro. Es fruto de la interacción entre genética y ambiente. Involucra muchos factores y
afecta directamente el comportamiento del ser humano, (Campos, 2014).

49
 3.3 Relación entre variables

A continuación se presenta el diagrama sagital representando la relación entre la

atención temprana y el neurodesarrollo infantil. El diagrama muestra una relación directa,
si la atención temprana aumenta, aumenta el neurodesarrollo infantil ya que estas variables
son directamente proporcionales.

Figura 3. Diagrama sagital relación entre atención temprana y neurodesarrollo infantil

Figura 2.Diagrama sagital relación entre atención temprana y neurodesarrollo infantil

Fuente: elaborado por la autora.

50
51
3.4 Operacionalización de variables

Fuente: elaborado por la autora.

52
 CAPÍTULO IV
ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Este capítulo recopila la información utilizada, incluyendo el enfoque, tipo y diseño de

investigación, población, muestra y muestreo, recolección de datos, instrumentos utilizados
proceso de validez y confiabilidad de ambos instrumentos utilizando el programa
estadístico SPSS.

4.1 Enfoque y tipo de investigación

La presente investigación posee el enfoque cuantitativo, el cual usa la recolección

de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías. Al final, con el estudio
cuantitativo se intenta explicar y predecir los fenómenos investigados. Esto significa que la
meta principal es la construcción y demostración de teorías.

El tipo de investigación es correlacional, este tipo de estudio tiene como finalidad

conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías
o variables en un contexto en particular. Los estudios correlaciónales, al evaluar el grado de
asociación entre dos o más variables, miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas)
y, después, cuantifican y analizan la vinculación. Tales correlaciones se sustentan en
hipótesis sometidas a prueba.

4.2 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es NO experimental, es decir, se trata de un estudio

donde no se hace variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto
sobre otras variables. Lo que se hace en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. En un
estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones
ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En
la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible

53
manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir sobre
ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos, (Sampieri, Collado, & Lucio, 2010).
El diseño es de tipo transeccional o transversal, recolectando datos en un solo momento, en
un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado. Se hará una sola evaluación a toda la población a lo largo de la
investigación, recolectando la información necesaria para el análisis.

4.3 Población, muestra y muestreo

4.3.1 Delimitación de la población

En este apartado se encuentra el porqué de la selección de la muestra, los criterios que se

tomaron en cuenta y el tamaño de la población.

Para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población de interés

sobre el cual se recolectaron los datos, y que se delimito de antemano con precisión. El
interés es que la muestra sea estadísticamente representativa. Una vez definida cuál será la
unidad de análisis, se procedió a delimitar la población a ser estudiada. Así, una población
es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especifcaciones, (Selltiz
et al., 1980). Para realizar las respectivas evaluaciones, se procedió a revisar los
expedientes de todos los niños del centro y así obtener un listado de los que están dentro del
rango de edad de 0 – 6 años, cumpliendo con los criterios de evaluación de una de las
pruebas utilizadas.

31 niños con discapacidad del Centro de recursos para la inclusión educativa

(CRIE) en la ciudad de La Ceiba, con edades que oscilan entre los 0 – 6 años.

4.3.2 Tamaño de la muestra

Debido a que el tamaño de la población es de 31 niños, que se encuentran entre

rango de edades 0 – 6 años, se someterá a un censo el cual pretende estudiar el total de esta
población para obtener mayor confiabilidad y validez en el proceso de evaluación y
posteriormente en los resultados.

54
4.3.3 Tipo de muestreo

Tomando en cuenta las necesidades de esta investigación, se ha determinado que el

censo es lo más apropiado. El cual comprende en el conteo completo de los elementos de
una población objetivo. Por lo tanto, población es igual a muestra.

4.4. Recolección de datos

4.4.1. Técnicas de recolección

En esta apartado se encuentran los instrumentos utilizados para ambas variables de esta
investigación, detallando la ficha técnica de cada una y los criterios de evaluación.

Escala Observacional del Desarrollo (EOD) / Autor: Francisco Secadas

La escala EOD, es un reportorio de conductas recopiladas de una gran multitud de

textos, escalas y otras fuentes de observación, y contrastadas por equipo de investigación en
el Consejo Superior de Investigación etc. Intenta dotar a padres y educadores, así como a
los estudiosos de la psicología evolutiva, de un instrumento diagnóstico del estado de
desarrollo en que se encuentran los niños en el momento de la exploración. También se
propone describir los procesos y secuencias temporales de las principales áreas del
desarrollo, aspecto que se supone de particular interés para el psicólogo y pedagogo.

Tabla 1. Ficha técnica Escala Observacional del Desarrollo

Tabla 1. Tabla 1. Ficha técnica Escala Observacional del Desarrollo

Ficha Técnica

Nombre de la prueba Escala Observacional del Desarrollo (EOD)

Autor Francisco Secadas

Procedencia TEA Ediciones

Aplicación Individual

Ámbito de aplicación Niños(as) de edades comprendidas entre 1

55
 semestre a 6 años de edad.

