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HACIENDO EN REDES
Perspectivas desde
prácticas saludables
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HACIENDO EN REDES
Perspectivas desde
prácticas saludables

Elina Dabas
Luis Claudio Celma
Tessa Rivarola
Gabriela María Richard
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Índice
Las aperturas. 11
Visibilizando prácticas saludables
Elina Dabas

Mi voz y las voces que vienen acompañándome a lo largo de esta vida


me dicen día a día: La red social, en tanto forma la trama de la vida,
no es una sino múltiple… En estas aperturas intentaré transmitir esas
voces y experiencias, sintiendo-pensando que la práctica social es el
instante de despliegue de una estética artesanal, del afecto, de un
modo de hacer, de lo cognitivo, de la ética y de lo político de cada
actor social, aunque en sus palabras no alcance a dar cuenta clara de
ello. Muchos reconocemos que los mayores determinantes de las
enfermedades residen en nuestros estilos de vida y en el maltrato que
ejercemos sobre el medio ambiente. Sin embargo, nos cuesta dar el
salto epistemológico para abordar un tratamiento de modo holístico
incluyendo todos estos factores, aunque mucho y variado se haya
escrito al respecto.

Haciendo-en-redes. 39
Perspectivas desde prácticas saludables
Elina Dabas

Un desafío actual para las organizaciones, los profesionales y los


diversos actores, es favorecer modalidades de trabajo saludables a
través de estrategias que posibiliten prácticas de recuperación de
experiencias, potencien la pertenencia a los contextos de inserción y
abran nuevas alternativas de organización. Las estrategias basadas
en el enfoque de red tienden, fundamentalmente, al fortalecimiento del
lazo social promoviendo nuevos aprendizajes a partir de una práctica
social diferente. Promueven la restitución comunitaria, como un modo
de recuperar las modalidades sociales de resolución de situaciones
que son percibidas como problemas, y generan nuevos procesos de
producción de subjetividad y el desarrollo de organizaciones que se
visualizan a sí mismas como redes y trabajan en red. Puntualizamos
que las redes, en tanto preexistentes, se activan y re-organizan a tra-
vés de un problema sentido por una persona o un colectivo a partir de
una necesidad no resuelta aún o insatisfactoriamente tratada.

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Acerca del ¿qué-hacer? y ¿cómo-hacer?… 55


prácticas saludables
Elina Dabas

Los aportes desde el marco de los nuevos paradigmas, las amplias


experiencias sistematizadas desde el enfoque de redes que abrieron
la comprensión de contextos diversos, las abruptas transformaciones
sociales y políticas en nuestro país y en Latinoamérica, me han lleva-
do, en estos últimos años, a repensar el término intervención, ya que
su uso provocaba asociaciones disímiles. Hay una significación que
sobresale:, la de la intervención militar; aunque, tampoco, podemos
dejar de lado la del saber dominante con que muchas veces se opera
desde posiciones jerárquicas tomando decisiones inconsultas y, la
mayoría de las veces, carentes de consenso con la población involu-
crada. Por lo tanto, no es en la palabra donde yace el obstáculo, sino
en las experiencias personales y sociales que le otorgan significación.
Por el momento, tratamos de ir diciendo, al mismo tiempo que vamos
construyendo, estrategias para fortalecer la trama social. Este cambio
no es solo de denominación, sino que nos posicionamos en que las
estrategias pueden ser de todos los que están preocupados por resol-
ver un problema. Ya no pertenecen exclusivamente al bagaje tecno-
crático de los operadores, sino que se relacionan con las experiencias
vitales de las personas. En este capítulo, a través de escenas colecti-
vas, desarrollamos la metodología aprendida.

Salud, redes sociales y producción de sentido en 107


prevención de adicciones. Reflexiones a partir de
experiencias en el trabajo con jóvenes
Gabriela Martía Richard

La adicción a sustancias psicoactivas implica la complementariedad


entre oferta y demanda que acontece entre actores que se vinculan en
diversas redes sociales. Este acontecer se liga al debilitamiento del
tejido social y al sentido utilitarista que predomina en los vínculos. Lo
saludable se expande en redes que desde lo fáctico y lo simbólico pro-
mueven la condición humana y el desarrollo social sustentable. Estos
lazos se entrecruzan y/o superponen en su diversidad, autoregulándo-
se. El abordaje de esta dinámica propone reconocer, potenciar y
sumar estrategias de promoción de la salud y prevención que impreg-
nen la trama, en relación con las de tipo asistencial que operan tardí-

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amente y sin lograr escala. Esto supone la visibilización, análisis, e


intervención en redes sociales, de modo tal que los agentes de salud
adviertan su inserción en ellas y su participación en la construcción de
sentido que deviene de sus prácticas. A partir de experiencias de tra-
bajo con jóvenes, se desarrolla una herramienta metodológica (Lentes
de Beleaves) y siete ejes para orientar la acción preventiva específica
e inespecífica, los cuales invitan a reflexionar acerca del modo de ligar
lo teórico a vivencias que puedan ser registradas, connotadas y pre-
vistas como saludables. Hacer prevención de adicciones redando
oportunidades que promuevan salud.

Acompañamiento en tiempos de emergencia y 157


duelo en comunidad.
Miradas hacia los pasos transitados
Luis Claudio Celma y Tessa Rivarola

El incendio de un centro comercial el 1 de agosto de 2004 mató a 400


personas en Asunción, capital de Paraguay, una ciudad con poco más
de 500 mil personas. ¿Cómo vive tamaño duelo una comunidad? El
relato refiere a los pasos transitados por un equipo de trabajadores
comunitarios y personas vitalmente afectadas por este duelo, itinera-
rio que devino del establecimiento de vínculos, de la vivencia integra-
da a la comunidad y de conversaciones basadas en el respeto. En
nuestra experiencia, es una metodología con mejores opciones que
las intervenciones usuales, por lo que reseñamos actitudes y acciones
recogidas del acompañamiento con docentes y niños en una escuela
próxima al lugar. Ante el desbordado sinsentido de la catástrofe y la
indefensión vivenciada por los miembros del equipo, veíamos que los
modos más tradicionales y hegemónicos de reaccionar no daban
abasto y que algo se entramaba en el estar cerca, lugar que habita-
mos con la explícita intencionalidad de “solo estar cercanos y disponi-
bles”. Con el tiempo, pudimos configurar dos lógicas que, pareciera,
habilitan modos diferentes de “pensar, vivir, sentir y actuar”; a una la
llamamos vincular y a la otra, instrumental. Vimos que nuestras
acciones y decisiones se mueven entre ambas. Invitamos a recorrer
nuestro acompañamiento de aquel tiempo en función de ellas, intuyen-
do que pueden ser útiles para pensar otros abordajes comunitarios.

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Las aperturas.
Visibilizando prácticas saludables
Elina Dabas

Uno no Escoge

Uno no escoge el país donde nace;


pero ama el país donde ha nacido.

Uno no escoge el tiempo para venir al mundo;


pero debe dejar huella de su tiempo.

Nadie puede evadir su responsabilidad.

Nadie puede taparse los ojos, los oídos,


enmudecer y cortarse las manos.

Todos tenemos un deber de amor que cumplir,


una historia que nacer
una meta que alcanzar.

No escogimos el momento para venir al mundo:


Ahora podemos hacer el mundo
en que nacerá y crecerá
la semilla que trajimos con nosotros

Gioconda Belli (1974)

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Mi voz y las voces que vienen acompañándome a lo largo de esta


vida me dicen día a día:

La red social, en tanto forma la trama de la vida, no es una sino


múltiple, está en perpetuo flujo, cambia su configuración y permite
diversos modos de abordaje, tanto conceptualmente como en la
práctica profesional y vital de cada cual. Por eso no podemos –ni
queremos– presentar una teoría, o un modelo de red, sino tan solo
presentar una cartografía viva e implicada de nuestra relación, de
nuestros recorridos, en y con las redes sociales. Cada cual visua-
liza su red al recorrerla y es transformado por ella en los diversos
itinerarios. Las redes, como nosotros las pensamos y vivimos, son
dinámicas, muestran diversidad de afluentes y admiten caminos
singulares. El pensamiento y las prácticas con enfoque de red no
tienen un solo modo correcto o verdadero de desarrollarse o
expresarse, un solo afluente que deba ser recorrido por todos y
cada uno, un único modelo adecuado desde el cual estemos obli-
gados a pensar. La propuesta no es imponer un paradigma sino
mostrar posibilidades, desplegarlas, recorrerlas (Dabas, 2006).

En estas aperturas intentaré transmitir esas voces y experiencias


sintiendo-pensando que la práctica social es el instante de despliegue
de una estética artesanal, del afecto, de un modo de hacer, de lo cog-
nitivo, de la ética y lo político de cada actor social, aunque en sus pala-
bras no alcance a dar cuenta clara de ello.
En diversas situaciones me han preguntado si el enfoque de redes
posibilita prevenir problemas. Esta pregunta implica una reflexión
constante. En este punto tengo la certeza de que el trabajo desde el
enfoque de redes se vincula con la promoción de prácticas saludables,
ya que la experiencia ha demostrado que la prevención surge de una
apropiación del sentido y significado de la vida.
Vale la pena revisar el concepto de prevención, ya que las palabras
se corresponden con significados que se construyen socialmente en
contextos diversos. Según el diccionario de la Real Academia, preven-
ción tiene, entre sus significados, el de preparación y disposición que se
hace anticipadamente para evitar un riesgo o ejecutar algo.
De hecho, acordamos con la necesidad de evitar riesgos aunque,
también, planteamos que hay riesgos que promueven aprendizajes y
coadyuvan a la toma de decisiones que fortalecen la trama vital.

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Haciendo en Redes

¿Cómo transitar por este –a veces– delgado hilo? El planteo de


prevenir a menudo implica una intencionalidad de control que, en pal-
abras de Robert Castel (1984), incrementa los riesgos sociales.
Plantea que el lugar de actuación de la prevención son los grupos de
poblaciones definidas como “riesgosas”. Castel indica una crítica acer-
tada de esta aproximación al decir: “así, por ejemplo, un 15 % de los
que llamamos niños con riesgos lo son simplemente por ser hijos de
madres solteras. ¿A quién pueden servir tales valoraciones y para qué
pueden ser útiles?” También, expresa el peligro inherente a estos
enfoques en su intromisión en la vida privada cuando afirma que:

Prevenir es ante todo vigilar, es decir, ponerse en posición de anti-


cipar la emergencia de acontecimientos indeseables (enfermedad,
conducta desviada...), en el seno de poblaciones estadísticamen-
te detectadas como portadoras de riesgos. En esta orientación
está latiendo el peligro tantas veces señalado de “psiquiatrizar y/o
psicologizar” el campo de lo social, en los que la participación del
especialista se reduce a una simple evaluación abstracta: señalar
los factores de riesgo. Con frecuencia se cae en el error de con-
fundir lo potencialmente previsible con prevenible, ya que prever y
prevenir, coinciden solo parcialmente, al no poder modificar nume-
rosos “factores de riesgo mediante intervenciones técnicas del
campo de lo psicológico y/o psiquiátrico”.

Escucho esta voz y retorno a la noción de restitución comunitaria


(Dabas, 2006) que me permitió reconocer cómo el cuerpo social posee
elementos de “cura”,“rehabilitación” y “reparación” que tan solo deben
ser visualizados, simbolizados y potenciados por aquellos que posean
la capacidad de realizarlo.
Desde otro marco, el jurídico, también se aborda la prevención.
Resulta interesante revisar el planteo ya que, al decir de Schön (1989),
las ciencias sociales están imbuidas y son portadoras de los discursos
de las ciencias exactas y las jurídicas. Penetran en las subjetividades,
y se evidencian en prácticas encerrantes como la rápida derivación de
personas con problemas o la proliferación de denuncias por compor-
tamientos erráticos. Remarco en este punto que tanto las terapias
como los grupos en las diversas configuraciones que adoptan son un
espacio interesante de revisión de problemas. Y las denuncias, nece-
sarias en situaciones de abuso, violencia o maltrato.

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Lo que acá cuestiono es tanto la “psicologización” y el “grupalismo”


como la “judicialización” como únicos recursos para el cambio.
Esta red conceptual que converso me lleva a revisar la concepción
de prevención desde las ciencias jurídicas.
La prevención general es un concepto utilizado en Derecho que
alude a uno de los efectos que tiene la regulación normativa en la
sociedad a la que va dirigida.
El conjunto de normas jurídicas está respaldado en la coerción o
amenaza de sanción que sería el resultado del incumplimiento de tales
normas. Esta coerción tiene como fin último el disuadir al individuo de
que no ejecute el comportamiento legalmente prohibido, de manera
que la persona, a sabiendas de las consecuencias negativas que
supondría una determinada actitud, se abstiene de incumplir lo dis-
puesto en el ordenamiento jurídico.
En el caso de la prevención especial, su principal objetivo será evi-
tar que aquel que ya ha cometido un acto ilícito vuelva a tener tal acti-
tud en el futuro. Así, la prevención especial no va dirigida al conjunto
de la sociedad, sino a aquellos que ya han vulnerado el ordenamien-
to jurídico, contemplando, tanto aspectos de castigo, como intentos de
reeducación y resocialización.
Tal vez, nuestra mirada y nuestro pensamiento puedan ampliarse
si pasamos del mandato de “tenemos que prevenir” a la propuesta de
“construyamos ámbitos y prácticas saludables entre todos y
todas”.
Y acá retomamos el concepto de promoción de la salud. Según la
Carta de Ottawa,(1) promulgada en 1986, ésta consiste en proporcio-
nar a la gente los medios necesarios para mejorar la salud y ejercer
un mayor control sobre la misma. En 1990, la Organización Mundial de
la Salud (OMS) concibe la promoción de la salud, cada vez en mayor
grado, como la suma de las acciones de la población, los servicios de
salud, las autoridades sanitarias y otros sectores sociales y producti-
vos encaminados al desarrollo de mejores condiciones de salud indi-
vidual y colectiva. La promoción de la salud se nutre de muchas disci-
plinas y crea una innovadora teoría y práctica de salud pública que

(1) La Carta de Ottawa (1986), fue el resultado de la Primera Conferencia Internacional sobre
Promoción de la Salud. La Carta enuncia el amplio concepto de salud y promoción de la

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Haciendo en Redes

permite cumplir con metas y objetivos sociales, como conseguir comu-


nidades e individuos que actúen más saludablemente, alcanzando
mayor bienestar con equidad social y mejorando su calidad de vida.
Los principios básicos para la promoción de la salud, según la
OMS, implican a la población en su conjunto y en el contexto de
su vida diaria, en lugar de dirigirse a grupos de población con riesgo
de enfermedades específicas. Por lo tanto, aspiran a la participación
efectiva de la población, favoreciendo la autoayuda y animando a las
personas a encontrar la manera de promocionar la salud de sus comu-
nidades. Se centra en la acción sobre las causas o determinantes de
la salud para asegurar que el ambiente, que está más allá del control
de los individuos, sea favorable a la salud. En su desarrollo combina
métodos o planteamientos diversos y complementarios, incluyendo
comunicación, educación, legislación, medidas fiscales, cambio orga-
nizativo y desarrollo comunitario.
Aunque la promoción de la salud es básicamente una actividad del
ámbito de la salud y de lo social y no un servicio médico, los profesio-
nales sanitarios, especialmente los de atención primaria, desempeñan
un papel importante para apoyarla y facilitarla.
Muchos reconocemos que los mayores determinantes de las enfer-
medades residen en los estilos de vida y en el maltrato que ejercemos
sobre el medio ambiente. Sin embargo, nos cuesta el salto epistemoló-
gico para abordar un tratamiento de modo holístico, incluyendo todos
estos factores, aunque mucho y variado se haya escrito al respecto.
Ya en 1974, Marc Lalonde, quien fue ministro de salud canadien-
se, señaló en su conocido informe los cuatro determinantes clave de
la salud: el medio ambiente, los estilos de vida, la biología humana y
el sistema de atención médica. Una comparación interesante incluida
en el informe es que mientras que el peso en la mortalidad del siste-
ma de atención médica era del 11%, representaba para su país el
90,6% del gasto. En cambio, el peso del estilo de vida que era del
43%, representaba un gasto del 1,2%. Su informe sentó las bases

salud. Además, establece como requisitos indispensables (o factores determinantes) para la


salud los siguientes elementos: paz, vivienda, educación, alimentos, ingresos, ecosistema
estable, recursos sostenibles, justicia social y equidad. La Carta también identifica cinco
áreas de acción para la promoción de la salud: desarrollo de una política pública saludable,
creación de entornos propicios, fortalecimiento de la comunidad, desarrollo de aptitudes per-
sonales y reorientación de los servicios de salud.

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para el proyecto Municipios Saludables,(2) en el cual la ciudad o el


municipio pueden considerarse como un ecosistema orgánico que
debe hallarse en equilibrio social, económico, ecológico y político.
Para recoger otros impactos de estas propuestas, recordaremos
dentro de estas aperturas el maravilloso film Invasiones Bárbaras
(2003), que pone en evidencia las tensiones y contradicciones que
atraviesa todo proceso de intento de cambio (en este caso, enfocado
sobre el sistema de salud canadiense a través de un colectivo familiar
de amigos y amigas).

Escenario 1

En un espacio de capacitación destinado a profesionales de la salud


que trabajaban en el primer nivel de atención, había desarrollado
varias clases sobre el tema de redes. Cabe aclarar que si bien la for-
mación estaba promovida por las autoridades sanitarias de la región,
la participación en la actividad era voluntaria. Podían estar presentes
uno o varios integrantes del equipo de una misma organización. Como
tarea, los participantes debían diseñar un plan de trabajo desde la pro-
pia organización, pensado en el marco del enfoque que estaban
aprendiendo. Una de las profesionales participantes realizó el siguien-
te planteo:
Prof.: No puedo diseñar ese plan porque en mi institución estoy sola.
La coordinadora, sorprendida, le preguntó:
¿Dónde queda la Unidad en la que trabajás? (pensando que se
hallaba en un medio semirural, o muy alejado).
Prof.: En el Barrio 2 de abril, a una cuadra de la ruta (indicaba una
zona, que aunque de población en situación de vulnerabilidad, era
muy poblada).

(2) La concepción de municipios saludables tienen su origen en el informe Lalonde de


1974, pero es en 1984 (denominado entonces como ciudades saludables) en Toronto,
Canadá, en donde se da inicio a la adaptación para el hemisferio occidental de exitosas acti-
vidades en salud desarrolladas en Europa. Esta propuesta se continuó discutiendo en 1992
en la Conferencia Internacional sobre Promoción de Salud y Equidad de Santa Fe de
Bogotá, Colombia, organizada por la Organización Panamericana de la Salud, en donde se
concluye que son los municipios los verdaderos espacios destinados a promover prácticas
de vida saludables. La ciudad o el municipio puede considerarse como un ecosistema orgá-
nico que debe hallarse en equilibrio social, económico, ecológico y político.

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Haciendo en Redes

Coord.: Entonces, ¿cómo es que estás sola?


Prof.: Sí, soy la única.
Coord.: ¿No hay otras personas? ¿Quiénes más trabajan ahí?
Prof.: Bueno, sí trabajan otros: un odontólogo; una enfermera; un
ginecólogo; la pediatra se fue y no hubo reemplazo. Ah, y una admi-
nistrativa.
Coord.: Vuelvo a preguntarte, ¿por qué decís que estás sola?
Prof.: Es que soy la única psicóloga.

Un mes después, la profesional realizó un interesante proyecto


vinculando la sala de salud con dos escuelas de la zona. Y lo diseñó
junto con la administrativa y el odontólogo, quienes fueron los que más
se entusiasmaron con la propuesta.
Podemos reflexionar acerca de esta historia:
¿Cuál había sido la representación inicial de la profesional respec-
to al “equipo de salud”?
¿Desde la perspectiva que predominaba en un inicio, cuál sería
uno de los obstáculos para el trabajo desde el enfoque de redes?
¿Cuáles considera que fueron los factores que llevaron a la profe-
sional a cambiar su perspectiva?

Escenario 2

¿El territorio en el que se despliegan las prácticas saludables com-


prende solamente a las organizaciones sanitarias, cualquiera sea el
nivel de atención, tales como hospitales de diversa complejidad y cen-
tros de atención primaria?

En una zona del conurbano bonaerense se desarrolló un programa


para combatir la desnutrición infantil, dado que un estudio realizado
por las autoridades sanitarias demostraba la gravedad de ese proble-
ma. Los profesionales, constituidos en un equipo interdisciplinario,
incrementaron la entrega de leche a las familias con niños menores de
5 años; realizaron numerosos talleres sobre nutrición; trabajaron inten-
samente con los comedores de la zona. Al cabo de un tiempo, la eva-
luación demostró que el grupo destinatario del programa había mejo-
rado sensiblemente su nivel nutricional. Sin embargo, seis meses más
tarde, éste había descendido nuevamente, generando una intensa
desazón en el equipo de trabajo.

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¿Cuál había sido uno de los obstáculos? Este programa se basó


en que la población afectada eran “destinatarios”, “beneficiarios”,
“objetos pasivos de sujetos pensantes”. Las propuestas que parten de
una concepción de salud colectiva promueven el trabajo en red, ya
que se basan en la firme convicción de que cada comunidad, incluso
hasta el propio mundo, pueden existir porque está construido por
todos.
Por lo tanto, la responsabilidad de todo lo que ocurra, lo mejor y lo
peor, es compartida. ¿Por qué? Porque todos saben algo, todos pue-
den compartir lo que conocen y asumir responsabilidades por sus
acciones.
La posibilidad de que pueda reducirse la desnutrición en una
comunidad parte de conocer cuáles son sus prácticas para poder
saber cuál es la información que más significativa resultará; para
poder pensar juntos en cómo utilizar mejor los nuevos insumos; y,
sobre todo, para asumir responsabilidades compartidas frente a los
obstáculos.
La manera de que los proyectos comunitarios se extiendan e irra-
dien es promoviendo acciones que sean cooperativas y de asociación.
Otra pregunta que podríamos formular sobre el mismo relato es si
hay otros aspectos que puedan constituirse en un obstáculo para la
resolución de esta situación. Factores que en las concepciones clási-
cas han sido denominados “externalidades” pero que, desde la mira-
da que posibilita el pensamiento complejo, forman parte intrínseca de
la construcción y resolución del problema. Nos referimos no solo a fac-
tores sociales sino, también, ambientales, habitacionales, económicos
y productivos. Las poblaciones que viven en ambientes degradados,
con redes cloacales inadecuadas y el aire poluido por diversos conta-
minantes, no solo tienen mayor posibilidad de enfermar sino, también,
más dificultades para resolver sus problemas de salud. Sin embargo,
esto no es privativo de ellas, ya que quienes poseen mejores condicio-
nes de vida, sufren los efectos del estrés, de la alimentación inadecua-
da y de pequeñas violencias cotidianas que acrecientan sensaciones
de inseguridad, desapego e insalubridad.
Vincular es más importante que dividir. Hacer en conjunto y pen-
sar entramadamente se privilegia por sobre hacer individualmente y
pensar sin conectar. Con esta noción nos referimos no solo a una per-
sona sino, también, a equipos y organizaciones que se visualizan ais-
ladas en su especialidad, su sector y su territorio.

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Haciendo en Redes

yo quiero
que todos vivan
en mi vida
y canten en mi canto,
yo no tengo importancia,
no tengo tiempo para mis asuntos,
de noche y de día
debo anotar lo que pasa
y no olvidar a nadie

Fragmento de El Hombre invisible de Pablo Neruda (1954)

Escenario 3

Tito, el quiosquero(3)

Un día recibí un llamado en mi domicilio particular. Era Susana,(4) la


directora de una escuela pública de un barrio de clase media de la ciu-
dad de Buenos Aires. Nos habíamos conocido varios años atrás,
cuando yo trabajaba en un programa de salud escolar. “Te llamo por-
que estoy en una situación que no sé cómo resolver, y te recordé por-
que cuando trabajaste con nosotros hacías que los problemas pare-
cieran sencillos”, me dijo con su habitual voz calma.
Si bien al momento del llamado ya no me hallaba trabajando en
ese programa, valoricé el vínculo creado, la confianza adjudicada y
mis ganas de escuchar de qué se trataba. Acordamos una reunión al
día siguiente. Cuando llegué a la escuela, la portera me saludó cordial
y efusivamente: “¿Cómo le va, doctora?(5) Seguro que Ud. nos va a
ayudar.”

(3) Persona que trabaja en un quiosco (construcción pequeña que se instala en la calle u
otro lugar público para vender en ella periódicos, flores) En Argentina suele denominarse de
este modo a pequeños comercios que venden una gran variedad de artículos, tales como
golosinas, útiles escolares, juguetes, cigarrillos, entre otros.
(4)Todos los nombres en este relato son ficticios.
(5) Cabe aclarar que cuando trabajaba en el programa mencionado, lo hacía desde el área
de Salud.

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Entré al despacho de la directora. Muy preocupada, me relató que


necesitaba mi ayuda porque tenía que tomar una decisión. Dos días
atrás un alumno de 6° grado, a quien llamaremos Pablo, se había
peleado con un compañero de su curso –Juan–, hiriéndolo con una
navaja. La herida no había sido profunda, pero los padres de Juan le
habían solicitado que tomase una decisión respecto al agresor. Su
duda era si debía intervenir ella, o promover que los padres realizaran
una denuncia, ya que el episodio no había sido dentro de la escuela
sino en la esquina, después de la salida. Ante este comentario, solo
atiné a decirle: “Si fueras directora en Uruguay, no tendrías esa duda.
En ese país los directivos tienen jurisdicción en dos cuadras a la
redonda del establecimiento escolar.” Me miró muy sorprendida.
Entonces le pregunté si había consultado este tema con el supervisor
escolar. Contestó que lo había hecho y que le había dicho que ella
actuara de acuerdo a lo que consideraba más conveniente, que él la
apoyaría en su decisión.
En ese momento, entró la portera. Susana me ofreció café, que
acepté con ganas. “Rosita, tráiganos dos cafés, por favor.” La mujer,
me miró y realizó un gesto con su rostro como preguntando “¿resol-
vieron algo?”, que me llamó la atención y luego salió en busca del
pedido.
Susana, como volviendo de sus pensamientos, dijo: “Y sí, es mi
decisión. ¿Qué puedo hacer que no sea suspender o denunciar a Pablo
y que al mismo tiempo ayude a que estas cosas dejen de suceder?”
Le propuse, entonces, que nos detuviéramos por un rato en “armar
el escenario” de la situación. Pregunté cómo eran Pablo y Juan. Dado
que Rosita había entrado trayendo los cafés, Susana le pidió que lla-
mase a la maestra del grado, ya que ella conocía poco sobre estos
alumnos. La docente llegó, un tanto asustada, y con pocas ganas de
hablar. Se sentó. Casi enseguida entró nuevamente Rosita a pregun-
tarle si quería un café, que ella aceptó. Nos relató que Pablo era un
alumno nuevo en la escuela (esta denominación –nuevo– me llamó la
atención, ya que estábamos a fines de septiembre;)(6) muy callado,
cumplía con las tareas, sin sobresalir y participaba poco en clase. No

(6) En Argentina las clases comienzan en marzo (otoño) y finalizan en diciembre (casi vera-
no), salvo en escuelas ubicadas en zonas de clima desfavorable cuyo período escolar abar-
ca de septiembre a mayo.

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Haciendo en Redes

“se daba” con casi ningún compañero, por lo cual lo que había pasa-
do le llamaba la atención. Rosita volvió con el café. Ahí observé que
con mucho disimulo se recluyó en un rincón del despacho, haciendo
que ordenaba unos biblioratos, pero con el rostro vuelto hacia noso-
tras tres. Dudé: ¿era solo curiosidad o había alguna palabra sin espa-
cio para ser hablada? Entonces, le pregunté: “Rosita, ¿Ud. vio la
pelea?” Sorprendida por haberla incluido en la conversación, contes-
tó: “La vi de lejos, pero algunos chicos del grado estaban allá.” Era ya
la hora del mediodía, los alumnos se irían a sus casas en unos
momentos más. La maestra miraba inquieta, de reojo, el reloj. Seguí,
casi intuitivamente, con mis preguntas a Rosita, quien seguía acomo-
dando los archivos. “Y de lejos, ¿no vio si alguien más presenció la
pelea?” “Sí”, contestó como quien tuviera guardado un as bajo la
manga, “Tito, el quiosquero.” La directora, muy sorprendida, dijo: “¡¿El
quiosquero?!” “Sí, el del quiosco que está en la esquina, donde fue la
pelea. El dueño se llama Tito.” Con una extraña sensación de estar
abriendo algo así como la caja de Pandora, pregunté a Susana si tenía
algún inconveniente en que llamáramos a Tito. Entre resignada y
curiosa planteó que ella no tenía ninguna objeción, y le solicitó a
Rosita que le pidiera si podía acercarse a la dirección. La maestra me
preguntó si tenía que quedarse. Miré a la directora y ella le contestó
que se lo agradecería enormemente.
El clima era tenso. Mientras aguardábamos la extraña visita, salí
con la excusa de ir al baño y hablar por teléfono. Quince minutos des-
pués, llegó Tito acompañado por Rosita. Se lo veía con el pelo húme-
do, recién peinado y su camisa parecía recién planchada, como si se
hubiera vestido para la ocasión. Era un hombre de alrededor de 45
años, algo bajo, con calvicie incipiente y bigotes. Sonreía espontáne-
amente. Demostraba cierta curiosidad por la situación pero no trans-
mitía incomodad o tensión. Rosita se había quedado de pie, detrás de
la ronda de sillas, casi escondida al costado de un mueble. Percibí que
esta situación requería algún movimiento. Miré a la directora y, con
una señal de aprobación de su parte, invité a Rosita a sentarse y diri-
gí la palabra a Tito. “Sr. Tito, le agradecemos mucho que se haya
molestado en venir. Sucede que Rosita nos comentó que la pelea
entre Pablo y Juan... ¿Sabe de quiénes hablo?” “Por supuesto”, con-
testó ansioso por seguir escuchando. “Bueno, le decía que la pelea
había sido frente a su quiosco, y pensamos que tal vez Ud. había visto
algo que nos pudiera ayudar a entender lo que sucedió.”

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“Yo sabía que tarde o temprano esto iba a pasar”, sentenció Tito
con una certeza apabullante. Nos quedamos en silencio, sorprendi-
das; casi diría avasalladas con semejante afirmación. Atiné a pregun-
tar: “¿Cómo que Ud. sabía?” “Sabía porque desde que Pablo llegó a
la escuela, Juan se encargaba de hostigarlo todos los días, aprove-
chando los flancos que le daba su situación familiar.” Ahí mi sorpresa
fue mayúscula. El alumno “nuevo” aparecía con una historia de vida
que hasta el momento había sido invisible. Miré a la maestra, confie-
so que con cierta sensación de querer decirle: “veremos qué puede
aportar”; aunque solo le pregunté: “¿Ud. sabía algo de su situación
familiar?” A lo que respondió: “No, porque él no se comunica.”
Entonces resultó inevitable preguntarle a Tito cómo era que él
sabía. “Son muchos años de vivir en este barrio”, fue la casi lógica res-
puesta y, sin esperar pregunta alguna, continuó: “Los abuelos mater-
nos viven acá desde siempre. El papá de Pablo se quedó sin trabajo el
año pasado y no pudieron seguir pagando las cuotas de la casita que
habían comprado en el gran Buenos Aires. No sé si la alquilaron o el
banco se las quitó. Entonces en enero se vinieron para acá, y a los
pocos meses se empezó a armar lío porque el papá empezó a tomar
un poco y a pelearse con el abuelo, quien continuamente le dice a la
hija que se casó con un vago que ni puede sostener a la familia.
Cuando el papá de Pablo le quiere contestar a su suegro, la mamá lo
para diciéndole que tenga cuidado que por ahí le da un infarto.
Entonces, Pedro –que así se llama el padre– se va dando un portazo
y se mete en el bar, donde también paran los amigos del abuelo que
después le cuentan que su yerno estuvo tomando y así sigue la cosa...
Como el papá de Juan va también al bar, debió comentar en la casa la
situación y este pibe, que no es un santito, lo viene ‘cargando’ a Pablo
duro, diciéndole que su padre es un borracho, un haragán y todo ese
repertorio. Yo lo miraba a Pablito y me preguntaba cuándo iba a esta-
llar.” La maestra y la directora estaban entre sorprendidas y enojadas;
Rosita sonreía y yo no sabía por dónde seguir. Seguramente formulé la
pregunta menos conveniente: “Y Ud., ¿por qué se preguntaba eso?”
“Porque uno tiene calle, doctora, y conoció a muchos pibes como
éstos.” Sentí algo así como el “hundido” del juego de la batalla naval.
Me salvó Susana, la directora, quien dijo: “Como ya está entrando el
otro turno podemos llamar a la maestra de la hermana de Pablo, por-
que la nena viene a la tarde.” Todos la miraron y ella agregó con segu-
ridad y lucidez: “Porque parece que hay que ayudar a toda la familia.”

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Haciendo en Redes

Sorprendentemente, la docente de segundo grado, donde cursaba


la hermanita de Pablo, conocía muy bien la situación familiar y había
realizado varias entrevistas con la mamá, unas pocas con el papá y
había apoyado especialmente a la niña.
La directora agradeció a todos su colaboración, despidiéndolos
afectuosamente. Al hacerlo, le solicitó a Tito que se acercara a hablar
con ella si percibía alguna situación preocupante con algún niño o
niña. Con la misma amabilidad, me preguntó si podía quedarme unos
minutos más, a lo cual accedí gustosa.
Susana se reclinó en su sillón y, respirando hondo, me preguntó
con un tono que indicaba más bien una reflexión personal: “¿Cómo es
posible que en la misma escuela dos docentes tengan una actitud tan
diferente respecto al conocimiento de sus alumnos?” Con gran esfuer-
zo hice silencio. Continuó: “En lo inmediato hay que trabajar con todo
el grupo de sexto grado y citar a los padres de Pablo y Juan. Lo pla-
nearé con la docente y la acompañaré en esta tarea. Y ya estoy pen-
sando que el año próximo propondré revisar qué hermanos o herma-
nas hay en la escuela y que sus maestras se encuentren para inter-
cambiar información sobre las familias, teniendo como meta acciones
conjuntas.” Y casi en un soliloquio, agregó: “Claro, cuidando que no se
convierta en generador de juicios negativos.”
Nos despedimos con casi un abrazo.
¿Nos animamos a pensar algunos escenarios diferentes?
Susana, la directora, toma la decisión de realizar la denuncia.
¿Qué historia relatarían?
El equipo docente considera que hay que expulsar a Pablo, como
ejemplo para que no vuelva a suceder una situación similar ¿Podemos
imaginar efectos sobre el colectivo de alumnos y alumnas? ¿Y sobre
los padres?

¿Si no es para mí, para quién?


¿Si no es con otros, con quién?
¿Si no es ahora, cuándo?
Talmud

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Escenario 4

Experiencia encarnada(7)

Mayo de 2009. Desde hace más de tres meses trabajo de lunes a vier-
nes en la escuela de Las Calles, que no es una calle sino una peque-
ña localidad serrana en el oeste de la provincia de Córdoba, Argentina.
Dos proyectos que promoví el año anterior: la creación de una Escuela
Secundaria y de un Centro de Terminalidad de Educación de Adultos
con modalidad semipresencial, concentran mi trabajo y esfuerzos. Un
tercer proyecto se está gestando más lentamente: los cursos de ofi-
cios, que acaban de iniciarse con el de Tejido en Telar, intentando
recuperar una de las más antiguas artesanías de la zona y, al mismo
tiempo, generar un emprendimiento productivo asociado.
Es sorprendente cómo las circunstancias me fueron posicionando
en lo inesperado.
Mi idea primigenia era escribir un proyecto, el de creación de un
CBU(8) rural en el pueblo en donde vivo desde hace cinco años. A raíz
de un hecho fortuito –la invitación de la Dirección de Educación Media
del Ministerio de Educación de Córdoba el 7 de abril de 2008 para dic-
tar una conferencia en el marco del programa “Agrupamiento de
escuelas rurales”–, me topé con el Ministro, quien me comentó que el
documento que yo había escrito para esa ocasión era muy interesan-
te. Le agradecí y, sin pensarlo mucho, pero sí sentirlo a partir de las
voces de tantos y tantas, agregué: “Vamos a mandar un proyecto para
crear un CBU en Las Calles.” A lo cual contestó lo políticamente
correcto: “Cómo no, conozco esa escuela. Quiero ir a la inauguración.”
Y dirigiéndose al Director de Escuelas Rurales, le pidió que me expli-
cara qué debía presentar para iniciar el trámite.
Durante las tres horas del viaje de regreso a través de las Altas
Cumbres que separan esta localidad de la ciudad capital, cuando el

(7) Desde el año 2004, la vida me ha traído a vivir en la provincia de Córdoba, Argentina.
Nacida y criada en una gran ciudad como Buenos Aires y transitando durante años una posi-
ción urbana y técnico-profesional, transformo mis prácticas al mismo tiempo en que me
adapto y readapto, extraño, reniego, comparo, resuelvo tensiones, en fin, vivo.
(8) CBU era la sigla de Ciclo Básico Unificado, correspondiente a los tres primeros años de
Escuela Secundaria. La misma se completa con tres años más, el Ciclo de Especialización.
Actualmente, con la obligatoriedad de la Ley de Educación Secundaria, el primer ciclo se
denomina Ciclo Básico.

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Haciendo en Redes

transporte zigzagueante me daba la oportunidad al atravesar alguna


recta, garabateaba un torbellino de ideas en un papel. Sentía un des-
afío muy grande: hacer donde vivo, donde todos los días te ves con
todos. Al mismo tiempo, sentía que esto implicaba una exposición
mayor que hablar en tanto congreso internacional frente a mil perso-
nas a las que uno no conoce y a quienes difícilmente volverá a ver.
Agosto de 2008. Una de las primeras tareas que encaré al decidir
trabajar en esta localidad fue la firma de un Acta Acuerdo entre la
Comuna y FUNDARED (ONG que presido y que lleva más de 20 años
de trayectoria). Esto daba un marco para “la implementación de accio-
nes que contribuyan al desarrollo integral de los habitantes de la
Comuna de Las Calles, departamento de San Alberto, provincia de
Córdoba”.
Al mismo tiempo, convoqué a cuatro personas del pueblo con las
que veníamos conversando sueños. Y nos pusimos en marcha: reu-
niones con las autoridades comunales, visitas a todas las casas para
conocer la opinión de los vecinos y saber cuántos estaban interesados
por medio de una encuesta con la que obtuvimos buena información.
También, recolectar firmas de apoyo a la propuesta, encuentros con
las cooperadoras de las dos escuelas rurales, sus directoras, las ins-
pectoras de primaria y media. ¡Y tantos más!
Y la sorpresa fue que a través de las visitas a las 300 familias del
pueblo, encontramos lo que no imaginábamos hallar: más de cien
adultos que querían culminar “la secundaria”; y muchos de ellos y ellas
pedían, además, cursos de oficios.
Exploro mi red de vínculos, y visualizo a un gran amigo en ese
momento a cargo del Área de Capacitación Laboral en el Ministerio de
Industria, Comercio y Trabajo de la provincia de Córdoba y, también,
a otro que en ese momento era el Inspector de Adultos en el
Departamento en que vivo: personas abre-puertas.
Comenzó la tarea. Escribir las propuestas, gestionarlas articulan-
do todos los recursos y personas conocidas (los vecinos, las “autori-
dades”, amigos y amigas, amigos y amigas de los míos, el legislador
departamental, funcionarios que ya conocía y otros que iba conocien-
do). Notas, firmas, copias a... para que se difundieran, recordando que
nunca se sabe por qué lado de la red puede venir la oportunidad.
Mientras tanto, era agosto de 2008, y pensando en cómo ir hacien-
do pie para no desembarcar de golpe, surgió el Proyecto “Haciendo
escuela en Las Calles”, basado en una serie de talleres transversales

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

en ambas escuelas primarias rurales del pueblo, consensuado con las


docentes. Ajedrez, radio escolar, lectura, música con gente que donó
sus saberes, su tiempo y sus afectos, posibilitaron encuentros maravi-
llosos con los niños, las niñas y sus madres y padres.
Entre bambalinas seguíamos las gestiones. Gestión asociada a las
ilusiones y el convencimiento de que la educación es la mejor posibi-
lidad que nos queda. Apoyos invalorables de muchos tejedores de
urdimbre. La escuela secundaria o, por ahora, CBU (ciclo básico uni-
ficado) rural fue la que dio más trabajo gestionar. Los consabidos
palos en la rueda, los “no vale la pena por tan pocos chicos”, la des-
valorización del medio rural como un ámbito de infinitas posibilidades
educativas, me llenaban de enojos y de ideas, todo junto.
El 23 de diciembre estaba hablando por teléfono, al mismo tiempo,
desde la galería de mi casa, con autoridades comunales, el legislador
departamental y la oficina privada del Ministro de Educación, funda-
mentando y peleando la propuesta. Finalmente salió. Uno entre ocho
CBU aprobados en toda la provincia frente a 110 proyectos presenta-
dos. Una alegría y una gran responsabilidad.
La primera sorpresa fue cuando el día 27 de febrero telefonearon
desde el Ministerio de Educación de Córdoba a mi casa y dejaron este
mensaje: “Que la licenciada Dabas concurra el lunes 2 de marzo
(fecha oficial de inicio de las clases) a la Dirección de Educación
Media Rural para recibir la resolución de creación del CBU junto con
el jefe comunal.”
Cuando llegamos al Ministerio, el Director de Escuelas Rurales me
saludó efusivamente: “¡Profesora, vio que se cumplió su pedido!”.
Inmediatamente pidió un mapa para ver dónde quedaba la comuna de
Las Calles.
Después de relatarnos todas las condiciones, mostrarnos su plan de
trabajo para el 2009 y hablar del del desafío que la escuela secundaria
implica para los educadores, nos anunció que el nombramiento del
maestro tutor(9) demoraría unos veinte días; de modo que nos sugirió
hablar con los padres pidiéndoles que tuvieran paciencia, que una
escuela era para toda la vida, entre muchas otras recomendaciones.

(9) El maestro tutor es un docente totalmente a cargo del CBU rural. Complementa lo que
los profesores enseñan y tiene a su cargo algunas materias como Tecnología, Plástica, etc.
Responde al director de la Escuela Secundaria base.

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Haciendo en Redes

En Las Calles, los padres y las madres de los 14 chicos y chicas


inscriptos ya estaban citados para el día siguiente, al igual que sus
hijos e hijas.
Fue ahí donde le solicité al Director que, en el marco del Acta
Acuerdo firmada entre la Comuna y Fundared, nos permitiera iniciar
las clases para realizar la adaptación de los alumnos a la escuela
secundaria. Fundamenté esta posibilidad en las necesidades de la
población, sus expectativas y en el hecho de contar con un recurso
invalorable: miembros de la comunidad con experiencia que trabajarí-
an con la coordinación de FUNDARED.
Como en el último punto de su proyecto para el 2009 figuraba “arti-
culaciones con organizaciones no gubernamentales”, nos dio permiso
de palabra para que lleváramos a cabo lo propuesto.
Hablé inmediatamente con el director de la escuela sede y, sor-
prendido, aceptó este desafío, apoyando la iniciativa.
Al día siguiente, la escuela “Mercedes Allende de Carranza Pregot”
inició en el turno tarde el primer año del CBU rural.
La escuela de Las Calles es un edificio maravilloso perdido en
medio de las sierras cordobesas. Fue inaugurado en 1952 aunque su
creación data de 1921. Cuenta con duchas en los baños, ya que
Ramón Carrillo –Ministro de Salud de la época– ideaba posibilidades
sanitarias en cada rincón del país; un salón para manualidades,
actualmente utilizado como aula (aún se conserva un banco de carpin-
tero completo); la cocina con equipamiento increíble; pupitres sar-
mientinos. En los años sesenta tenía más de trescientos alumnos en
la primaria... Una casa para el director y otra para el portero, que hoy
se utilizan para Jardín de Infantes y Guardería, respectivamente.
Desde hace casi veinte años funciona solo en el turno mañana, con
tres multigrado, muchas aulas cerradas y el sector de duchas ofician-
do de depósito. Un gran campo propio sabe de partidos de fútbol y, al
fondo, una muda caballeriza donde los serranitos dejaban sus caba-
llos y burros, sirve hoy de escondite y de mensajería en sus paredes.
La convocatoria a diversos miembros de la comunidad y su decidi-
da participación posibilitó iniciar con afecto y contención esta escuela
secundaria.
Así estamos hoy, con miles de anécdotas, puertas abiertas de
aulas que permanecieron cerradas durante años, acuerdos y des-
acuerdos cotidianos con la primaria. Adolescentes corriendo, riendo y

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

gritando a las 5 y media de la tarde por un pueblo que siempre había


estado en silencio a esa hora...

Mientras tanto...
El lunes 16 de marzo, mientras me apuraba para abordar el transporte
que me traería de regreso desde Córdoba a Traslasierra, recibo un lla-
mado del Inspector de Adultos. “Está aprobado el Programa a Distancia.
Hay que buscar ya un Coordinador Pedagógico y uno Administrativo.
Sería muy importante que fueran del pueblo”. Me dio los requisitos.
Durante las tres horas de viaje pensaba a mil por hora y mandaba men-
sajes de texto buscando quiénes podrían asumir esa tarea.
La noche siguiente, luego de una ardua búsqueda, le contesté que
no había nadie en la localidad con título para asumir la coordinación
pedagógica, a lo cual respondió: “Sí, vos”. Me sorprendí por no haber-
me dado cuenta. “Es tu proyecto; por lo poco que te conozco estarás
encima del que nombren. Tiene que ser alguien que circule por la
comunidad. Puedo buscar uno en un pueblo cercano, pero no tendrá
contacto con la gente fuera de los dos días de funcionamiento.”
Acepté. Tenía que sacar legajo docente, apto médico... ya había olvi-
dado estos trámites.
Pero hoy, y desde el 16 de abril, los jueves y viernes de 18 a 23
hs, 42 adultos, la gran mayoría mujeres, con historias de pérdidas e
inequidades múltiples, con miedos y superando vergüenzas, concu-
rren al Programa de Terminalidad de Secundario con Modalidad
Semipresencial.
¡Hubo que poner luz en la calle y en los baños de la escuela, por-
que solo se usaban de día!
Un grupo de profesores maravillosos, todos con ganas de apren-
der y trabajar.
El coordinador administrativo, seleccionado entre cinco postulan-
tes, un compañero con el que habíamos salido a visitar las casas.
Cuando vuelvo a mi casa en las ahora frías noches serranas, sin
los miedos urbanos, siento una sensación de extrañeza pero, al
mismo tiempo, de plenitud.
Aunque me tope con algunas personas que me conocen de los
libros y que me preguntan por qué tomé esta tarea, solo yo sé que
puedo explicarlo desde la elección personal y desde el convencimien-
to de que la vida te da la chance de volver sobre lo ya hecho para
recuperarlo, restituir, reaprender.

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Haciendo en Redes

La princesa Inca
En la segunda semana de clase, V. una alumna del CBU, repitente de
primer año, trajo durante varios días un álbum de fotos que mostraba
a algunas de sus compañeras. V., tez muy oscura, pelo lacio negro.
El primer día pensé que no era descendiente de comechingones,
grupo originario que habitó esta zona, aunque sus rasgos fuesen abo-
rígenes.
Le pedí ver el álbum y muy contenta me lo mostró. Era el de su
cumpleaños de 15. Vestida de color turquesa, con extensiones en el
pelo, maquillada y una corona en su cabeza. La vi y pensé: “una prin-
cesa inca”.
En esos primeros días, trabajamos sobre deseos, fortalezas, debi-
lidades. Una gran parte del grupo expresó que le resultaba difícil
Ciencias Sociales, especialmente Historia.
Entonces diseñé un taller para trabajar esta área donde la primera
actividad fue recuperar las historias familiares. Todos se convirtieron
en investigadores. Fotos antiguas, cartas, cuestionarios a familiares y
vecinos pusieron luz sobre los orígenes de la familia y del pueblo.
¿Dónde habían nacido los padres, los abuelos y bisabuelos? ¿En qué
habían trabajado? ¿Dónde vivían?
Me costaban mucho trabajo las conversaciones. Otros acentos,
otras cadencias de las voces. Aparecían los “duebla” y los “haiga” y los
“yelado”; descubrí en esos decires los resabios del castellano cervan-
tino y ubiqué los míos en una variedad que difería de los que escucha-
ba. Y hube de aprender, prestar atención, confesar mi dificultad por-
que yo provenía de otros lares.
Asombro tras asombro.
Hasta que V., una de las que más desconocía la historia familiar,
nos cuenta que su abuela y bisabuela maternas habían nacido en
Santa Rosa, un distrito de Lima. Fue tal mi impacto que primero creí
que era una de las 427 localidades cordobesas. Pero no, era la capi-
tal de Perú. Buscamos información y nos enteramos –ellos y yo– que
los comechingones fueron descendientes de los incas. Hallé en
Internet el mapa de expansión del imperio Inca y abarcaba hasta la
zona oeste de la provincia de Córdoba.
Entonces, relaté al grupo mi pensamiento cuando V. me mostró la
foto de los 15. Y ella se puso a llorar. Nos relató las burlas que había
sufrido el año anterior en el primer año frustrado que cursó. ¡La trataban
de negrita! Y eso que, aquí, los rubios somos solamente los “gringos”.

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Entonces se me ocurrió decirle que, a lo mejor, en su familia muy


lejana había una princesa inca. Sonrió.
Y al día siguiente comenzó a traer dibujos que hace a escondidas
y que hoy están en el aula, con gran admiración de todos sus compa-
ñeros.
Ah, y es una de las que sale de la escuela cantando a gritos por
las calles de Las Calles.

Y el Idioma triunfó, los ruiseñores


de Castilla vencieron, la calandria
cuya voz era tierra, barro nuestro,
son y zumo de tierra americana
de repente calló cuando los hierros
agrios del odio en su dolor de fragua
le marcaron el pecho que gemía
y segaron la luz de su garganta...
Pero la lucha prosiguió en la sombra,
una guerra de acentos y palabras,
de fugitivas voces y vocablos
con las venas sangrantes que buscaban
refugiarse en la frente o esconderse
en la nocturna claridad del alma
perdiendo expresión y contenido,
la sonora raíz, la leve gracia,
el poder bautismal y la semilla
para ser solo la sutil fragancia
que nos sella la voz con el anillo
popular y común de la tonada…

Fragmento de Digo la Tonada de Antonio Esteban Agüero

Escenario 5

Experiencia encarnada de 14 adolescentes que recuperaron el


derecho a la educación

Alumnos y alumnas de primer año del CBU Rural de Las Calles,


Córdoba, Argentina:

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Haciendo en Redes

Melina A., Belén, Ariel, Verónica, Nadia, Yessica, Melina M.,


Agustín, Jonathan, Marcelo, Lucas, Hernán, Jimena,

Risas, tristezas, conflictos, festejos, crearon un año lleno de sue-


ños. Queremos compartirles lo que más nos gustó

Los inicios

El proyecto para crear la escuela secundaria se presentó al


Ministerio de Educación en julio de 2008. Hubo que hacer muchos
trámites. Finalmente, se crearon solo ocho escuelas en toda la
provincia. Una alegría y una gran responsabilidad para Las Calles.
Tanto nosotros como nuestros padres teníamos miedo de que no
empezara. ¿Dónde iríamos? Algunos no queríamos repetir de año
en la escuela del pueblo, otros no teníamos dinero para pagar el
transporte que nos trasladara. Varios no queríamos ir a una escue-
la con tantos alumnos. Pero, por suerte, el segundo día de clase
comenzamos en el turno tarde el primer año de la Escuela
Secundaria.
A los pocos días ya sabíamos que el maestro tutor demoraría
mucho más en llegar: había cambios en la forma de nombramien-
to. Pero todos queríamos seguir. Entonces, Elina armó un horario
semanal con vecinos que podían darnos clase. Clases de
Matemáticas y Lengua a cargo de Patricia V.H. Taller sobre temas
de medio ambiente, Ana S.; Juan G., Ajedrez; Elina, Taller de
Lectura y de Ciencias Sociales; Nora B., Taller de Plástica. Una
charla con el Sr. Cholo V., que es muy mayor, sobre los orígenes
de nuestro pueblo. A veces, algunas clases de inglés y partidos de
fútbol mixtos en el campito.
Con Ana estudiamos muchos temas. Uno fue el de ecosistema y
dentro de él, el tratamiento de la basura. Hicimos dos trabajos: el
primero fue reciclado de papel con el que construimos máscaras,
con las que nos divertimos mucho. El otro fueron carteles para
informar a los habitantes acerca de la importancia de reciclar la
basura.
Juntando las materias de Ciencias sociales y de Plástica diseña-
mos afiches para la “Jornada por la No Violencia”, que se realizó
en la ciudad de Villa Dolores con la participación de muchas
escuelas secundarias de Traslasierra. Colaboró con nosotros la

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Prof. Liliana M., especialista en el tema de derechos humanos.


Todos los días, conversaciones sobre convivencia y temas de pre-
ocupación. Al transcurrir de los días forrábamos carpetas, traíamos
cartucheras llenas de ilusiones, fotos de cumpleaños, revistas con
novedades.
El miércoles 15 de abril la escuela sede comienza a enviar profe-
sores para el dictado de algunas materias. La mitad de las tardes
cubiertas con profesores. El resto siguió a cargo de la Sra. Elina y
de los que podían seguir colaborando. Hasta que el 21 de mayo
llegó la maestra tutora, la Sra. Betti N., que fue presentada por
nuestro director, el Prof. Fernando B.

Inauguración de la escuela secundaria

El día 18 de junio de 2009, con la presencia del Ministro de Educación


de la provincia de Córdoba, quedó inaugurado oficialmente el CB
(Ciclo Básico Rural).
También ese día quedó inaugurado el Programa Educativo para
Adultos.
El Ministro fue declarado huésped de honor.
Los abanderados, Hernán; Jimena y Yessica, fueron elegidos por
sus compañeros.
Una alumna fue la encargada de leer un mensaje de los 14 chicos:

A todas las autoridades, a nuestras maestras y profes, a todas las


personas de nuestro pueblo, a todos los chicos y chicas, queremos
decirles el pensamiento de los 14 alumnos y alumnas del CBU
Rural de Las Calles. Lo escribimos entre todos y lo voy a leer yo,
Belén. Me acompañan para apoyarme Melina A. y Marcelo M.
¿Por qué nos parece muy importante la creación de este CBU
Rural?
A muchos de nosotros nos quedaba lejos ir a la escuela secunda-
ria y era muy costoso para las familias. Algunos tuvimos la expe-
riencia de estar en clases muy numerosas y nos sentíamos perdi-
dos. Además, acá sentimos que se nos brinda apoyo, nos enseñan
cosas nuevas y lindas, aprendemos a compartir con otros y todos
los días algo nuevo. Desde ahora, todos los chicos y chicas que
quieran estudiar y divertirse pueden venir al CBU de Las Calles
Si tenemos que pensar en lo que más nos gusta, lo principal es la

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Haciendo en Redes

forma en que enseñan los profesores, la voluntad que tienen de


enseñarnos y cómo la maestra tutora nos explica lo que no enten-
dimos bien.
También nos gusta mucho la buena onda de todos los compañe-
ros y de las personas que trabajan en el colegio. Los momentos
más lindos son cuando jugamos todos juntos. Ah, y nos encantan
las dos actividades de pre-hora: ajedrez, y el taller de ortografía
Pero hay cosas que nos gustaría pedir y, otras, mejorar.

Nuestros pedidos son:


Que uno solo de los recreos sea más largo, para poder jugar mejor
juntos.
Tener más actividades de pre-hora, como, por ejemplo, música,
juntarnos con los chicos de 5º y 6º grado para hacer algo juntos,
como jugar al ajedrez, paseos para conocer el pueblo.
Que haya más horas de ajedrez.
Tener profesor o profesora de Educación Física.
Trabajar más en grupo.

Y lo que nos gustaría mejorar:


Que no siempre trabajemos separados los varones y mujeres.
Nuestra convivencia durante las clases y en los recreos.
Que cuando algo se rompa o falte en la escuela no reten siempre
a los del CBU.

Y nos despedimos con parte de una poesía que leímos en clase en


el taller de ortografía y que escribió John Lennon:

Puedes decir que soy un soñador


pero no soy el único
espero que algún día te unas a nosotros
y el mundo vivirá como uno.

Las materias

En Ciencias Sociales el profesor fue Diego Z. Es un profe que explica


muy bien y siempre se le entiende. Hicimos muchos trabajos.
Estudiamos varios temas: la línea del tiempo; las edades de la
Historia; los primeros homínidos (que fueron nuestros antecesores);

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

origen del fuego (que fue un tema que nos gustó mucho); la
Mesopotamia; los grandes pueblos (Fenicia, Egipto, los hebreos, los
griegos, los persas y, finalmente, Roma y el cristianismo). Aprendimos
que la Historia se estudia con documentos, testimonios y a través de
objetos.

El año próximo proponemos trabajar más en grupo.


Matemáticas es una materia que a muchos les parece difícil pero
a nosotros nos gustó. Nuestro profesor fue David S. y con él
estudiamos muchos temas: sumas algebraicas, potenciación,
radicación, entre otros.
Es una materia en la que hay que prestar mucha atención y estu-
diar bastante para las pruebas. Necesitaríamos hacer más ejerci-
cios, tener más tiempo de esta materia y que tengamos más ejer-
cicios para poder practicar con la tutora.
Paola H. fue nuestra profesora de Lengua. Estudiamos muchos
temas: uso de los verbos, el proceso de comunicación, distintos
tipos de textos (leyendas, poesías).
Nos gustó mucho cómo nos explicaba, aunque nos hubiera gus-
tado que fuera un poco más detallado. Eran temas muy nuevos.
Ah, y además leímos cuentos y novelas que pedimos prestados
en la biblioteca.
En Ciencias Naturales tuvimos dos profes: hasta septiembre,
Gimena R. y desde octubre, Diego M. Nos gusta mucho esta mate-
ria porque el profe explica muy bien; tiene un carácter gracioso y
habla mucho. Nos cuenta momentos que él vivió, como cuando su
cuñado le pregunto si había pintado de verde el tronco de los cha-
ñares.
Para el año próximo proponemos hacer más experimentos, una
huerta y paseos o campamentos.
Aunque lo pedimos especialmente, este año no llegó el profesor
de Educación Física, pero nos dicen que ya estará seguro el año
próximo. Aunque tuvimos mucha suerte, ya que un vecino,
Alejandro L., vino a enseñarnos voluntariamente algunos deportes
nuevos como hándbol y vóley. El que más nos gustó fue vóley.
Queremos agradecer a Alejandro, que además consiguió los palos
para poner la red.
Inglés fue la materia que comenzó más tarde. La profesora fue
Roxana R. Al principio nos parecía muy difícil. Nos sentíamos como

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Haciendo en Redes

los comechingones con los españoles o los españoles con los nativos.
De a poco, nos fue gustando y nos animamos a hablar un poco.
Estudiamos colores, números, países, nombres de objetos y per-
sonas y los pronombres.
Nos gustaría que el próximo año podamos tener más tiempo, en
dos días por semana
En Tecnología nuestra profesora fue la maestra tutora, Betti N. En
esta materia estudiamos tres grandes temas: bienes, servicios y
procesos. Nos gustó todo lo que aprendimos, cómo nos enseñaba
y explicaba.
Para el tema de procesos, hicimos una buena experiencia.
Aprovechando que en la escuela se dicta un curso de cocina, Betti
habló con la profesora y nos organizamos para hacer el arrollado
de pollo frío. Aprendimos a deshuesar, rellenarlo y atarlo para
poder cocinarlo. Salió buenísimo y lo llevamos a nuestras casas
para comer en familia.
Nos gustaría que el próximo año podamos hacer más experien-
cias.
En Plástica, la profesora fue también la maestra tutora. A ella le
gusta mucho lo artístico y, por eso, disfrutamos de sus clases.
Aprendimos muchas técnicas, como dibujos cromáticos, dibujos
con sombra, lanograf.
Aunque Ajedrez no está en el programa, a la mayoría nos entu-
siasma mucho. Nuestro profesor es Juan G., y lo compartimos con
quinto y sexto grado, aunque ellos están en otro horario. Nos gustó
mucho tener ajedrez con él y seguir los pasos con el libro de
Capablanca, que fue un gran maestro. Nos donaron un tablero de
pared con el que aprendimos mucho.
Estudiamos muchos temas: jaque mate; salidas española e italia-
na; cuánto vale cada pieza; el empate; el enroque y muchos más.
Queremos proponer continuar, jugar juntos varones y chicas y
también hacer competencias como la que jugamos con quinto y
sexto.
También tuvimos otras actividades fuera del horario escolar: Taller
de Ortografía; Taller de Técnicas de Estudio y de Apoyo en las mate-
rias que estábamos flojos. Todos estuvieron a cargo de Elina D.

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

Visita de los Incas

El 25 de agosto los alumnos de primer año y algunos de los de 5º y 6º


recibimos en nuestra escuela la visita de un pequeño grupo descen-
dientes de los incas del Perú. Vinieron desde su nación recorriendo
muchos kilómetros a enseñarnos su música, sus tejidos en telar y sus
conocimientos de medicina.
El imperio Inca tuvo una gran extensión. Tanto que llegaron a ocu-
par el oeste de la Argentina, más precisamente la región de
Traslasierra. En este valle se encontraron con los comechingones, los
cuales asimilaron muchas costumbres de ellos. Su lenguaje, el camia-
ré, se mezcló con el quechua y muchas palabras pertenecen a este
idioma, como huacle, huaico, ayllu.
Fue una tarde muy hermosa compartida con los Incas. Les entre-
gamos como recuerdo unas láminas hechas por nosotros y semillas
de algarrobo. Ellos nos regalaron su música y sus coplas.
Al finalizar, tomamos juntos la merienda y los invitamos a arriar la
bandera. Se sorprendieron mucho de encontrar el sol incaico en nues-
tra enseña patria. Nosotros sabemos que esa fue una idea de
Belgrano, su creador.
Agradecemos a Iván G., vecino de Las Calles, que haya organiza-
do esta visita

En la arcilla y la arena,
Te levanto y te formo,
Como tú me formaste,
Y ruedas en mis dedos
Como yo desprendido
Voy a volver a tu matriz extensa

Fragmento de Oda a la tierra de Pablo Neruda (1954)

Maratón de lectura

El día 2 de octubre se realizó en todo el país una Maratón de Lectura.


Toda la escuela de Las Calles participó y también el CBU.
Tres chicas que cursan el profesorado de Lengua y Literatura en
el “Instituto Carena” de Mina Clavero fueron invitadas a trabajar con
nosotros ese día.

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Haciendo en Redes

Fueron rebuenas y nos hicieron divertir. Primero intentamos hacer


un juego de formar una telaraña ¡pero el hilo no alcanzó! Luego nos
leyeron un cuento con tres finales diferentes, y nosotros teníamos que
elegir uno. Con ese final tuvimos que hacer una obra de teatro, y mien-
tras uno leía el final, los otros actuábamos.
Merendamos todos juntos y así finalizó la Maratón de Lectura.

Paseo por Altas Cumbres


2 de octubre de 2009

Estábamos muy ansiosos porque muchos de nosotros no conocíamos


ni Villa Cura Brochero(10) ni las Altas Cumbres.(11) En nuestro Paseo
lo que nos gustó fue que todo el grupo estuvo atento a lo que nos
explicaban.
El Museo Brocheriano nos pareció un ejemplo de la voluntad de un
hombre: el Cura Brochero. Todo el sacrificio que realizó para construir
la Casa de Ejercicios con troncos de quebracho, muy pesados y resis-
tentes traídos a lomo de mulas y cargados a mano. Las distintas salas
están llenas de objetos antiguos, cada uno de los cuales cuenta una
historia. La guía nos relató lo que había en cada sala de una manera
que parecía que estábamos en la época en que todo eso se había
hecho
A todos nos impactó saber cómo había muerto el Padre Brochero.
La casa del artesano Atilio López nos sorprendió. Está muy arriba
de la Pampa de Achala, en un lugar apartado. Trabaja la arcilla negra,
en un pequeño cuartito. Nos mostró los hornos y quedamos con la boca
abierta al ver la cantidad de premios que había recibido. Su cerámica
representa motivos de nuestras tradiciones, como la que muestra un
chelco, aunque también hace fuentes, ollas, platos. Ahí hicimos una
parada para almorzar, a la orilla de un arroyito.

(10) Localidad cabecera del departamento de San Alberto, provincia de Córdoba, Argentina,
de la que forma parte Las Calles.
(11) Cordón montañoso de 100 km de largo y con picos de aproximadamente 2700 m de
altura, que separa el oeste cordobés de la ciudad capital provincial. Es el resultado de uno
de los últimos plegamientos orientales de la Cordillera de los Andes.

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

En el Museo Comechingón conocimos un poco de los orígenes de


nuestra cultura, la de los comechingones, seguro nuestros antepasa-
dos. Las puntas de flechas encontradas cuentan que se ocupaban de
la caza y de la pesca. Los morteros nos dicen que cosechaban alimen-
tos y los molían en ellos. Tenían barba y pelo largo, lo cual era sagra-
do según sus creencias. Vivían con tranquilidad y buena salud, hasta
que llegaron los españoles.
Nos sorprendió saber cómo castigaban y mataban a los nativos.
Queremos contarles algo que aprendimos: los chelcos(12) no son
venenosos. Para los comechingones eran sagrados, pero los españo-
les querían hacerles creer que eran malos. Nuestros padres, herma-
nos, abuelos y tíos nos decían eso. Ahora ya sabemos que no son
venenosos.
También es muy hermoso el jardín de cactus que tiene. Se los
recomendamos.
Esperamos que el año próximo podamos viajar a otros lugares.
Para despedirnos les contamos que ninguno de nosotros abando-
nó la escuela y, además, ¡TODOS PASAMOS a segundo sin deber
ninguna materia!

Última reflexión

¿Podemos compartir, conversar con otros si los dos relatos anteriores


son experiencias saludables? ¿Si así fuese, podemos explicar por-
qué?

(12) Lagartijas coloridas propias de la región.

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cambiar título, que no sea el


Haciendo-en-redes mismo que el del libro, darle
una vuelta
Perspectivas desde prácticas saludables

Elina Dabas

Escenario 6

En la isla de Taquile, en el lago Titicaca, Bolivia, América del Sur nos


llamó la atención que no hubiera médicos. Cuando le preguntamos a
los pobladores porque no tenían atención de profesionales de la salud,
contestaron: “No nos hace falta, acá llueve siempre”.
Dos parejas, en plan de vacaciones, visitan una localidad donde la
vida parece transcurrir muy apaciblemente. Disfrutan del paisaje, de
los relatos de la gente acerca de los cambios planteados en su vida al
radicarse en esa zona. Él se presenta como médico y comenta que
trabaja en un hospital público y en una clínica privada en la ciudad
donde viven (una de las más grandes del país). De repente, su mujer,
con tono preocupado, pregunta: “¿Cómo hacen cuando se enferman?
¿Con quién se atienden?”

Un desafío actual para las organizaciones, los profesionales y los


diversos actores es favorecer modalidades de trabajo saludables a tra-
vés de estrategias que posibiliten prácticas de recuperación de expe-
riencias, potencien la pertenencia a los contextos de inserción y abran
nuevas alternativas de organización.
Esta modalidad implicaría alejarse de una concepción prescinden-
te de los saberes y de las prácticas culturales de las diversas perso-
nas, prescindencia que lleva al diagrama de acciones desde una posi-
ción centralista piramidal. Sin embargo, las llamadas redes regionales,
de servicios, establecimientos, intersectoriales, generalmente intentan

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Haciendo-en-redes

ser organizadas “desde arriba hacia abajo” (por medio de decretos


que sustentan su creación) y desde “afuera hacia el núcleo”. Esto
genera una extraña sensación en los actores sociales: la de no reco-
nocerse miembros de esa red a partir de una práctica, sino por una
adscripción nominada por otros, vaciada de contenido y de historia.
Cuando surge alguna de estas redes instituidas, generalmente no
se les pregunta a los actores acerca de sus experiencias previas de
cooperación o asociación, así como tampoco por los obstáculos que
han tenido para resolver diferentes problemas.
Las estrategias basadas en el enfoque de red tienden, fundamen-
talmente, al fortalecimiento del lazo social, promoviendo nuevos
aprendizajes a partir de una práctica social diferente. Ésta promueve
la restitución comunitaria como un modo de recuperar las modalidades
sociales de resolución de situaciones que son percibidas como proble-
mas y genera nuevos procesos de producción de subjetividad, así
como el desarrollo de organizaciones que se visualicen a sí mismas
como redes y trabajando en red.
En esta dirección, este libro nos lleva a pensar y polemizar en
torno de estos núcleos problemáticos:

¿Las redes sociales se crean o se hacen visibles?


¿Cómo se logra hacerlas visibles y, por ende, potenciarlas?
¿Cómo se visualizan las redes de vínculos personales e institucio-
nales en función de optimizar procesos saludables de vida y disminuir
el daño creado por diversos problemas?
¿A través de qué procesos se activa una red?
¿Cómo se organiza el funcionamiento de las redes, integrando
diversos actores sociales, prácticas culturales y organizaciones que
pertenecen al contexto de actuación?
¿Cuáles son las dificultades para establecer y sostener redes for-
males entre múltiples actores?
¿Qué estrategias son superadoras de esta situación?

1. Visibilización de redes sociales: diversas historias y experiencias

En las fuentes bibliográficas y en las prácticas cotidianas circulan


diversos conceptos de red social.
En una selección arbitraria, podemos mencionar algunas de estas
concepciones:

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Haciendo en Redes

La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales,


aportando los atributos de contención, sostén, posibilidad de mani-
pulación, tejido estructura, densidad, extensión, control, posibili-
dad de crecimiento, ambición de conquista, fortaleza, etc, tomados
en préstamo de su modelo material. El término es aplicable a dos
fenómenos diferentes: por una parte, a un grupo de interacciones
espontáneas en un cierto contexto definido por la presencia de
ciertas prácticas más o menos formalizadas; por otra parte, puede
también aplicarse al intento de organizar esas interacciones de un
modo más formal, trazarles una frontera o un límite, poniéndoles
un nombre y generando, así, un nuevo nivel de complejidad
(Dabas, E.; D. Yanco y C. Ros , 2001).

Las redes son un grupo de personas miembros de una familia,


vecinos, amigos y otras personas capaces de aportar una ayuda o
apoyo a un individuo o a una familia (Chadi, M., 2000).

Las redes son como una estrategia, al decir de Morin. La estrate-


gia es un escenario de acción que puede modificarse en función
de informaciones, de acontecimientos, de los azares que sobre-
vengan en el curso de la acción. Dicho de otro modo, la estrategia
es el arte de trabajar con la incertidumbre (Dornel, 2005).

El término es aplicable a dos fenómenos diferentes: por una parte


a un grupo de interacciones espontáneas que pueden ser descri-
tas en un momento dado, y que aparecen en un cierto contexto
definido por la presencia de ciertas prácticas más o menos forma-
lizadas; por otra parte, puede también aplicarse al intento de orga-
nizar esas interacciones de un modo más formal, trazarles una
frontera o un límite, poniéndoles un nombre y generando, así, un
nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensión (Pakman, 1992,
en Dornell, T., 2005).

El concepto de redes sociales tiene diversas interpretaciones, unas


más restrictivas donde se les concibe como formas de organización
contrapuestas y, por lo tanto, distintas a lo gubernamental, otras en
las que tienen un significado incluyente en tanto que las considera
como articulación de actores sociales en un sentido amplio, como
espacio de encuentro para el ejercicio de ciudadanía y correspon-

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Haciendo-en-redes

sabilidad. Algunos autores acuñan la denominación de redes de


políticas públicas, como un enfoque de interpretación pertinente a
la comprensión de los procesos de toma de decisiones y de análi-
sis de la organización (Arteaga, J; J. Bernardo y E. Roa, 2002).
La “forma red” implica ante todo una geometría variable con un alto
grado de interconexión y posibilidades diversas de establecer itine-
rarios y flujos. La forma red no tiene recorridos ni opciones prede-
finidas (aunque desde luego pueden definirse y también congelar-
se). Es fundamentalmente ad-hocrática, fluida, autotransformado-
ra. Toda red puede crecer, transformarse, reconfigurarse. Las
redes dinámicas, como lo son todas las redes sociales no institui-
das, no tienen origen ni finalidad, éstas se hacen “camino al
andar”. Las redes dinámicas, como el rizoma, atraviesan fronteras,
crean nuevos dominios de experiencia, perforan los estratos, pro-
veen múltiples itinerarios. (Najmanovich, D., 2003).

La configuración RED SOCIAL implica un proceso de transforma-


ción permanente tanto singular como colectivo, que acontece en
múltiples espacios y (a)sincrónicamente. Podemos pensarla como
un sistema abierto, multicéntrico y heterárquico, a través de la
interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso entre
los actores de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, orga-
nización, tal como el hospital, barrio, la escuela, la asociación de
profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes
de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos
que poseen y la creación de alternativas novedosas para fortale-
cer la trama de la vida. Cada miembro del colectivo se enriquece
a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros des-
arrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente com-
partidos (Dabas, E., 2006).

Conjunto de seres con quienes interactuamos de manera regular,


con quienes conversamos, con quienes intercambiamos señales
que nos corporizan, que nos hacen reales y cuya razón de ser más
frecuente es el apoyo social (Sluzki, C., 1996).

En los últimos 20 años las redes han pasado de ser algo que
pocos reductos de investigadores nos aventuráramos en ellas, a
ser un concepto o metáfora usada para todo. Son los vínculos rela-

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Haciendo en Redes

cionales y sus dinámicas las que van construyendo a los sujetos y


los procesos, desde su capacidad de acoplamiento o de juegos,
ante los condicionantes externos e internos. No es importante la
sociedad en su red en conjunto o tales o cuales actores, sino los
“conjuntos de acción” intermedios, los que bloquean o hacen
emerger las nuevas situaciones. Como los vínculos o relaciones
sociales no son fáciles de ver, y además están en continuo cam-
bio, la dificultad es encontrar herramientas operativas para poder
hacer algo útil a partir de una realidad tan dinámica. Han sido algu-
nas autoras y los movimientos de mujeres quienes nos han apor-
tado más en este sentido (Villasante, T., 2008).

La elección de estas ideas no ha sido azarosa. Todas destacan la


concepción de un mundo construido por todos, lo cual nos coloca en
situaciones de responsabilidades compartidas. Asumimos, entonces,
que el mundo no “es tal como nos es dado”, lo cual nos lleva a asumir
el efecto de nuestras acciones.
Hay un tránsito que es necesario realizar, al que algunos autores
han comparado con la sensación que produce un terremoto. Visibilizar
redes significa poder buscar prácticas que se sumerjan en el pasaje
de las decisiones por mayoría a la generación de consenso; de las
estrategias de intervención a estrategias co-operativas que promue-
van ligaduras; del orden preestablecido a una organización coordina-
da, de un saber único a múltiples saberes con posibilidad de ser com-
partidos, de una unívoca modalidad de hacer a la posibilidad de apren-
der de diversas prácticas.
Volviendo al relato del inicio de este capítulo, podemos reflexionar
sobre estas preguntas.
¿Cuál hubiera sido la diferencia si las preguntas formuladas hubie-
ran sido: ¿cómo cuidan su salud o qué prácticas de vida realizan para
poder estar o sentirse saludables?
¿Cuáles son las hipótesis de la primera pregunta y cuáles serían
las de la segunda?
¿Cuál es el concepto de salud implícito en ambas preguntas?