Normas de aplicación de la escala son las siguientes:

Aplicar el cuestionario que corresponde a la edad del niño.

Buscar en la tabla la columna adecuada a la edad del niño y responder en la columna a los
números de la preguntas indicados que aparecen en el cuestionario.

Rodear con un círculo las conductas observadas y marcar con “x” las no observadas.

Evaluación del Desarrollo Neurológico / Autor: Glenn Doman

El Perfil del Desarrollo Neurológico mide, por un lado, el desarrollo de los estratos
cerebrales, es decir, señala las funciones propias de la médula espinal, el tronco cerebral, el
cerebro medio y la corteza cerebral. Las siete bandas horizontales eran para los siete años
críticos. Las seis columnas verticales divididas en tres y tres. Hay tres columnas motoras,
cada una con siete cuadras, y tres columnas sensoriales, cada una dividida a su vez en siete
edades críticas. Ahora en lugar de solo medir la edad cronológica de un niño, se puede
medir seis edades neurológicas (una en cada área).

Tabla 2. Ficha técnica Evaluación de Desarrollo Neurológico

Tabla 2.Tabla 2. Ficha técnica Evaluación de Desarrollo Neurológico

Ficha Técnica

Nombre de la prueba Evaluación de desarrollo neurológico

Autor Glenn Doman

Procedencia Libro: Que hacer por su niño con lesión

cerebral.

Aplicación Individual

Ámbito de aplicación Niños(as) de edades comprendidas entre 0

meses a 9 años.

56
Edad cronológica: 24 meses. Edad neurológica agregada: 77 meses.

Dividiendo entre 6:

Edad total neurológica: 12.8 meses

Medir la edad neurológica precisa de un niño así como su edad cronológica,

determina quién necesita apoyo y quién no. Si su edad neurológica estaba por debajo de la
cronológica requería de ayuda. La tarea es disminuir la brecha entre su edad neurológica y
su edad cronológica de cada columna. Cuando su edad neurológica de cada columna
alcanzaba su edad cronológica se había cumplido el trabajo.

4.4.2 Instrumento de investigación

Se utilizó la Escala Observacional del Desarrollo (EOD) elaborada por: Francisco Secadas

Se utilizó la Evaluación del Desarrollo Neurológico elaborada por: Glenn Doman

4.4.3 Selección y diseño del instrumento

No se diseñó instrumento de medición, lo que se hizo fue seleccionar un

instrumento de medición que mide cada una de las variables.

Para la variable X se utilizó la Escala Observacional del Desarrollo (EOD)

elaborada por: Francisco Secadas.

Para la variable Y se utilizó la Evaluación del Desarrollo Neurológico elaborada

por: Glenn Doman.

4.4.4 Validez y confiabilidad

Validez es el grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca
medir, para esta investigación fue determinada por el criterio de validez de experto, la cual
se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la variable en
cuestión. Se realizó una validez de expertos donde se entregó el instrumento a dos
profesionales especialistas en el ramo de la psicología. La mayoría de las observaciones

57
fueron de forma por lo que se mantuvo legítimo, sin cambiar o alterar las preguntas que
contiene.

Validez del instrumento EOD para medir atención temprana: En la EOD interesa
más su validez diagnostica, o sea, que el perfil distinga una edad de otra por los tipos de
conducta.

Confiabilidad es el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y

coherentes. La cual se determinó en dos etapas:

1. Prueba piloto: mediante la prueba piloto aplicada al 15% de la muestra y calculada

mediante el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach. Del total de la población
de 31 estudiantes, se le aplico a 5 de ellos, dando los siguientes resultados por
variable.

Para la variable atención temprana el resultado de la prueba piloto fue de 0.852, lo

cual indica que la variable en mención presenta una alta confiabilidad en el instrumento de
medición utilizado.

Siguiendo con los lineamientos científicos se aplicó el alfa de Cronbach a ambas escalas
para comprobar su validez, presentando a continuación los resultados.

Tabla 3. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Atención temprana

Tabla 3. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Atención temprana

Alfa de Cronbach N de elementos

.852 8

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Para la variable neurodesarrollo el resultado de la prueba piloto fue de 0.869, lo
cual indica que la variable en mención presenta una alta confiabilidad en el instrumento de
medición utilizado.

Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Neurodesarrollo

58
Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Neurodesarrollo

Alfa de Cronbach N de elementos

.869 6

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Con estos resultados se procedió a la evaluación de la población con los

instrumentos de medición.

2. Prueba final: se determinó el coeficiente alfa de Cronbach a la población de 31

estudiantes y se llegó a los siguientes resultados:

Para la variable atención temprana en la prueba final el resultado fue de 0.60, bajo
ligeramente de la prueba piloto pero sigue manteniéndose dentro del rango aceptable que
es mayor a 0.60 lo cual indica que la variable en mención presenta una alta confiabilidad en
el instrumento de medición utilizado. El alfa en la prueba final baja debido a una de las
áreas que evalúa la escala, el área de lenguaje, debido a que en su mayoría los niños
evaluados tienen dificultades en el área, encontrándose todos por debajo de la edad
cronológica en dicha área.
Siguiendo con los lineamientos científicos se aplicó el alfa de Cronbach a ambas
escalas para comprobar su validez, presentando a continuación los resultados finales.

Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad prueba final Atención temprana

Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad prueba final Atención temprana

Alfa de Cronbach N de elementos

.600 8

59
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Tabla 6. Estadísticos de fiabilidad prueba final Neurodesarrollo

Tabla 6.Estadísticos de fiabilidad prueba final Neurodesarrollo

Alfa de N de elementos
Cronbach

.866 6

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Para la variable neurodesarrollo en la prueba final el resultado fue de 0.866, se

mantiene el resultado obtenido en la prueba piloto, lo cual indica que la variable en
mención presenta una alta confiabilidad en el instrumento de medición utilizado.

CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE RESULTADOS

60
 A continuación se presenta el análisis de los resultados para la presente
investigación titulada atención temprana y su relación con el neurodesarollo infantil en
niños con discapacidad del centro de recursos para la inclusión educativa.

5.1 Presentación y análisis de los datos

A continuación se presentan los resultados de la investigación. Se mostrará primero

la estadística descriptiva de los datos.

Gráfico 1. Casos de estudio / Condiciones

Gráfico 1.Casos de estudio / Condiciones

Fuente: obtenido de EXCEL, 2013.

El total de la población fue de 31 niños (casos de estudio), encontrando dentro de

los casos 11 tipos de condiciones diferentes. La condición con mayor frecuencia es el
trastorno del espectro autista con un 39% y en segundo lugar discapacidad intelectual y
trastorno de lenguaje con un 26%.

Gráfico 2. Histograma de las edades cronológicas de los estudiantes

Gráfico 2. Histograma de las edades cronológicas de los estudiantes

61
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Como se aprecia en el histograma, más de la mitad de los niños evaluados

comprenden una edad cronológica entre 4 y 6 años.

Áreas de la variable X: Atención temprana

62
Gráfico 3. Histograma del área de reacciones afectivas
Gráfico 3.Histograma de las edades cronológicas de los estudiantes

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra que la gran mayoría de los estudiantes presenta una
reacción afectiva por debajo de la media de 15.65%, con una desviación estándar de 14.88,
lo que indica una relación vagamente afectuosa, expresándose en forma de apego a la
familia, ansia de estima y seguridad del amor paterno.

63
Gráfico 4. Histograma del área de desarrollo somático
Gráfico 4.Histograma del área de desarrollo somático

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra que la gran mayoría de los estudiantes presenta un

desarrollo somático por debajo de la media de 33.3%, con una desviación estándar de
24.61, donde muestra una baja actividad somática, expresados por el salto, el subir
escaleras y la afición a los ejercicios de torsión del tronco y al juego exploratorio de
posturas. Se hace evidente el desafío a la propia habilidad, sometiendo el conjunto de las
destrezas corporales a situaciones arriscadas de equilibrio.

64
Gráfico 5. Histograma del área de senso-percepción
Gráfico 5.Histograma del área de senso - percepción

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma presenta dos realidades distintas, una parte de la población presenta
un bajo nivel de senso-percepción, mientras el resto muestra una senso-percepción
medianamente alta, por lo cual no hay datos específicos dentro de la media. Estos
resultados podrían manifestarse según las diversas condiciones según cada caso revelando
el crecimiento audiovisual y el motórico asociado al conjunto de habilidades acústicas,
visuales y motrices y se integra en un interés espontáneo por otras formas rítmicas.

65
Gráfico 6. Histograma del área de reacción motriz
Gráfico 6.Histograma del área de reacción motriz

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra que la gran mayoría de los estudiantes presenta una
reacción motriz por debajo de la media de 23. 81, indicando una reacción motriz baja ante
la capacidad de inducir y ejecutar rápidamente acciones motoras, breves, oportunas y con la
velocidad conveniente adecuadas al estímulo que puede ser visual, auditivo, táctil y
kinestésico

Gráfico 7. Histograma del área de coordinación senso motriz

66
Gráfico 7.Histograma del área de coordinación senso motriz

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Los valores de coordinación senso motriz se encuentran compartidos alrededor de la

media 32.55, indicando que una parte de la población muestra características de los
problemas sensorios motrices: Excesiva sensibilidad al tacto, movimientos, vista o sonidos.
Escasa reacción a estímulos sensoriales. Problemas de coordinación. Demoras en hablar, en
la organización del lenguaje, habilidades motrices o logros académicos y pobre
organización de su conducta. Mientras la otra parte muestra un nivel de actividad medio
alto logrando algunas habilidades.

Gráfico 8. Histograma del área de contacto y comunicación

Gráfico 8.Histograma del área de contacto y comunicación

67
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 17.58, indicando que la mayoría se encuentra
por debajo en el área de contacto y comunicación, evidenciando desde el punto de vista
educativo, la necesidad de introducir los inhibidores a su debido tiempo: como estímulo
auditivo, en relación con el juego y cabe pensar que él niño juega primero hasta el dominio
o supresión de cada sector específico (auditivo, visual, táctil), hasta lograr la habilidad
simple y obtener la expresión gestual a un nivel de funcionamiento autónomo, propiciando
el despertar de otro tipo de mímica, pensamiento y contacto.