Nos encontramos, entonces, con un gran interrogante: ¿cómo


pensar y hacer desde una perspectiva que visualice procesos vitales,
culturales, constructivos y no solo carencias y faltas?

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Haciendo-en-redes

Las opiniones que podemos verter dependen de nuestra forma de


pensar, sentir y hacer, no solo en lo profesional sino en nuestra propia
vida. Los desarrollos del pensamiento complejo nos señalan que el
observador está presente en lo que observa; que no hay objetividad
posible (Maturana y Varela, 1987).
Proponemos iniciar una reflexión en torno a la pregunta intentando
pensar en las cuestiones que interfieren en el desarrollo de la perspec-
tiva enunciada en ella.
El pensamiento polarizado o dicotómico es un obstáculo funda-
mental para la construcción de nuevos abordajes, tanto para lograr
una aproximación al ser humano que sufre como a aquellos que se
proponen prevenir, disminuir o atenuar el sufrimiento. Cuando mencio-
namos “pensamiento polarizado o dicotómico”, nos referimos, por un
lado, a la modalidad de concebir y visualizar las prácticas y los acon-
tecimientos desvinculados, desconectados unos de otros. Hemos
escuchado muchas veces acerca de la separación mente-cuerpo; ins-
titución-comunidad o individuo-sociedad, pero nos resulta difícil
dimensionar el modo en que estas formas de pensar el mundo han
penetrado en nuestra subjetividad y en nuestro accionar cotidiano. Por
otro lado, al hablar de “polarización”, nos interesa llamar la atención
sobre modalidades hegemónicas instaladas que constituyen nodos
dominantes en las acciones cotidianas.
Un gran interrogante emergente es cómo construir un abordaje
capaz de contener la dinámica de la vida y que permita religar aquello
que la simplicidad escindió: el cuerpo y la mente, el individuo y la
sociedad, lo público y lo privado, el hombre y la naturaleza.
Salir del universo de la simplicidad implica adentrarse en los terri-
torios de la diversidad. Esto nos lleva a considerar que la capacidad
de comunicar y establecer vínculos es fundamental para el desarrollo
de nuevas perspectivas y prácticas que van mucho más allá del saber-
hacer profesional. La educación, la salud, el desarrollo local, pertene-
cen al ámbito social en su conjunto y su accionar deviene de prácticas
de construcción colectiva, por lo cual el pensamiento de la compleji-
dad cuestiona su clausura en un “coto privado” de expertos.
Consideramos que las prácticas sociales deben pensarse en refe-
rencia al itinerario que la misma vida fija, a los valores que el hombre
construye, a las historias culturales que le dan sentido.
Denise Najmanovich (2005) plantea que el desafío resultante es a
la vez teórico y pragmático, social y personal, político y ético.

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Haciendo en Redes

Desde esta perspectiva, no se trata solo de una nueva forma de


pensar: no basta con leer y aprender lo que los nuevos pensadores
dicen. Se trata de hacer desde una posición ética, porque ésta se hará
visible en nuestros procedimientos y no solo en el discurso. Nos dice:

…una perspectiva conceptual que rompe con los discursos de la


modernidad exige como punto de partida la especificación del
lugar desde el cual se habla. Este gesto no es un mero señala-
miento, ni una regla protocolar. Por el contrario, se trata de una
afirmación a la vez ética –porque indica la decisión del hablante de
hacerse responsable de su discurso–; estética –ya que reconoce
la importancia del contenido de la forma y de los vínculos especí-
ficos que esta crea–, y política –porque pretende un lugar en el
entramado relacional contemporáneo– (página 7).

¿Cómo superar, entonces, las escisiones entre nuestro pensa-


miento y las prácticas que realizamos cotidianamente?

Las concepciones clásicas son el fruto de una perspectiva reduccio-


nista que ha restringido lo corporal a lo biológico, lo vivo a lo físico y
éste a lo mecánico.
Para salir de esta posición atomística, resulta imprescindible com-
prender que esta concepción llevó a explicar procesos saludables
como “enfermedad”, independientemente del desarrollo de la vida
misma de las comunidades y de sus prácticas, que se constituyen en
cada contexto diverso.

Escenario 7

En una zona del conurbano bonaerense se desarrolló un programa


para combatir la desnutrición infantil, dado que un estudio realizado
por las autoridades sanitarias demostraba la gravedad de ese proble-
ma. Se incrementó la entrega de leche a las familias con niños meno-
res de 5 años; se realizaron numerosos talleres sobre nutrición; se tra-
bajó intensamente con los comedores de la zona. Al cabo de un tiem-
po, la evaluación demostró que el grupo destinatario del programa
había mejorado sensiblemente su nivel nutricional. Sin embargo, seis

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Haciendo-en-redes

meses más tarde, éste había descendido nuevamente. El árbol había


hecho perder el bosque: no se había contemplado la mejora del siste-
ma cloacal, por lo cual el agua que se consumía tenía niveles de con-
taminación considerables, provocando recurrentemente diarreas,
sobre todo en la población infantil
Una reflexión
¿Cómo definimos el territorio en el que se despliegan, o deberían des-
plegarse las acciones de salud?
¿Tendría que tener límites? Y en ese caso, ¿cómo se definirían los
mismos?
¿Tendría que pensarse articulado? ¿Con quiénes?
En esta historia podemos pensar que uno de los obstáculos se
hallaba en el punto de partida del programa: se concibió a la población
afectada como “destinatarios”, “beneficiarios”, “objetos pasivos de
sujetos pensantes”.
La posibilidad de que pueda reducirse la desnutrición en una
comunidad parte de conocer cuáles son sus prácticas para poder
saber cuál es la información que más significativa resultará; las accio-
nes que producen sinergia, para poder pensar juntos en cómo utilizar
mejor los nuevos insumos y, sobre todo, para asumir responsabilida-
des compartidas frente a los obstáculos.

Los desarrollos contemporáneos exigen la construcción


de un nuevo espacio de pensamiento en el que nos
habilitemos para tejer múltiples configuraciones que nos
permitan crear nuevas formas de producir sentido y
construir prácticas profesionales enriquecidas.

La manera de que los proyectos comunitarios se extiendan e irra-


dien es promoviendo acciones que sean colaborativas, coordinadas,
cooperativas y de asociación.
Otra pregunta que podríamos formular sobre la misma viñeta es si
hay otros aspectos que puedan constituirse en un obstáculo para la
resolución de esta situación. Factores que, en las concepciones clási-
cas, han sido denominados “externalidades”, pero que, desde la mira-
da que posibilita el pensamiento complejo, forman parte intrínseca de
la construcción y resolución del problema. Nos referimos a factores
ambientales, habitacionales, económicos y productivos. Las poblacio-

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Haciendo en Redes

nes que viven en ambientes degradados, con redes cloacales inade-


cuadas, con el aire poluido por diversos contaminantes, no solo tienen
mayor posibilidad de enfermar sino, también, más dificultades para
resolver sus problemas de salud. Sin embargo, esto no es exclusivo
de ellas, ya que aquellos que poseen mejores condiciones de vida
sufren los efectos del stress, de la alimentación inadecuada y de vio-
lencias cotidianas que acrecientan sensaciones de inseguridad, des-
apego e insalubridad.
Lo relatado en el escenario 7 nos permite arribar a una de las más
importantes acciones desde el enfoque de redes.

Visualizar las vinculaciones es más importante que


separar para actuar. Hacer en conjunto y pensar
entramadamente se privilegia por sobre hacer indivi-
dualmente y pensar desconectadamente, y con esta
noción nos referimos no solo a una persona sino, tam-
bién, a equipos y organizaciones que se visualizan ais-
ladas en su especialidad, en su sector, en su territorio.

2. ¿Cómo conceptualizamos las redes?

Esta acción de visualizar las vinculaciones parte de concebir que la


red preexiste a nuestra intervención.
La red social, en tanto forma la trama de la vida, no es una sino
múltiple, está en perpetuo flujo, cambia su configuración y permite
diversos modos de abordaje, tanto conceptualmente como en la prác-
tica profesional y vital de cada cual.

Las redes se visualizan, no se construyen.


Una vez visualizadas, con nuestro accionar podemos
potenciarlas, fortalecerlas, desarrollarlas.
O, por el contrario, podemos debilitarlas, quebrarlas,
intentar detener su flujo dinámico.

El enfoque de redes propone herramientas de pensamiento para


posibilitar que ésta emerja en los recorridos singulares, transformando
nuestras formas de pensar, hacer y vivir.

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Haciendo-en-redes

Decíamos:

… Las redes son dinámicas, muestran distintos afluentes y admi-


ten itinerarios singulares. El pensamiento y las prácticas con enfo-
que de red no tienen un solo modo correcto o verdadero de des-
arrollarse o expresarse, un solo itinerario o un solo afluente que
deba ser recorrido por todos y cada uno, un único modelo adecua-
do desde el cual estemos obligados a pensar. Las redes no se
construyen, ya que forman parte del mismo proceso de la vida.
Nuestra capacidad y posibilidad es la de tornarlas visibles, poten-
ciarlas, activarlas, fortalecerlas.

En un trabajo anterior (Dabas, 2006), señalé que tenemos la posi-


bilidad de tornar visibles las redes porque éstas preexisten a nuestra
llegada y a nuestra intervención, ya que constituyen la trama que
entreteje la vida. Esta fuerte convicción surgió de numerosas prácticas
en campos diversos y se reforzó con la lectura de Capra (2006). Este
autor planteaba un descubrimiento muy importante del campo de la
biología, realizado a fines del siglo XIX y publicado a principios del
siglo XX. Esta rama de la ciencia planteó que, dondequiera que
encontremos seres vivos, podremos observar que sus componentes
están dispuestos en forma de red. Si somos capaces de visibilizar
redes, vemos vida. Si coartamos o disminuimos las redes, restringi-
mos las posibilidades de vinculación, disminuye la posibilidad de vida.
Esto se transformó en una de las metáforas más productivas en el
desarrollo del enfoque de redes. Por ello, toda conceptualización acer-
ca de las redes sociales la propongo como contingente a quien la ha
escrito, construcción momentánea, posible de ser enriquecida, modifi-
cada.
Desde esta perspectiva, no podemos soslayar el cambio en los
valores que la sustentan. Trabajamos para distanciarnos de la pro-
puesta de la modernidad, que nos planteaba el predominio de la
expansión, competición y dominación, en un mundo signado por las
conquistas y colonizaciones de las diversas culturas bajo la tutela de
la que era considerada como “verdadera”. Nuestro andar nos acerca
al predominio de la conservación, no solo en cuanto a la ecología
ambiental sino a la recuperación y desarrollo de lo producido en la
diversidad, promoviendo la cooperación y asociación como formas de
potenciar el lazo social.

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Haciendo en Redes

Podemos, entonces, sintetizar las principales características de las


redes:

Heterarquía. Éste es un término acuñado por Von Foerster


(1991). Se refiere a la posibilidad de coexistencia de jerarquías
distintas –tanto sucesivas como simultáneas– en el funciona-
miento de un sistema determinado. En este caso, las diferentes
posiciones se reconocen no por la función adscripta sino por la
idoneidad en el desempeño de la misma. No implica la negación
de la jerarquía sino la coexistencia y el reconocimiento de una
variedad de las mismas. Algunos autores han hablado de multi-
centralidad, refiriéndose a esta característica. Creemos que este
término aún apela a la noción de centro, como si éste existiese
independientemente de las personas que definen cuál es.
Pensamos que la noción de heterarquía modifica el paradigma
de la pirámide, donde todo debía converger a y partir de un cen-
tro único o de múltiples centros a los que se les adjudica un
poder, adjudicación que lo refuerza permanentemente. El centro
es reemplazado por múltiples nodos, móviles, que surgen en fun-
ción de su pertinencia, sus saberes, su posibilidad y capacidad
de participar.
Asimetría productiva. Esta noción, complementaria y a la vez
solidaria de la anterior, posibilita romper la tradicional discusión
en torno al poder, respecto a quien lo posee o no. Asimismo,
rebate la concepción de horizontalidad en las redes. Ésta apela
a la noción de igualdad, negadora de las diferencias, de la diver-
sidad. Ésta enriquece y potencia los vínculos. Implica que las
diferentes posiciones que sujetos y organizaciones poseen en el
entramado social, en tanto reconocidas en su potencialidad,
habilitan una producción novedosa y creativa. Convoca a transi-
tar el desafío de la equidad en un mundo diverso.
Flujo dinámico. Esta característica nos posibilita comprender
que las redes no poseen límites, salvo que operativamente nece-
sitemos delinear una configuración en función de un accionar
determinado, y a sabiendas de que esta operación es momentá-
nea, coyuntural y subjetiva. Estos son límites que habilitan, en
lugar de constreñir, excluir o segregar. Desde esta concepción,
es importante considerar que el secreto de una intervención
desde este enfoque consiste en accionar sin interrumpir ese flujo
dinámico.

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Haciendo-en-redes

Asociamiento. Implica la reunión de dos o más personas para co-


operar (hacer en conjunto), co-laborar (trabajar en conjunto), o
co-ordinar (ordenarse de un modo diferente) en función de resol-
ver un problema o lograr un objetivo.
Flexibilidad. Esta característica, más que a las redes, pertene-
ce a la actitud del operador, quien al intentar trabajar desde este
enfoque necesitará aceptar la imposibilidad de consensos abso-
lutos; admitir futuros alternativos; aceptar las contradicciones,
comprenderlas y convivir con ellas; saber y hacer en el desor-
den.
Reciprocidad. En su sentido estricto, significa correspondencia
mutua de una persona con otra. Desde el enfoque de redes, se
constituye en una característica significativa, ya que amplía la
noción de solidaridad. Implica adherirse a la causa de otro, sin
que resulte necesario que éste lo sepa o participe. Habermas
(1981) plantea que la mayoría de los contactos en una red per-
sonal están basados en el principio de reciprocidad, sea ésta
inmediata o diferida. De esta manera, la reciprocidad –o su falta–
sostiene o destruye la relación.
Activación por problemas. Afirmábamos que las redes preexis-
ten a nuestra intervención. Desde esta perspectiva, el operador
se constituye en un “buscador” de los lazos fuertes, débiles,
amistosos o conflictivos que entraman a las personas y a las
organizaciones. ¿Qué es lo que determina la emergencia de la
red? Un problema determinado. La resolución del mismo posi-
blemente disminuya la intensidad de la vinculación que se activó
para intentar resolverlo. Pero, otro problema, volverá a activar
otros nodos. Por eso, cada persona, cada organización, puede
ser miembro de diversas redes ya que su participación depende-
rá del problema a resolver.
Multidimensionalidad. Esta característica tal vez sea una de las
importantes, ya que nos muestra la riqueza y complejidad del
enfoque de redes. No se trata solo de una técnica, ni de una
nueva teoría. Cada acción de buscar la pauta que conecta, de
intentar incluir a los actores protagonistas de la cotidianidad, se
constituye en acciones que producen sociedad, fortalecen el
entramado y potencian la dignidad de las personas.

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Haciendo en Redes

Veamos este gráfico.

Podemos observar cómo las características de la multidimensiona-


lidad se entrelazan y no pueden ser concebidas por separado, salvo
con el fin de analizar, tal como lo estamos realizando ahora.
La dimensión pragmática nos señala la importancia de “hacer de otro
modo”. Esto significa, fundamentalmente, que el enfoque de redes no es
una técnica nueva, sino que posee un modo de hacer diferente en fun-
ción de su vinculación con todas las otras dimensiones. Considerar este
enfoque como una metodología aislada del contexto y los vínculos,
arriesga la posibilidad de un hacer entramado e historizado.
Esto implica un accionar que no soslaya la ética, porque indica la
decisión del actor social de hacerse responsable de su discurso y de
sus acciones. La ética se evidencia en los procedimientos adoptados
no solo en los discursos y, por lo tanto, transversaliza cada práctica
social que llevamos a cabo.
La afectiva nos conecta con las emociones, los afectos, sin los
cuáles lo cognitivo carece de significatividad. Esto se plasma en la
dimensión política, en el sentido de construir sociedad con una pers-
pectiva ecológica, que prioriza la vida por encima de todos los valores.

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Haciendo-en-redes

La dimensión estética, que reconoce la importancia del contenido de


la forma y de los vínculos específicos que ésta crea, interpela su defini-
ción: “teoría de las condiciones de la belleza”. ¿Por qué?
Fundamentalmente, porque la noción de belleza encarnada en la sub-
jetividad moderna apelaba al ideal grecorromano. Desde esa perspecti-
va, nuestras acciones pueden estar teñidas de prejuicios y de valoriza-
ciones –muchas de ellas inconcientes– que excluyen a los “diferentes”.
Cuando mencionamos la dimensión ecológica nos pone sobre
aviso acerca del valor indiscutible de la vida.

Escenario 8

En cierta localidad del interior de una provincia del Noroeste argenti-


no, el equipo de salud perteneciente a un centro de primer nivel de
atención había iniciado un proyecto de Educación para la Salud en
escuelas de su zona. Se trataba de trabajar participativamente con los
niños acerca de situaciones de higiene y cuidado personal, como cepi-
llado de dientes, el baño personal, entre otros.
Para que el Taller resultara más ameno, el equipo había prepara-
do unas transparencias con dibujos de adultos, niños y niñas realizan-
do estas actividades.
Un “detalle”: estas láminas mostraban solo personas blancas y rubias.

Escenario 9

En un jardín de infantes ubicado en una localidad rural habitada por


descendientes de pueblos originarios tobas y wichis las paredes mos-
traban escenas de vida cotidiana familiar, tales como comidas, pase-
os, trabajos cotidianos. Todas las láminas se referían a situaciones
urbanas: calles, tránsito, edificios altos, vestimenta, etc.

Para reflexionar
¿En la primera situación, deberían haber seleccionado ilustraciones
personas morenas únicamente? ¿Por qué?
¿Hubiera resultado interesante incluir actores morenos y “blan-
cos”? ¿Por qué?
En la segunda, ¿deberían haber seleccionado solo situaciones del
ámbito rural?

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Haciendo en Redes

¿Desde qué perspectiva una elección u otra se relacionan con la


dimensión ética?
Así, podemos comprender cómo la perspectiva cognitiva no trata
solo de “un marco teórico”. El concepto de cognición es frecuentemen-
te utilizado para significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede
ser definido, en un sentido cultural o social, como el desarrollo emer-
gente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia
del pensamiento y la acción. Este conocimiento se encarna en actores
sociales, contextuados e históricos.
Por ese motivo, incluimos en la perspectiva de redes la dimensión
política que es, ni más ni menos, la pretensión de un lugar en el entra-
mado relacional contemporáneo, produciendo permanentemente un
“mundo donde quepan todos” equitativamente. Comprendemos esta
dimensión como la posibilidad de construir sociedad.
La consideración de estas dimensiones como separadas entre sí,
es más, desvinculadas unas de otras, prolonga la clásicas distinciones
cuerpo-mente e individuo-sociedad propuestas por el pensamiento de
la modernidad.

3. ¿Cómo, porqué y para qué se organizan las redes? Diferentes


modos de organización de las redes sociales

En la medida en que la noción de redes fue difundiéndose, comenza-


ron a surgir diversos intentos de “aplicar” este enfoque a diferentes
campos de acción, considerando en primera instancia que se trataba
de una tecnología novedosa.
Por ejemplo, en el campo de las organizaciones, comienza a
incluirse este enfoque cuando se cuestiona la estructura organizacio-
nal concebida por el taylorismo y el fordismo. Las empresas intentan
realizar una reingeniería de su organización pensada desde el enfo-
que de red, a partir de incorporar el pensamiento complejo en sus
prácticas (Wheatley, M. 1992) (Von Foerster, H. 1991) (Senge, P.
1991).

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Elina Dabas

sin sangría
Las “redes” comienzan a cobrar relevancia; y, en el campo de la
sociología y de la teoría de las organizaciones, aparecen diversos
intentos de incluir la “modalidad de organización en red” en lugar del
clásico abordaje administrativo
Como parte de una ampliación de campos, asistimos al surgimien-
to de otras modalidades de intervención pensadas desde este enfoque
como, por ejemplo, las comunitarias. Resulta interesante analizar
como diversos movimientos sociales han acuñado no solo definiciones
sino, también, estrategias.
Surge, entonces, una pregunta: ¿cuántos tipos de redes hay?
Esta inquietud ha tenido una primera respuesta desde el paradig-
ma cartesiano de la modernidad: categorías ordenadas por orden de
magnitud creciente, de lo simple a lo complejo.
En un intento de “ordenar” la visibilidad de las redes, se desarro-
llan algunas clasificaciones, con el consiguiente riesgo que éstas con-
llevan, ya que toda categorización invisibiliza la perspectiva multidi-
mensional en el abordaje y “detiene” el flujo dinámico del transcurrir de
las redes.
Encontramos, por un lado, clasificaciones que designan a los suje-
tos actores (personales, familiares, de tercera edad, etc.). Más recien-
temente, han surgido otras categorizaciones en las que se produce un
salto del sujeto hacia una “agrupación” que aparece subjetivada. Se
habla, así, de redes de disciplinas y/o sectores (redes en salud, edu-
cativas, judiciales, comerciales, etc.); institucionales (redes de escue-
las, de hospitales, de juzgados, de universidades, de municipios, de
comedores, entre otras); regionales, como la de MERCOSUR; de ser-

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

vicios, que se cruzan en algunas situaciones con las institucionales


(de atención a la infancia en riesgo; de alcoholismo; de adicciones,
etc.).
Aparecen, entonces, las redes como una nueva “moda” organiza-
tiva. Como si ahí estuviera el cambio, en la denominación. Pero obser-
vamos que ahí no reside la transformación ya que las prácticas están
igualmente concebidas desde la metáfora piramidal; los actores socia-
les son ignorados y el operador continúa actuando como “externo” al
campo de intervención. En una exploración acerca de los procedi-
mientos para la constitución de este tipo de redes, observamos que en
estos intentos se confunde la organización con la perspectiva de la
dinámica fluida de la red. Es decir, adoptan la concepción organizacio-
nista, centrada en el trabajo del diseño en lugar del trabajo basado en
el diagrama y desde la dinámica vincular.

¿Cómo pensar los diversos niveles de intervención y de organi-


zación?

Un camino posible es reconstruir el itinerario que algunos pensadores


y científicos atravesaron, el cual aparece iluminado por las propuestas
actuales acerca del enfoque de la complejidad.(13)
Estos desarrollos, lejos de proponerse como “teorías ejemplares”
desde las cuales abordar las redes, abonan un campo de metáforas
por las cuales podemos circular desde esta perspectiva. A través de
ellas, las diversas prácticas sociales pueden ser cartografiadas. Al ser
reconocidas, abren un proceso de reflexión e interrogación, alejado
tanto de “verdades” como de “tecnologías” salvadoras.
Por ahora, puntualizaremos que las redes, en tanto preexistentes
a toda intervención, se activan y re-organizan a través de un problema
percibido por una persona o un colectivo a partir de una necesidad no
resuelta aún o insatisfactoriamente tratada.

(13) Al respecto, recomendamos la lectura de los capítulos 1 y 2 de Viviendo Redes.


Experiencias y estrategias para fortalecer la trama social, Ediciones CICCUS, Buenos Aires,
2006.

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Haciendo en Redes

En el capítulo anterior mencionamos:

…En tanto la perspectiva de red nos propone la concepción de un


mundo construido por todos, nos coloca en situaciones de respon-
sabilidades compartidas. El mundo no “es tal como nos es dado”
sino que lo construimos entre todos. Entonces, esto nos enfrenta
al desafío de pensar cómo pasamos de las decisiones por mayo-
ría a la generación de consenso; de las estrategias de intervención
a estrategias cooperativas que promuevan ligaduras; del orden
preestablecido a una organización coordinada.

Asimismo, consensuamos que las redes preexisten a cualquier


acción intencional, contrastando fuertemente con la penosa idea
vigente de que las redes se arman. Es una penosa idea, ya que a par-
tir de ella se considera la “intervención” como una intromisión en la
vida de las personas y de las comunidades desde el lugar hegemóni-
co del operador, quien posee, además de los títulos universitarios y
credenciales diversos, la capacidad de “armar redes”.
Es interesante considerar que los profesionales que intentan llevar
a cabo prácticas saludables, transitan una constante tensión. Por un
lado, el creciente proceso de medicalización de la sociedad ha conver-
tido en enfermedad una serie de episodios vitales, tales como la lac-
tancia, la menarca o la menopausia. Al mismo tiempo, la gente exige
“intervención”, no información y, mucho menos, participación. El ima-
ginario social considera que hay un ámbito físico: el hospital, que todo
lo puede, y a pesar del padecimiento que produce, se considera que
la internación proporciona “seguridad” (Portillo, J.y J. Rodríguez
Nebot, 1993).
Nos enfrentamos, entonces, a una situación en la que promover
acciones saludables desde estrategias cooperativas y asociativas
conlleva un propósito que no siempre es explícito para los operadores:
la promoción de ciudadanía y el ejercicio de derechos.
Los profesionales, en su proceso de formación y, por ende, en sus
prácticas cotidianas consideran que solamente ellos son los que
saben cuál es el problema sobre el que hay que intervenir. Cuentan
con informes, estudios, datos, elementos muy valiosos pero, a veces,
demasiado amplios y universales como para entender la realidad que
vive cada persona y las peculiaridades que una misma situación pre-
senta en cada lugar.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Este mismo enfoque podemos encontrarlo, también, en los abor-


dajes desde la perspectiva de la salud comunitaria. Se basa, por un
lado, en la concepción universalista de los programas sociales, corres-
pondiente a una función del Estado omnipresente y centralizador. Por
el otro, la influencia del pensamiento atomizador de la modernidad
lleva a que cada problema sea considerado aisladamente, sin posibi-
lidad de asociarlo con otros que también confluyen en su dinámica.
Esto crea un terreno fértil para la multiplicación de sectores, pro-
gramas, técnicos y presupuestos, superpuestos en acciones, territo-
rios, portando cada uno “su destinatario”. Sin embargo tal proliferación
de esfuerzos no alcanza los resultados esperados. No solo porque el
problema abordado no se resolvía satisfactoriamente, sino porque
muchas de las soluciones resultaban efímeras.
¿Qué consecuencias tenía esto?
La población era perturbada por convocatorias similares generan-
do,veces, desazón y, otras, desconfianza
Al mismo tiempo, generaba en las mismas un aprendizaje de cómo
recorrer los senderos que cada propuesta abría, para ir resolviendo la
cotidianeidad con estrategias de supervivencia que intentaban aprove-
char subsidios, donaciones o recursos.
Como fortaleza, estos aprendizajes también redundaban en nue-
vas prácticas de organización y desarrollo, trascendiendo en numero-
sas ocasiones los objetivos trazados por programas y proyectos.
A partir de las últimas décadas, los procesos de descentralización,
encarados tanto por cuestiones económico-financieras como, en
forma creciente, por convicción sociopolítica, vienen posibilitando una
visualización paulatina y progresiva de la magnitud de los múltiples
escenarios que se presentan en las realidades provinciales y munici-
pales. Poco a poco, son escuchadas las voces, las palabras de quie-
nes diariamente padecen las diversas situaciones; se descubre, a
veces con gran sorpresa, que las personas y organizaciones han des-
arrollado diversas estrategias para intentar soluciones. Surgen prácti-
cas desarrolladas por aquellos que, con sus propios recursos, han
logrado a través de diversas acciones encontrar respuestas satisfac-
torias a esos problemas.
Sin embargo, tuvo que transcurrir un tiempo y, sobre todo, produ-
cirse en funcionarios y profesionales un cambio de mirada para que la
lógica vertical de los sectores y de los programas aislados no opaca-
ra o desoyera estos intentos.

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Haciendo en Redes

Nos hallamos en un interesante momento de tensión entre la per-


sistencia de las formas conocidas y la evidencia de la mayor producti-
vidad que generan la asociación, la cooperación y la participación pro-
tagónica de la población.
Esta tensión no es simplemente un sentimiento, sino que se tradu-
ce en estrategias generadas para poner de relieve lo local. Fernández
Soto (1996) considera “lo local/comunitario/municipal como un espacio
específico de articulación Estado-sociedad civil, aquel espacio donde
el Estado asume el nivel más descentralizado y el más directamente
vinculado a la vida cotidiana de la población.”
Consideramos que la sociedad civil se desarrolla y crece a partir
de que sus integrantes evolucionan de persona-objeto a persona-suje-
to, con un protagonismo responsable en los diferentes espacios en los
que actúan; e incrementan la capacidad de toma de decisiones en fun-
ción del bienestar y el desarrollo, al sentirse productores activos (14)
Las recomendaciones de organismos internacionales y nacionales
son uno de los aspectos que han contribuido a generar estrategias
para intentar resolver esta tensión.
En la instrumentación de las metodologías para dar respuesta a
las diversas problemáticas sociales, dichos organismos(15) promue-
ven el desarrollo de acciones estratégicas y estudios que tengan como
unidad de trabajo las poblaciones (Charaday, 1999). En idéntico sen-

(14) Excede el propósito de este trabajo incluir una discusión de la noción de “sociedad civil”.
Pero es importante destacar que hay al menos dos visiones. Una, la que la asimila al tercer
sector. La otra, de por sí polémica, considera a la sociedad civil como “Un entramado de ins-
tituciones sociopolíticas que incluye un gobierno (o Estado) limitado, que opera bajo el impe-
rio de la ley; un conjunto de instituciones sociales tales como mercados (u otros órdenes
espontáneos extensos) y asociaciones basadas en acuerdos voluntarios entre agentes autó-
nomos, y una esfera pública, en la que estos agentes debaten entre sí y con el Estado acer-
ca de asuntos de interés público, y se comprometen en actividades públicas. La sociedad es
civil en tanto sus agentes son ciudadanos (y no meros súbditos de una casta dominante o
de un tirano), y, por lo tanto, miembros de una sociedad ‘civilizada’ (y no de una sociedad
bárbara o atrasada). Pero la cuestión es que pueden ser ciudadanos porque son autónomos;
y pueden ser autónomos frente al Estado solo porque éste tiene un poder limitado” (Pérez
Díaz, Víctor, La primacía de la sociedad civil, Madrid, Alianza, 1993).
Una ampliación de este tema puede encontrarse en Dabas, E. y D. Najmanovich, Redes el
lenguaje de los vínculos, Editorial Paidós, 1996, capítulo 32; y en Castañeda, Jorge, La uto-
pía desarmada, Buenos Aires, Espasa Calpe/Ariel, 1993, entre otros.
(15) Nos referimos a OPS, OMS, Banco Mundial, BID, Comunidad Europea, aunque cada
uno de ellos desde perspectivas y lógicas disímiles.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

tido, se ha recomendado integrar las acciones de múltiples sectores


implicados. No solo el de salud sino, también, educación, trabajo,
entre otros, y la participación efectiva de la propia población en el diag-
nóstico y resolución de los problemas que la aquejan.
Sin esta participación, la multiplicación de servicios, proyectos y
programas puede carecer de significatividad y, por lo tanto, su utiliza-
ción verse afectada. De acuerdo a lo desarrollado por Olcense (2002),
según el modo en que se organicen y dispensen los servicios de las
organizaciones de la comunidad, será la relación con los patrones de
utilización por parte de la población.
Citando un texto de OPS plantea que:

El concepto de cobertura implica el reconocimiento de una relación


dinámica entre las necesidades y aspiraciones de la población
(demanda de servicios) y los recursos disponibles y sus combina-
ciones tecnológicas e institucionales (la oferta para satisfacer esa
demanda)...(16)

Partiendo de esta concepción, señala que, en numerosas ocasio-


nes, la identificación de las necesidades ha estado encargada a per-
sonal cuyas interpretaciones no siempre han correspondido a la reali-
dad sentida por las comunidades. En este sentido, en el contexto de
investigación y análisis de las necesidades, frecuentemente es muy
difícil definirlas, ya sea por la diversidad, o por el amplio consenso y
reducción a la teoría economicista que daría prioridad a su lógica des-
criptivo-analítica y califica las necesidades como demandas.
Esto es, dada la expresión o percepción de alguna de ellas, se
“arma” rápidamente una propuesta sin recabar las experiencias pre-
vias y las posibilidades de accionar de la población.
Coincidimos con la posición que considera las necesidades en el
contexto del trabajo comunitario, para una investigación-intervención
con participación de la población. Particularmente de las necesidades
sentidas, que se expresan de diversas maneras y se manifiestan en el
desarrollo de relaciones de confianza, sean éstas entre las personas

(16) Ver Boletín de OPS, Número Especial 75º Aniversario de la OPS, vol. LXXXIII, Nº 6,
diciembre de 1977.

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Haciendo en Redes

del barrio, manzana, calle, casas, como con los integrantes del equi-
po de trabajo.
En síntesis, lo que se trata es reflejar los problemas definidos por
la población y sus respectivos intentos de solución, no solamente para
validarlos sino para enriquecerlos con aportes técnicos, que van de la
mano con el reconocimiento de las necesidades, intereses y posibili-
dades de los actores.

“Conocer es resolver”, José Martí, 1891

En todas las áreas de trabajo pensamos que para poder hacer debe-
mos, primero, conocer qué sucede. A este “conocer” lo llamamos diag-
nóstico.
Esto resulta tan obvio que muchas veces no reflexionamos acerca
del significado.
¿Por qué utilizamos la palabra “diagnóstico” cuando hablamos de
conocer?
Es importante abordar el tema mencionando la raíz médica del tér-
mino.
El diccionario ideológico de la lengua española (2003) plantea que
es un préstamo del griego –diagnósticos– que significa “distintivo, que
permite distinguir”, derivado de diagignóskein, “distinguir, discernir” y,
éste, de gignóskein “conocer”. Agrega que el término tenía ya acep-
ción médica en el griego tardío y fue tomado como tal en las lenguas
modernas.
El diccionario Espasa Calpe (2001) lo señala claramente como un
término médico, y se refiere a la “identificación de la naturaleza de una
enfermedad mediante la observación de sus signos y síntomas carac-
terísticos”, y agrega: “conclusión del médico después de estudiar la
naturaleza de una enfermedad por sus síntomas”.
Es interesante, también, destacar los distintos significados halla-
en los dos.
casos 1. De la diagnosis o relacionado con ella: actividad diagnóstica;
proceder diagnóstico.
de
2. Que sirve para reconocer: etiqueta diagnóstica.
enumer
3.Conocimiento diferencial que se adquiere del estado físico y psí-
ación, quico del enfermo mediante la observación de los signos y los sínto-
el texto mas de la enfermedad que presenta.
se
alinea
debajo 61
del
número
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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

4. Arte o acto de reconocer o distinguir los signos o los síntomas


de una enfermedad.
5. Calificación o determinación de la enfermedad que hace el
médico según los signos y los síntomas que se advierten en el enfer-
mo: los resultados obtenidos en los análisis servirán para que el médi-
co elabore el historial clínico y dé su diagnóstico.
6. Examen de una cosa, de un hecho o de una situación para realizar
un análisis o para buscar una solución a sus problemas o dificultades

De todos estos significados, el último es el que posiblemente nos


resulte más cercano en función de poder pensar nuestra tarea desde
el enfoque de redes.
De todos modos, resultaría oportuno aportar el peso epistemológi-
co y político que este término posee.
Najmanovich (2005) plantea que:

Un viejo hábito positivista consiste en plantear problemas en térmi-


nos abstractos, independientes y separados de la profusa red de
relaciones que se establecen entre los diversos ámbitos del vivir
humano. Entre ellos, uno de los sistemas más eficaces se ha
basado en la elaboración de “modelos ideales”, en “situaciones
controladas”. …Sin duda es posible materializar las teorías, se
trata de crear nuevas clases de objetos y de manipularlos para que
cumplan con los objetivos del diseño de su creador. Desde luego
que para lograrlo se debe introducir un conjunto nuevo de hipóte-
sis capaces de lidiar con esa naturaleza que había sido expulsada
del espacio de la teoría pura y la modelización matemática. En el
caso de la mecánica esto se logró gracias al desarrollo de un con-
junto de técnicas que lograban un aislamiento relativo del entorno,
y una estabilización artificial del medio ambiente.

Esto ha llevado, desde hace al menos cinco décadas, a un fuerte


cuestionamiento de las prácticas profesionales derivado de las crisis
que las diversas disciplinas vienen atravesando. A partir de la década
del ’60, uno de los más claros desarrollos en este tema ha sido el rea-
lizado por Donald Schön (1993) desde su cargo de director del área
de Educación del Instituto Tecnológico de Massachussets.
Partiendo de trabajos de investigación acerca de la visión que la
sociedad de esa época poseía respecto del desempeño de los profe-

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Haciendo en Redes

sionales, concluye que la gran mayoría opinaba que los mismos utili-
zaban como privilegio su posición, tanto al intentar obtener beneficios
personales en detrimento del servicio a la población como al “objeti-
var” las necesidades de las mismas en función de intereses supuesta-
mente científicos. Asimismo, existía consenso de que las soluciones
planificadas por profesionales para problemas públicos habían tenido
consecuencias imprevistas que no fueron consideradas en los dise-
ños. ¿Qué sucedía? El público comenzaba a dudar de la pericia y la
ética de los profesionales al mismo tiempo que éstos empezaron a
mostrar pérdida de confianza en sus conocimientos.
Esto condujo a plantear una pregunta para debatir en un coloquio
sobre formación profesional que se desarrolló en el MIT en 1972:
“¿Los profesionales son instrumentos idóneos para alcanzar el bien-
estar de la población o están principalmente interesados en preservar
su punto de vista, aprisionados en la problemática que debían resol-
ver?” La discusión se llevó a cabo con participantes de diversas disci-
plinas: ingeniería, medicina, trabajo social, enfermería, abogacía,
arquitectura, economía, entre otras.
Las principales conclusiones focalizaron en los problemas que
enfrentaban las profesiones, mencionando –entre los principales–
cinco aspectos:
1. El cambio social creó problemas inadecuados para la tradicional
división del trabajo. Los profesionales se encontraban frente a situa-
ciones complejas, que no posibilitaban una solución adecuada desde
la disciplina.
2. “Lo artesanal”, que durante la modernidad había sido excluido del
campo de desarrollo científico, se imponía como importante, ya no solo
para las prácticas profesionales sino, también, para la investigación.
3. La formación profesional que todos habían tenido ponía el énfa-
sis en la resolución de problemas pero la cuestión de la práctica es
cómo se construyen los problemas.
4. La tiranía y el aislamiento de las escuelas profesionales depen-
dientes de las universidades no favorecían la posibilidad de abordar
transdisciplinariamente situaciones complejas e interrelacionadas.
5. Las competencias que se consideran centrales para la práctica
profesional no tienen cabida en el modelo subyacente de formación.
En el propio campo de la medicina, desde el cual las ciencias
sociales han tomado la noción de diagnóstico, los profesionales se
cuestionan en la práctica cotidiana la fiabilidad del mismo.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Muchas veces hacemos sin saber del todo; probamos, observa-


mos, comparamos, volvemos a probar y si el paciente mejora,
decimos: el diagnóstico fue acertado. Pero éste se fue realizando
todo el tiempo, ¿diagnosticábamos, probábamos o resolvíamos?
(Comentario realizado por un experto instructor a un grupo de
médicos residentes).