Gráfico 9. Histograma del área de conceptuación

Gráfico 9.Histograma del área de conceptuación

68
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Los valores del área de conceptuación se encuentran compartidos alrededor de la

media 5.16, analizándose conjuntamente tres procesos o rasgos: estereotipia, curiosidad y
relacionante. Donde las estereotipias son movimientos, posturas o voces repetitivas o
ritualizados sin un fin determinado, encontrándose las mismas como rasgos o características
en los casos de niños con autismo que comprenden la mayoría de casos en este estudio.

Gráfico 10. Histograma del área de normatividad

Gráfico 10.Histograma del área de normatividad

69
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 13.19, indicando que la mayoría se encuentra
por debajo en el área de normatividad, considerando los niños en edades de 5 y 6 años.
Siendo el juego la culminación grata de las habilidades, los aprendizajes escolares también
deben considerarse lúdicamente. En esencia la tarea escolar no debe diferir en la
adquisición de cualquier otra habilidad y la escuela o centro debe entenderse como el medio
propicio para seguir adquiriendo habilidades complejas y jugar con ellas hasta convertirlas
en hábitos automáticos: las rutinas escolares, que son habilidades suprimibles por vía
lúdica.

Áreas de la variable Y: Neurodesarollo infantil

70
Gráfico 11. Histograma del área táctil
Gráfico 11.Histograma del área táctil

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 24.1, indicando que la mayoría muestra un
bajo desarrollo en el área táctil, reflejando una baja respuesta a estímulos potencialmente
nocivos con movimiento, aumento en el nivel de alerta, y emociones negativas. Por ende
hay una baja función motriz, habilidad de manipular, coordinación de movimientos y
planeamiento motor.

71
Gráfico 12. Histograma del área de movimiento
Gráfico 12.Histograma del área de movimiento

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 33.32, reflejando un bajo desarrollo en el

área de movimiento, indicando que la mayoría de los niños presenta un tono o baja
movilidad, coordinación y respuesta ante el medio. El valor del movimiento es importante
ya que la actividad mental va precedida, genéticamente, de la motricidad, porque de
constituirse en función autónoma, el movimiento, por la plasticidad fundamental de su
componente tónico y postural, participa en la elaboración y desarrollo de todas las
funciones mentales: inteligencia, lenguaje, afectividad, conciencia.

Gráfico 13. Histograma del área manual

Grafico 13.Histograma del área manual

72
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 45.19, indicando una baja respuesta en el
área manual, por ende no hay una precisión en la coordinación visomotora como respuesta
a los estímulos visuales presentados. Debido a que no hay una manipulación y ejercitación
adecuada de las habilidades manuales, respondiendo positivamente a un estímulo visual.

Gráfico 14. Histograma del área auditiva

Gráfico 14.Histograma del área auditiva

73
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Este histograma muestra una media de 30.29, indicando una baja respuesta en el
área auditiva, baja comprensión de palabras y oraciones sencillas.

Gráfico 15. Histograma del área visual

74
Gráfico 15.Histograma del área visual

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

La media de este histograma se encuentra en 30.32, reflejando un bajo desarrollo en

el área visual, por lo cual no hay una correcta recepción de impulsos sensoriales a través de
los ojos, no permitiendo una interpretación adecuada de forma, color y movimiento de los
objetos. No hay una relación de las experiencias visuales pasadas con las presentes que
permitan identificar y evaluar los objetos observados.

Gráfico 16. Histograma del área de lenguaje

Gráfico 16.Histograma del área de lenguaje

75
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

Los datos que muestran ese histograma reflejan una media de 22.84, indicando un
bajo desarrollo en el área de lenguaje. Es congruente, al ser uno de los trastornos que posee
la mayoría de los casos evaluados. Evidencia una carencia de expresión y articulación de
sonidos, palabras, pares de palabras y oraciones.

76
Comprobación de hipótesis de investigación
Cumpliendo con el objetivo general de responder a la correlación entre las variables
de estudio se presenta el siguiente análisis.

atención Neurodesarrollo
infantil

Correlación de Pearson 1 .529**

Atención Sig. (bilateral) .005

N 26 26
**
Correlación de Pearson .529 1

neurodesarollo Sig. (bilateral) .005

N 26 31

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

A partir del análisis estadístico se logró determinar la correlación entre variables la

cual está sujeta a la siguiente hipótesis que se deriva de las preguntas de investigación:

: No existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil

: Si existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil

Criterio de aceptación o rechazo:

Si Ƥ (sig. Bilateral) ≥ alfa entonces se acepta la

Si Ƥ (sig. Bilateral) ≤ alfa entonces se rechaza la

Análisis:

Como .005 < 0.05 entonces se rechaza la

77
Conclusión:

En base a la evidencia estadística se concluye que si existe relación entre la atención

temprana y el neurodesarrollo infantil, lo cual es congruente con lo encontrado por (Meza,
2017), donde dice que los diferentes estudios muestran evidencia significativa que define
cómo intervenciones en edades tempranas tienen un efecto positivo en logros en el plano
cognitivo, no cognitivo (emocional) y en los logros educativos, al igual que (Martínez &
Matamoros, 2010), dice que este tipo de intervención reviste gran importancia por su
relación con aspectos del neurodesarrollo en las primeras oportunidades de aprendizaje, y
por sus aportes a la detección e intervención temprana de niños y niñas que presentan
riesgos o alteraciones del desarrollo o discapacidades, entre otras.

Cumpliendo con los objetivos se presentan los siguientes análisis describiendo las variables
de estudio.

78
Gráfico 17. Atención temprana en niños con discapacidad
Gráfico 17.Atención temprana en niños con discapacidad

79
Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

El histograma presenta una media de 18.97, indicando un bajo nivel de atención

temprana en el Centro de recursos para la inclusión educativa La Ceiba. Estos datos se ven
reflejados luego de la evaluación realizada a 31 niños del centro con distintas condiciones.

Gráfico 18. Nivel global de neurodesarrollo infantil niños con discapacidad

Gráfico 18.Nivel global de neurodesarollo infantil

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

80
 El histograma presenta una media de 31.01, indicando un bajo neurodesarollo
infantil en los niños del Centro de recursos para la inclusión educativa de La Ceiba. Estos
datos se ven reflejados luego de la evaluación realizada a 31 niños del centro con distintas
condiciones.

5.2 Correlación entre variables

A continuación se presenta el resultado estadístico de las correlaciones entre las

variables de estudio atención temprana y neurodesarollo infantil.

Tabla 7. Correlaciones entre variables atención temprana y neurodesarrollo

Tabla 7.Correlaciones entre variables atención temprana y neurodesarrollo

atención neurodesarollo

Correlación de Pearson 1 .529**

Atención Sig. (bilateral) .005

N 26 26
**
Correlación de Pearson .529 1

neurodesarollo Sig. (bilateral) .005

N 26 31

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Fuente: obtenido del programa SPSS, 21.

5.3 Prueba de hipótesis

A partir del análisis estadístico se logró determinar la correlación entre variables la

cual está sujeta a la siguiente hipótesis que se deriva del marco teórico:

81
 : No existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil

: Sí existe relación entre la atención temprana y el neurodesarrollo infantil

Criterio de aceptación o rechazo:

Si Ƥ (sig. Bilateral) ≥ alfa entonces aceptar la

Si Ƥ (sig. Bilateral) ≤ alfa entonces rechazar la

Análisis:

Como .005 < 0.05 entonces se rechaza la

Conclusión:

En base a la evidencia estadística se concluye que si existe relación entre la atención

temprana y el neurodesarollo infantil. En congruencia con los teóricos, Guerrero (2006),
que plantea la importancia de la detección e intervención temprana de los trastornos del
desarrollo y de las alteraciones neurológicas con el fin de minimizar las secuelas y
favorecer el pronóstico a lo largo de la infancia (Principio de Kennard), así como la
intervención temprana y, especialmente, la rehabilitación neuropsicológica de los trastornos
del desarrollo, con el propósito de mejorar la adaptación y el aprendizaje. También Kolucki
(1999), resalta la importancia de la intervención temprana en niños con riesgos en el
desarrollo, con alteraciones neurológicas o con discapacidades y plantea que las secuencias
en el aprendizaje y en el desarrollo se ven exacerbadas por riesgos biológicos (desnutrición,

82
infecciones) o sociales (maltrato, violencia intrafamiliar, pobreza) de la infancia o por las
discapacidades (físicas, cognitivas o sensoriales, entre otras) que presente el niño o la niña.

5.4 Discusión de los resultados a la luz del marco teórico

En congruencia con la teoría se encontró mediante evidencia estadística que si existe

relación entre atención temprana y el neurodesarrollo infantil en el Centro de recursos para
la inclusión educativa La Ceiba, con un nivel de significancia de 1% para la variable
atención temprana y el 5 % para la variable neurodesarollo infantil, datos que fortalecen y
confirman la hipótesis planteada. Indicando la importancia y necesidad de atención
temprana en los niños y como esta puede favorecer al neurodesarollo en niños con
discapacidad o en riesgo de padecer algún trastorno del desarrollo, buscando potencializar
las áreas que estén por debajo, minimizar los efectos y apoyar a las familias en el proceso
como parte fundamental del desarrollo de los niños.

Al evaluar la atención temprana, los resultados muestran un bajo nivel de atención

temprana en los niños del centro. En general, las propuestas de detección e intervención
temprana planteadas por investigaciones como las de Meza (2000) y Martínez (2000),
destacan la importancia de diseñar e implementar programas de intervención temprana para
mejorar las oportunidades de la primera infancia. Bruder en el año (2000), plantea que la
atención temprana es muy importante para el caso de niños y niñas con discapacidades y
alteraciones del desarrollo por cuanto permite la identificación temprana, detección
oportuna y disminución de los riesgos que aumentan la severidad de la discapacidad. Las

83
familias se benefician del apoyo, de la orientación y la participación durante los procesos
de intervención y de la disminución de los costos a mediano y largo plazo a nivel educativo
y de salud, entre otros, (Martínez & Matamoros, 2010).