Entonces, para poder “hacer” prácticas saludables desde el enfo-


que de redes, tenemos que precisar nuestro territorio de trabajo.

Nuestro territorio de trabajo: las comunidades

Ahora bien, ¿qué es lo que queremos hacer en las comunidades a tra-


vés de las prácticas saludables?
¿Es nuestro objetivo construir un ambiente aséptico, rigurosamen-
te vigilado, estabilizado y controlado para una población fácilmente
manipulable?
Najmanovich aclara que éste ha sido el proyecto de la moderni-
dad, el cual fue extraordinariamente expresado en las propuestas de
Taylor para un “Scientific Managment” en los modelos productivos del
fordismo; así como en la psiquiatrización de la conducta humana y en
la implementación de la medición del coeficiente intelectual y de otras
técnicas de estandarización de las producciones de los sujetos.
En la medicina, la psicología y las humanidades en general, la
corriente positivista impulsó programas de investigación tendientes a
construir campos de trabajo que “siguieran el modelo de las ciencias
exactas”. Es decir, que descartaran todo aquello que no pudiera
incluirse en un modelo matemático. La estadística fue la herramienta
regia para este objetivo, ya que proveyó a la ciencia y a la cultura de
uno de los conceptos clave de la modernidad: el prototipo normal. Esta
abstracción matemática pronto tomó cuerpo en las distintas teorías y
prácticas profesionales que tendieron a “buscar el centro”, “restablecer
el equilibrio”, “corregir las desviaciones”. Aceptada socialmente la idea
de “lo normal”, no resultó difícil establecer un catálogo de desviacio-
nes o patologías. Junto al arquetipo normal se instaló la patología de
manual.
Entonces, ¿quién plantea “hacer” un diagnóstico “externo, objeti-
vo”? Tenemos que destacar que esto corresponde a necesidades de
organismos, funcionarios y equipos profesionales.

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Haciendo en Redes

La población habla de conocer, de comprender, pero en esta inten-


ción no hay un propósito especulativo, sino que el conocer implica ir
resolviendo. En términos generales, los que sufren el problema o los que
están preocupados por el mismo tienen conocimiento acerca de lo que
sucede, aunque el problema posiblemente no se encuentre sistematiza-
do y no posea un nivel de amplitud que posibilite enriquecerlo, contras-
tarlo, o compararlo con situaciones similares en poblaciones semejantes.
Incluso, la fiabilidad social del modelo médico ha llevado a que en
todos los campos sociales se utilice este término, al cual, al menos,
hay que intentar imbuir de una nueva significatividad en el propio
campo de lo social.
Según Olcense, cuando iniciamos la tarea de “diagnosticar” no
estamos investigando los atributos individuales al interior de las perso-
nas, sean ellas trabajadores del centro o vecinos del barrio sino que,
por el contrario, lo que nos interesa es lo que sucede entre ellas como
“...transacciones (que) se acumulan, a lo largo de períodos más pro-
longados, asumiendo un orden...compuesto por procesos secuencia-
les (de relaciones comunicacionales)” (Watzlawick, 1993). Tampoco
estamos conociendo una situación “ignorada” por las personas que
habitan el territorio”.
Los vínculos entre las personas en el contexto de la vida comuni-
taria, la cobertura que las organizaciones sociales realizan, la partici-
pación activa e implicada de los integrantes de las familias, constitu-
yen relaciones en sistemas de relaciones, los que están enmarcados
en contextos más amplios de relaciones, constituyéndose en sistemas
abiertos (Hall, 1993) y complejos (Capra, 1997).
El pensamiento cartesiano operaba analizando las partes del obje-
to de estudio; así para conocer una comunidad no solo se la “fraccio-
naba en compartimentos estancos”, sino que se prescindía de las
voces de los sujetos. Éstos eran considerados “objetos” de análisis.

La ciencia sistémica demuestra que los sistemas vivos no pueden


ser analizados desde las partes. Las propiedades solo se pueden
comprender desde el todo contextuado... explicación en términos
de entorno... lo que denominamos parte es un patrón dentro de
una inseparable red de relaciones (Fritjof Capra, 1997).

Entiendo que la llave de una teoría completa de los sistemas vivos


radica en la síntesis de planteamientos hoy dispares: el estudio de

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

la sustancia o estructura que se pregunta... ¿de qué está hecha la


realidad?... ¿cuáles son sus componentes últimos?... para luego
medirlos o pesarlos. Y el estudio de la forma o patrón donde la pre-
gunta llave es: ¿cuál es su patrón?...y que éstos para ser compren-
didos deben ser cartografiados, debemos cartografiar una configu-
ración de relaciones.¿Hay un patrón de organización común que
pueda ser identificado en todos los seres vivos? (Fritjof Capra,
1997).

Al contestarse afirmativamente desde los hallazgos de los nuevos


paradigmas de la ciencia, Capra señala: “que su propiedad más impor-
tante es que se trata de un patrón en forma de red... Si vemos vida,
vemos redes”.
Un tema consensuado dentro del campo de trabajo comunitario es
que todo abordaje debe iniciarse con un diagnóstico.
Ahora bien, ¿cuál es el tipo de diagnóstico que deberíamos
realizar para poder realizar un abordaje desde el enfoque de redes?
Acá valdría la pena debatir una serie de cuestiones:

1. ¿Para qué es importante realizar un diagnóstico comunitario


para poder “ir haciendo”?
2. ¿A quiénes corresponde realizarlo?
3. ¿Cuál es la información relevante que puede incluirse?
4. ¿Cómo se sabe o se aprende cuál es esa información rele-
vante?
5. ¿Quiénes tienen acceso a dicha información?
6. ¿Cómo se convoca a participar en esta actividad?
7. ¿Hay anfitriones e invitados?

Revisemos algunas de estas cuestiones a la luz de desarrollos


conocidos. Uno de ellos es la metodología de Investigación Acción
Participativa (IAP).
La característica principal de la metodología de IAP es, según M.
Alcocer (Di Nella, 1999), que sirve directamente a los intereses del uni-
verso que se estudia. Para ella,

El investigador que hace uso de la IAP trabaja para y con las per-
sonas involucradas en la problemática objeto de estudio. En las
decisiones sobre los objetos e hipótesis, la aplicación de técnicas

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Haciendo en Redes

e instrumentos y en general en todo, o la mayoría del proceso,


incluyendo por supuesto resultados, propuestas y acciones a
seguir, interviene la comunidad o el grupo, es decir, lo que sería el
objeto de la investigación. No se investiga a alguien; se investi-
ga con alguien (negrita nuestra). Las personas que participan en
la investigación son también aquéllas a quienes se va a investigar,
y los beneficiarios directos de la investigación. Esto, en términos
epistemológicos, significa que la problemática de la relación suje-
to-objeto, que para otros tipos de estudios es aguda e irresoluble,
en la IAP está matizada, menguada, incluso obviada por esta
característica. Además, es un sujeto-objeto colectivo. Más aún,
podríamos decir que en la IAP todos son sujetos que quedan
incluidos en el objeto de estudio, como parte activa, viva, conscien-
te y reflexiva de un proceso de conocimiento intersubjetivo.

Cabe preguntarse entonces: ¿Qué obtiene una comunidad o un


grupo o un colectivo al trabajar desde esta perspectiva?
1. mayor claridad y precisión en el conocimiento de sus problemas
2. menor margen de error al actuar para transformar su realidad
3. mayor eficiencia al llevar a cabo estas acciones (porque se
conoce más y mejor la problemática)
4. aprendizaje de técnica, estrategias, procesos de conocimiento
científicos
5. aprendizaje de una manera más objetiva y más democrática de
percibir el mundo, el entorno, a los demás y a uno mismo
A esto le llamamos transferencia de tecnología, tema que actuali-
za una antigua discusión: la relación entre “saber popular” y saber
científico. Este último es portador de una tecnología “de punta” que
produce un encuentro con la “apropiada”, es decir, aquella que diaria-
mente se va creando en las acciones cotidianas. En la modalidad de
pensar el trabajo con comunidades, una no opaca a la otra sino que,
responsablemente, brinda sus saberes para que cada persona pueda
adecuarlos a las experiencias desarrolladas.
que el Nuestro foco de trabajo: conocer los problemas que obstacu-
subtítulo lizan prácticas saludables para poder producir transformaciones
pase a la otra
página y sin
sangría 67
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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Ahora bien: ¿conocer los problemas de la comunidad o conocer


los problemas con la comunidad?
Veremos que esto no es simplemente un cambio de preposición.
Recordemos la multidimensionalidad del enfoque. Utilizar una u otra
implica un posicionamiento fundamentalmente ético, que acciona una
pragmática diferente, con innegables efectos políticos, estéticos, eco-
lógicos y cognitivos.
Entonces, ¿cómo conocer las diversas problemáticas de una loca-
lidad? Si bien el nivel local es una de las menores unidades de análi-
sis que podemos conocer, al interior del mismo ocurren infinidad de
situaciones que no solo pueden ser invisibles a nuestros ojos sino,
también, a los ojos de la propia población.
Recuperaremos estrategias conocidas al plantear dos momentos o
dos instancias del conocimiento de cada localidad.
A la primera, la más habitual, la denominaremos diagnóstico local,
que es la forma de conocer más utilizada. A veces, este diagnóstico se
realiza desde el propio centro efector; otras veces, por las coordinacio-
nes centrales –municipales, provinciales o nacionales– de un progra-
ma o proyecto. Utiliza diversas fuentes de información. Una de ellas
es la que denominamos fuentes secundarias, y proviene de datos de
censos o registros, de nivel nacional, provincial o locales. Siempre
resulta interesante corroborar estas fuentes con información primaria,
la cual proviene de informantes de la propia comunidad, sean éstos
profesionales, funcionarios, integrantes de organizaciones de la socie-
dad civil (OSC) o vecinos.
Este diagnóstico local nos brinda una primera visión de la comuni-
dad con la que trabajaremos, del mismo modo que abre caminos de
acceso a un conocimiento más focalizado y profundo que evidencie la
dinámica vincular de la información relevada.
Puede contener:

1. Información característica de la localidad


2. Datos demográficos
3. Datos socioeconómicos
4. Datos educativos y sanitarios
5. Legislación conocida y aceptada
6. Legislación propia (ordenanzas)
7. Organizaciones oficiales y de la sociedad civil que realizan pro-

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Haciendo en Redes

yectos vinculados directa o indirectamente con prácticas saludables:


principales programas en ejecución. Tiempo de desarrollo
8. Propuestas destinadas al mejoramiento de calidad de vida que
articulen las de diversos sectores: salud, educación, programas ali-
mentarios, programas para familias. Tiempo de desarrollo
9. Actividades “informales” vinculadas con la promoción de la salud
10. Principales problemas que afectan a la población percibidos
por informantes clave

A esta otra forma de conocer, primordial desde el enfoque de


redes, lo denominamos diagnóstico situacional.
¿Por qué situacional?
Si revisamos el significado de la palabra situación, hallamos que
entre sus diversas acepciones se destacan:(17)

1. Posición, colocación en un determinado lugar.


2. Lugar donde está situado alguien o algo.
3. Disposición o estado de alguien o algo.
4. Conjunto de las realidades o circunstancias que se producen en
un momento determinado y que determinan la existencia de las perso-
nas o de las cosas.

Si relacionamos estos múltiples significados con la referencia a los


modelos universalistas que mencionábamos en páginas anteriores,
podemos confirmar la importancia de un abordaje que implique acto-
res, territorios y prácticas cotidianas relacionadas entre sí.
Los aportes desde el marco de los nuevos paradigmas, las amplias
experiencias sistematizadas desde el enfoque de redes –que abrió la
comprensión de contextos diversos–, las abruptas transformaciones
sociales y políticas en nuestro país y en Latinoamérica, han llevado en
estos últimos años a repensar el término intervención, ya que su uso
provocaba asociaciones disímiles. Hay una significación que sobresa-
le: la de la intervención militar; aunque tampoco podemos dejar de
lado la del saber dominante con que muchas veces se opera desde
posiciones jerárquicas, tomando decisiones inconsultas y, la mayoría

(17) Fuente: Diccionario de la lengua, María Moliner.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

de las veces, carentes de consenso con la población. Por lo tanto, no


es en la palabra donde yace el obstáculo, sino en las experiencias
personales y sociales que le otorgan significación. Por el momento,
tratamos de ir diciendo, al mismo tiempo que vamos construyendo,
estrategias para fortalecer la trama social. Este cambio no es solo de
denominación, sino que nos posicionamos en que las estrategias
pueden ser de todos los que están preocupados por resolver un pro-
blema. Ya no pertenecen exclusivamente al bagaje tecnocrático de
los operadores, sino que se relacionan con las experiencias vitales de
las personas.
Por lo tanto, en esta etapa la principal tarea es reconocer el esce-
nario que se despliega en un territorio determinado.
¿Cómo pensamos un escenario? Como el lugar donde acontece
un suceso (Dabas, 2006). La construcción deriva de la observación de
que, dada la imposibilidad de saber cómo se desarrollará el futuro, una
buena decisión o estrategia a llevar a cabo es aquella que se adapte
a varios futuros posibles. De este modo, podemos conformar diversos
escenarios, según actores, narrativas, problemas.
Construir escenarios de referencia no es predecir eventos futuros
sino resaltar fuerzas de gran magnitud que posibilitan movimientos en
diferentes direcciones. Se trata de hacer visibles estas fuerzas para
que el que hace pueda reconocerlas en el caso de que aparezcan. Se
trata de ayudar a tomar mejores decisiones hoy.
Esta noción rompe las ataduras con lógicas que obturan la posibi-
lidad de pensar y actuar articuladamente. Estas lógicas son, entre
otras:
las de los sectores como salud, educación, acción social, que
“separan” las necesidades e intereses de los miembros de las comu-
nidades
las de los programas, que “bajan” sobre las poblaciones cuadricu-
lándolas e ignorando los vínculos previos establecidos
las de las disciplinas, que “dividen” a las personas según las
incumbencias que los títulos otorgan
las de las jurisdicciones, que al establecer fronteras arbitrarias,
desconocen las huellas y senderos que diariamente se abren y
transitan.

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Haciendo en Redes

Escenarios

En un barrio poblado por personas de alto nivel de vulnerabilidad


social, un equipo de salud planteó realizar un trabajo con enfoque
comunitario. Los integrantes de la comisión vecinal hacía un tiempo
que habían acercado una propuesta solicitando la “intervención” del
hospital en el barrio. El jefe del área programática, la que se ocupa del
primer nivel de atención, encomienda esta tarea a uno de los centros
barriales. Los integrantes del equipo, de conformación interdisciplina-
ria,(18) resolvieron reunirse con quienes habían realizado la solicitud.
Los vecinos formularon una que los sorprendió:
“Queremos tener un diagnóstico de salud para fundamentar la soli-
citud de un Centro de Atención en el barrio. Las mujeres para poder
llevar a los niños tienen que ir hasta el hospital y a veces no tienen
para el colectivo. Ya tenemos presentado el expediente en el munici-
pio pero nos piden la fundamentación.”
La sorpresa se debía a que a unas 10 cuadras había una institu-
ción de estas características, perteneciente, además, a la misma área
programática. Cuando se menciona esto a los integrantes de la
Comisión, los mismos contestan: “Sí, sabemos de ese Centro, pero
queda cruzando la barrera.” Y la sorpresa fue mayor cuando los veci-
nos relataron viejas rivalidades con los que habitaban en esa zona, las
cuales impedían cualquier tipo de vinculación, ya fuera la escuela, el
centro sanitario o una actividad recreativa.
Evidentemente la planificación de ese posible centro de atención
desconocía las vicisitudes, o sea, cuál iba a ser el escenario de fun-
cionamiento, lo cual redunda directamente sobre la operatividad o no
de la propuesta

Itinerarios posibles para trabajar desde el enfoque de redes

La pregunta que surge entonces es: ¿cómo construir un escenario?


Desde la metodología de trabajo del enfoque de redes, hablamos

(18) El equipo estaba conformado por médicos pediatras, ginecólogos, clínicos y psiquiatras;
psicólogos; psicopedagogos; trabajadores sociales; obstetras; kinesiólogos; fonoaudiólogos;
nutricionistas; antropólogos y veterinarios en salud pública.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

de ir mapeando (19) el territorio en la medida en que se lo recorre,


incluyendo las múltiples voces y objetos que en ese recorrido adquie-
ren relevancia, ampliando permanentemente el horizonte de sentido y
construyendo significaciones conjuntas.
Esta actividad se contrapone con trabajar únicamente con mapas
prehechos; sin embargo, éstos son complementarios de la herramien-
ta mapeo.
Desde este enfoque, hablamos de itinerarios y no de “pasos” por-
que aquéllos serán construidos por cada equipo de trabajo en función
de vínculos establecidos con la localidad, tiempos personales y de la
población, viabilidad de encuentros, observaciones y visitas. La noción
de “pasos” nos habla de un camino ya trazado, que hay que recorrer
de un modo preestablecido.
Este mapeo es una herramienta de trabajo que se construye en
conjunto con las personas involucradas en función de un problema
cuya importancia es consensuada entre todos.
¿Cómo hacemos, entonces, para consensuar un problema entre
todos?
Esto nos remite a otra pregunta: ¿Quiénes pueden tener o resol-
ver problemas? Al respecto, D. Najmanovich (2005) plantea:

Si hablar de “memoria” es una metáfora equívoca para “artefactos


de registro”, también lo es el epíteto “resolvedoras de problemas”
aplicado a nuestras máquinas ordenadoras. Por supuesto no son
“resolvedoras” de problemas porque, en primer lugar, ellas no tie-
nen problemas. Ellas nos ayudan a resolver nuestros problemas,
tal como hace cualquier instrumento útil como, digamos, un marti-
llo, que podría ser llamado “resolvedor de problemas” por clavar
clavos en una tabla. El peligro de este sutil desvío semántico a tra-
vés del cual se desvía la responsabilidad de la acción del hombre
a la máquina, yace en que nos hace perder de vista el problema
del conocimiento.

(19) A este mapeo lo asemejamos con la tarea de cartografiar. La cartografía fue definida
como el arte de trazar mapas. Era una tarea que se realizaba en cada ocasión que se que-
ría reconocer un territorio, una ruta o trazar un nuevo camino. Esas cartas servían a otros,
quienes les realizaban agregados en la medida que hallaban hitos diferentes en su recorrido.

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Haciendo en Redes

Al respecto Von Foerster (2000) señala:

(El pensamiento de la modernidad) al hacernos creer que el pro-


blema consiste en encontrar soluciones a algunos problemas bien
definidos, podría producir un olvido: preguntamos en primer lugar
qué es lo que constituye un “problema”, cuál es su “solución” y
–cuándo un problema es identificado– qué es lo que nos hace que-
rer solucionarlo.

Con respecto a la solicitud de un centro sanitario en el barrio, el


equipo profesional realizó una reunión ampliada con integrantes de la
Comisión, otros vecinos convocados por la misma y unos pocos miem-
bros de organizaciones de la comunidad (el cura de la capilla y dos
miembros de una ONG), ya que otros invitados no habían podido asis-
tir. La pregunta de rigor desde el equipo fue: “¿Cuáles son los proble-
mas por los que quieren un centro en el barrio?” Dos vecinos, inte-
grantes de la comisión, enumeraron una larga lista, entre los que se
hallaban problemas de salud y ambientales como habitacionales. Muy
sorprendida, una de las médicas presentes les preguntó: “Si tienen tan
claro lo que pasa, ¿para qué necesitan que nosotros hagamos un
diagnóstico?” A lo cual el presidente de la barrial, con una sonrisa
pícara, contestó: “Lo que pasa, doctora, es que si ustedes le ponen la
firma es otra cosa.”
Esta situación redefine el problema o, más bien, plantea otros.
Para los pobladores, el problema no es el diagnóstico sino la veraci-
dad del mismo frente a las autoridades. Para el equipo de salud, es el
de responder a la confianza depositada en el mismo, abriendo a la vez
nuevos horizontes. Para las autoridades, implica la tensión entre resol-
ver el problema con “lo que hay” o generar nuevas situaciones.
Considerando esta perspectiva, proponemos dos herramientas
complementarias que se utilizan para llevar a cabo el diagnóstico
situacional e iniciar ya el trabajo comunitario: la deconstrucción y cons-
trucción de problemas y el mapeo de redes.
Si tomamos como válido el dicho de José Martí, esta forma de
conocer implica comenzar desde el primer momento con la posibilidad
de resolución de algunos de los problemas planteados.
Los principales dispositivos que colaboran para la implementación
de estas herramientas son:

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

visitas al territorio, a sus organizaciones y a familias


observaciones
entrevistas con actores involucrados
conversaciones informales con los mismos
registro de todo el proceso y la información recibida, tanto a través
de la palabra, como de observaciones de situaciones, documentos,
afiches, etc.

Las visitas, tanto a las organizaciones como a las familias que


habitan en una comunidad, han sido definidas por numerosos estudios
como una herramienta privilegiada del trabajo comunitario.
Sin embargo, muchas veces se realizan con los mismos métodos
invasivos que criticamos en algunos abordajes clínicos y quirúrgicos.
Respecto a la utilización de estas herramientas, que implican tran-
sitar por territorio “externo” a la organización de pertenencia, tendría-
mos que considerar algunas cuestiones.
Para desarrollar nuestra tarea en forma fructífera, de modo de no
generar un rechazo en la población con la que trabajamos y poder
desarrollar acciones cooperativas y asociadas, es necesaria la gene-
ración de vínculos de confianza entre el equipo de salud, los poblado-
res y las diversas organizaciones de la comunidad.
Por lo mismo, es importante que las primeras visitas sean vividas
como modos de vinculación y no de control, monitoreo o supervisión,
tareas que podrán desempeñarse más adelante.
¿Cómo proceder para que esto resulte posible?
En primer lugar, es recomendable que las visitas se organicen
respetando el encuadre que los miembros de la localidad formulan
para el trabajo; el cual, seguramente, está enmarcado por reuniones
previas con alguna organización barrial que es la que “abre la puer-
ta” para poder recorrer el territorio. Un elemento clave para no per-
turbar de un modo que signifique a corto plazo la “expulsión” del
equipo o la indiferencia hacia la propuesta, es contar siempre con un
baqueano.(20)

(20) Según el diccionario de María Moliner, “baqueano” se define como conocedor de sen-
das. En Latinoamérica, también significa experto en alguna cosa.

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Haciendo en Redes

En la tarea de “diagnóstico de salud” comentada anteriormente, el


equipo profesional intentó establecer el horario en el cual visitarían
cada una de las casas: de 9 a 17 horas. Esta organización les posibi-
litaría encuestar a las 500 familias en un tiempo reducido. Sin embar-
go, los miembros de la vecinal modificaron la propuesta: “No pueden
empezar antes de las 10 de la mañana ni terminar después de las 4
de la tarde.” Cuando los profesionales preguntaron el motivo, los veci-
nos argumentaron: “La mayor parte de la gente vive en un solo
ambiente y antes de las 10, algunos duermen. Y después de las 4,
nosotros no garantizamos su seguridad.” Para favorecer la confianza
de la gente, el equipo solicitó a los miembros de la comisión si podían
acompañarlos a la toma de la encuesta en cada casa, a lo cual éstos
respondieron: “Nosotros podemos poner carteles, avisar que ustedes
va a ir, acompañarlos hasta la esquina, pero no entraremos a las
viviendas. Son nuestros vecinos, convivimos con ellos y no queremos
escuchar lo que ellos van a decirles. Es como espiar en la vida íntima
de cada familia.”
Para nosotros, la forma más conocida de contactarnos es a través
de la reunión, remitiéndonos al escenario “artificial” que se crea duran-
te talleres. Decimos artificial, no por antítesis con “natural”, sino por-
que recurre a un dispositivo –el grupal– en un ámbito que no es el coti-
diano. Este dispositivo es sumamente importante, ya que posibilita,a
través de los relatos y conversaciones, reflexionar sobre las acciones
de todos los días y compartir puntos de vista diferentes. Puesto en
escena en las localidades, puede ser un buen marco para continuar
vinculaciones iniciadas en otros ámbitos más informales. También,
ayuda a que los miembros de diversas organizaciones no vivan como
una “intromisión” la entrada en los lugares específicos de trabajo.
Otros dispositivos posibles para llevar a cabo la tarea de los referen-
tes técnicos pueden ser: recorridas por la localidad; observaciones de
actividades; conversaciones informales con vecinos; entrevistas pro-
gramadas, entre otras.
Acercarse a cada escenario particular posibilitará conocer las for-
talezas y debilidades del trabajo de todos los días. Generalmente, a
las personas les resulta significativo que los profesionales de los hos-
pitales o de los centros de atención primaria lleguen a los ámbitos
locales. Pero hay una modalidad “aprendida”, relacionada con lo festi-
vo, con la “muestra” o con el control y supervisión, en detrimento de
posibilitar que esa visita se desarrolle en el marco de las prácticas coti-

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

dianas de las organizaciones. Transformar este modo aprendido en


uno que implique cooperación, colaboración, intercambio y asesora-
miento, solo se logra a partir de desarrollar prácticas diferentes.
Una de las prácticas a incluir es que la organización de las visitas
se realice junto con los miembros de la localidad vinculados con el pro-
blema a resolver, a sabiendas de que, en la primera, algunos querrán
“preparar” el escenario. Seguramente habrá otros que propondrán que
ese mismo día se visite la organización. Es sumamente importante
respetar estas modalidades, porque los más remisos se animarán
cuando observen la modalidad con que se encara la tarea.
Teniendo en cuenta que en una primera etapa lo más importante
es instalar un vínculo de confianza, no es aconsejable proponer cam-
bios o emitir juicios de valor que puedan afectar esa relación en cons-
trucción.
Los espacios o escenarios donde se desarrollan las actividades
corresponden a distintos tipos de organizaciones. Pensar en organiza-
ciones, es poder pensar en movimientos vitales.(21) La organización
es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que
produce una unidad compleja o sistema dotado de cualidades desco-
nocidas en el nivel de los componentes o individuos. La organización
une(22) de forma interrelacional elementos o eventos o individuos
diversos que, a partir de ahí, se convierten en los componentes de un
todo. Asegura, pues, al sistema una cierta posibilidad de duración a
pesar de las perturbaciones aleatorias. La organización transforma,
produce, reúne, mantiene, sostiene. Posibilita la creación de esce-
narios, transformando el mandato que porta la institución.
Las instituciones se han constituido a lo largo de la historia como
el ámbito del “deber ser”. Sin embargo, su misión se encarnó en orga-
nizaciones habitadas por sujetos, ubicadas en contextos diversos,
atravesadas por procesos históricos. A lo largo de su devenir, vienen

(21) La noción de organización fue tomada de la biología y está relacionada con la organiza-
ción viviente.
(22) Las interrelaciones o uniones pueden ir desde la asociación (unión de elementos o indi-
viduos que conservan fuertemente su individualidad) a la combinación (que implica una rela-
ción más íntima y más transformacional entre elementos y determina un conjunto más unifi-
cado). Las uniones pueden ser aseguradas por: a) dependencias fijas y rígidas; b) por inte-
rrelaciones activas o interacciones organizacionales; c) retroacciones reguladoras; d) comu-
nicaciones informacionales.

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Haciendo en Redes

debatiendo acerca de cómo cumplir con esa misión a través de nume-


rosas prácticas. Pero esta misión es permanentemente cuestionada
desde la perspectiva del “deber ser” porque existen sujetos y contex-
tos diversos. En la dinámica social, las organizaciones cobran un
papel relevante y, aunque no podemos negar que las instituciones pro-
ducen subjetividad, ha cambiado el ámbito de producción. Se ha pasa-
do de la lógica de los muros a la de todo el terreno social.
La organización es, entonces, la posible, la que se pudo construir.
Y en ella entran a jugar las subjetividades, el contexto, el proceso his-
tórico de ese barrio, esa comunidad, provincia, país, en esa historia en
la que los acontecimientos van sucediendo.

Las visitas

Sabemos que toda presencia desconocida o “ajena” produce modifi-


caciones en el escenario cotidiano. Por lo tanto, es imposible pensar
en una observación “no participante”, porque el observador modifica lo
que observa con su sola presencia. El desafío es producir un trabajo
externo, el cual conlleva una mirada amplia pero no ajena.
Por lo tanto, al llegar, es importante presentarse y saludar a cada
una de las personas que se encuentran en el sitio visitado para gene-
rar una vinculación o profundizar una ya establecida. Evidentemente,
si se trata de una primera visita, la observación se constituye en un
instrumento privilegiado. Surge entonces una primera cuestión: ¿qué
observar?
Si previamente a la visita elaboramos un instrumento demasiado
estructurado, nos perderemos los acontecimientos imprevistos.
Podemos correr el riesgo de estar muy preocupados por completar el
instrumento. Por otro lado, si nos acercamos sin ninguna hipótesis pre-
via, la riqueza de las interacciones y de las prácticas puede perderse.
Una de las modalidades más fructíferas es que los miembros del
equipo se dividan los aspectos a observar.
Por ejemplo, en una misma visita a un comedor en un barrio donde
se han detectado muchos niños y niñas desnutridos, uno de los profe-
sionales puede observar la preparación de la comida, el clima de tra-
bajo entre quienes la hacen, cómo se sirve a los niños y niñas, etc.
Otro puede observar cómo llegan esos mismos niños; si algún adulto
los acompaña, conversar con ellos; que se hace en el “mientras tanto”;
si hubiera alguna actividad organizada, observar su desarrollo, etc. Un

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

tercero puede recorrer las cercanías del comedor, conversar con veci-
nos, observar que otras organizaciones hay en la zona, etc.
Otro escenario puede ayudarnos a visibilizar lo planteado más
arriba:

Los consultados, vecinos de mucho arraigo en la ciudad, que no


vivían en el área, pero que por su trabajo habían estado en con-
tacto con estas familias, coincidieron en identificar a Ester para
que fuéramos a pedirle ayuda. La primera vez que fuimos no esta-
ba, nos atendió su madre y acordamos con ella la oportunidad
para volver. Cuando regresamos a Los Algarrobos, Ester estaba
barriendo el frente de su casa y allí nos recibió, en la vereda de tie-
rra de su casa que se une con el patio de las casas vecinas y el
camino de acceso al barrio. Le dijimos que en la “salita” se comen-
zaría a atender la salud de las embarazadas del área, empezando
por este barrio. Nos dijo que hacía unos meses otros habían veni-
do prometiendo un “plan materno-infantil”. “Se llevaron una lista
con los nombres de los niños, pero no pasó más nada, no volvie-
ron más.” Le dijimos que veníamos a pedirle ayuda para invitar a
las embarazadas a que se atendieran en el Centro Asistencial de
Barrio Magnasco a partir de la semana siguiente. Dándonos otra
oportunidad, nos dijo: “Bueno, vamos”, y propuso ir hasta la casa
de Olga, una vecina suya. Esta mujer tenía un embarazo de cinco
meses y no estaba siendo atendida. Ella, a la vez, ubicó a otras
dos embarazadas, Dora y Viviana, del sector que –después supi-
mos– llamaban “El Bajo”. Como Ester era pariente de Dora, nos
acompañó a su casa. A la casa de Viviana fuimos con Ester y Dora,
que era su pariente y vecina; ella nos dijo que se hacía atender en
el Hospital.
A la semana siguiente, cuando empezó a ir el médico al Centro
Asistencial, concurrieron Olga y Dora al primer control programa-
do; Viviana lo hizo al mes siguiente derivada por el médico gineco-
obstetra desde el Centro Asistencial de Barrio Norte, a quien le
habíamos pedido ayuda para la captación.
Después de ser atendida, Dora y su esposo nos llamaron para pre-
sentamos a otra embarazada que había llegado recientemente a
vivir a Los Algarrobos, continuando así los propios vecinos la cade-
na de captación con criterio de riesgo.
Con la misma hora médica semanal, pero que se iba optimizando

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Haciendo en Redes

a medida que el médico gineco-obstetra adaptaba su trabajo a la


estrategia de Atención Primaria, fuimos pautando la atención, con-
teniendo la demanda que generábamos.
(Extraído de Redes Comunitarias en Salud Pública, Sebastián
Bertucelli et al)

Es muy importante que cada uno cuente con un “cuaderno de


campo”, donde registrar no solo sus observaciones sino, también, en
una columna paralela, sus hipótesis y sensaciones. Estos registros se
convertirán en una herramienta de incalculable valor a la hora de com-
partir lo observado con el equipo y diseñar estrategias de trabajo.
Asimismo, estas primeras observaciones se convertirán en posi-
bles guías para otras visitas y para el proceso de sistematización de la
tarea desarrollada.
Resulta sumamente recomendable cerrar la visita con una peque-
ña devolución de lo observado a todos los actores. Esta devolución
puede resaltar alguna práctica positiva observada, hacer referencia a
la importancia de haberlos recibido y dejarlos compartir su espacio,
apuntar a que las experiencias compartidas nos permiten aprender
entre todos, de modo que se pueda advertir claramente la diferencia
con una supervisión, control o evaluación externa.
Éste es un modo de romper la modalidad establecida en la mayo-
ría de los abordajes técnicos, donde los profesionales “vuelven con el
botín” de lo registrado. No se trata solo de contar lo que se vio, sino
de producir un momento de intercambio. Esta reunión puede posibili-
tar, además, explorar otras voces y perspectivas que no hayan sido
registradas. Recordemos que las que hablan son las personas, no las
organizaciones. Por lo cual, la visita no es al “comedor” o a “la familia
Pérez” sino a las personas que lo habitan, aun tangencialmente.
Reflexionar acerca de estas estrategias, que reflejan la ética de nues-
tro pensar-hacer, nos posibilitará acceder a la apropiación de las dos
herramientas básicas: construcción de problemas y mapeo de redes.

Construcción de problemas

Habitualmente cuando preguntamos a profesionales o a la población


acerca de cuál es el problema que creen primordial, solemos escuchar
la palabra “falta”, “ausencia” o “carencia”:

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

de insumos
de personal
de un centro de salud
de una ambulancia dejar espacio después de
de presupuesto presupuesto
Estos problemas pueden ser “reales”, pero generalmente se refie-
ren a la falta de un servicio que debe ser provisto por otro y que está
basado en experiencias donde esa prestación fue deficiente. En este
planteo se desconocen las “causas” que llevan a esta demanda y la
posibilidad de innumerables recursos que determinarían, tanto el sur-
gimiento de otros, como la necesidad de no utilizarlos merced a accio-
nes de prevención o promoción de la salud. Por otro lado, la imposibi-
lidad de obtener en forma inmediata lo que se solicita, lleva a que cual-
quier otra acción sea considerada ineficaz o carente de sentido.
Desde el abordaje que estamos trabajando vamos a intentar
“deconstruir” el problema “tal como viene dado” para construir otro que
ponga el acento en los recursos que se poseen, en los logros alcan-
zados y en acciones que, con la suma de otros actores, pueden ayu-
dar a encontrar los caminos para resolver aquel que fue formulado en
primer término.(23)
La deconstrucción-construcción de problemas resulta solidaria con
las estrategias de abordaje desde el enfoque de redes ya que permite:
a. Recuperar lasojo
experiencias
con el que surgen en los relatos de las
personas con las que trabajamos,acá
interlineado incluyendo las sensaciones que
viven.
b. Contribuir a la difícil tarea de focalizar sobre un tema- problema,
considerando los criterios que llevan a esta decisión: urgencia, acce-
sibilidad, temas citados mayoritariamente, etc.
c. Comparar las múltiples dimensiones que posee aquello que
denominamos “problema”.

(23) Subrayamos que este abordaje no soslaya ni minimiza la responsabilidad de la provisión


de presupuesto, infraestructura e insumos adecuados para una atención y promoción de la
salud dignas. El mismo pone el acento en las formas de aprovechamiento y utilización de lo
que hay o podría haber. Muchas experiencias han demostrado que la provisión de lo señala-
do puede ser condición necesaria pero no suficiente para el funcionamiento eficaz del siste-
ma salud.

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Haciendo en Redes

d. Decidir estrategias de acción en función de lo que los actores


participantes consideran necesario resolver, a través del consenso.