El nivel global de neurodesarollo infantil se encuentra por debajo de la media,

resultados obtenidos al evaluar las áreas principales, táctil, movimiento, manual, auditiva,
visual y lenguaje. Lo cual también indica que la edad neurológica está por debajo de la
edad cronológica. Los diferentes estudios muestran evidencia significativa que define cómo
intervenciones en edades tempranas por medio de la atención temprana, tienen un efecto
positivo en logros en el plano cognitivo, no cognitivo (emocional) y en los logros
educativos, planteando la importancia de la detección e intervención temprana de los
trastornos del desarrollo y de las alteraciones neurológicas con el fin de minimizar las
secuelas y favorecer el pronóstico a lo largo de la infancia, (Meza, 2017).

Los resultados que revela este estudio, nos permiten conocer un poco más sobre la
atención temprana y el neurodesarollo infantil, y como la importancia de una pronta
intervención puede favorecer al desarrollo general potencializando cada área y minimizar
las secuelas de cada trastorno e involucrar más a las familias, orientándolas y
capacitándolas a que sean un ente más participativo dentro del proceso y que es posible
utilizar otros instrumentos más sencillos para conocer datos estadísticos confiables sobre
ambas variables y permitan dar algunas recomendaciones que apoyen la atención brindada
en el centro.

84
 CONCLUSIONES

1. De acuerdo al objetivo general se establece la relación entre atención temprana y

neurodesarrollo infantil en los niños del Centro de recursos para la inclusión
educativa La Ceiba. Evidenciando por medio de la estadística que si existe relación
entre ambas variables, asumiendo que al recibir poco o nada de atención temprana
por ende el neurodesarrollo estará por debajo de su edad cronológica. En
congruencia con los teóricos y estudios previos en el tema.

2. Se logró evaluar la atención temprana en los niños con discapacidad del Centro de
recursos para la inclusión educativa de La Ceiba. Concluyendo en base a la
evidencia estadística que existe un bajo nivel de atención temprana en los niños del
centro, reflejándolo en cada una de las áreas que evalúa la prueba utilizada en la
cual la mayoría se encuentra por debajo de la media.

3. Se valoró el nivel global de neurodesarrollo infantil en niños con discapacidad del

Centro de recursos para la inclusión educativa de La Ceiba. Concluyendo en base a
la evidencia estadística que existe un bajo nivel de neurodesarollo en los niños del
centro, ya que la mayoría reflejan una edad neurológica por debajo de la edad
cronológica, siendo esto reflejado en cada área evaluada. Con esto de determina

85
 quién necesitaba ayuda y quién no y si la edad neurológica está por debajo de la
cronológica requiere de ayuda y la tarea es disminuir la brecha entre su edad
neurológica y su edad cronológica de cada columna o área evaluada.

4. Se logró establecer recomendaciones para el centro basadas en las observaciones y

evaluaciones realizadas, tomando como máximo punto de referencia las pruebas
utilizadas y los resultados obtenidos.

RECOMENDACIONES
Intervención psico-educativa son todas aquellas acciones orientadas a potencializar
las áreas de desarrollo. La importancia y el objetivo primordial es dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Creando un entorno
adaptado a las capacidades y limitaciones, ya que se establece una clara conexión entre el
desarrollo de los más pequeños y el entorno familiar dotando así de una gran importancia al
medio que rodea al niño. Así mismo la atención temprana no solo interviene sino también
previene, no sólo hablamos de prevención en niños con riesgo de padecer dificultades, sino
en aquellos que ya tienen deficiencias establecidas, permite la prevención de un mayor
deterioro, evitando que presenten alteraciones mayores en su desarrollo.

Recomendaciones en base a lo observado en el Centro de Recursos para la Inclusión

Educativa:

1. Acondicionar espacios lúdicos para una mejor atención, para esto se debe tener
en cuenta cuatro aspectos: las dimensiones, la disposición, la situación física y la
funcionalidad. Considerando estos elementos, los espacios lúdicos brindan
seguridad física y emocional, capacidad para experimentar y explorar,
comodidad y espacios sin barreras.

2. Reducir la cantidad de niños por aula para una mejor atención.

86
3. Implementar terapias de lenguaje mínimo 2 o 3 veces por semana a todos los
niños del centro sin importar la condición. La terapia de lenguaje es la
especialidad dentro del campo de la rehabilitación que se encarga de la
evaluación, diagnóstico y tratamiento de las alteraciones en voz, audición, habla,
lenguaje, aprendizaje y los aspectos de la motricidad oral que afectan durante el
desarrollo del niño. La terapia va a variar según la necesidad de cada niño,
especificando los ejercicios que se realizaran durante cada sesión de forma
individual.