Dabas (2002) señala:

...Esta perspectiva de análisis de las redes nos implica la reflexión


permanente acerca de la imposibilidad de manejarnos con un pen-
samiento apriorístico y por lo tanto con herramientas que funcio-
nen como aparatos de captura de lo que es en sí un movimiento
dinámico, fluido, (a) sincrónico y multidimensional. Por esto, desde
nuestra perspectiva analizamos los problemas en conjunto con los
actores involucrados, incluyéndonos no como un observador
externo sino presente en el campo de deconstrucción-construcción
del problema, situacionalmente a tono con el problema necesario
de resolver.

¿Cómo implementar esta herramienta?


Comentábamos que al trabajar con una comunidad poseemos, a par-
tir del diagnóstico local, una información que nos brinda algo así como
la “foto” de la misma. Una primera actividad de este momento de cons-
truir entre todos el problema prioritario puede estar dada por la pues-
ta en diálogo de los datos y las informaciones recibidas, vinculándolas
con percepciones de los actores sociales e incluyendo las propias del
equipo. Por ejemplo, los datos respecto a la mortalidad infantil pueden
señalar que ésta es alta respecto a la media. La información que brin-
da un informante clave como el jefe de pediatría del hospital local
puede corroborarla, pero la percepción de los vecinos de un barrio
determinado de la misma localidad puede señalar que no es relevan-
te, o considerar las muertes por accidentes domésticos justamente
como accidentes, reservando para la noción de “mortalidad infantil” las
vinculadas a la desnutrición o a problemas perinatales.
Este proceso nos enfrenta con algunas preguntas:
¿Cuáles son los problemas significativos para la localidad de referen-
cia, relacionados con la presencia o ausencia de prácticas saludables?
¿Qué significan estos términos para los actores sociales involu-
crados?
Pero, ¿quiénes son dichos actores?
La primera decisión que tendremos que tomar es la convocatoria
a una reunión de trabajo para intentar responder, al menos en prime-

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

ra instancia, a estas preguntas. ¿A quiénes convocar? Una estrategia


adecuada es solicitar esta información a más de una persona.
Aquellos que fueron informantes durante el DL pueden ser una de las
fuentes. Pero una recorrida por el barrio arrojará luz respecto de quie-
nes incluir. De todos modos, siempre es interesante consensuar con
los referentes barriales nuestra percepción respecto a la importancia
de convocar(24) a determinados actores u organizaciones. El registro
de la respuesta forma parte del DS, no es lo mismo una negativa
cerrada que una aceptación entusiasta o un gesto indiferente. Pero
hay un punto en el que debemos insistir: la heterogeneidad de los
actores partícipes –funcionarios, profesionales, vecinos y vecinas,
miembros de ONG, técnicos–, la cual posibilita incluir la polifonía de
experiencias, vivencias e intereses.
Con esta convocatoria realizada, podemos iniciar el camino de
intentar contestar entre todos las primeras preguntas mencionadas
más arriba. Cabe señalar que en la medida en que el debate transcu-
rra, surgirán no solo coincidencias y divergencias, sino que se torna-
rán visibles nuevos actores partícipes de las prácticas descriptas. Una
vez acordado qué significa “prácticas saludables” en esta localidad
(significado que veremos cómo se amplía o restringe a medida que el
proceso avance), pasamos a la instancia de señalar los problemas
más relevantes que esa comunidad atraviesa para llevar adelante
dichas prácticas en forma satisfactoria, esto es, que redunden en
beneficio de la población que en ella vive.
Realizamos un listado con los mismos y solicitamos la selección de
uno de ellos.
En el barrio mencionado al inicio, los problemas visualizados por
la población eran:
a. la mayor parte de los hombres no tienen trabajo
b. la gente no tiene plata para el colectivo y no puede llegar al hos-
pital
c. la mayoría de los niños y los adultos tienen problemas respira-
torios y gastrointestinales
d. las cloacas “no dan para más”

(24) Destacamos que hablamos de convocatoria y no de invitación. El término convocatoria


implica participación. Dicha participación lleva a asumir responsabilidades, consensuar nor-
mas de funcionamiento y organización. En cambio, la invitación lleva implícita la aceptación
de las reglas del anfitrión.

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Haciendo en Redes

e. el barrio fue creado “transitoriamente” treinta años atrás y que-


remos viviendas dignas
f. la gente del barrio tira la basura en las esquinas
g. algunos pibes (25)molestan a la gente cuando pasan por donde
ellos están, sobre todo cuando están “dados vuelta”.(26)

El proceso de selección de un problema es arduo, ya que es muy


difícil decidir si hay uno más importante que otro. Al principio, es difícil
comprender que la mayor parte de los problemas se hallan interrela-
cionados y que si comenzamos a resolver uno de ellos, seguramente
los otros comenzarán a solucionarse también. Solo podemos comen-
tar que éste es un modo de organización y que no excluye la conside-
ración de otros en el futuro. Agregamos que podemos comenzar por
aquel que resulte más factible de ser resuelto en el menor tiempo, con
el equipo de salud, entre otros argumentos.
A continuación proponemos enunciar en una frase el problema ele-
gido. Seguramente parece nimia esta consigna. Sin embargo, obser-
varán con sorpresa las divergencias que surgen. La producción de
una narración(27) que describa los recorridos semánticos articulados
para compartir la propia producción de sentido (tanto se trate de una
producción personal como comunitaria) abre la profundización de la
significatividad del problema para el colectivo.
Continuando con la situación inicial, los participantes selecciona-
ron el problema c y al escribirlo, lo formularon de este modo:

(25) Se refieren a los adolescentes.


(26) Se refieren a “estar alcoholizados o drogados”.
(27) Una narrativa es un sistema constituido por actores o personajes, guión (incluyendo con-
versaciones y acciones) y contextos (incluyendo escenarios donde transcurre la acción y
acciones, historias y contextos previos), ligados entre sí por la trama narrativa, es decir, por
un conjunto de conectores lógicos explícitos o implícitos que establecen la relación entre
actores, guión y contexto de modo tal que todo cambio en los actores cambia el guión (y vice-
versa); todo cambio en el contexto cambia la naturaleza del guión y los actores (y viceversa),
etc. A su vez, este conjunto actores-guión-contexto y trama posee corolarios morales (propo-
ne víctimas y victimarios, héroes y villanos, nobles y bastardos); corolarios interpersonales
(con quién la gente se conecta, cómo y por qué) y corolarios comportamentales (la gente
basa su conducta en esas historias, que operan como guía y como contexto de justificación).
Estos corolarios, a su vez, reconstituyen-reconfirman, solidifican la historia, y forman, por lo
tanto, parte del sistema “narrativa” (Sluzki, Carlos, La red social frontera de la práctica sisté-
mica,Gedisa, Barcelona, 1996)

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Los niños y adultos de este barrio tienen problemas respiratorios y


gastrointestinales, para lo cual requieren de continua atención
médica y de medicamentos muy costosos. No tenemos atención
médica diaria y cercana y no conseguimos los medicamentos que
recetan en el hospital.

A partir de esta enunciación solicitamos listar otros problemas que


se asocien al problema inicial, vinculándolos entre sí. Esto posibilitará
visualizar que un problema nunca es uno solo.
Continuamos con el ejercicio y listamos los problemas asociados:
- A pocos metros del barrio hay una calera que contamina perma-
nentemente el aire y no nos deja respirar.
- Las aguas que bebemos están contaminadas.
- La gente no se alimenta adecuadamente.
- La basura hace que el aire que respiramos se ponga peor.
- Muchos vecinos tiran la basura en cualquier lado empeorando el
agua.
- En las familias prefieren que coman mejor los hombres porque
son los que trabajan.
- Las familias pobres no tienen recursos para una alimentación
adecuada.
- No realizan un control adecuado de la salud de los pequeños y la
alarma surge cuando el problema ya está instalado.
- El hospital queda muy lejos y no hay plata para el boleto de colec-
tivo.
- No queremos utilizar el centro sanitario que está más allá de la
barrera.
- La gente no quiere colaborar para mejorar su salud.
- Los pibes jóvenes cada vez se drogan más.

Entre los problemas listados, proponemos, entonces, diferenciar


focos de parámetros. ¿Qué significa esto? Diferenciar lo posible de ser
abordado de lo no posible o no viable. Por ejemplo, no desconocemos
que la pobreza, el desempleo o el presupuesto son factores significa-
tivos, pero nos resultarían imposibles de abordar desde nuestra posi-
ción. Éste es un momento muy arduo del trabajo, ya que la tendencia
general señala causales muy amplias, las cuales, de algún modo, tor-
nan impotente tanto el reconocimiento de lo que se está realizando
como el intentar producir pequeños cambios cotidianamente

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Haciendo en Redes

En la situación referida, los vecinos realizaron dos listas, que acá


transcribimos

LO QUE ES MÁS FÁCIL LO QUE ES MÁS DIFICIL


SOLUCIONAR SOLUCIONAR

Muchos vecinos tiran la basura en Calera que contamina perma-


cualquier lado empeorando el nentemente el aire
agua y el aire que respiramos

En las familias se privilegia que Aguas que bebemos están con-


coman mejor los hombres porque taminadas
son los que trabajan

No realizan un control adecuado Que la empresa de basura veci-


de la salud de los pequeños y la na recoja nuestros residuos(28)
alarma surge cuando el problema
ya está instalado

La gente no quiere colaborar para Las familias pobres no tienen


mejorar su salud recursos para una alimentación
adecuada

El hospital queda muy lejos y no


hay plata para el boleto de colec-
tivo

No queremos utilizar el centro


sanitario que está más allá de la
barrera

Que pongan más médicos

Que nos den gratuitos todos los


medicamentos para los niños,
embarazadas y ancianos

Que los jóvenes no se droguen

(28) Nótese que es la primera vez que aluden a la empresa de basura, que para esa época
tenía la concesión más grande de recolección de la ciudad y sus depósitos estaban instala-
dos a metros del barrio.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Finalizado el momento anterior, debemos encarar una nueva elec-


ción: la del foco a abordar, con un comentario lo más amplio y partici-
pativo posible acerca de por qué se lo elige. También, resulta muy inte-
resante resaltar la posibilidad de selección desde un sistema de prio-
ridades y de criterios construidos situacionalmente por los actores
locales, y no desde un modelo de jerarquías predeterminadas. Elegir
un foco significa evaluar las condiciones de gobernabilidad, de viabili-
dad de lo propuesto.
Nuestro grupo eligió en ese momento:
El estado sanitario deplorable del barrio (hay basura por todos
lados); el control inadecuado de la salud de los niños (cada uno lo
quiere resolver como puede) y también de las embarazadas, que se
atienden solo cuando llega el parto.
Cabe aclarar que, también, podría ser cualquier otro foco, a condi-
ción de que los participantes “sientan” que pueden ellos mismos gene-
rar acciones para ir resolviéndolas en un tiempo adecuado.
Casi inmediatamente pensaron en cómo accionar para comenzar
a solucionarlo:
menos espacio
Mientras vamos haciendo el “diagnóstico” de salud podemos, en el
mismo barrio, revisar a los más chiquitos, pidiendo a cada mamá
que se acerca que lo comente con una vecina. De paso, ustedes
pueden ver si están embarazadas y si se hacen el control.

Toda esta etapa, de selección y focalización del problema, de por


cierto ardua, puede realizarse entre media y una jornada completa de
trabajo. En la medida de lo posible, resultaría importante que la etapa
siguiente pueda realizarse en otro momento, que no debería distan-
ciarse más de una semana del primero.
Esta segunda etapa, si bien continúa con la deconstrucción-cons-
trucción del problema, ya introduce el mapeo de recursos y el entra-
mado de los mismos. Si la misma se realiza en una segunda instan-
cia, es probable que algunos actores partícipes de la primera no asis-
tan pero, también, es posible que otros nuevos ingresen. Resulta tan
importante rastrear por qué los primeros no concurrieron así como
registrar quiénes y por qué convocaron a los nuevos. En este último
caso, propondremos que alguno de los participantes del primer
encuentro relate lo trabajado en el mismo.

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Haciendo en Redes

Proponemos, entonces, desarrollar los siguientes pasos con rela-


ción al foco elegido.

a) puedan revisar la historia del problema

Los vecinos relatan:


menos epacio
Hace 30 años nos trajeron acá diciendo que era transitoriamente.
Por eso nos instalamos en forma precaria. Cuando todos vieron
que el tiempo pasaba y las soluciones prometidas no se cumplían,
fueron perdiendo las esperanzas. Nacieron chicos, crecieron los
que lo eran cuando llegamos, murieron los más viejos. Todo era
una lucha. Logramos que el hospital mande tres médicos. Dos
abandonaron “porque el lugar de atención” era incómodo y poco
higiénico. El que quedó, es buenísimo pero le sacaron horas y
apenas viene cada quince días. Además, el lugar donde atiende
queda en una punta del barrio y los vecinos más alejados tienen
que pasar por el basural para ir. Al otro centro de salud, que lo
hicieron hace cinco años, no vamos porque eso siempre es para
pelea. Y en vez de pelearnos con ellos preferimos poner la fuerza
en conseguir las cosas para el barrio: la salita, la escuela, que ya
terminan, la construcción, las viviendas…

Este momento abre la posibilidad de crear una historia viva, de tra-


zar un itinerario singular y, a la vez, compartido. Najmanovich plantea
que la historia no es mera repetición ni despliegue de lo acontecido en
el pasado. Las nociones de historia y vínculos son los pilares funda-
mentales para la construcción de una nueva perspectiva transforma-
dora de nuestra experiencia del mundo y de nosotros mismos. El
mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo simbólico, un
mundo construido en nuestra interacción con lo real, con lo que está
afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a nuestras
creaciones y, a la vez, es la condición de posibilidad de las mismas.

b) listen los actores implicados

Esta acción nos corre de la clásica denominación de “beneficiarios” o


“destinatarios” para poner la mira en todos aquellos que de un modo u
otro participan en el problema.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Los vecinos armaron esta lista:

1. las 500 familias del barrio


2. el padre Miguel de la parroquia
3. las tres ONGs que trabajan acá
4. los de la empresa de basura
5. los de la calera
6. los de los ministerios (se referían a Salud, Medio Ambiente,
Obras Públicas)
7. el equipo de ustedes (en referencia al equipo de salud)

c) propongan o imaginen cuáles serían los diversos puntos de


vista sobre el problema de cada uno de los diferentes actores

ACTORES PUNTO DE VISTA

Las 500 familias del barrio Vamos a participar, pero si no vemos


resultados concretos no vamos a
seguir con esto del centro

El padre Miguel de la parroquia Es bueno lo que hace esta gente de


invitar a todos. Esto no es solo un
tema de políticos

Las tres ONG que trabajan acá Es bueno sentarse entre todos a pen-
sar qué hacer y a hacer juntos.
Esperemos que los del hospital no
desaparezcan como otras veces

Los de la empresa de basura Nosotros hacemos las cosas como


corresponde. La basura tirada es la
que deja la gente del barrio

Tenemos la autorización para que la


Los de la calera calera funcione. No tenemos nada
que ver con los problemas de salud
de la gente del barrio

Los de los ministerios (Salud, Medio Los de Salud: el tema de la basura no


Ambiente, Obras Públicas) es nuestro; es de Medio Ambiente
Los de Medio Ambiente: el problema
de cloacas es de Obras Públicas
Los de Obras Públicas: Lo del centro
sanitario es problema de Salud

El equipo de “ustedes” ¿Podremos juntar a todas las partes?


¿Tendremos el tiempo suficiente para
trabajar?

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Haciendo en Redes

Este momento posee una significación específica: la de incluir,


aunque sea hipotéticamente, las perspectivas de todos. Esto nos aleja
nuevamente de la concepción de las personas como “objetos”, ya que
el poseer una idea acerca del problema los implica activamente. Las
múltiples y diversas definiciones que surgen pueden, en un momento
determinado, crear la sensación de que con “tantos puntos de vista
distintos, no se puede trabajar”. Sin embargo, esto posibilita dimensio-
nar la complejidad del abordaje, lo cual abre también a incluir la rique-
za del mismo.

d) describan escenarios en los que se desarrolla o despliega el


foco-problema
Esto no es solo la mención de “las organizaciones”. Recordemos la
noción de escenario como el lugar donde acontece un suceso. Poder
hacer visible aquello que está cerca o influencia, plantea posibilidades
diferentes de articulación. Este momento puede comenzar a graficar-
se sobre un diseño de mapa del barrio.

En este barrio los vecinos señalaron sobre el mapa los sitios


donde había montones de basura. Ahí comprendieron que no
había un solo “basural”, sino que ésta se acumulaba principalmen-
te en las calles externas y, sobre todo, en tres de ellas. Marcaron
también la ubicación del dispensario,(29) la parroquia, los comedo-
res, la escuela en construcción, la calera, la empresa de recolec-
ción de basura y las casas de los vecinos que ellos consideraban
como los que podían adoptar una actitud más colaborativa.
Asimismo, incluyeron una de las ONGs, la que más tiempo lleva-
ba trabajando en el barrio.

e) listen recursos disponibles y no disponibles y, con respecto a


los primeros, comenten como se sostendrían y, a los segundos,
con quienes habría que contactarse para obtenerlos.
deberían venir dos líneas de texto acá o pasar el subt. a
la otra pág.
(29) A este dispensario, los integrantes del equipo de salud lo llamaban “el tugurio”. Para los
vecinos, la denominación “dispensario” implicaba la meta que querían alcanzar. Para los pro-
fesionales, lo que querían transformar en algo más digno.rande de recolección de la ciudad
y sus depósitos estaban instalados a metros del barrio.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Respecto a este momento, resulta muy importante poder visualizar las


propias posibilidades y recursos. Esto permite salir de la modalidad
“nos tienen que dar todo” para poder precisar cuál es la responsabili-
dad de cada actor en este proceso. En el primer capítulo decíamos:

Las propuestas que parten de esta concepción promueven el tra-


bajo en red, ya que se basan en la firme convicción de que cada
comunidad, hasta el propio mundo, pueden existir porque está
construido por todos.
Por lo tanto la responsabilidad de todo lo que ocurra, lo mejor y lo
peor, es compartida. ¿Por qué? Por qué todos saben algo, todos
pueden compartir lo que conocen y asumir responsabilidades por
sus acciones.

En esta situación, los listados fueron:

RECURSOS DISPONIBLES CÓMO LOS SOSTENDRÍAMOS

El médico que viene a la salita Elevaremos una nota al director del


hospital con la firma de todos los veci-
nos para que le mantengan, primero,
y le aumenten, después, sus horas

El equipo de salud que está trabajan- También elevaremos una nota dicien-
do ahora do que estamos muy contentos con
su trabajo

Carina y Andrea de la ONG xxx, que Creemos que estamos trabajando


vienen siempre que lo dicen bien con ellas

Los vecinos que quieren colaborar Hay que darles tareas concretas

El dueño del camión atmosférico Organizarnos cuando lo llamamos.


Tratar de que no lo llamen a cada rato

El padre Miguel No hay que recargarlo todo el tiempo

La buena conexión con el director del Mostrar siempre que estamos dis-
hospital puestos a colaborar

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Haciendo en Redes

RECURSOS NO DISPONIBLES CON QUIÉNES CONTACTARSE


PARA OBTENERLOS

El centro sanitario Con las autoridades de salud, a tra-


vés de ustedes (el equipo de profesio-
nales)

Créditos para terminar las viviendas Obras públicas, pero ya lo intentamos

Posibilidad de terminar con el polvillo Medio ambiente, salud, los dueños de


de la calera la calera

Terminar con el problema de la basu- Vecinos que la tiran en cualquier lado


ra y la empresa

Control continuo de la salud de todos Equipo de salud y director del hospital


los niños y las embarazadas

Que no se venda droga en el barrio No sabemos

f) describan acciones en marcha que han intentado resolver el


problema.

¿Recordamos cuál fue el problema planteado?

El estado sanitario deplorable del barrio (hay basura por todos


lados); el control inadecuado de la salud de los niños (cada uno lo
quiere resolver como puede) y también de las embarazadas, que
se atienden solo cuando llega el parto.

Este momento de descripción de acciones resulta muy significati-


vo desde el enfoque de redes, ya que la recuperación de las experien-
cias,a través de las propias prácticas cotidianas, posibilita tanto salir
del “nosotros no podemos”, como visualizar las posibilidades de cada
uno y del colectivo, sinérgicamente actuando. Colabora a que puedan
efectuar el pasaje de “lo que hago todos los días sin darme cuenta” a
“comprender lo que realizo”. Resulta clave que este proceso sea lleva-
do a cabo por el equipo de salud junto con los pobladores, a través del
reconocimiento de prácticas en otros semejantes, lo cual los conduci-
rá con seguridad, a “redescubrir” las propias.
Giorgio Agamben dice: “Pues así como fue privado de su biogra-
fía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia...”

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

Se trata, entonces, de recuperar lo perdido, lo negado. Pero no de


un modo nostálgico, diciendo que todo pasado fue mejor. Sino apos-
tando al futuro hoy y creando también lo que nunca ha sido, buscan-
do los modos de concretar lo que se sueña. Se trata de volver a
“entrar” en nuestros cuerpos en lugar de creer que podemos mirarlos
desde afuera; de recobrar el sentido de la conversación en lugar de la
escucha pasiva; de no temer a la emoción. Se trata de construir nue-
vos sentidos, superando la pretendida literalidad de textos y discursos
para adentrarlos(nos) en las historias, prácticas, afectos, modos de
relacionarse, estilos de narrar la experiencia.
Las herramientas construidas a priori confinan el mundo a un
punto de vista fijo, limitando el campo perceptivo y restringiendo los
mundos posibles a un único esquema preconcebido que hace “despa-
recer” una enorme diversidad de áreas de experiencias.
Para sistematizar este momento, utilizamos una planilla que se
completa primeramente en hojas grandes con los aportes de todos.

ACCIONES TIEMPO DE QUIÉNES OBSTÁCULOS


DESARROLLO LA REALIZAN

TIPO DE LOGROS QUE VECINOS ORGANIZ.


PARTCIPACIÓN OBTUVIERON

g) planteen iniciativas que podrían contribuir a resolver el proble-


ma planteado

Las primeras iniciativas planteadas a partir de este proceso fueron:

Sensibilización de los vecinos para poder llevar a cabo el “diagnós-


tico” de salud tendiente a efectivizar el pedido de un centro de aten-
ción, tarea a cargo de la Comisión Vecinal.

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Haciendo en Redes

Realización de una encuesta casa por casa a cargo del equipo de


salud, con preparación de la visita a cada una de ellas. La encuesta se
realizó entre los profesionales y un grupo significativo de vecinos,
incluyendo en la misma selección de temas (dimensiones) y subte-
mas; planteo de metas (indicadores); ¿qué acción concreta o dato nos
puede demostrar lo que queremos saber?; adecuación de las pregun-
tas a la buena recepción por parte de la población con un significativo
aporte por parte de los colaboradores vecinales.(30) En relación a una
de las preguntas que interrogaba acerca de si en esa casa había algún
problema de violencia o consumo de droga, una de las mujeres parti-
cipantes comentó: “A la gente no le gusta que le pregunten de esos
temas. Les van a contestar que no.” Uno de los profesionales, un poco
molesto, le contestó: “¿Y, entonces, cómo averiguamos esto?” La
mujer replicó: “Ustedes pueden preguntar: ¿Qué otros problemas
creen que hay en el barrio? Y dejar que la gente hable.” (31)
Ubicación en distintas zonas del barrio de cuatro puestos sanita-
rios para realizar el control de crecimiento y desarrollo de los niños
menores de 6 años y completamiento de vacunas,(32) mientras se rea-
lizaba la encuesta.
Derivaciones protegidas de situaciones detectadas y demandas,
tanto al centro de salud como al hospital.
¿Recuerdan que dijimos que no importaba cuál era el foco elegi-
do, mientras éste tuviera un nivel de gobernabilidad, ya que los pro-
blemas asociados iban a comenzar a resolverse?
Como una de las situaciones de ampliación de foco podemos des-
cribir este escenario:

Cuando los profesionales que trabajaban durante la mañana llega-


ban al barrio alrededor de las 9,30 horas, solían ver adolescentes

(30) Una vez finalizada la encuesta, ésta fue supervisada por una especialista en evaluación,
quien también asesoró durante el proceso de realización y prueba piloto, el cual, en total,
llevó aproximadamente 45 días. La toma de la encuesta en las 500 casas duró un mes, o
sea, en total 25 días hábiles, ya que se utilizaron los sábados para poder acceder a las fami-
lias que trabajaban durante la semana.
(31) Cabe destacar que los dos problemas más señalados al procesar la encuesta fueron
consumo de droga en los jóvenes y violencia doméstica.
(32) Se acordó con el hospital el envío de vacunas y se aseguró la cadena de frío para su
mantenimiento.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

y jóvenes tirados en las calles y pasillos en evidente estado de


ebriedad o drogados. Cabe destacar que todos usaban un delan-
tal blanco, por expresa recomendación de los vecinos: “Acá el
delantal blanco es sagrado”. Generalmente algunos de los jóvenes
alertaba al resto acerca de la presencia del equipo; esto determi-
naba que se incorporaran como pudiesen y salieran corriendo. Un
trabajador social comentó: “Disparaban como si hubieran visto a la
perrera”. Esto se repitió durante los tres primeros días. Al cuarto,
un grupo de cuatro varones se hallaba recostado cerca de la puer-
ta de entrada del dispensario, lugar donde los profesionales se
reunían antes de empezar la recorrida diaria.(33) Ese día no huye-
ron. Pasado un rato, cuando dos de ellos salieron a la calle, uno
de los jóvenes los chistó, preguntándoles: “Ustedes que son doc-
tores,(34) ¿saben dónde se saca el documento?” Dispuestos a no
perder ninguna oportunidad de vinculación, para poder conocer
mejor, uno de ellos contestó: “Sí, yo sé. Es aquí cerquita. ¿Querés
que te de la dirección o preferís que te acompañe?” El joven, sor-
prendido por la propuesta, replicó: “Bueno, ¿cuándo vamos?” A lo
cual, el trabajador social respondió: “¿Te parece mañana a eso de
las 10?”
Acordado el encuentro, la caminata y la conversación del día
siguiente sirvieron para establecer un vínculo que redundó, al
regreso, en una solicitud muy clara: “¿Podría ver a mi novia? Está
embarazada y no anda bien.”

Situaciones cotidianas son punta de iceberg para la apertura de


cientos de posibilidades. En esta situación, la novia embarazada del
joven era portadora de HIV y fue el nodo de conexión con otras y otros
–embarazadas o no, portadores o no– para iniciar una actividad de
información, promoción y atención de la salud.
Como mencionamos anteriormente en relación al foco, éste es el
punto de partida de una necesidad sentida y posibilitará la apertura a

(33) Los integrantes del equipo se distribuían previamente las “tiras” a recorrer señaladas en
un mapa catastral, y siempre lo hacían de a dos. Al volver, marcaban las casas entrevista-
das.
(34 ) Casualmente, esa pareja de trabajo estaba formada por un trabajador social y una nutri-
cionista.

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Haciendo en Redes

otros problemas relacionados desde el establecimiento de vínculos de


confianza.
¿Desde el enfoque de redes, cuáles son los resultados esperados
de este proceso de trabajo, que implica conocer-resolver en conjunto
equipo técnico-población-otras organizaciones?

a. La visibilización de los distintos ámbitos y actores del territorio,


para posibilitar el fortalecimiento y la elaboración de propuestas barria-
les, tendientes a mejorar la calidad de vida y por ende, de salud, de la
población.
b. Diseño participativo de soluciones a situaciones o problemas
referidos a la salud comunitaria.
c. Valorización de los propios recursos para asumir la responsabi-
lidad de optimizar las acciones destinadas a favorecer el desarrollo y
sostén de dichas acciones.

En el barrio de nuestra historia, el trabajo conjunto del equipo de


salud y los vecinos logró en el corto plazo:
1. Control de salud de todos los niños y niñas menores de 6 años
y completamiento del esquema de vacunaciones.
2. Seguimiento de los mismos a través de derivaciones protegidas
y monitoreo permanente, con activa colaboración de los vecinos e
integrantes de las ONGs.
3. Detección de embarazadas sin control que aceptaron atenderse
a través de un sistema de derivaciones protegidas. Por ejemplo, una
de las obstetras le entregaba una citación con día y hora escritos cla-
ramente de acuerdo a las posibilidades de la mujer, indicándole, en
caso de no estar ella, el nombre del profesional que la atendería. Se
preveía, además, que fuera acompañada por alguna vecina o familiar
si se evaluaba algún tipo de riesgo. Esta contención posibilitaba que
la embarazada volviese a la consulta posterior.
4. Trabajo de acompañamiento, sostén y capacitación de jóvenes
en temas de procreación responsable, prevención del contagio de HIV,
cuidados paliativos para los infectados, elaboración de los duelos por
las pérdidas de amigos, novios, familiares. A esta actividad se incorpo-
raron integrantes de una de las ONGs y el cura párroco.
5. Establecimiento de una posta sanitaria en el barrio, tres veces por
semana, integrada por un médico pediatra, un clínico, una enfermera
generalista y una psicóloga, con aprobación y supervisión del hospital.

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Las aperturas. Visibilizando prácticas saludables

6. Reconocimiento, a partir de los resultados de la encuesta y de


las observaciones realizadas, de que los vecinos del barrio realizaban
un adecuado tratamiento de los residuos: los colocaban en bolsas
cerradas y los arrojaban en contenedores. La basura acumulada en
los puntos mapeados era la arrojada por los camiones de la empresa.
7. Efectividad progresiva en el sistema de referencia-contrarrefe-
rencia; fundamentalmente a través de la modalidad de derivaciones
protegidas de las necesidades de atención detectadas en las visitas y
en la posta sanitaria y su posterior derivación al centro de salud. Mayor
dificultad en el sistema de vinculación con el hospital general, salvo a
través de un acompañamiento personal por parte del equipo de salud
de las personas derivadas
8. Establecimiento de vínculos sólidos con Medio Ambiente: se
efectuaron controles de polución, los cuáles arrojaron un altísimo nivel
contaminante, certificados por las autoridades correspondientes, lo
cual dio paso a establecer un acuerdo con la calera para la modifica-
ción de las condiciones de accionar. (35)

A más largo plazo:

9. Tres años más tarde fue inaugurado un centro de atención de la


salud polivalente en el predio donde funcionaba primero el dispensa-
rio y la posta después.
Como señalé en el inicio, conocer es resolver. Desde el enfoque
de redes, siempre es en asociación y cooperación con otros, produ-
ciendo reciprocidad en los aprendizajes y logros. Los equipos de salud
son un punto en un proceso que comenzó mucho antes de llegar a una
comunidad y que continuará cuando éste se retire. De este modo, el
respeto por la historia, por lo que los actores han podido o no realizar
y la clara conciencia de que no se puede trabajar sin los que habitan
y transitan diariamente, se transforman en principios éticos y pragmá-
ticos al mismo tiempo.
Podemos graficar en el siguiente diagrama lo elaborado respecto
a este tema:

(35) Dos años después, la calera fue clausurada merced a una acción conjunta de la comi-
sión vecinal y las autoridades de Salud y de Medio Ambiente.

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Haciendo en Redes

Mapeo

El mapeo de recursos con que la comunidad cuenta para realizar ade-


cuadamente prácticas saludables y resolver los problemas que se pre-
sentan en su desarrollo, así como la vinculación entre éstos últimos,
se transforma en una herramienta eficaz para recuperar las experien-
cias que resultaron adecuadas, así como para plantear nuevas accio-
nes, actores y escenarios.

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

ojo que
esta Fundamentalmente, porque el mapeo no es solo una repre-
sangría sentación gráfica de este proceso, sino porque deviene de una pro-
ducción conjunta basada en la diagramación según las convenciones
está más
propias del colectivo que lo realiza (Dabas y Núñez, 2006).
grande El mapeo desde el enfoque de redes sociales permite:

Visibilizar otros mundos que Descubrir modos diferentes de realizar prác-


quedan dentro de nuestro pro- ticas similares; experiencias que nunca se
pio mundo. nos hubieran ocurrido.

Construir escenarios posibles Un escenario es el lugar donde se desarrolla


un suceso. Por ejemplo, la sala de espera de
la salita de salud es un lugar donde las
mamás conversan entre ellas de distintos
temas de crianza y en donde nosotros podrí-
amos aprovechar para escucharlas e inter-
cambiar opiniones sobre la crianza de sus
niños y niñas. En muchas ocasiones, lo que
no sucede fácilmente entre las paredes de un
consultorio, acontece en los lugares del
“mientras tanto”. El escenario es el mejor
lugar, con paredes o sin ellas, para realizar
actividades que potencien el encuentro entre
las personas que tienen un problema similar.

Procurar asociaciones entre Esto posibilita intercambiar recursos y realizar


diversas organizaciones y per- experiencias de conjunto.
sonas

Concluyendo el “diagnóstico situacional” (DS), iniciando “estra-


tegias conjuntas”

El proceso que hemos descrito brinda una rica información a los ope-
radores pero, sobre todo, contribuye a la generación de una historia
común. Esto es, el problema similar que convoca a pobladores, orga-
nizaciones de la comunidad, equipos diversos es querer trabajar para
fortalecer prácticas saludables que la comunidad está desarrollando.
Las diversas miradas; las diferencias de origen, institucionales, fami-
liares, de intereses, laborales o educativas; las pérdidas; los logros

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Haciendo en Redes

enriquecen este proceso. También es fundamental cómo surgen los


resultados obtenidos en los intentos para solucionar el problema y
dónde ubican los obstáculos. Es notable comprobar cómo de la diver-
sidad de historias y situaciones se va definiendo un problema común
que es el que le da sentido a ese estar juntos.
Un aspecto importante en este proceso de construcción de una
historia común es el de explorar la mayoría de las voces y perspecti-
vas, recordando que las que hablan son las personas, no las organi-
zaciones. El vecino que no quiere participar en los talleres, el director
de escuela que dificulta la participación activa de los padres, el médi-
co que no quiere compartir su tarea con profesionales de otras disci-
plinas, el funcionario que dilata la respuesta que una comunidad nece-
sita, son voces que es necesario incluir de un modo u otro.
Consideramos que es preponderante hacerlo, ya que pueden expre-
sar un punto de vista que de otro modo no existiría, al mismo tiempo
que, al hacerlo, podemos contribuir a que modifiquen el propio.
Es entonces cuando aparece la oportunidad de dar lugar al surgi-
miento de propuestas para consolidar lo que se está realizando, al
mismo tiempo que se posibilitan otras alternativas, potenciando
modos diversos de describir y encontrar soluciones.
Sluzki las llama nuevas historias, las cuales surgen de las historias
alternativas anteriores. Si los momentos precedentes fueron cuidado-
samente trabajados, estas propuestas-historias contarán con una
posición favorable de los participantes.
Sluzki señala algunas características interesantes a tener en cuen-
ta: incluyen una dimensión temporal, ya que marcan aspectos de evo-
lución y cambio, progresión y futuro; implican una actitud constructiva;
es importante que se basen tanto en los ejemplos de competencias y
habilidades previamente demostrados como en la utilización de los
recursos que se poseen; dan intensidad a las conexiones con otras
organizaciones del contexto; contienen reglas explicitas e implícitas,
tales como respeto por los intereses y necesidades de todos los acto-
res sociales, evitación de la opresión y sufrimiento, sentido de la res-
ponsabilidad colectiva, entre otras.
Este último momento del proceso de DS está centrado en la con-
solidación de alternativas. Muchas veces, este paso es descuidado, ya
que generalmente el operador se entusiasma por los cambios que
comienzan a percibirse rápidamente. Sin embargo, es fundamental
dejar un espacio para este proceso. Las personas necesitan confron-

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

tar en terreno las nuevas propuestas-historias, introducir las modifica-


ciones necesarias, probar diferentes estrategias, equivocarse compar-
tiendo esta posibilidad con los otros. Y comprobar que es difícil pensar
en resolver todos los problemas, pero que se puede realizar un apren-
dizaje social que brinde nuevas maneras de abordarlos a través de ini-
ciativas comunes que den coherencia, articulación y proyección a las
múltiples actividades que en cada comunidad se desarrollan.
Desde este enfoque, resulta muy importante que comencemos a
trabajar despidiéndonos. Esto significa que tenemos que tener muy
claro qué dejaremos instalado cuando nos vayamos.
Recordemos: somos un punto en un proceso que comenzó mucho
antes de que llegáramos y que continuará, de un modo u otro, al irnos
de ese territorio.
Pensar en prácticas saludables desde su dimensión socio-cultural
posibilitaría construir nuevos territorios y dejar de suscribir las mismas
a un solo sector o a una especialidad. Al mismo tiempo, modificaría
nuestra manera de relacionarnos, de pensar nuestra red social y, por
lo tanto, el compromiso que asumiríamos
Poder reconocernos en nuestros puntos comunes respetando las
diferencias y enriqueciéndonos con lo que ellas aportan, implica un
desafío diario. Habitualmente los que intentamos pensar y trabajar de
este modo nos encontramos con la pregunta acerca de nuestra “espe-
cialidad”. Resulta difícil comprender que ésta se refiere a las personas
y a las comunidades y no a un segmento de ambas.
Tal vez, sea importante remarcar que esta propuesta de abordaje
subraya la utilización de la preposición en, ya que el mismo se consti-
tuye a partir de la creación de un dispositivo donde las relaciones pre-
existentes se fortalecen, se potencian y modifican.
Al lograr la meta planteada es importante reflexionar con los parti-
cipantes de este proceso acerca de:
si nuestra evaluación de logros coincide o no con la de los actores
implicados
si se ha previsto la consolidación de las nuevas alternativas gene-
radas desde el grupo
si el abordaje estuvo centrado solamente en el tiempo, las pers-
pectivas y los propósitos de los operadores o se constituyó en un apor-
te de los mismos con un reconocimiento certero de las redes sociales
que todo sistema humano pose

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Haciendo en Redes

si todos “sienten” que la información vertida fue “devuelta” en


forma sistematizada
De este modo, este proceso se constituye en una posibilidad de
análisis de cómo se establecen y potencian las relaciones sociales
para resolver un problema.