4. Implementar dietas sensoriales y circuitos sensoriales. Una dieta sensorial es un

conjunto de actividades que se utilizan para promover una estimulación
sensorial apropiada de acuerdo a las necesidades específicas de cada niño,
enfocada en estimular todos los sentidos (táctil, auditiva, visual, olfato y gusto,
vestibular). Completar la rutina de la dieta sensorial puede ayudar a que los
niños logren el estado “en su punto” que los ayudará a poner atención en la
escuela, aprender nuevas habilidades y a socializar con otros niños.

5. Capacitar al personal en técnicas conductuales, ABA (básico), terapia de

lenguaje, actualización sobre los trastornos del neurodesarollo. La terapia está
basada en el análisis conductual aplicado (ABA) es la ciencia de la comprensión
y de la mejoría del comportamiento, que hace uso de técnicas conductuales y
principios conductuales para lograr un cambio significativo y positivo en el
comportamiento. ABA ayuda a las personas con autismo a aprender y
desarrollar habilidades básicas como el lenguaje, la comunicación, sostener el
contacto visual, imitar o jugar, así como habilidades complejas como
conversación, anticipación, empatía y la comprensión de la perspectiva de los
otros.

6. Dotar de materiales, recursos que promuevan el desarrollo y la creatividad.

Equipar las aulas con material sensorial, propiciando la exposición a diversas
sensaciones y estímulos que promuevan el desarrollo cognitivo, social y
conductual.

87
 7. Involucrar más al padre de familia, que sea un ente más participativo en el
proceso. Establecer el rol que juega el padre de familia en el proceso de su hijo.

8. Capacitar a los padres de familias en manejo de conducta, brindar información

sobre cómo abordar situaciones cotidianas y cuál es la forma correcta de corregir
las conductas no deseadas.

9. Sensibilizar a los padres por medio de charlas, talleres sobre la importancia de

apoyar el proceso de su hijo y como vivirlo de cerca les ayudara a mejorar la
dinámica familiar.

10. Realizar evaluaciones periódicas, trimestrales y semestrales para medir el

avance y desarrollo de cada uno de los niños.

11. Dar seguimiento a los casos de forma individual e informar a los padres sobre
los logros alcanzados.

Para brindar una intervención en Atención Temprana oportuna, permite pasar del plano
diagnostico al mejoramiento de las conductas, reactivando las retrasadas y estimulando
aquellas otras que sean requisito para la adquisición de habilidades superiores. El
procedimiento en su doble vertiente diagnóstica y educativa, puede ser perfectamente
practicable por padres y educadores, con ligeras indicaciones.

El presente sistema de modificación se puede condensar en unos pocos criterios

normativos, de formulación muy simple, que se resumen en que la intervención sea
temprana, correctiva, oportuna, y lúdica.

1. Actuación temprana

Cuanto antes se actúe sobre un retraso, una vez comprobado, mejor será el
resultado. El déficit se define como retraso en relación con el momento de aparición normal
de una habilidad. El momento óptimo de actuación es el llamado período crítico o etapa de
manifestación espontánea y de incrementos positivos de la habilidad (fase de maduración).

2. Intención rectificadora

88
 La precocidad de la intervención no implica anticiparse al momento de maduración,
sino actuar cuanto antes sobre los aspectos rezagados. Rectificando las conductas retrasadas
se ahorran mayores rémoras en sectores amplios del comportamiento. Conducta que no se
domina o suprime pondrá trabas el progreso global.

3. Intervención oportuna

Se aprende aquello que interesa. El interés se definiría por la coincidencia y debido

al acoplamiento del contenido del aprendizaje con el conjunto de disposiciones favorables
para su asimilación. En términos evolutivos, el máximo aprovechamiento se obtendrá
cuando las habilidades elementales del sujeto estén a punto para fundirse en la nueva
estructura que aborda. La nueva habilidad seria como reclamada por las disposiciones que
preparan para su adquisición. Una habilidad atrasada puede ser foco perturbador de
aprendizajes posteriores. A su vez, esa misma habilidad acaso este entorpecida por la falta
de destrezas previas. Cuanto antes se descubran y se atajen estos fallos, más eficaz será el
influjo educativo.

4. Aprendizaje lúdico

Entendido el juego como actividad placentera que sigue al aprendizaje y lo

convierte en habilidad estable, sus beneficios serán más notorios actuando sobre las
habilidades retrasadas, dado que estas son requisito de las siguientes. Por otra parte,
aprendiendo algo para lo que se está preparado, el ejercicio penetra antes en la fase de
juego. Sera más divertido y atrayente comenzar por lo más fácil de asimilar. El niño deseará
corregir a conductas pendientes, más que esforzarse en anticipar las propias de una etapa
futura.

5. Respeto a los procesos

Las conductas son manifestaciones (síntomas) de un síndrome temporal de

adquisición de habilidades o esquemas de acción y de pensamiento, fuera del cual carecen
de auténtico psicológico. ¿Y cómo respetarlo si se desconoce lo que precede y lo que sigue?
De ahí la necesidad de enmarcar la intervención en el proceso evolutivo.

89
 GLOSARIO

1. Trastorno del espectro autista (TEA): son un grupo de afecciones caracterizadas

por algún grado de alteración del comportamiento social, la comunicación y el
lenguaje, y por un repertorio de intereses y actividades restringido, estereotipado y
repetitivo. Los TEA aparecen en la infancia y tienden a persistir hasta la
adolescencia y la edad adulta. En la mayoría de los casos se manifiestan en los
primeros 5 años de vida. El nivel intelectual varía mucho de un caso a otro, y va
desde un deterioro profundo hasta casos con aptitudes cognitivas altas.

2. Síndrome de Down: es un trastorno genético causado por la presencia de una copia

extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales, por
ello se denomina también trisomía del par 21. Se caracteriza por la presencia de un
grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan
un aspecto reconocible.

3. Parálisis cerebral: es la causa más frecuente de discapacidad motórica en niños.

Cuando hablamos de PCI hacemos referencia a un grupo de alteraciones no
progresivas del movimiento y la postura que limitan la actividad, debida a un lesión
del cerebro ocurrida durante el desarrollo cerebral del feto o el niño pequeño
(pudiendo ocurrir en la gestación, el parto o durante los primeros años de vida).

90
4. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad: se trata de un trastorno de
carácter neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de déficit de
atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está asociado
con otros trastornos comórbidos.

5. Síndrome de Noonan: el síndrome de Noonan es una enfermedad monogénica de

herencia autosómica dominante y expresividad muy variable. Las manifestaciones
clínicas del síndrome de Noonan son talla baja, cardiopatía, dismorfia facial y
alteraciones esqueléticas. Otras anomalías asociadas son diátesis linfática o
hemorrágica, retraso psicomotor o mental, alteraciones oculares y criptorquidia en
varones.

6. Microcefalia: La microcefalia es una malformación neonatal caracterizada por una

cabeza de tamaño muy inferior a la de otros niños de la misma edad y sexo. Cuando
se acompaña de un escaso crecimiento del cerebro, los niños pueden tener
problemas de desarrollo. La microcefalia puede ser leve o grave.

7. Síndrome de Angelman: El síndrome de Angelman es una enfermedad neurológica

de causa genética que se caracteriza sobre todo por retraso mental severo y aspecto
de felicidad. El síndrome de Angelman es una enfermedad genética causada por
alteraciones del gen UBE3A, que se localiza en el cromosoma 15 de la madre.

8. Ataxia global moderada: La ataxia es un trastorno de la coordinación del

movimiento que comporta una desviación del segmento corporal o segmentos
corporales que lo está(n) realizando, de la línea ideal que deben seguir durante su
recorrido.

91
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93
 ANEXOS

1. Evaluación de Desarrollo Neurológico

94
95
2. Escala Observacional del Desarrollo

96
3.

97
98
99
100
101
102
103
104
105
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Ficha técnica Escala Observacional del Desarrollo............................................................55

Tabla 2. Ficha técnica Evaluación de Desarrollo Neurológico.........................................................56
Tabla 3. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Atención temprana...............................................58
Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad prueba piloto Neurodesarrollo...................................................59
Tabla 5. Estadísticos de fiabilidad prueba final Atención temprana.................................................60
Tabla 6.Estadísticos de fiabilidad prueba final Neurodesarrollo.......................................................60
Tabla 7.Correlaciones entre variables atención temprana y neurodesarrollo....................................81

106
 ÍNDICE DE FIGURAS E ILUSTRACIONES

Ilustración 1.AT modifica anatomía del desarrollo cerebral.............................................................14

Ilustración 3.Diagrama sagital relación entre atención temprana y neurodesarrollo infantil............51

107
 ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfico 1.Casos de estudio / Condiciones.......................................................................................61

Gráfico 2. Histograma de las edades cronológicas de los estudiantes.............................................62
Gráfico 3.Histograma de las edades cronológicas de los estudiantes..............................................63
Gráfico 4.Histograma del área de desarrollo somático....................................................................64
Gráfico 5.Histograma del área de senso - percepción......................................................................65
Gráfico 6.Histograma del área de reacción motriz..........................................................................66
Gráfico 7.Histograma del área de coordinación senso motriz.........................................................67
Gráfico 8.Histograma del área de contacto y comunicación............................................................68
Gráfico 9.Histograma del área de conceptuación............................................................................69
Gráfico 10.Histograma del área de normatividad............................................................................70
Gráfico 11.Histograma del área táctil..............................................................................................71
Gráfico 12.Histograma del área de movimiento..............................................................................72
Grafico 13.Histograma del área manual..........................................................................................73
Gráfico 14.Histograma del área auditiva.........................................................................................74
Gráfico 15.Histograma del área visual............................................................................................75
Gráfico 16.Histograma del área de lenguaje....................................................................................76
Gráfico 17.Atención temprana en niños con discapacidad..............................................................79
Gráfico 18.Nivel global de neurodesarollo infantil.........................................................................80

108