FICHA HERRAMIENTA
Deconstrucción-construcción de problemas

Itinerario posible de trabajo


a. realizar convocatoria a una reunión de trabajo
b. señalar los problemas más relevantes que esa comunidad atra-
viesa para llevar adelante las prácticas de crianza en forma satis-
factoria
c. realizar un listado de los mismos y seleccionar uno de ellos
d. enunciar en una frase el problema elegido
e. listar otros problemas que se asocien al problema inicial, vincu-
lándolos entre sí
f. con relación al foco elegido:
1. revisar la historia del problema elegido como foco
2. listar los actores implicados
3. proponer o imaginar cuáles serían los diversos puntos de vista
sobre el problema de cada uno de los diferentes actores
4. escenarios en que se desarrolla o despliega el foco-problema
5. enunciar distintas definiciones del problema que coexisten
6. listar recursos disponibles y no disponibles. Con respecto a los
primeros, comentar cómo se sostendrían y, a los segundos, con
quiénes habría que contactarse para obtenerlos
g) describir acciones en marcha que han intentado resolverlo.
¿Cuánto tiempo hace que se llevan a cabo? ¿Quiénes las reali-
zan? ¿Qué logros obtuvieron? ¿Con qué obstáculos se encontra-
ron? ¿Cuál es la participación de diversos miembros de las fami-
lias en ellas, es decir, qué hacen?
h) Iniciativas que podrían contribuir a resolver el problema plan-
teado

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Acerca del ¿qué-hacer?...prácticas saludables

FICHA HERRAMIENTA(36)
¿Cómo podemos repensar el problema?

a. ¿Empezamos de 0?
1. ¿Qué otras acciones se han realizado?
2. ¿Cuáles fueron sus resultados y por qué?
3. ¿Qué capacidades, o saberes grupales, institucionales o comu-
nitarios existen en relación al problema?
sacar guión
4.- ¿Qué lugar relativo vendría a cumplir este programa en la his-
después toria del problema?
del 4.
b. ¿Estamos solos?
1. ¿Para quiénes sería “un problema” que se resuelva este proble-
ma?
2. ¿A quiénes beneficiaría y en qué medida?

c. ¿Es problema, para quién?


1. ¿Por quiénes es percibido como problema?
2. ¿Alguien ha demandado su resolución?
3. ¿Hay distintas perspectivas acerca de la caracterización del pro-
blema, su origen o red causal explicativa?

d. ¿Qué hay, qué no hay?


1. ¿Cuáles son las carencias a las que haría referencia el proble-
ma?
2. ¿Cuáles son las potencialidades, capacidades locales, etc.?
3. Si nos vamos de allí, ¿qué queda?

(36) Herramienta elaborada por la Lic. Débora Yanco.

102
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Haciendo en Redes

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106
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Salud, redes sociales y producción de sentido


en prevención de adicciones.
Reflexiones a partir de experiencias en el tra-
bajo con jóvenes

Gabriela María Richard (37)

Si supiera que el mundo se acaba mañana,


yo, hoy todavía, plantaría un árbol.
Martin Luther King

Introducción
Comencé trabajando en prevención de VIH/sida desde la Fundación
ProSalud. A través del tiempo, con el equipo nos fuimos dando cuen-
ta de que lo hacíamos viviendo redes sociales, y que la problemática
de las adicciones enraizaba en diversas dimensiones de esas redes.
Lamentablemente, en el curso de los años, el fenómeno de las adic-
ciones se agravó cada vez más, con repercusiones negativas en todos
los niveles de la trama social. Actualmente, el sistema sanitario se
encuentra prácticamente desbordado con respecto a este problema, y
las políticas públicas no logran consolidarse para articular acciones
integrales que permitan enfrentar la red no saludable implicada en él.
Considero que los profesionales de la salud debemos asumir el des-
afío de revisar nuestras prácticas y hacer un esfuerzo creativo para
ofrecer alternativas que impidan caer en posturas funcionales al siste-
ma actual, dominado por prácticas asistenciales generalizadas. El pre-
sente trabajo constituye una pausa donde se procura poner en pers-
pectiva la experiencia en prevención de adicciones con jóvenes,para

(37) Lic. en Psicología. Directora de Fundación para la Promoción de la Salud Humana.

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Haciendo Redes:Viviendo redes 13/06/2011 08:19 p.m. Page 108

Salud, redes sociales y producción de sentido...

sistematizarla de modo tal que aporte a ligar teoría y práctica. Para


ello, desarrollaré una secuencia que se inicia expresando mi marco
conceptual para, luego, describir algunos aspectos de la experiencia
que da lugar a este trabajo, presentar una herramienta que solemos
usar en nuestro equipo para facilitar la comprensión acerca de los
modos de posicionarnos frente a esa experiencia y, posteriormente,
enumerar una serie de relatos e interrogantes que contribuyen a la
reflexión de distintos aspectos que hacen al trabajo de prevención y
promoción de la salud. Al compartirlo, espero generar discusión e
intercambio de ideas o modos de ver y significar experiencias que
puedan activar la creatividad al hacer prevención de adicciones.
Desafío y riesgo, pero, también, confianza en continuar redando la
posibilidad de hacer promoción de la salud, y no solo administrar la
enfermedad.
poner
punto
después de I ¿Códigos compartidos? Acerca del sentido asignado a las pala-
todos los bras redes, salud y adicciones
números
romanos: I. “El lenguaje es uno de los aspectos constitutivos de una disciplina
científica… rige la definición de los conceptos explicativos de los fenó-
menos y procesos considerados propios de ese campo, a la vez que
a través de su empleo marca el sentido” (Montero, 2006).
Sin lenguaje, sin comunicación, no hay red. Pero suele ocurrir que
el lenguaje usado implique la atribución de sentidos que pueden o no
ser compartidos. Cuando existe divergencia pero no se explicita, es
factible que tenga lugar una sucesión de supuestos, interpretaciones
cruzadas u otras complicaciones que obstaculicen la comunicación
necesaria para trabajar en salud.
La comunicación es el principal instrumento del que dispone un
profesional de la salud, y por ello considero necesario reflexionar
sobre el modo de comunicarnos. Un tipo de comunicación o lazo se
establece entre quien escribe y quien lee lo escrito, para facilitarlo haré
breve referencia al significado atribuido a las palabras con las que se
tejerán aquí algunos interrogantes y posibles respuestas.
Redes sociales. Si las redes sociales están tejidas de vida, y la
vida es movimiento, me pregunto acerca del modo de hablar de ellas
que facilite el dar cuenta de su complejidad e imprevisibilidad. En
muchos casos, se hace referencia a lo dado en ellas: se las describe

108
Haciendo Redes:Viviendo redes 13/06/2011 08:19 p.m. Page 109

Haciendo en Redes

y analiza con distintos criterios. Aquí procuraré destacar algunos


aspectos por los cuales las redes sociales son constructoras de signi-
ficaciones que, en un ida y vuelta, luego operan sobre ellas mismas.
Utilizaré pare ello la descripción que realizan Freites y Montero (en
Montero, 2003).
-Relación en la cual se encuentran personas unidas por un inte-
rés o valor.
-Conforman un sistema abierto (Dabas, 1993:21).
-Suponen una cierta comunidad de creencias o de valores, que
constituyen su elemento aglutinador (Riechmann y Fernandez Buey,
1994).
-Pueden ser muy flexibles en su comportamiento social, son diná-
micas, cambian constantemente (Dabas, 1993).
-Se basan en la información y el conocimiento compartidos
(Morales de Hidalgo, 2000:10).
Pensadas las redes de este modo, aparecen las siguientes pre-
guntas: ¿son los conocimientos, creencias o valores los que colaboran
a configurar las redes sociales? ¿Son éstas, en cuanto prácticas, las
que configuran conocimientos, creencias o valores; o son ambas
cosas a la vez? Propongo a continuación algunas líneas argumenta-
les para ensayar posibles respuestas.
Las representaciones sociales además de estar constituidas por
valores, nociones y creencias, implican actitudes que a su vez se rela-
cionan con la conducta (Martínez González, 2006). En cuanto toda
conducta tiene lugar en relación con otros, y estas relaciones confor-
man algún tipo de red, se infiere la conexión entre estas y las repre-
sentaciones sociales. Asimismo, según Mugny y Papastamon (1986,
Martínez González, 2006), se puede afirmar que la influencia entre las
representaciones sociales y la conducta es de tipo bidireccional, por-
que toda respuesta es, a la vez, estímulo y, viceversa.
Se relaciona con esto la “Teoría de la Identidad Social”, según la
cual los grupos (o redes sociales) en los que estamos insertos, a los
que pertenecemos, influyen en nuestra identidad social. La identidad
social consiste en “el conocimiento por parte del individuo de que per-
tenece a ciertos grupos sociales junto con la significación emocional y
valorativa de esa pertenencia. Esta identidad grupal determina, en
parte, cómo la gente reacciona ante eventos específicos. Hay perso-
nas que muestran una fuerte identidad social para realizar actos que
los diferencian de personas que forman parte de otro grupo. En con-

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

secuencia, el consumo de drogas puede operar como elemento de


diferenciación de otros y de cohesión interna del grupo” (Tajfel, en
Martínez González, 2006).
La pertenencia a un entramado social con determinadas caracte-
rísticas puede favorecer la aparición de respuestas cognitivas que
garantizan la permanencia de las representaciones sociales que die-
ron lugar a la conducta por la cual se construyeron los lazos primarios,
reforzando, también, la identidad del propio grupo.
En concordancia con esto, también se ha estudiado cómo concep-
ciones esencialistas que llevan a la categorización tienen ciertos efec-
tos en las relaciones sociales (o viceversa). De esta manera, el discur-
so sostenido por las personas podría estar relacionado con la estruc-
tura de su red personal (Aguilar y Molina, 2004) y puede operar como
apoyo u obstáculo de distinto gradiente para el cambio.
Para ampliar la noción que liga la cuestión de sentido expresada
en el concepto de representación social con la de los vínculos que
constituyen la red social, tomamos las tres características de dicho
concepto destacadas por Wagner y Elejabarrieta (1995, en Martínez
González, 2006)
1- Las representaciones sociales son elaboradas socialmente (por
el entramado social.
2- Su homogeneidad y distribución dentro de los grupos implicados
es amplia.
3- Este conocimiento de naturaleza social (con base en las relacio-
nes entre las personas) establece qué procesos y contenidos de pen-
samiento no se pueden desligar.
En consecuencia, propongo observar la dinámica mediante la cual
la representación social de salud y de adicciones condiciona la forma-
ción de actitudes y conductas que se expresarán en un entramado
social específico; a la vez, este sistema vincular propicia el sosteni-
miento o modificación de tales representaciones sociales. El registro
de este proceso facilita su instrumentación estratégica en función del
trabajo preventivo, es decir, de la intervención que propicie modifica-
ciones en las dimensiones conductuales, actitudinales y de represen-
taciones sociales.
Salud. Son muchas las definiciones posibles de salud. Tomaré el
enfoque de salud pública cuyo objeto del trabajo teórico-técnico es el
proceso de salud-enfermedad y todos sus emergentes –priorizando
cada vez más los de salud positiva– y el campo de acción es el con-

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Haciendo en Redes

junto social –sociedades, agregados sociales, comunidades, vecinda-


rios, etc.– (Saforcada 2001). En este modelo de abordaje, la salud
supone “una actitud abierta a lo nuevo, tolerante y respetuosa de lo
diferente como facilitadora, en cuanto implica la aceptación de lo com-
plejo y de lo incierto… para promover la salud en cuanto proceso diná-
mico de permanente asunción de conflictos hacia el desarrollo de una
mejor calidad de vida” (Occhi, M.; T. Osojnik, 1998), por lo que se
podría acordar que salud es “una apelación constante a la solución de
los conflictos que plantea la existencia”(Ferrara 1985, en Touzé,
2005).
Sin embargo, para poder reflexionar acerca del paradigma de
salud desde el cual se trabaja, y el lugar que ocupan la prevención y
la promoción dentro del mismo, considero necesario reflexionar, tam-
bién, acerca de la definición de enfermedad con la que se vincula.
Para ello, citaré a Páez (1991), quien sostiene que:

…la representación de la enfermedad es un producto socio histó-


rico que se ha ido construyendo a partir de la experiencia vital y de
las representaciones ideológicas. Su comprensión está en relación
a su inmediatez física, su expresión corporal, y su manifestación
directa. Estos mismos atributos, la hacen más útil para estructurar
el campo profesional, pues con ellos justifica por definición su exis-
tencia, a diferencia de aquellos que acompañarían la representa-
ción de la enfermedad solo como hipótesis, hecho que ocurre en
el objeto del trabajo preventivo: no hay expresión corporal o mani-
festación directa del problema, pues este aún no se ha planteado,
no hay registro físico posible, por lo que requiere un nivel de abs-
tracción elevado para su comprensión.

Según el mismo autor, lo esencial de una profesión en la división


social del trabajo es su capacidad para dar soluciones a problemas
específicos. Cuánto más definidos o graves sean, mejor justificada
resultará esta división.
Para comprender esta posición aplicando la división tradicional
entre salud y enfermedad al campo de las adicciones, aunque la asig-
nación de valor es siempre relativa –pareciera que cuanto más proble-
máticos fueran los casos que se atendieran o investigaren–, el traba-
jo profesional obtendría más valor, tanto en su ponderación social
como económica. En consecuencia, la prevención y la atención prima-

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

ria de la salud aparecen como tareas poco aceptadas o reconocidas,


por la simple razón de que no son rentables ni dan brillo académico
(Videla, 1994) según los parámetros dominantes hasta el presente.
Podría relacionarse esto con la percepción de que cuando la pobla-
ción complementaria de nuestro rol profesional aún no presenta un
“estado grave”, éste queda cuestionado, se torna incierto, y se vive a
sí mismo como “en riesgo”. Por el contrario, con el modelo médico
asistencial, al destacarse lo dañado, se estructura fácilmente el campo
de las prestaciones de salud, que impregna también el campo de la
psicología, la psicopedagogía, y otras disciplinas.
Según Páez (1991), la definición de salud está condicionada por el
contexto social en cuanto
- Opera como elemento ideológico-cultural asociado a la lucha y
exigencias derivadas del deber ser, tener y consumir más y mejor, tra-
bajando lo más posible.
- Se convierte en símbolo de éxito social.
- Se vincula con las definiciones que realizan organizaciones inter-
nacionales, por ejemplo la de la Organización Mundial de la Salud:
estado de bienestar bio-psico-social (concepción ultramaximalista).
El mismo autor sostiene que el hecho de enfocarse en atender los
“déficit de salud” tiene grandes repercusiones socio económicas, ya que
la salud es una de las ramas más importantes del sector económico.
Esta definición de salud enraíza y estructura la trama social y cier-
tos modelos de abordaje de las adicciones ligados a la clínica.
Paradójicamente, la disminución del problema, es decir el aumento de
procesos saludables, cuestionaría cierta parte del sistema de presta-
ciones y, con ello, el papel de profesionales y técnicos que participan
en él. También se observa esto, por ejemplo, en los protocolos de
investigación que habitualmente estudian las representaciones socia-
les relacionadas con el continuo de uso indebido de sustancias psico-
activas, no así al de las relacionadas con prácticas, creencias y recur-
sos saludables de una población. Así, desde la misma información que
nutrirá el diagnóstico inicial, se sesga la realidad y la perspectiva de
intervención.
La necesidad de innovación y creatividad que tiene la problemáti-
ca socio-sanitaria actual implica poder interrogar los modelos domi-
nantes y hacer foco sobre los recursos y procesos saludables que, en
mayor o menor grado, siempre están presentes en el individuo y su
trama social.

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Haciendo en Redes

El profesional de la salud, en su función de formador de opinión


inserto en una trama social, debe reconocer cuál es el significado que
otorga a la noción de salud. Su posicionamiento epistemológico y sus
actitudes hacia la promoción, prevención o asistencia repercutirán en
su particular modo de desempeñarse, funcional o no al orden socio
sanitario vigente, reforzando o no ciertas representaciones sociales
instaladas en la red social.
Considero que el modo de definir la salud estructura el campo de
trabajo en prevención de adicciones, por lo que lo retomaré más ade-
lante.
Adicciones. Usaré el concepto de adicciones desde una aproxi-
mación que incluya por igual a distintas sustancias psicoactivas –psi-
cofármacos, marihuana, paco, drogas de síntesis, alcohol, inhalantes,
tabaco, cocaína, etc.– (Míguez, 2002), para superar la confrontación
entre “drogas legales e ilegales”. En el trabajo de campo se observa
con frecuencia cómo una vez instalado el hábito de consumo, la tole-
rancia progresiva a la sustancia y la necesidad de sostener determina-
dos niveles de satisfacción llevan a aceptar el uso alternativo o com-
binado de diversas sustancias (policonsumo).
En este proceso, tolerancia, dependencia y compulsión al consu-
mo son ejes que estructuran el fenómeno adictivo.
Las adicciones psicológicas (a Internet, al juego, a las compras, al
trabajo, etc.), tienen denominadores comunes con las adicciones a
sustancias; sin embargo, no serán motivo de análisis en este trabajo.
No obstante, algunas estrategias de carácter inespecífico que se plan-
teen a continuación pueden ser aplicadas en abordajes preventivos de
las mismas.
Complementariamente, desde un corte longitudinal, consideraré
todo el proceso a través del cual se gestan los sistemas de dependen-
cia al consumo de sustancias como un continuo que interrogue acer-
ca del modo en que se realiza la fragmentación en etapas, con fronte-
ras de arbitraria identificación. Estos sistemas se integran por la diná-
mica establecida entre sujeto, objeto (sustancias) y contexto. Según el
aspecto que se priorice, será el modo en que se construyan las estra-
tegias de abordaje: de reducción de la demanda, de la oferta o del
riesgo social. Esos tres enfoques se valoran como igualmente necesa-
rios y pasibles de ser implementados desde una perspectiva integra-
dora, donde cada agente socio-sanitario sea conciente del alcance de
su campo de acción y esté motivado a trabajar articuladamente. Estas

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

estrategias que son habitualmente planteadas a partir de la necesidad


de reducir aquello que es registrado como negativo, desde el enfoque
salubrista (que promueve salud), se vincularán con lo que se preten-
de amplificar o potenciar en cada dimensión, constituyéndose esto en
el principal objeto de investigación e intervención. Por ejemplo, en
lugar de reducir el daño, se buscará potenciar los recursos. Esta modi-
ficación interviene directamente en la construcción de sentido que
opera a gran escala, afectando al sistema en su conjunto a favor de lo
saludable en tanto regulador de lo adictivo.

Salud, redes sociales y adicciones: tejiendo nociones

Confrontados con la realidad a través de las experiencias vividas en el


marco de diversos proyectos institucionales –hablo en plural pues la
experiencia me remite al trabajo en equipo–, advertimos que, ante la
magnitud del problema creciente que presentan las adicciones, los
profesionales y educadores, incluso en los espacios de formación
actuales, necesitamos preguntarnos acerca de la adecuación de nues-
tro rol al actual contexto. Algunos de los interrogantes que emergen
como figuras/nexos principales en este campo complejo donde se
conjugan las nociones de salud, tejido social y adicciones, son: ¿cómo
operan las redes sociales en la construcción de símbolos de salud que
encuadren la cuestión de las adicciones?, ¿cómo participan los espe-
cialistas, nodos en las redes, de esta construcción?, ¿es posible escin-
dir la estrategia de prevención de adicciones de la promoción de
salud?, ¿es conveniente hacerlo?
Elaboré el ensayo que presento a continuación bajo la premisa
de que las soluciones aparecen en la medida en que podamos ir dán-
donos cuenta de lo que es problema para nosotros y para los otros,
y, también, de que permitamos que continúen fluyendo nuevas pre-
guntas.

II La experiencia

Para ligar la noción de redes sociales con la de adicciones, y dada la


complejidad que esto implica, elijo aquí el modo de pensar y expresar-
me a partir del planteo de una serie de inquietudes que surgen del

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Haciendo en Redes

hacer. El mismo se refiere al modo en que ejerzo mi rol de psicóloga,


como directora de Fundación para la Promoción de la Salud Humana.
El trayecto del hacer-investigar, recorre más de 10 años de traba-
jo con jóvenes, orientado a promover conductas de autocuidado en
relación a la sexualidad y las adicciones. La experiencia se abre desde
actividades y proyectos realizados junto a niños, jóvenes y adultos,
sumado a consultas recibidas en el Servicio de Orientación Telefónica
sobre Adicciones y VIH/sida, y casos que se atienden en el espacio de
prevención secundaria destinado a jóvenes de 14 a 24 años con pro-
blemas por consumo de sustancias (Proyecto Tejido Social, consumo
de sustancias y grupos Pro salud). Cada uno de estos espacios se
constituye en “ventanas” alternativas para estudiar y estudiarnos en
relación al tema de las adicciones.
El trabajo en terreno, donde nuestro modelo preventivo pudo hacer
sus principales aprendizajes, se llevó a cabo en articulación con orga-
nizaciones vecinales e instituciones educativas localizadas en la zona
noroeste de la ciudad de Córdoba. Observando el camino recorrido,
se distinguen distintos momentos según los grupos con los que se tra-
bajó y se trabaja:
1- Con jóvenes, escolarizados o no, agrupados bajo la consigna
de trabajar en un barrio, y con adultos referentes barriales.
que 2- Con niños y jóvenes escolarizados, pertenecientes a una o
después varias escuelas.
del 3- Con jóvenes escolarizados y con adultos referentes en la ins-
número titución educativa.
vaya 4- Con jóvenes escolarizados de distintas escuelas, y con adul-
tos referentes en las mismas.
punto en
5- Con adultos y jóvenes referentes de distintas instituciones
vez de
educativas y otras organizaciones barriales.
guión y La continuidad de la estrategia de trabajo se logró en el marco ins-
con un titucional que ofrece el “Programa Jóvenes que Pintan la Vida”, con
solo proyectos que contaron con diversas y sucesivas fuentes de financia-
espacio miento desde el ámbito público y privado, obligando a desarrollar la
creatividad para sobrellevar las dificultades que ello implica. En gene-
ral, no se observó que desde las políticas públicas estatales se alen-
tara el sostenimiento de programas preventivos de mediano y largo
plazo.
No es objeto del presente trabajo detallar la experiencia de mane-
ra pormenorizada, sino compartir observaciones acerca de la dinámi-

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

ca entre ésta y algunos ejes del mapa de producción de sentido liga-


do a la salud y las adicciones de los grupos con los que trabajamos,
con clara conciencia de nuestra participación como técnicos en la
trama social donde la misma transcurrió y transcurre.
Los aspectos orientadores de este proceso hilvanado por la eva-
luación y planificación continua son:
1- fortalecimiento de los nodos –personas y organizaciones–
según la escala: capacitación específica para jóvenes, docentes, pro-
motores sociales, y asesoramiento técnico a instituciones
2- cooperación entre jóvenes y adultos: diseño y promoción de
acciones que liguen a jóvenes y adultos (docentes, padres, jóvenes o
adultos que sean referentes en la comunidad)
3- promoción de redes entre personas y organizaciones: diseño y
promoción de acciones que fortalezcan o propicien lazos entre organi-
zaciones o entre personas y organizaciones (formales e informales)
4- reconocimiento de la cuestión de género y derechos humanos
como marco: identificación y discusión del tema adicciones según las
representaciones sociales referidas al ser varón y ser mujer en la
sociedad actual en general y en cada comunidad en particular.
Discusión acerca de los derechos humanos en general y del derecho
a la salud en particular, según enfoque de derechos y responsabilida-
des compartidas relacionado con el derecho a la salud y salud pública
5- enfoque en temas específicos: adicciones, sexualidad y convi-
vencia, asociados estratégicamente a otros temas de interés
6- el desarrollo de un conjunto de signos y nociones ligados a
deseos y motivaciones específicas que signifiquen positivamente la
acción en promoción de la salud: discusión de las nociones de salud y
proyecto de vida, asociación estratégica de los temas según necesida-
des sentidas por cada grupo objetivo, visibilización con apoyo en grá-
fica, murales, y diversos recursos tecnológicos que colaboren a iden-
tificar públicamente el proyecto tanto a nivel individual como colectivo
7- la sustentabilidad de las acciones y su previsibilidad por parte
de los integrantes: aliento al diseño de proyectos institucionales y/o
barriales, con definición de funciones específicas para niños, jóvenes
y adultos. Desarrollo de rutinas de trabajo y de rituales correspondien-
tes a fechas especiales registradas en el calendario anual.
Con la intención de colaborar en la reflexión acerca de las repre-
sentaciones sociales ligadas a la experiencia donde se produce nues-
tro conocimiento, articularé el relato con algunos refranes usados a

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Haciendo en Redes

diario por el común de la gente que es parte de las redes donde esta-
mos insertos y trabajamos.

III Acerca del rol del profesional de la salud en la prevención de


adicciones.

En casa de herrero, cuchillo de palo.


Refrán popular

Algunos relatos
“La situación que vivimos a diario con el problema de las adicciones
es cada vez más grave y nos desborda.”
“No sabemos cómo hacer prevención, no nos han formado para
esto”.
“Al final, la prevención no sirve para nada.”
“Las políticas públicas no ofrecen un marco para hacer prevención.”

Existe acuerdo acerca del valor de la prevención por encima de la


asistencia para abordar la problemática de las adicciones en particu-
lar y la sanitaria en general. Sin embargo, el contexto para aplicar esta
modalidad de trabajo no reúne aún todas las condiciones para que la
misma se haga efectiva; la formación profesional no incluye sistemáti-
camente el campo de prevención y promoción de la salud; y las políti-
cas públicas aún no definieron cursos de acción coordinados y soste-
nibles.
La tensión e incertidumbre que esta situación genera en el hacer
cotidiano no siempre es elaborada y procesada creativamente. Por el
contrario, se tiende a reiterar viejos modelos de trabajo, y cuando su
aplicación no ofrece los resultados esperados, se suele usar como
mecanismo de enfrentamiento y resolución la localización de la res-
ponsabilidad por el devenir y por los resultados obtenidos afuera de la
frontera del rol profesional, lo cual tampoco suma a la evolución de
este modelo de abordaje. Creo necesario lograr poner en cuestión el
desempeño profesional propio y, con ello, la evaluación que colabore
al mejoramiento de nuestras prácticas. No hacerlo, deteriora paulati-
namente la posibilidad de alcanzar el objetivo preventivo, sanitario o
salubrista respecto del cual se construyó la función social de dicho rol,
con la consiguiente oportunidad de aportar a las políticas públicas y al
bien común.

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

¿Cómo crear condiciones para jugar un juego diferente, y no ter-


minar siendo parte del mismo problema al cual pretendemos
aportar una solución?

Un caso: vivir para contarlo…


…Transcurrieron algunas jornadas de un curso de capacitación sobre
organizaciones sociales. El docente analizaba distintos casos desde
su particular enfoque, luego se discutía. El intercambio se producía en
un plano intelectual aun cuando se relataban experiencias vividas,
otorgándoles entidad propia y haciendo que tal intercambio con fre-
cuencia se estancara en una suerte de juego de ataque y defensa que
no reconocía la diferencia introducida por la mirada de los que argu-
mentaban.
En un momento determinado, un participante explicó que para él,
el curso estaba siendo un rico “experimento social” –donde todos esta-
ban sometidos a observación y análisis por igual–, del cual estaba
aprendiendo mucho. Entonces, todos los presentes quedaron sorpren-
didos por la ocurrencia, interpretándola de manera diversa, incluso
bromeando con la idea de que podría haber cámaras o micrófonos
ocultos registrando lo que allí pasaba, que quién opinaría luego sobre
eso, etc…
¿Qué ocurrió? Algo cambió. Sin preverlo, esa intervención modifi-
có el plano de vinculación, pasando de lo puramente intelectual a lo
integrado, donde podíamos no solo pensar “al otro” sino, también,
pensarnos “nosotros” en relación con, y vivirlo de este modo.
Cuando se trabaja en equipo para implementar un proyecto, suelo
preguntar: ¿qué estamos investigando? Como respuesta, aparecen
una serie de hipótesis ligadas a la población objetivo, personas o ins-
tituciones, al Estado, a la sociedad en su conjunto. Pocas veces, o
recién al final, emerge como cuestión a investigar el modo en que,
como técnicos, estamos abordando el trabajo no solo desde lo meto-
dológico sino, también, desde lo epistemológico. Este último aspecto
suele ser tomado como un hecho dado, por lo tanto, no se cuestiona
y no se tiene en cuenta su conexión con la práctica, ni los resultados
que con él se obtienen. Es decir, nos olvidamos de incluirnos en estas
redes de nociones, enraizadas a su vez en las redes sociales donde
estuvimos o estamos viviendo.
Como alternativa, indago e invito a indagar acerca de los marcos
teóricos y representaciones sociales de las que nos hemos apropiado

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Haciendo en Redes

(¿o tal vez se han apropiado de nosotros sin que nos demos cuenta?),
a través de los cuales miramos la realidad, condicionando nuestras
actitudes y nuestras prácticas. Esto resulta especialmente necesario
para trabajar en red, perspectiva que se caracteriza por el reconoci-
miento de lo distinto. La experiencia de trabajo con jóvenes nos orien-
ta a aceptar que compartimos con personas que tienen distintas mira-
das sobre el mismo tema, donde emerge como necesidad el conocer-
nos, entendernos y procurar establecer puntos de acuerdo que permi-
tan entrelazar programas preventivos sustentables.

La metáfora de las Lentes de Beleaves

Las cosas son según el color del cristal a través del cual se mira
Refrán popular

Con el propósito de enriquecer nuestra mirada como técnicos sobre el


hacer en red, reconociendo nuestra elección de marco epistemológi-
co, y “otros” marcos que operan selectivamente sobre el campo de
observación, decidí confiar en la sabiduría del refrán popular que
escucho repetidamente desde mi infancia, y en distintos ámbitos.
Muchos autores han creado hermosas e inteligentes frases para refe-
rirse a esto o a cuestiones similares. En esta ocasión, consideré de
mayor utilidad elegir aquella que la persona común usa y a la que otor-
ga credibilidad. Este refrán liga la realidad al color del cristal a través
del cual se mira, dato que tomo y uso como metáfora donde tal color
está dado por creencias o representaciones sociales, y por este moti-
vo los denomino “Lentes de Beleaves“(LB). De este modo, según la
noción de representación social, se podría sostener que estos crista-
les están hechos con:

un conjunto de opiniones, creencias, percepciones sociales,


esquemas de pensamiento, etc., que configuran un sistema de
conocimiento referido al mundo social. No se limitan al pensamien-
to verbal consciente y racional.

un sistema simbólico, que integra formas de representación no-


verbal, imágenes y figuras, y dimensiones afectivas inconscientes
e irracionales (Moscovici, 1982).

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

A través de este dispositivo, propongo registrar la subjetividad no


siempre expresa –ligada a nuestra historia personal tanto como a
nuestra formación académica–, desde la cual investigadores y analis-
tas adoptamos o diseñamos instrumentos, los aplicamos, generamos
conclusiones y construimos el conocimiento que orienta prácticas pro-
fesionales y políticas públicas. Según este constructo, no es posible el
“ojo desnudo”, pues todos usamos uno o varios tipos de lente, simul-
tánea y/o sucesivamente. Los conflictos suelen emerger, no por las
lentes en sí mismas, sino por la falta de reconocimiento de que “se las
está usando”. De este modo, condicionan nuestro acto de observar, y
en consecuencia, las actitudes y los cursos de acción que luego des-
arrollamos hacia lo observado, incluida la producción de sentido que
de ella emerge.
Recordar “el uso” que se hizo de estas lentes al inicio y en cada
etapa del proceso, facilita reconocer el sesgo del conocimiento produ-
cido, con su capacidad de generar sentido a nuestro hacer, y de este
modo, hacerlo más permeable a lo distinto o novedoso.
La metáfora de las LB aporta la posibilidad simbólica de “sacarlas
y ponerlas”, “intercambiarlas” “modificarlas”, o “diseñarlas”, que es
conveniente para ejercitar la comprensión de lo diferente y contribuir a
la comunicación que sustenta nuestras prácticas, constituyéndose en
un aporte metodológico para el trabajo en prevención de adicciones y
promoción de la salud.

IV Focos de observación que emergen, y nuevos interrogantes


para cada uno

Pensar y hacer prevención de adicciones en redes sociales (enfocán-


dolas y trabajando con ellas) desde una perspectiva de salud no es
fácil y plantea múltiples desafíos. El hacer está inserto en un ciclo de
producción de sentidos. El hacer como acontecimiento, produce una
quiebra, una ruptura con lo ya sabido-conocido, y genera desde este
desconocimiento, desde la incertidumbre que produce, la apelación a
lo ya conocido pero también la creación de lo novedoso (Dabas 1995).
Mientras hacemos, escuchar lo que otros dicen, observar lo que
ocurre, atender lo que nosotros y los otros sentimos, imaginar cuales
LB usan aquellos con los que trabajamos y el mismo equipo técnico a
la vez, contribuye sustancialmente al proceso de reflexión que debe

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Haciendo en Redes

acompañar nuestras prácticas y al diseño de nuevas estrategias de


abordaje eficaces.
Desarrollaré siete ejes para colaborar con este ejercicio, comen-
zando por lo inespecífico en el campo de prevención para avanzar
hacia lo específicamente relacionado con el tema adicciones.
Como invitación a recorrer el camino, he construido estos ejes con-
jugando relatos, interrogantes y marco teórico, al que con frecuencia
me referiré como las Lentes de Beleaves (LB) desde donde puede ser
mirada la realidad. Esta invitación deja abierta la posibilidad de ampliar
la nómina de relatos e interrogantes que emerjan de la experiencia de
cada lector. Por ello, el presente texto señala un proceso que puede
ser redireccionado o continuado de múltiples formas. Aquí comienza.

Promoción de la salud y “normalización” de lo problemático

Algunos relatos
De los jóvenes: “Estoy deprimida, tengo muchos problemas y no
los puedo enfrentar.”
De los adultos: “¿Cómo se puede estar sano en una sociedad
como la nuestra?”

Algunos interrogantes
¿Podemos hablar de prevención de adicciones sin reparar en el sen-
tido otorgado a la noción de salud que contextualiza lo específico?
¿Cómo se expresa, cómo se vive la noción de salud en cada red?
¿Cómo puede ser internalizada, o enraizada, esta noción para consti-
tuirse en hecho saludable?
El inicio de la experiencia no contaba con un registro claro de la
diferencia entre el hecho de que los jóvenes tuvieran información
específica sobre el tema en cuestión (sida, adicciones, sexualidad), y
el que ésta estuviera siendo usada para desarrollar conductas saluda-
bles.
Observamos que, con frecuencia, se trabajaba con el supuesto de
que el cuidado de la salud se vinculaba con la cantidad de información
disponible, o con el nivel de conciencia de riesgos y beneficios. No
demoró en aparecer el registro de que sin conductas efectivas de
autocuidado, de cuidado solidario del otro y del ambiente en su con-
junto, el trabajo de promoción de la salud no cumplía sus objetivos. Sí

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

hay conocimientos acerca de lo saludable, pero éstos no son transfe-


ridos a acciones concretas; no hay promoción de salud efectiva. En
consecuencia, definimos junto a los jóvenes las nociones de preven-
ción y salud desde el hacer: Prevenir es hacer. La salud se vive y se
desarrolla en relación con otros.
Entonces, nos preguntamos acerca de la noción de salud que fun-
damentaba nuestro trabajo en prevención de adicciones, tal que
pudiera ser compartida por la población juvenil y, para ello, recupera-
mos el planteo de Dabas (2007):

¿Cómo pensar y hacer en salud desde una perspectiva que visua-


lice procesos vitales y no solo la enfermedad? ¿Cómo construir un
abordaje capaz de contener la dinámica de la vida y que permita
religar aquello que la simplicidad escindió: el cuerpo y la mente, el
individuo y la sociedad, lo público y lo privado, el hombre y la natu-
raleza? La salud, como institución, pertenece al ámbito social en
su conjunto, y su accionar deviene de prácticas de construcción
colectiva, por lo cual el pensamiento de la complejidad cuestiona
su clausura en un coto privado de expertos… la salud debe pen-
sarse en referencia al itinerario que la misma vida fija, a los valo-
res que el hombre construye, a las prácticas culturales que le dan
sentido.

También entendimos, tal como lo propone Ema Genijovich (2004),


que para trabajar en salud era necesario
menos espacio
…el respeto, la colaboración y la confianza. Esto es posible cuan-
do el agente de salud logra reconocer al otro … como persona, no
solo como paciente con déficits a cubrir, una persona relacionada
con otras personas y con tesoros escondidos.

Observando cómo influía en el trabajo con jóvenes el modo en que


nos posicionábamos como equipo técnico, tal como lo planteara más
arriba, apareció en el punto de partida la necesidad de reconocer el
paradigma de salud que define las LB con las cuales mirábamos lo
saludable. As,í vimos la importancia de incluir una perspectiva de
acuerdo a lo propuesto por Dabas, donde estuvieran presentes el con-
junto de los procesos vitales con sus connotaciones disidentes del
modelo de bienestar instituido por la sociedad de consumo, tales como

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Haciendo en Redes

el dolor, el sufrimiento, la enfermedad, la tristeza, el cansancio, lo pro-


blemático, la frustración, el deterioro natural progresivo. Recuerdo
aquí el comentario de una joven de 14 años que vive en un barrio
urbano marginal, al trabajar este tema: “el que no tiene problemas,
está muerto”.
Efectivamente, según la vieja definición de la OMS, que sostiene
la posibilidad de acceder a un “estado de bienestar bio psico social”,
se podría suponer que quien no viva en dicho “estado” traspasa la
frontera de la salud, y se ubica en territorio del “estado de enferme-
dad”. Si tomamos en cuenta cuál es la mirada a través de unas LB que
aceptan esta tonalidad de “salud/estado”, podemos comprender
numerosos obstáculos que se presentan en el trabajo preventivo o de
promoción de la salud. Según ellas, debería evitarse una gran canti-
dad de procesos que cualquier individuo o colectivo pudiera atravesar
en su ciclo vital (que por definición son inevitables), suponiendo que
éstos podrían y deberían ser resueltos, anulados o evitados, contán-
dose para ello con un repertorio de herramientas profesionales, de
productos o servicios específicos. Por el contrario, estas mismas difi-
cultades, desde una mirada con las lentes LB “salud/proceso/vida”,
serían esperables y afrontables, incluso capaces de activar resortes
resilientes y ciclos evolutivos –lo que no niega la necesidad de inter-
venciones específicas cuando cierto tipo problemas lo requiriera–.
De este modo, para trabajar con jóvenes el tema de las adicciones
u otro tema asociado, invitamos a realizar una definición participativa
de la noción de salud, para recuperar las representaciones sociales
vigentes en el grupo, expresar las nuestras y, entre todos, lograr
acuerdos acerca de lo que entendemos como saludable. De este
modo, logramos desarrollar un concepto ampliado, que integra los
inevitables de la vida y recupera la incertidumbre y el conflicto como
factores de aprendizaje. Entonces, el derecho a la salud cobra un sig-
nificado diferente, ligado al ejercicio de la responsabilidad personal y
grupal, activador de recursos disponibles en cada ámbito (individual,
familiar, grupal, laboral, educativo, etc.). Así planteado, se produce
una extensión del campo de lo saludable a la capacidad de enfrentar
y resolver todo cuanto es parte de la vida.
Esto, conjugado con los interrogantes surgidos de la experiencia,
nos indicó la necesidad de incluir como estrategia de abordaje la natu-
ralización lo problemático, que en otros términos quiere decir: es natu-
ral tener problemas y, por ende, es natural tener que resolverlos. En

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

consecuencia, saludable es desarrollar predisposición y herramientas


para hacerlo.
Quienes trabajamos en prevención de adicciones estamos habi-
tuados a escuchar y decir: “hay que problematizar lo naturalizado”
(comentaré esto más adelante); pero, si trabajamos por un corrimien-
to de aquello que funciona en la medida que confiere orden y previsi-
bilidad, ante la angustia por el vacío que generaría dicho corrimiento,
podríamos preguntarnos: ¿cuál es el elemento ordenador alternativo
que proponemos para superar dicha angustia y, con ello, hacer que
nuestra estrategia pueda ser acogida?
Con este enfoque de la salud como proceso, lejos de generar
mecanismos de “anestesia” o negación de lo problemático, logramos
provocar una posición activa frente a las alternativas vitales, invitando
a apelar a los recursos disponibles como mecanismos de afrontamien-
to y aprendizaje, y cuestionamos explícita o implícitamente los meca-
nismos de huída y evasión propios de procesos adictivos. De manera
complementaria, mirar con estas LB y entender que se trata de una
mirada compartida, facilita que jóvenes y adultos encuentren en sus
propias situaciones vitales comprensión, inclusión y actualización de
su registro de aptitudes para afrontar dificultades donde habitualmen-
te encontraban culpa y sensación de ser los únicos que las padecían.

¿Cómo puede ser internalizada esta LB de salud, para que pueda


pasar de noción a hecho saludable? ¿Cómo viven jóvenes y adul-
tos lo saludable en las redes sociales?

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo


aprendo.
Confucio

El enraizamiento de la noción de salud en las redes, de acuerdo con


el enfoque propuesto, implicaría aceptar que no todas las dimensiones
de las mismas son saludables. Generalmente, nos referimos a las
redes sociales desde una óptica que privilegia sus aspectos positivos
y de promoción social. Tomemos el ejemplo de la definición de Morillo
de Hidalgo (2006):

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Haciendo en Redes

las redes… son sistemas de relaciones entre actores, sean institu-


ciones o personas, que… se abren a otras organizaciones o per-
sonas con las cuales entran en comunicación con fines de utilidad
en general, ….potencian sus integrantes y satisfacen sus necesi-
dades y expectativas al reconocer y poner en acción los recursos
y fortalezas que ellos poseen para el logro de una mejor calidad de
vida.

Sin embargo, de acuerdo con los registros de la experiencia y de


las personas con que trabajamos, podemos preguntarnos si son salu-
dables aquellas redes que propician consumos masivos, acríticos o
posicionan el consumo como valor; o lo son aquellas en las que jóve-
nes y no tan jóvenes comparten, consumen, venden o intercambian
sustancias. Son redes sociales, pero en ellas, ¿qué connotación tiene
la expresión mejor calidad de vida?
En una misma red social podemos identificar diversas tramas
nocionales que le confieren significados distintos, según la posición y
función de quienes las conforman. El diseño del plan de trabajo debe
contemplar estos matices y reencuadrarse según sea el objetivo que
se establezca.
Así planteado el campo de lo saludable, el desempeño del rol pro-
fesional en relación a las adicciones encuentra un margen más amplio
que facilita distintas modalidades de intervención posibles desde la
promoción de la salud y los distintos tipos de prevención (primaria,
secundaria o terciaria, específica o inespecífica), y no solo como con-
vencionalmente se orienta desde lo asistencial, con enfoque de reduc-
ción de daños incluido. Durante los últimos años de trabajo con jóve-
nes, advertimos que este último ha tenido cierta influencia en los pro-
cesos de construcción de sentido, tal que merece ser comentado.
Este enfoque de reducción de daños –como su nombre lo indica,
centrado en lo dañado, no en lo saludable– podría configurar otras LB
para mirar el fenómeno de las adicciones. Entiendo que el enfoque
asistencial, desbordado por la demanda, se amplió y propuso lo reduc-
tivo como alternativa para atender lo que no lograba revertir. Estas LB,
entendidas como solución práctica a ciertos problemas, deberían ser
alternadas con las LB de salud pública, para evaluar su papel en el
proceso de construcción de sentido de lo saludable a corto y largo
plazo. Veamos algunas premisas tales como: “dado que prevemos
que van a estar ebrios, dispongamos de medios de transporte seguros

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

para que puedan volver, y si alguien quiere un servicio VIP y puede


pagarlo, que lo tenga”; “como van a consumir drogas de diseño, los
ayudaremos a distinguir las que no son de buena calidad para que no
las usen”; “como van a consumir cocaína, informemos cuáles mezclas
con otras sustancias son inconvenientes”. Al tomar como algo dado el
consumo y no cuestionarlo, pese a no ser éste algo deseable dentro
del desarrollo vital saludable de una persona o grupo, facilitan su inclu-
sión progresiva en el sentido dado a lo normal. Atribuyen un significa-
do al consumo de sustancias que entra en conflicto con la posibilidad
de promover la salud. Efectivamente, en las instituciones o contextos
sociales donde se desarrollan redes nocionales asociadas a este
modo de mirar la relación sujeto-objeto sustancia, las estrategias de
promoción de la salud y prevención de adicciones suelen eclipsarse,
pues se desdibuja la frontera entre lo saludable y lo que no lo es,
expresada en planteos tales como los siguientes:
- “Si esperan que nos emborrachemos, ¿por qué no hacerlo?”
- “¿Para qué pensar en un cambio, en dejar de consumir sustan-
cias, si puedo hacerlo siguiendo ciertas pautas y que no me haga
daño?”
- “¿Quién reparte esos folletos que explican cómo drogarse?”
Este enfoque, aun cuando apela a evitar males mayores y permite
registrar el derecho personalísimo a elegir consumos nocivos, según
las LB de salud pública, debería introducir matices de complejidad que
legitimen el derecho a la salud del entramado social en su conjunto.
Con sus inicios en los años ‘80, finalizando la primera década del siglo
XXI, este enfoque está siendo interrogado acerca de su efectividad, su
adecuación al actual contexto, y acerca de la construcción de sentidos
que propicia.

2) Promoción de la salud y posición frente a la vida

Me gusta marihuana, me gustas tú... ¿qué voy a hacer?¿Qué voy


a hacer? …
“je ne sais pas, je suis perdu” (…yo no sé nada, yo estoy perdido)…
Manu Chao, Rock (2001)

Algunos relatos
De jóvenes: “No sé qué hacer, ni me importa, vivo el hoy”; “para
qué me voy a cuidar si de algo me voy a morir lo mismo”; “mi vida no

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Haciendo en Redes

me importa, más bien quiero morirme, y, ¿por qué no hacerlo drogán-


dome o alcoholizándome?”
De adultos: “El presente es lo único cierto”; “esta sociedad va
hacia su destrucción; ¡pobres los jóvenes!”
En internet: se puede ver una gillette con sangre y el cartel “kill
your self” (matate), mientras se escucha una canción de un grupo de
rock argentino.

Algunos interrogantes
¿Veo algún tipo de lazo entre la prevención de las adicciones y el
sentido que las personas (yo) otorgan (otorgo) a la vida? ¿Si lo veo,
cómo es?

Promoción de salud y futuro


Observando las dificultades que niños y jóvenes tenían para apropiar-
se de la idea de autocuidado, advertimos que no era posible lograrlo
cuando existía desprecio por la vida y escaso valor otorgado al futuro.
También nos dimos cuenta cómo muchas veces, los mismos adultos,
con mayor o menor conciencia de ello, también lo sentían así, y lo
transmitían.
En consecuencia, decidimos que era necesario pensar la preven-
ción inespecífica y la específica como las dos caras de la moneda, y
no como dos opciones a tener en cuenta de manera alternativa, en
etapas sucesivas. Elaboramos el siguiente criterio: cuando se trabaja-
ra la prevención de manera inespecífica podría o no hacerse referen-
cia explícita al tema de las adicciones pero, si se planteara la preven-
ción específica, no deberían descuidarse los aspectos actitudinales y
sociales que la enmarcan. No hacerlo, tornaría estéril el trabajo.
Efectivamente, los destinatarios de las campañas de prevención,
antes de conocer los efectos de las drogas y el alcohol, necesitan
obtener de las mismas campañas el estímulo que dé motivo a acoger
la información específica y constituirse en sujetos activos frente a la
misma. De esto se trata la prevención inespecífica, pensada como
estrategia previa y complementaria a la prevención específica, que
enfoca la relación del sujeto con el objeto sustancia psicoactiva.
Desde lo inespecífico, como modo de promover la salud, se trabaja en
la identificación de razones válidas para alentar y proteger la vida que
puedan ser compartidas en red. En caso contrario, aun cuando se
lograra persuadir acerca de que la “droga mata”, por citar un ejemplo

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

extremo, el argumento no alcanzaría para promover el cambio. No


basta con producir temor para que se evite una conducta, es necesa-
rio disponer de opciones positivas a las que acogerse. En su libro
acerca de la filosofía de las adicciones, G. Sissa (1998) expresa esto
con claridad: menos espacio

… ¿Con qué alternativa seducir a alguien que piensa que la hero-


ína hace gozar más que el más fuerte de los orgasmos? ¿La
renuncia? ¿El reemplazo del apego al placer por el apego a otros
valores? Si uno cree que solamente ciertas sustancias permiten
alcanzar la felicidad, ninguna perspectiva divergente ejercerá el
menor encanto, ninguna motivación será competitiva. Si hablára-
mos por el contrario de lo que se goza, mejor y por un tiempo cada
vez más largo, cuando se sigue una multiplicidad de deseos, tal
vez las campañas de disuasión tocarían un punto sensible

Por otra parte, la “Teoría de la Homeostasis del Riesgo” (Wilde,


2001, en Carr, 2007) aporta una mirada donde considero que conflu-
ye la cuestión del sentido con el beneficio esperado como condiciones
primarias del cambio aplicado al campo de la salud. Según esta teo-
ría, el nivel de riesgo aceptado es el riesgo que una persona está dis-
puesta a admitir para maximizar el beneficio global que espera de una
actividad.
Para reducir el nivel de riesgo aceptado se pueden realizar 4 cla-
ses de intervenciones.
Aumentar el beneficio percibido en la conducta prudente (por
ejemplo, destacando sus ventajas).
Reducir el coste percibido por la conducta saludable.
Aumentar el coste percibido por la conducta de riesgo.
Reducir el beneficio percibido por la conducta de riesgo.
De estas cuatro intervenciones, la primera ha probado ser la más
efectiva.
Entonces, la motivación particular requerida para promover salud,
estaría estrechamente vinculada al proyecto de vida personal que
opere como incentivo para cuidar la salud y la vida: una representa-
ción temporal que reconoce pasado, presente y futuro, donde se inser-
tan metas de corto, mediano y largo plazo según un sentimiento de
satisfacción, de logro de beneficios, posible de desarrollar aun frente
a posibles adversidades.

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Haciendo en Redes

Según Carr (2007), el incentivo refuerza la expectativa de un bene-


ficio futuro, y por lo tanto, aumenta el valor subjetivo del futuro: tendre-
mos más cuidado y correremos menos riesgos hoy si creemos que el
futuro nos depara muchas experiencias positivas. Así, los logros en
cuanto a cambios de conductas propuestos, dependerán del grado en
que éstas puedan mejorar el valor percibido en el futuro, comparativa-
mente con el que éste tendría sin realizar cambio alguno.
Es la noción de proyecto de vida, con su presencia o ausencia,
quien colabora en la producción de sentido del hecho saludable y de
la posibilidad de elección personal. Sin proyecto, salud y libertad se
constituyen en conceptos con pocas posibilidades de ser internaliza-
dos por el sujeto. Entonces, el autocuidado y el cuidado del otro,
pasan a ser resultados difíciles de obtener. En el sin sentido, ¿qué
sentido tiene que no consuma sustancias que pueden generarme
dependencia y deterioro? La problemática ecológica actual suma su
impronta: en un planeta amenazado por el calentamiento global y sus
consecuencias poco optimistas: ¿qué estrategias puede desarrollar el
técnico para enmarcar sus intervenciones de manera eficaz?
Con estas preguntas hemos construido lentes para observar qué
prácticas y qué redes contribuyen al desarrollo de un sentido positivo
de la vida, donde pueda entrelazarse la noción de salud. Cuando
observamos que son muy débiles o no están presentes, desde nues-
tro rol procuramos diseñar estrategias que las promuevan. En ese
camino, hemos redescubierto el valor de las redes de sentido que
ligan con lo espiritual, lo abierto a la trascendencia que nutren las
redes sociales que habitamos y, también, hemos colaborado a tejerlas
con respeto a la diversidad de creencias. Asimismo, en la inclusión de
noción de proyecto de vida en prevención de adicciones, hemos recu-
perado junto a jóvenes y adultos el concepto de soledad, no como
déficit, sino como propio de la condición humana, abriendo la posibili-
dad de pensar entre todos que la vida es una oportunidad para hacer
caminos, singulares, irrepetibles, por fuera de las claves enajenadoras
de la sociedad de consumo que propician procesos adictivos. Este
enfoque favorece una perspectiva que genera confianza, esperanza y
permite avanzar con cuestiones específicas ligadas al consumo de
sustancias psicoactivas.

Elegir, esa es la cuestión


Una de las líneas argumentales dominantes que registramos al traba-

que venga una línea más acá


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Salud, redes sociales y producción de sentido...

jar en prevención de adicciones, es la de la pérdida de la libertad


como resultado del uso de sustancias. Esta reducción de la capaci-
dad de elegir es un hecho comprobable. Sin embargo, cuándo se usa
la palabra libertad, cabe interrogarse acerca de ¿qué LB usa el téc-
nico y cuales usan aquellos con los que se comunica? ¿Son las mis-
mas? Cuando habla de libertad, ¿promueve actitudes o se limita a
nombrarla?

Algunos relatos de jóvenes


“...Tengo un porro en mi mano... lo voy a prender... ¿lo prendo o no lo
prendo?
Lo prendo. Lo fumo o no lo fumo... Lo voy a fumar. Vote marihua-
na libre...” (Voces de fondo: “...vamos, lo vamos a pasar bien...”)
Mensaje registrado en el contestador automático del servicio de orien-
tación telefónica sobre adicciones y sida –Línea Red Vida–, un día
sábado a las 23.30 hs.

“...No podemos ser libres, solo podemos reaccionar frente a lo que


nos pasa...” Maxi, 14 años.

En efecto, entiendo que la pérdida de libertad que produce la adic-


ción y que es objeto de abordajes asistenciales debe ser tenida en
cuenta como variable a trabajar mucho antes que aparezca como pro-
blema, mediante el uso de dispositivos preventivos específicos e ines-
pecíficos, precisamente con el fin de evitar que se instalen las actitu-
des que facilitan el desarrollo de las conductas adictivas.
Sin embargo, la experiencia con jóvenes nos ha permitido registrar
que la palabra libertad suele estar vacía de sentido para ellos: pensa-
da como posibilidad de realizar una elección, no registra espacios
donde poder ser comprendida y ejercitada como paso necesario para
avanzar en el empoderamiento personal y grupal. En general, se la
asocia con hacer lo que se quiere o se tiene ganas, con la satisfacción
inmediata del deseo, pero desprovista de todo análisis creativo o de
desarrollo personal en una perspectiva de mediano plazo. A su vez,
cuando la noción de libertad, no se asocia el sentimiento interno de
aptitud y posibilidad de hacer pequeñas o grandes elecciones en cada
momento de la vida, en muchos casos facilita que se instale en los
jóvenes el sentimiento de impotencia frente a los hechos de la vida o
a situaciones adversas. De este modo, se gesta la auto percepción de

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Haciendo en Redes

ser objetos y no sujetos, percepción inconveniente para el desarrollo


de conductas y vínculos saludables, aumentando el riesgo de apari-
ción de las conductas de huída propias de las adicciones. Ocurre en
niños y jóvenes. Y también en adultos, incluso en algunos que son for-
madores de opinión.
Buscando alternativas superadoras de estos dilemas, en el marco
del trabajo con habilidades para la vida, resulta interesante investigar
la actitud de desconcierto que produce en jóvenes el colocarlos en la
situación de identificar los pasos a dar en un proceso de toma de deci-
siones, y de tener que encontrar ejemplos de su vida cotidiana que
acompañen lo conceptual. Frecuentemente, observamos que han
tenido escasas o nulas oportunidades de hacer una pausa y dedicar
tiempo para analizar y anticipar los resultados de diferentes cursos de
acción. En general, tienden a pensar que ante cada interrogante exis-
ten solo dos opciones, sin matices, lo que restringe su perspectiva de
análisis. La creatividad para develar nuevas alternativas parece ence-
rrada en callejones sin salida.
Descubrir en las redes donde estamos las oportunidades para dar-
nos cuenta qué significa el vivir elecciones libres, es más que alentar
a los jóvenes a que aprendan a decir “No a la droga”. Es, ante todo,
facilitar el registro de tener esa posibilidad de elección y, luego, ofre-
cer aliento para encontrar aquello a lo que vale la pena decir SÍ, des-
arrollando la capacidad que cada persona o grupo tiene para aprender
a tomar decisiones.
Entonces, también podemos preguntarnos para retroalimentar nues-
tras prácticas,¿qué modelo estamos ofreciendo como orientadores de
este proceso? ¿Entrenamos y alentamos en la perseverancia y pacien-
cia que esto requiere? ¿Contextualizamos esta posibilidad de elección
desde la noción de proyectos de vida ajustados a cada cultura?

El lugar de los adultos en la red social que construye el sentido de la


palabra libertad
La experiencia de trabajo en prevención con jóvenes, nos llevó a inter-
cambiar LB acerca del papel que los adultos desempeñan en la
misma. Cuando vimos el modo en que se tejían las redes, advertimos
que la educación entre pares por sí misma excluía, sesgaba la misma
realidad en la que intervenían naturalmente los adultos. En conse-
cuencia, elegimos instrumentar esa intervención orientada a lograr el
fortalecimiento de las redes que el enfoque de salud requería, con un

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

encuadre que facilitara la participación y el diálogo intergeneracional.


De este modo, atentos al flujo de las redes en cada etapa, procuramos
colaborar para visibilizar y promover adultos en su posibilidad de guiar,
contener y acompañar a los jóvenes en diversos procesos organizati-
vos, tanto en la familia y el barrio como en la escuela. En este recorri-
do, sobresalieron como dificultades algunos aspectos –vinculados
explícitamente o no con el tema de las adicciones– que comparto a
continuación.
Preocupación de los adultos por mostrar un estilo renovado y juve-
nil ante los jóvenes, hasta con cierto temor al rechazo en el caso de
que su posición pudiera ser entendida como “antigua” (¿es esto en sí
mismo algo inconveniente? ¿Cómo podríamos definirlo?) Llevado al
extremo, podría traducirse en expresiones tales como: “Hay que saber
aceptarlo, es parte de la moda actual, ya se les va a pasar.”
Localización de “el saber”, en los jóvenes descalificando su expe-
riencia de adultos y los valores aprendidos: “los jóvenes la tienen
mucho más clara que nosotros, tenemos que aprender de ellos”; des-
plazando el foco de cuánto los jóvenes podrían aprender, y de hecho
aprenden, independientemente del tipo de aprendizaje que se realice.
Referencia inconsistente respecto a la noción de obligación y
deber ser, con la consiguiente imposibilidad de discusión. Énfasis casi
excluyente en promoción de derechos: “…no quiero aparecer como
moralista”.
Estos elementos, como nutrientes del vínculo adulto-joven, operan
desdibujando el lugar del primero en cuanto a su autoridad, dificultan-
do la función de modelaje que acompaña de un modo u otro el proce-
so de socialización y educación. A su vez, esto repercute en el arma-
do de una estructura ordenadora que remita a la contraparte del libre
albedrío de los individuos: la responsabilidad por las elecciones que
se realizan. Según algunos relatos, los mismos adultos usamos y
ponemos en uso cierto tipo de LB que permiten ver más los deberes y
responsabilidades de “los otros” –el Estado, los políticos, los merca-
dos, la iglesia, los padres (en el caso de los docentes), los docentes
(en el caso de los padres)–, antes que los propios. En algunos casos,
incluso, cedemos nuestra responsabilidad de guiar y poner límites,
dado el costo –en cuanto juego de tensiones– que se percibe por
hacerlo. Incluso, se han registrado casos de especialistas en adiccio-
nes que descalifican a promotores sociales adultos que se capacita-
ban para sumarse a la prevención de adicciones, indicando que quie-

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Haciendo en Redes

nes deberían hacerlo son los jóvenes y no ellos, pues los primeros
eran los únicos calificados para esta actividad. Es interesante reflexio-
nar acerca de si esta perspectiva facilita el aprovechamiento de la
heterogeneidad propia de la trama social, donde podría ser una estra-
tegia útil el potenciar cada rol social naturalmente dado por la posición
que ocupan los individuos (la de socializar y educar en el caso de los
adultos).
Como correlato, hemos podido observar en los jóvenes, pese a su
pose de rebeldía y aparente indiferencia, una fuerte demanda de un
marco de referencia definido que los contenga y oriente, de la mano
de modelos adultos accesibles. Aun cuando lo deseen para criticarlo o
cuestionarlo, lo necesitan pues construyen su identidad confrontando,
oponiendo, no solo imitando. La evidencia muestra que cuando no se
logra entender el deber ser que emerge de la definición del proyecto
de vida que cada individuo puede diseñar, se configura un vacío difícil
de completar.
En este contexto, cabe preguntarnos: ¿cómo asumimos los adul-
tos nuestro rol en lo relativo a la prevención de las adicciones?
¿Tenemos temor de expresar nuestra opinión? ¿Aceptamos nuestra
responsabilidad como orientadores y guías? ¿Cuándo estamos des-
orientados como adultos, sabemos cómo pedir ayuda para cumplir
nuestra función? Los proyectos de prevención que diseñamos, ¿cola-
boran a posicionar, fortalecer, poner en valor el rol adulto o se detie-
nen solo a analizarlo, evaluarlo y cuestionarlo? ¿Ofrecen cursos de
acción innovadores para abordar las dificultades registradas en éste
orden?

3) Lo procesual como marco de la prevención


El que persevera triunfa
Refrán popular
Algunos relatos
De jóvenes: “En mi barrio vinieron a dar una charla sobre adiccio-
nes.”
De adultos: “Invitamos a unos especialistas para que les hablen a
los jóvenes sobre drogas.”

Un interrogante
Con las LB en uso, ¿se ve la prevención como actividad aislada o
como proceso?

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

La noción de proceso es útil para promover en los jóvenes una pre-


disposición favorable al autocuidado, como cuando se prepara el terre-
no para la siembra, y, también, para predisponer a planificar las activida-
des destinadas al trabajo preventivo. Cuando esto ocurre, la continuidad,
el sostenimiento de las campañas preventivas en el mediano y largo
plazo, con evaluación incluida, se ubican en un lugar central.
En nuestra experiencia, generalmente, las LB con las que personas
e instituciones suelen mirar la dimensión temporal, muestran el corto
plazo, lo inmediato, no la sucesión de etapas a lo largo del tiempo.
Las instituciones educativas, agrupaciones vecinales u otras orga-
nizaciones, con frecuencia reportan su compromiso con la prevención
de las adicciones indicando, por ejemplo, que todos los años realizan
“charlas sobre el tema droga”. Sin embargo, la evaluación de este
modelo de abordaje muestra que es apenas eficaz, pues no repara en
los tiempos de las dinámicas de cambio propios de personas, institu-
ciones y redes sociales.
La sociedad de consumo y su principio de satisfacción inmediata
de deseos con la sola mediación del dinero, “distribuye gratuitamente”
las lentes de la atemporalidad, que no registran el proceso de gesta-
ción de cada fenómeno u objeto. Muchos jóvenes, y también muchos
adultos, las usan. Un símbolo de ella es el personaje animado Bart
Simpson y su lema: “99% inspiración, 1 % transpiración”. Con ellas, la
tolerancia a la frustración se va reduciendo, y la angustia que produce
el no obtener lo deseado, la falta de confianza en el esfuerzo que a
mediano y largo plazo permite alcanzar las metas, incluso la falta de
metas, la restricción de las mismas solo a aspectos económicos y
laborales, o bien, la escasa motivación para invertir el esfuerzo que
supone alcanzarlas, convierte a las personas en terreno propicio para
el desarrollo de procesos adictivos. La fantasía de tener, al menos por
un instante, todo resuelto gracias al consumo de sustancias refuerza
la conducta, y paulatinamente establece la pauta de dependencia a las
mismas. El darnos cuenta de esto, nos mueve a formular nuevos inte-
rrogantes:
¿Qué prácticas, además de reflexivas, propiciamos para que las
personas con las que trabajamos registren en sus vivencias la noción
de proceso y, si fuera posible, las promuevan?
La planificación participativa, que genera previsibilidad y permite
revisar lo hecho y el armado de rituales en torno a fechas clave del
calendario anual, como ordenadores colectivos que contribuyen a la

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Haciendo en Redes

organización personal, entre otras, son acciones que han mostrado


coadyuvar al objetivo de promoción de la salud y prevención de adic-
ciones.

4) Los consumos en un mismo grupo. ¿Problematizar lo naturali-


zado?

Algunos relatos
De jóvenes: “Consumir sustancias es normal. Todos lo hacen.
Ahora, esto es una moda.”
De adultos: “Hay que problematizar el consumo que se ha vuelto
natural entre los jóvenes.”

Algunos interrogantes
¿Cómo pensar en buscar una solución a aquello que no parece ser un
problema?
¿Cómo poner en foco “lo problemático” en una sociedad que pro-
pone que lo problemático no existe en la medida que se acceda a cien-
tos de artilugios o productos de consumo que permiten resolver instan-
táneamente los conflictos, sufrimientos o satisfacer los deseos?
De todo eso se trata la propuesta de problematizar. En nuestra
experiencia, hemos hallado evidencias de que esta fase del trayecto
preventivo puede transitarse solo cuando se ha acordado una pers-
pectiva de salud inclusiva del displacer, el dolor y la frustración tal
como se planteo anteriormente. Recién entonces, es posible avanzar
específicamente para reflexionar acerca de qué implica el continuo de
problemas ligados al consumo de sustancias psicoactivas.
Pensando en el modo de recuperar la diversidad de elementos
conjugados en la cuestión de las adicciones y procurando evitar los
extremos, considero que debe realizarse una reflexión sobre las reper-
cusiones problemáticas específicas que éstas tienen, tanto en el plano
físico como en el psíquico y social. Para ello, hemos comprobado que
con solo preguntar sobre esto a niños y jóvenes, con sus propias pala-
bras pueden definirlo y explicarlo: conocen prácticamente todos los
tipos de sustancias y sus efectos (los han vivido o conocen personas
que lo han hecho). Sin embargo, esto parece no constituir para ellos
una evidencia suficiente como para cuestionar las prácticas de consu-
mo personales o ajenas. La incidencia afectiva de los vínculos en

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aquellos con quienes trabajamos en prevención es muy fuerte, habida


cuenta que cada vez con más frecuencia los tejen con personas que
ya están consumiendo, algunas son pares, otras sus progenitores o
adultos significativos; o con personas que fabrican, almacenan, distri-
buyen o comercializan las sustancias (sean legales o ilegales); o bien
ellos mismos, aun sin consumir, forman parte de estos sistemas que
hacen a la oferta de sustancias. Entonces, es necesario plantearse
qué estrategia se puede usar para lograr significar negativamente el
consumo de sustancias, a fin de que éstas no se constituyan en obje-
to de deseo, aun cuando son parte de algo “importante o de valor” en
la propia vida, o de la vida de los grupos a los que se pertenece.
En otro orden de análisis, genera preocupación ya en la la segun-
da década del siglo XXI, que las estrategias preventivas, en su gran
mayoría, continúen planteándose estrictamente desde la prevención
primaria, bajo el supuesto de que el grupo no consume ningún tipo de
sustancia, y de que solo hay que fortalecerlo “para que nunca lo haga
y, además, vaya a decirle a todos sus amigos que drogarse es malo”..
Considero que esto, por ser un supuesto, puede ser revisado. Para
ello, podríamos preguntar:
¿Este modo de abordar la prevención se vincula con las LB que
uso para mirar?
¿Qué otras LB podría usar para ver algo distinto?
En esa búsqueda, sugiero las LB de la diversidad de vínculos que
pueden establecer los sujetos con las sustancias y, de este modo,
estar mejor preparados para aportar diversidad en cada intervención.
Es más probable que algunos jóvenes no hayan consumido nunca y
no estén predispuestos a hacerlo, otros tengan distinto nivel de predis-
posición, otros hayan probado, otros sean ya consumidores de una o
varias sustancias, otros sean consumidores y vendedores, otros solo
vendedores, otros hayan consumido y ya no lo hacen más, otros ten-
gan parejas o amigos con estos problemas, etc. Si las redes se carac-
terizan por lo heterogéneo, habrá que admitirlo, no solo en cuanto a la
presencia de recursos saludables sino, también, en cuanto a los que
no lo son. Y en consecuencia, habilitar un tipo de LB que facilite este
reconocimiento de la diversidad y, también, pueda vislumbrar distintos
niveles de prevención de manera simultánea en el mismo grupo: pri-
maria, secundaria y terciaria.(queda pendiente la reflexión acerca de
la oferta del sistema sanitario respecto de las adicciones, que oscila
entre los extremos de la prevención primaria y la terciaria, sin recono-

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cer la gradualidad del proceso, y la necesidad de poder abordarlo en


fases iniciales o intermedias).
La necesidad de conocer el perfil de las personas a las que se diri-
ge la acción preventiva supone considerar una amplia gama de mati-
ces posibles, que superen la antinomia adicto/sano. Debería poder
incluir diversos niveles de riesgo, independientemente de su vincula-
ción con un tipo de sustancia en particular, tales como cuáles son sus
representaciones sociales ligadas al consumo en general y a las sus-
tancias en particular, si consumen, si han consumido alguna vez, si tie-
nen muchos o pocos deseos de consumir, etc.. Estos niveles de aná-
lisis superan la dicotomía legal o ilegal, criminal o enfermo, para pen-
sar en términos de personas, vínculos y construcciones de sentidos
que promuevan lo saludable en ellos.
Este aspecto introducirá una variable de tensión en la dinámica a
desplegar; sin embargo, según la experiencia desarrollada, es uno de
los modos “creíbles” que logrará involucrar a los jóvenes en la medida
necesaria como para facilitar el proceso de problematización del tema
que, al cuestionar lo tomado como normal, predispone favorablemen-
te a un cambio de actitud en relación al consumo de sustancias psico-
activas.

5) En contra de las sustancias psicoactivas... ¿a favor del cambio?

Más vale maña que fuerza


Refrán popular
Algunos relatos
De jóvenes:“No es cierto que te mate o te dañe tanto. Yo conozco
muchos que lo hacen y están bien. Los que nos dicen eso son menti-
rosos o no saben nada.” “ Yo conozco mucha gente famosa que se
droga y no le pasa nada. Yo mismo consumo y estoy bien.”
De adultos: “La droga te mata, te destruye, decí no a la droga.”
“La única forma de lograr que se asusten un poco y dejen de consu-
mir sustancias, es mostrar los efectos terribles que producen.”

Algunos interrogantes
¿Basta con armar un discurso en contra de las drogas para lograr un
buen resultado?
¿Cuánto más graves sean los efectos mostrados de las sustan-
cias, más eficaz será la intervención realizada?

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

La información disponible acerca de los efectos que produce el


consumo de sustancias interviene en la atribución de significados que
predispone o no a hacerlo. De hecho, en el proceso de toma de deci-
siones, una de las fases fundamentales corresponde a la evaluación
de las consecuencias que acarrearían los distintos cursos de acción
posibles, en este caso, los correspondientes al consumo de una u otra
droga. Sin embargo, las LB que permiten este enfoque de la acción
preventiva basan su capacidad de impacto casi exclusivamente en
mostrar el daño que el consumo de sustancias genera; y, para ello,
desarrollan una serie de argumentaciones o investigaciones centradas
en lo negativo.
Trabajando con jóvenes y adultos pudimos complejizar nuestra mira-
da sobre este modo de abordar la prevención, a partir de dos tipos de
obstáculos que el mismo suele generar: 1) desplaza el foco del vínculo
entre sujeto, objeto y contexto presente en cada proceso adictivo, hacia
el del objeto sustancia; 2) genera la ilusión de que hay sustancias menos
dañinas que otras y que, por ello, su consumo conlleva menos riesgo.
El continuo que tiene capacidad de generar dependencia es de
elevada complejidad, y obliga a enfocar, también, la cuestión de la
demanda de consumo y del contexto que lo propicia. En consecuen-
cia, uno de los problemas que suele generar este modo de ver la pre-
vención es el descrédito que aparece cuando los jóvenes en su entor-
no más próximo no constatan aquello que se pregona en cuanto a los
efectos (sea por que aún no se han producido, porque al no convivir
con la persona, no se pueden registrar, o bien. porque es preferible
minimizarlos o negarlos). Otras veces, el problema es que eleva el
umbral de sensibilidad, haciendo necesarias “dosis de gravedad” cada
vez mayores (expresadas en dispositivos comunicacionales, en dise-
ños de investigación y en la construcción de los informes correspon-
dientes) para generar la preocupación que, se espera, predisponga al
cambio. Podemos tomar como ejemplo aquellos que, para fundamen-
tar la necesidad de hacer prevención, se refieren a que “es grave por-
que el paco llegó al barrio”, como si los problemas causados por el
alcohol, la marihuana o los psicofármacos fueran algo sin importancia.
Hemos observado que la argumentación en contra de las sustan-
cias psicoactivas por sí misma, despojada de una contextualización
que signifique positivamente posibles objetos de deseo saludables
alternativos, no garantiza una estrategia eficaz de prevención, ni justi-
fica un desarrollo preventivo en esta área.

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Cuando se usan las LB “del efecto” para mirar el trabajo preventi-


vo, pareciera que una vez aceptado el supuesto que sataniza el uso
de sustancias, todo lo que se haga a continuación bajo el nombre de
prevención quedará legitimado. El solo hecho de “luchar contra las
adicciones” garantizaría la eficacia de cualquier tipo de práctica, meto-
dología o marco conceptual. Sin embargo, las evaluaciones realizadas
indican que, pese a las buenas intenciones, la apelación al temor a
consumir sustancias como disuasivo es de alto impacto inicial, pero
luego no logra anclar en la complejidad del sistema adictivo, por lo que
resulta poco eficaz. De acuerdo con la teoría de la homeostasis del
riesgo, este tipo de intervención orientada únicamente a exacerbar los
riesgos para persuadir acerca de la conveniencia de no usar sustan-
cias es insuficiente, pues no provee el estímulo necesario para movi-
lizar hacia los cambios esperados.
Cuando trabajamos con la comunidad, resolvemos la necesidad
de desarrollar la cuestión específica relacionada con las sustancias y
sus efectos mediante el pedido a quienes participan en el proceso de
que nos cuenten con sus propias palabras qué es lo que se consume
y qué efectos provoca en sus conocidos (en las dimensiones física,
psicológica y social); y comprobamos que la información disponible es
abundante. Solo aparece como necesario ordenarla, sin atribuirle
valoraciones extremas, y poner en evidencia el significado que, en
cualquier caso, ya está presente en cada uno de los jóvenes.
Internamente, ellos reconocen los efectos perjudiciales, pero según
sea la presión que ejerza el grupo, no siempre se atreven a expresar-
lo públicamente, y menos a asociarlo al sentimiento de angustia que
ello les genera. Dado que a pesar de la expansión del fenómeno, éste
permanece aún en el ámbito de lo clandestino, ponerlo en palabras en
un ámbito público de respeto y desprovisto de connotaciones negati-
vas exageradas así como facilitar el intercambio de opiniones y luego
posibles acuerdos acerca de lo que produce el vínculo con el alcohol,
las pastillas, la fana, la marihuana, la cocaína, el éxtasis, etc, contribu-
ye, también, al desarrollo de los procesos de construcción simbólica
que promueven actitudes saludables. Éstos se hacen con la mirada de
una LB que registre lo vincular entre el sujeto y su medio por encima
de los efectos que cada una de las sustancias pueda tener en el corto,
mediano y largo plazo.
La atribución de valor al consumo de sustancias, generalmente, se
hace de manera comparativa entre unas y otras, lo cual puede no ser

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conveniente pues desplaza, una vez más, del sujeto al objeto el foco
del proceso preventivo (al igual que lo hacen las LB de reducción del
daño). Como alternativa, el enfoque integral que promovemos facilita
la superación de este obstáculo al destacar que, en todos los casos,
los consumos de cualquier sustancia tienen la capacidad de distorsio-
nar la percepción y generar adicción. El proceso de toma de decisio-
nes ligado a estos consumos está atravesado en todos los casos por
una combinación del placer que de un modo u otro producen, y las
redes interesadas comercialmente en perpetuarlos, para lo cual procu-
ran influir en los sistemas de creencias locales por distintas vías.
Considerando estos procesos, el actual contexto hace necesario dedi-
car una reflexión especial a los efectos atribuidos al consumo de la
marihuana y del tabaco, y para realizar intervenciones específicas.
Investigamos comparativamente la valoración asignada al efecto que
producen ambas sustancias, y corroboramos que, pese a que ambos
consumos no son saludables, está en aumento la predisposición a
considerar problemático el de tabaco e inocuo el de marihuana. Esto
no es coincidente con la información científica disponible e, incluso,
con las constataciones empíricas que los mismos jóvenes realizan; sin
embargo, sus recursos argumentales les llevan a sostener esta asime-
tría. Contribuyan a esto un sin fin de variables, entre las que es preci-
so reconocer, por lo novedoso, la influencia cada vez mayor de sitios
de internet dedicados a promover la marihuana, todos muy accesibles
y en mayor número que aquellos que ofrecen una visión alternativa
que aliente una reflexión crítica al respecto. Es necesario trabajar
estas falsas creencias, como factores que predisponen a este tipo de
consumo. Algo similar ocurre con algunas estrategias para prevenir el
consumo de alcohol: focalizando exclusivamente en lo problemático
de este consumo, distorsiona la percepción de riesgo del consumo de
marihuana y, por omisión, facilita la creencia de ser ésta una sustan-
cia inocua.
El criterio elegido para abordar esta dificultad apunta a evitar eva-
luaciones comparativas y, fundamentalmente, a correr de la escena a
las sustancias para pensar y discutir acerca de lo que mueve a las per-
sonas a consumir objetos y servicios en general y sustancias psicoac-
tivas en particular. Apoyados en metodologías de trabajo participativas
que permitan la presentación de testimonios propiciamos, también, el
enlace entre lo observado en experiencias personales con las repre-
sentaciones simbólicas de las sustancias. Esto genera un acomoda-

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miento que resignifica lo problemático del consumo de cada sustancia


en particular, pasando por una instancia de tensión y conflicto, que
luego resulta en una autopercepción de empoderamiento individual y
colectivo propiciando, a su vez, la activación y fortalecimiento de pro-
cesos de toma de decisiones y competencias sociales en general.

6) Atascados entre la causa y el efecto

Algunos relatos
De jóvenes: “Tengo muchos problemas, por eso consumo.”
“Necesito consumir para estar bien.”
De adultos: “Los jóvenes consumen porque están expuestos a
muchos factores de riesgo.”

Algunos interrogantes
¿Las adicciones son un fenómeno lineal donde modificando una
causa suspendemos el efecto no deseado?
¿Explicar el problema de las adicciones, hacer un diagnóstico pro-
fundo sobre el mismo, son estrategias suficientes para cambiarlo?
Los conceptos “factores protectores y de riesgo vinculados a las
adicciones”, y “resiliencia”, ¿qué lugar ocupan respectivamente en
esta red de nociones que definen la LB con que miramos la realidad?
En lo que hace al análisis del fenómeno, hemos observado con fre-
cuencia que las actividades de prevención de adicciones suelen dedi-
car un tramo significativo de la programación a enumerar una larga
lista de posibles causas, a veces presentadas como factores de ries-
go. Esta estrategia, que se plantea con voluntad de promover cam-
bios, también opera como constructora de sentido del fenómeno.
El momento donde se analiza explicativamente el problema de las
adicciones, que para el equipo técnico es necesario y de utilidad en
cuanto al desarrollo de herramientas que faciliten la comprensión del
problema a abordar, debería hacer consciente los modos en que éste
puede influir según sea el contexto, e instrumentarlo según metas que
contribuyan a prevenir y promover la salud. En cada experiencia a rea-
lizar, podemos interrogarnos acerca de las diferentes repercusiones
que pueden tener lugar de acuerdo con la posición que ocupen aque-
llos con quienes estamos llevando a cabo dicho análisis. Imaginamos
con qué LB van a mirar ellos el planteo explicativo: ¿cuál será la LB

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

usada por un profesional de la salud? ¿Y la usada por adolescentes,


padres o educadores? ¿Será la misma?
Pensemos algunos ejemplos de causas que suelen ser propuestas
en el marco de este tipo de análisis (para no describir las intermina-
bles listas de factores de riesgo citados en diversas fuentes bibliográ-
ficas): la crisis de autoridad de los padres, los conflictos que se produ-
cen entre ellos y luego repercuten en todos los miembros de la fami-
lia, el padre que es alcohólico, la crisis laboral por la que atraviesa, la
madre que abusa de medicamentos para dormir o mantener la calma,
el divorcio de los padres, la pérdida de valores del mundo adulto, la
exclusión social, entre otros tantos posibles.
Este tipo de explicaciones no alcanzan para expresar la dinámica
y complejidad de la realidad, y menos aún para abrir al cambio que
implica la acción preventiva eficaz. Cuando solo se ofrecen en térmi-
nos informativos sin reparar en el contexto, generalmente pasan a
operar como facilitadoras de argumentaciones capaces de justificar la
adicción a sustancias (tanto su predisposición, su inicio como su man-
tenimiento o posibles recaídas en el tratamiento).
En consecuencia, cuando se arma el plan de trabajo y se entien-
de como necesario analizar los “por qué” de un fenómeno, considero
que debería hacerse teniendo en cuenta tres aspectos: 1) en qué con-
texto se realiza este análisis, 2) a qué público está dirigido, y 3) qué
finalidad se propone alcanzar con el mismo. Atentos a esta trama con-
ceptual, podremos aplicar una estrategia que sea útil a la promoción
de actitudes saludables y no a cristalizar los obstáculos identificados.
De hecho, el enumerar ante un grupo de jóvenes una serie de varia-
bles que puedan dar razón de las adicciones, tiene la capacidad de
operar funcionalmente a las mismas, antes que a su transformación.
Esto se complica aún más cuando les plantea un escenario donde se
conjugan diversos factores que condicionarían el desarrollo de proce-
sos adictivos aunque, en realidad, no sean suficientes para determinar
su aparición, y que, además, pese a que pudieran ser parte de un uni-
verso conocido para los jóvenes, ellos no tienen capacidad de trans-
formar, pues pertenecen al mundo adulto. Incluso, es probable que los
mismos jóvenes estuvieran expuestos a alguno de los factores de ries-
go mencionados, aun sin haberlo advertido concientemente, y tras la
explicación ofrecida por el “experto”, podrían terminar adoptando o
confirmando la creencia de que no sería desacertado consumir algu-
na sustancia, o empezar a hacerlo. Por otro lado, con esta modalidad

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de intervención, la posibilidad de activar resortes resilientes en los


jóvenes se reducen, potenciando los factores de riesgo como tales.
En rigor, cuando se conocen los aspectos personales de los jóve-
nes con los que se realizan las actividades preventivas, se observa en
mayor o menor medida que todos sufren el impacto de alguno de los
problemas con origen en el mundo adulto, que es su referente directo
y de quien dependen en esta etapa de la vida. Sin embargo, no por
ello necesariamente habrán de tener como patrón de respuesta obli-
gado el consumo de sustancias. Planteado de este modo, y con énfa-
sis en los elementos resilientes, el trabajo de prevención resulta más
consistente.
También suele aparecer en folletos y cartillas ideadas para hacer
prevención, el aludido listado de “las causas de la adicción”. Cuando
se lee con atención este material dirigido a los jóvenes como pobla-
ción blanco de la campaña, se termina con la impresión de que fue
realizado pensando en los adultos. Es necesario evaluar estos códi-
gos de comunicación para optimizar las intervenciones de carácter
preventivo.
Teniendo en cuenta este obstáculo posible, el armado de la estra-
tegia implica una auténtica tarea de diseño: contextualizamos los fac-
tores de riesgo pensándolos conjuntamente con la población donde
hacemos prevención de adicciones, priorizando aquéllos donde se
puede intervenir para generar cambios según la lógica de la “construc-
ción del buen problema”. Con los jóvenes, apuntamos a lo relaciona-
do con la influencia del grupo de pares y el logro de identidad. Con los
adultos, ponemos énfasis en la importancia de reconocer fortalezas y
debilidades (desplazando el concepto de culpabilidad por el de res-
ponsabilidad y posibilidad de aprendizaje), y en identificar las redes
sociales en las que se está inmerso, para instrumentarse de manera
que se facilite el desarrollo personal y el ejercicio de su rol.
La mirada únicamente a través de LB explicativas detiene el pro-
ceso de prevención que debería fluir con la misma dinámica de la vida,
atándolo al pasado o a factores externos presentes pero fuera del
alcance de aquellos con quienes estamos trabajando y, generalmente,
remitiendo la experiencia a una cadena de símbolos ligados al déficit.
Esta puesta en foco se autoregula acotando el espacio de construc-
ción de sentido de lo saludable que, sin duda, también transcurre en
las mismas redes y personas que las integran, aunque es ubicado en
un segundo plano.

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

Finalmente, creo que en el diseño de una estrategia en prevención


de adicciones, el tiempo dedicado a lo explicativo en relación a lo pro-
positivo, constituye una variable predictora del éxito que ésta puede
alcanzar.

7) Etapas y continuo del fenómeno adictivo

… Normalmente uno no se propone convertirse en drogadicto....la


droga se impone por defecto. La mayor parte de los adictos con los
que he hablado no empezaron a utilizar drogas por ninguna razón
que sean capaces de recordar… Nadie decide serlo. Una mañana
uno se despierta enfermo, y ya es adicto... William Burroughs,
adicto confeso y referente de la generación hippie europea de los
años 60 (en Freixa i Santfeliu, Francesc, 1984).

Algunos relatos
De adultos: “En el proceso adictivo, se pueden distinguir 3 etapas:
uso, abuso y dependencia. El problema son las drogas de abuso…”
De jóvenes: “Puedo controlarlo. Cuando me lo proponga, lo dejo.”
“Yo me doy cuenta hasta dónde puedo.”

Algunos interrogantes
Las LB que usamos para ver el proceso adictivo, ¿sobre qué aspecto
nos facilitan hacer foco? ¿En etapas definidas? ¿En un continuo con
perfil de gradualidad?
La mirada sobre el proceso de adicción a sustancias tóxicas, dada
su elevada complejidad, suele ser fragmentada mediante el uso de
constructos simbólicos a modo de etapas las que, si bien facilitan el
ordenamiento y la comunicación institucional, al simplificar y etiquetar
el fenómeno, acaban dificultando su comprensión y, con ello, la acción
preventiva. De hecho, “la delimitación de los conceptos de uso, hábi-
to, abuso y dependencia ha sido una tarea ardua que todavía no se ha
dado por concluida” (Lorenzo y cols.2003). Pese a la necesidad de
nombrar la realidad para ordenarla y explicarla, la experiencia pone en
evidencia que las etapas del proceso adictivo mencionadas no se
identifican como tales sino, más bien, se registran como un continuo,
con principio y fin difuso entre cada una de las mismas.

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Haciendo en Redes

En consecuencia, las LB que construimos para enfocar el armado


de estrategias preventivas eficaces permiten una mirada tal que, como
lo propone Hugo Miguez (2002),

…facilite la acción sistemática sobre el conjunto al tratar el objeto


de la prevención como un continuo de problemas diferenciados
que se extienden desde el mismo sistema de representaciones
sociales, favorables al uso de sustancias psicoactivas vigente en
la comunidad en un momento dado (pasando por el desarrollo de
actitudes y comportamientos) hasta la presentación del síndrome
de dependencia.

El hablar de uso, consumo, o hábito y abuso, o bien, predisposi-


ción, conocimiento, experimentación, consolidación, abandono o man-
tenimiento y fase de recaída (Becoña, 2000), u otra clasificación posi-
ble, si bien puede ser de utilidad para el técnico, para el público gene-
ral puede recrear la ficción de control sobre el objeto, al poner a res-
guardo la protectora noción de riesgo, posible en la medida que exis-
ta duda. Esto, traducido al lenguaje de la población objetivo de la
acción preventiva significaría lo siguiente: “si se trata de etapas con
características propias, distintas unas de otras, podré darme cuenta
cuándo esté en una situación de riesgo y podré controlarme para dete-
ner mi consumo”.
Para diseñar estrategias de abordaje eficaces, la experiencia nos
indicó la necesidad de identificar la influencia de las redes nocionales
vigentes, las que pueden estar impregnadas por la opinión de algunos
especialistas que se inclinan a aprobar el consumo de sustancias tóxi-
cas como resultado de una elección libre y “controlable” por el sujeto.
Es interesante destacar que ellos mismos, frente al interrogante acer-
ca del modo de precisar cómo la sugerida etapa de uso de sustancias
–donde según sus argumentaciones no se registraría inconveniente
alguno para esta práctica– puede transformarse en una conducta adic-
tiva, describen el punto de transición de un etapa a la otra, con un “de
repente” o un “empieza a ser problemático o disfuncional”;, en ambos
casos a partir de una cualidad subjetiva que no logran describir técni-
camente. En otros casos, describen claramente el estado de depen-
dencia al consumo, incluso apelando al DSM4, pero no ofrecen deta-
lle acerca del proceso que le dio lugar. En consecuencia, se estable-
ce una situación conflictiva pues se refuerza la representación de la

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

división del proceso en etapas con sus correspondientes nombres y


supuestas fronteras entre una y otra; pero éstas no facilitan un criterio
operativo que permita distinguir el momento de pasaje (pues de
hecho, no existe en términos cuantificables) que, en el imaginario,
sería la herramienta necesaria para evitar el avance del problema
Por el contrario, cuando se utiliza la noción de continuo y sus
correspondientes LB, se observa la imposibilidad de diferenciar un
momento de otro, obligando a referirse de manera empírica a cada
una de las etapas según situaciones cotidianas identificadas por los
grupos con los que se trabaja participativamente, para concluir que su
definición es arbitraria fortaleciendo, así, el principio de realidad nece-
sario para promover salud. De este modo, el registro de gradualidad y
la posible diferenciación de momentos a lo largo del proceso no será
un artilugio técnico vacío de contenido emocionalmente significativo,
sino que será una producción singular de aquellos con quienes traba-
jamos, atenta a los indicadores del propio contexto donde transcurre
su experiencia. Asimismo, quienes participen en este proceso de
construcción lograrán un sistema nocional viable para activar meca-
nismos protectores.

V Prevención y salud: promoción, gestión y acceso a redes socio-


institucionales donde vivirlas.

Del dicho al hecho, hay un gran trecho


Refrán popular

Hasta aquí procuré ofrecer una perspectiva de nuestra experiencia


ordenada en siete ejes que consideré relevantes y que, de hecho, con-
forman las Lentes de Beleaves con las que miramos las prácticas que
realizamos desde Fundación ProSalud. Si bien en cada uno de ellos
hice referencia a cuestiones concretas de esa experiencia, a continua-
ción relataré algunos aspectos de la misma que no fueron menciona-
dos aún. Se trata de aspectos prácticos que colaboran en la construc-
ción de escenarios que propicien el tendido de lazos saludables, de
redes donde vivir aquello que vemos escrito o escribimos, que escu-
chamos o nombramos. De todos modos, para no alentar falsas expec-
tativas, a pesar del refrán elegido para este apartado, lamento decir
que no encontrarán a continuación recetas acabadas acerca de cómo
hacerlo. Creo que no existen. Sí les ofrezco el aliento para buscar y

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Haciendo en Redes

crear en red todo aquello que contribuya a promover, desde nuestras


prácticas profesionales, cuanto sea saludable, y a mejorar la calidad
de vida del conjunto social.
Pasar de la teoría a la práctica, como se suele decir, es lo más difí-
cil. De hecho, el plano teórico se vive como más seguro, pues los con-
ceptos se pueden relacionar una y otra vez sin que surjan imprevistos.
Por el contrario, la acción, especialmente si se construye con enfoque
de redes sociales, genera un nivel de angustia que puede llevar, inclu-
so, a la parálisis. Son numerosas las variables intervinientes, no es
posible controlarlas a todas; entonces, el plan de trabajo arroja resul-
tados a veces positivos, otras regulares y otras negativos. Sin embar-
go, es necesario prever que se produzca este nivel de tensión, y pre-
pararse para enfrentarlo con la confianza de que, cuando se está en
camino, aparecen obstáculos pero, también, en mayor o menor grado,
cambios que generan satisfacción en los involucrados. Ésta opera
como motor del proceso, y por ello es necesario hacer pausas a cada
paso, para registrar, además del cansancio o el enojo, la alegría por
los pequeños logros que se alcanzan. Incluso, cuando dar un paso
implique descubrir la necesidad de volver para atrás y tener que corre-
gir algún desacierto.
En este pasar a la práctica, también es necesario reflexionar sobre
el recurso humano que opera como agente del trabajo preventivo.
Quienes trabajamos en salud general o salud mental en particular, no
estamos exentos de desarrollar una brecha entre teorías y discursos
de salud, y prácticas no siempre saludables. A veces, la misma puede
ser fácilmente registrada por terceros –no así por nosotros–; incluso,
puede ser sutilmente enmascarada cristalizando, así, la posibilidad de
desarrollo personal o abriendo el campo a la iatrogenia. Es preciso
que reflexionemos acerca de cuál es el valor de lo conceptual cuando
no logra ligarse a la práctica, traducirse en resultados positivos: lo que
suele vincularse con la dificultad de que los mismos especialistas no
advertimos con qué tipo de constructos teóricos y/o LB estamos miran-
do la vida cotidiana y la misma práctica profesional. Solemos realizar
análisis abstractos y complejos, con riesgo de alejarnos del sentido
común, de la gente común, y de la propia identidad como personas
singulares, pero “comunes” al fin, que, también, somos.
Esta escisión que puede ocurrirnos a quienes trabajamos en el
área salud, también suele suceder –y de hecho sucede– en los grupos
con los que procuramos hacer prevención. Tal dificultad tiene la capa-

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

cidad de invalidar un programa de trabajo, motivo por el cual esto debe


ser enfrentado con estrategias específicas que combinen el fortaleci-
miento de los lazos entre los distintos nodos en su función de promo-
tores de esos lazos saludables. Es decir, para evitar o superar esta
dificultad, buscamos usar unas LB que faciliten ver, tanto las redes,
como las personas o instituciones entre las que se tejen estas redes.
En función de ello, dedicamos regularmente acciones específicas para
la capacitación de jóvenes y adultos (docentes o referentes comunita-
rios), y su acompañamiento orientado a potenciar esos lazos y gestio-
nar otros posibles. El vivir este tipo de actividades que nos encuentra
ubicados en el rol de nodos capacitadores, nos permite aprender y
construir conocimientos nuevos.
El modelo de capacitación utilizado implica reconocer recursos y
obstáculos individuales, grupales e institucionales, en todas las dimen-
siones posibles, con el acento puesto en lo vincular y vivencial que es
lo que permite sensibilizar la trama y predisponerla favorablemente a
la adopción de conductas saludables. El encuentro y la comunicación
entre personas –que supere la dimensión de lo virtual donde cada vez
más se desarrollan las redes sociales– es el preludio necesario del
contacto entre organizaciones de mayor complejidad. La salud, en
cuanto proceso, necesita tejerse en la diversidad de recursos que le
permitan expandirse según el momento en que se desarrolla la trama
y las posibilidades que ésta ofrece.
Al hacer prevención de adicciones, comenzamos registrando la
presencia o ausencia de redes de promoción de salud o de prevención
específica de adicciones; y según sea el caso, diseñamos estrategias
que colaboren a fortalecer o desarrollar vínculos. Habitualmente,
encontramos un déficit en la integración de referentes comunitarios a
las redes de organizaciones formales, sean éstos miembros de igle-
sias, clubes, centros vecinales o, simplemente, ciudadanos con deseos
de participar pero que no saben dónde hacerlo. Para subsanarlo, invi-
tamos a revisar la necesidad de que las redes se amplíen en este sen-
tido, animando a unos a acercarse y a otros a aceptar nuevas inclusio-
nes. Algunas intervenciones parecen elementales u obvias, sin embar-
go, para quienes están inmersos en ciertas dinámicas vinculares, esto
no logra ser visualizado, por lo que la intervención externa resulta útil.
La propuesta de llevar a cabo estas estrategias integradoras, con
el formato de Programa o Proyecto de prevención de adicciones, suele
generar diversas reacciones. En la práctica esta propuesta consiste,

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Haciendo en Redes

básicamente, en identificar el repertorio de acciones que ya están rea-


lizando personas, grupos o instituciones y catalizarlas, articularlas,
significarlas, y mostrarlas como útiles para alcanzar los objetivos
específicos. Es decir, cuando se inicia un plan de trabajo, no siempre
es necesario hacer nuevas cosas sino, ante todo, colaborar para
actualizar el sentido de las que ya se están realizando. Mediante acti-
vidades participativas, se realiza un análisis de recursos que descubre
lo que ya se hace probablemente de manera asistemática y aislada,
sin integrarlo en la estructura de un proyecto global y continuo, que
podría incluir, por ejemplo, actividades de convivencia; recreación y
deportes; ecología, salud sexual y reproductiva; encuentros con las
familias; articulaciones con el centro de salud; organización de centros
de estudiantes y/o tutorías; colaboración con organizaciones comuni-
tarias; campamentos; participación en concursos literarios, etc. Todo
ello, cuando se mira a través de las LB de promoción de la salud que
puedan compartirse con los compañeros de ruta, adquiere un signifi-
cado especial, facilitando su articulación y mutuo potenciamiento.
Asimismo, esta acción integradora potencia el sentimiento de que “no
es tan poco” lo que estamos haciendo, que no “somos tan inútiles”,
“podemos hacerlo”, y que una de las “llaves” necesarias es, simple-
mente, la organización. Cuando esto se logra, se dan las condiciones
para avanzar en la introducción de nuevas actividades o niveles de
organización. Tan simple y complejo a la vez, pero imprescindible para
la sustentabilidad del plan de trabajo: un buen diseño deberá incluir
niveles de organización creciente –no por ello rígidos– donde, entre
los nodos de la red, puedan diferenciarse funciones y responsabilida-
des e, incluso, intercambiarlas. En ella deberá haber espacio para
niños, jóvenes y adultos, con diversos roles y niveles de motivación,
pero unidos por un sentimiento de pertenencia que aportará nuevos
sentidos a la identidad individual y colectiva colaborando, también,
para consolidar los logros que se vayan alcanzando.
La experiencia realizada evidencia el valor que tiene la inclusión
de una instancia que haga visibles al público general las prácticas
saludables que acontecen en la red, mediante el uso de distintos tipos
de soporte (papel, virtual, muros, etc.). Esta práctica legitima (“está
publicado”) la producción simbólica de lo saludable y opera como
reforzadora al generar pertenencia y referencia. En ella, la elección del
nombre del proyecto y de una frase y un logo que le confieran identi-
dad, constituyen un paso fundamental.

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

Otro de los componentes importantes de los programas de promo-


ción de salud y prevención de adicciones, según las experiencias lle-
vadas a cabo, se refiere al diseño de actividades complementarias que
amplifiquen el espíritu saludable a través del registro vivencial de
redes más extensas. Considero que el trabajo a escala tiene como
contrapartida la gestión de poder que confiere autoridad a quienes
invitan a desarrollar estilos de vida saludables. Para ello, las organiza-
ciones deben estar impregnadas del objetivo de promoción de la
salud, y articular entre ellas, es decir, que “las personas que las inte-
gran, cuenten con instancias para conocerse, reconocerse, compartir
e integrarse en meta redes” (Rovere, 2000). Esto colaborará para defi-
nir el escenario propicio para abordar el problema de las adicciones en
particular. Estas redes pueden requerir un nivel de gestión asumido
por algún o algunos nodos, pues la cantidad de personas o institucio-
nes involucradas suele complicar los movimientos coordinados. Las
actividades que se generen en este nivel podrán tener un carácter
motivador (si ligan lo placentero a la salud), de ritual (cuando generan
confianza y previsibilidad) y en lo vincular, de consolidación o de
expansión de la red (en cuanto propicien el encuentro con nuevas per-
sonas). Estas actividades se podrán realizar con jóvenes y adultos por
separado (en el caso de los docentes y padres) o conjuntamente,
según el momento y el contexto de cada proceso particular, conside-
rando en cualquier caso la comunicación intergeneracional como eje
fundamental.
Para dimensionar cómo opera este tipo de actividades en la cons-
trucción de sentido de los mismos adultos que son referentes para las
instituciones en general –en quienes, a veces, se da por supuesto que
ya está instalada la convicción favorable hacia las estrategias preven-
tivas– y de los jóvenes en particular, consideremos los siguientes
comentarios:
“Para mí participar de estas reuniones es bueno porque me hacen
sentir que la prevención es algo importante.”
“Antes de trabajar en red, muchas veces nos desalentábamos y
creíamos que éramos los únicos que teníamos dificultades.”
“Vengo porque tomo ideas de lo que puede hacerse, de cómo lo
hacen en otras escuelas y organizaciones.”
“Me gusta porque así no me siento sola, me siento parte de algo
más grande. A mis chicos les gusta que yo participe y que ellos pue-
dan participar.”

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Haciendo en Redes

Nuestra experiencia ha reforzado el convencimiento de la necesi-


dad de llevar a cabo estas acciones de fortalecimiento y promoción de
referentes locales como “nodos” de la red, sin las cuales, según las LB
que usamos, los resultados que se obtienen son de baja consistencia:
hacer una secuencia de talleres informativos, aun cuando se utilice
una metodología participativa y se hable de resiliencia, no es garantía
de que enraícen actitudes y comportamientos saludables. Este princi-
pio de descentralización, a su vez, facilita la acción cotidiana, ajusta-
da al perfil y ritmo particular de cada institución y/o comunidad, consi-
derando que ésta debe reconocer una instancia general y otra indivi-
dual. La instancia masiva opera como sensibilizadora y motivadora de
procesos que deben gestarse en cada individuo. Lo individual y lo
colectivo se retroalimentan de manera continua.
En el segundo repertorio de intervenciones enfocadas en la pre-
vención específica de adicciones, incluimos actividades convenciona-
les con apoyo en metodologías que adaptamos a cada caso y actuali-
zamos permanentemente, pero siempre orientadas a generar organi-
zación local, con reconocimiento del rol de los padres, madres y/o
adultos a cargo, aun cuando el trabajo directo con ellos no sea posi-
ble. Se trabaja en esta instancia a partir de sondeos de opinión sobre
sistemas de creencias –el diseño de los instrumentos y su aplicación
a cargo de los jóvenes constituye en sí misma una intervención rele-
vante para el proceso preventivo–, socialización de información, discu-
sión, análisis crítico de medios masivos de comunicación y diversas
dinámicas de participación grupal. En todos los casos, se procura dis-
poner de material de apoyo en cuanto objeto visible a compartir en las
distintas dinámicas. En esta búsqueda, cada proyecto en desarrollo
destina un espacio significativo a la producción de este material que,
en general, reúne ciertas características básicas: mensajes desde lo
positivo y el aliento a la vida; uso de interrogantes para plantear los
temas específicos; uso de color e imagen como recursos comunicacio-
nales; inclusión de propuestas interactivas (tests auto administrables o
para administrar a amigos o familiares); referencia a instituciones
especializadas; servicios de orientación telefónica o sitios web donde
poder ampliar la información sobre los temas abordados. El proceso
creativo que este trabajo implica exige un esfuerzo para abrir a la inter-
disciplina con diseñadores gráficos, publicistas, comunicadores, pro-
gramadores, especialistas en cada tema, pero es, también, una usina
para evaluar nuestro trabajo al exponerlo a terceros y a la opinión

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

pública. Creo que asumir este desafío coadyuva a innovar en modos


de comunicar y a ampliar o fortalecer redes. Un ejemplo de esto es la
creación del sitio en internet de ProSalud, primero, y un video juego
para la prevención de las adicciones (Salud en Juego) y animaciones
computarizadas, después. Pese a nuestra convencional formación
como psicólogos y trabajadores sociales, descubrimos el valor de las
nuevas tecnologías e intentamos incluirlas en nuestro trabajo.
Promovemos que esto se haga pues, además de criticar la intromisión
de lo virtual en el ámbito privado, sus redes son las grandes construc-
toras de sentido actuales; y no usarlas para promover lo saludable
sería contraproducente. En concordancia con lo que planteo más arri-
ba, el contar con estos dispositivos preventivos, de fácil acceso al
público en general, colabora a instrumentar a docentes, padres y refe-
rentes barriales para hacer prevención, en el tiempo y el lugar que dis-
pongan. A su vez, facilitan el procesamiento individual en lo relativo a
la ejercitación de habilidades para la toma de decisiones, así como a
la elaboración de información específica.
Con respecto al trayecto de prevención terciaria que todo plan debe
considerar , en la medida que el contexto particular de trabajo lo hace
posible, se diseñan y ensayan alternativas para gestionar apoyo de
manera directa o indirecta a quienes ya tienen problemas por consumo
de sustancias psicoactivas en la comunidad. Se elabora una guía de
recursos locales en la que se incluye información sobre Servicios de
Orientación Telefónica en prevención de adicciones, referentes barria-
les capacitados en este tema, grupos de Alcohólicos Anónimos,
Narcóticos Anónimos y todo tipo de servicios de prevención secunda-
ria y terciaria de adicciones locales, para jóvenes, adultos y/o sus fami-
liares y amigos. Esta información se complementa con datos actualiza-
dos acerca del modo de acceder a estos recursos, referidos a costos,
personas para contactarse, líneas de colectivo, etc. Nuestra experien-
cia nos ha permitido constatar que este punto del trabajo de prevención
es muy importante para la construcción de sentido del consumo de
sustancias como algo problemático y ligado a la enfermedad. De
hecho, su aceptación como tal, con frecuencia es condicionada por
mecanismos de negación o minimización usados ante la angustia que
produce el reconocimiento de la enfermedad cuando se perciben como
inaccesibles las instancias de superación de la misma. Entonces, saber
que existe una solución, y que ésta se encuentra al alcance de una
comunidad en particular, permite la configuración del problema.

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Haciendo en Redes

Como dice el refrán, del dicho al hecho hay un gran trecho, tam-
bién, en los proyectos que constituyen nuestra experiencia y dieron
lugar a esta síntesis. Pues cada red es diferente, sus tiempos son dife-
rentes, y nos encuentra en una situación diferente a nosotros como
equipo. Pero de eso se trata el desafío de trabajar en red para enfren-
tar un problema tan grave y complejo como lo es el de las adicciones.
Creo que vale la pena asumirlo desde la prevención. Es difícil, pero
funciona mucho mejor que solo hacer asistencia y pretender regularlo
vía judicial.

Conclusión
En la historia de las disciplinas dedicadas a lo socio-sanitario, el traba-
jo en prevención y promoción de la salud es de aparición reciente. Si
bien hay acuerdos acerca del balance positivo en cuanto a la relación
costos-beneficio que ofrece la aplicación de este enfoque, los intere-
ses globales no siempre van en la misma dirección.
El fenómeno de las adicciones, en los últimos diez años, ha adqui-
rido dimensiones no previstas, con impacto desde el plano individual
hasta casi todas las dimensiones de la trama social. La celeridad de
tales cambios muchas veces no es coincidente con los acomodamien-
tos de los marcos teóricos y la construcción de los roles profesionales
con incumbencias en lo socio-sanitario.
El enfoque de redes sociales desde su complejidad, inclusión de lo
diverso y posición frente a la incertidumbre y el cambio, facilita nuevas
miradas. Desde lo metodológico, la metáfora de las Lentes de
Beleaves (LB) contribuye al reconocimiento de las representaciones
sociales que condicionan el desempeño profesional y los procesos
comunicacionales en general. Se entiende que estas representacio-
nes sociales, en tanto construcciones simbólicas, devienen de la expe-
riencia vivida en redes sociales y, a su vez, la configuran. Esta dinámi-
ca de retroalimentación permanente puede ser objeto de análisis para
su mejor instrumentación en estrategias preventivas y de promoción
de la salud que encuadren acciones de prevención de adicciones.
No todos los lazos que tejen redes sociales promueven salud. Si el
técnico no lo advierte y no se instrumenta estratégicamente como
parte de la red en la que, también, está inmerso, corre el riesgo de
estar operando funcionalmente a este tipo de sistema vincular, a cuyo

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Salud, redes sociales y producción de sentido...

cambio –al menos a nivel teórico– se propone aportar.


El consumo de sustancias que pueden generar adicciones implica
la complementariedad de la oferta y la demanda puesta en acto a tra-
vés de redes sociales. Esta complementariedad se autoregula, y
según el registro estadístico, la tendencia está marcada por el aumen-
to de la oferta que se conjuga con una mayor disposición a demandar-
la. Se viven redes de venta de sustancias con su consiguiente retroa-
limentación económica positiva y, complementariamente, se viven
redes de consumo acompañadas de la percepción inmediata de
recompensa física, psicológica y social (aunque lamentablemente en
el mediano plazo, ésta se torne negativa). Ambas redes generan dete-
rioro personal y social.
La puesta en acto de la salud también se hace a través de redes.
Estas redes promueven la condición humana y facilitan el desarrollo
social sustentable.
Tomando como ejemplo el caso de las redes virtuales y su capaci-
dad de expansión, parece que el poder de Google en el mercado es el
equivalente económico de lo que se llama “poder blando” (Joseph Nye
(h)) en las relaciones internacionales. Éste consiste en el poder de
cooptar más que de imponer. Del mismo modo, las estrategias de pre-
vención deben incluir expresamente la visualización, análisis, e inter-
vención en, con y para las redes sociales, donde los mismos autode-
nominados agentes de salud adviertan su participación en ellas y su
función en cuanto a colaboradores en la construcción de sentido que
deviene de estas prácticas. Viviendo experiencias que puedan ser
connotadas, registradas y previstas a futuro como saludables, se
cooptará el tejido social ofreciendo competencia eficaz al desarrollo de
las prácticas adictivas que se expanden y lo impregnan.

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Haciendo en Redes

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Tragedia, duelo y esperanza


Acompañamiento en conversa-acciones para la
construcción de sentidos (38)

Tessa Rivarola y Luis Claudio Celma (39)

Voces desde el 1 de agosto de 2004

Cada 30 de julio celebramos en Paraguay el “Día de la Amistad” y


aprovechamos para juntarnos entre amigos y amigas para conmemo-
rar esta forma del vínculo humano en la cual podemos elegir estar con
quienes estamos bien.
El 1 de agosto de 2004, domingo tras esta fecha, las fiestas se
sucedían entre familias, entre grupos de amigos y amigas, entre
empleados y empleadas de diferentes empresas… Asados, polladas,
tallarinadas... Unos pasaban por algún supermercado a comprar el
pan, la carne, las bebidas; otros habían quedado en encontrarse en él
y almorzar allí, en el patio de comidas…

(38) El proceso revisado en este texto es un trabajo habilitado por VinculArte asociación civil
y por las directoras y docentes de la Escuela Básica Silvia Miranda, de Asunción, así como
por niños y niñas (alumnos y alumnas de la escuela). Este texto se basa en uno anterior,
Acompañamiento en tiempos de emergencia y duelo en comunidad. Miradas a pasos transi-
tados, madurado durante cerca de veintiocho meses en el espacio que dimos en llamar
Trovadores, convocado por Alejandro Vial Saavedra y del que también participaran hasta el
final Vladimir Velázquez, Giovanna Guggiari y Leticia Alcaraz. Nuestro agradecimiento espe-
cial a los cuatro por habernos permitido transitar en el diálogo esta construcción colectiva. La
versión actual fue revisada por Blanca Galeano, Julio Luis Castro, Alejandro Vial Saavedra y
Vladimir Velázquez. La autora y el autor desean agradecer especialmente a cada uno de
quienes contribuyeron al entramado de este relato.
(39) Tessa Rivarola es actriz, directora de teatro espontáneo, psicodramatista y psicóloga
comunitaria paraguaya; reside actualmente en Asunción. Luis Claudio Celma es arteducador
en derechos humanos e investigador social paraguayo; reside actualmente en Córdoba.

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Tragedia, duelo y esperanza...

Yo había salido la noche anterior, más o menos a las once de esa


mañana me estaba despertando, al abrir la ventana veo como una
columna de humo… grande, que me llama un poco la atención.
Cuando me bajo al comedor, me dice mi mamá que se estaba
incendiando el Ycuá Bolaños… (Daniel).

Yo quiero contar la historia desde adentro. Me encontraba con mi


marido en el supermercado, cuando se dio la alerta del incendio,
entre muchos buscamos un lugar por donde salir, yo fui quedando
apretada contra uno de los portones y mucha gente encima mío.
Con uno de los estallidos yo me agacho y fue la misma gente la
que me cubrió, sé que pude vivir porque los otros se murieron y al
principio no pude con esa idea, entonces empecé a buscarle un
significado… (Liz).(40).

Ese domingo me había quedado en casa, tenía mucho trabajo que


hacer para la semana. Un raro temblor conmocionó las ventanas
de la cocina, al rato, hablo por teléfono con un amigo que me dice
estar asombrado viendo en televisión con toda la familia el incen-
dio en que se están muriendo “cientos” de personas en el Ycuá
Bolaños. Me río y digo “cómo cientos de personas van a morirse
por un incendio en un supermercado” y enciendo la televisión, solo
para confirmar que tenía razón… (Luis Claudio).

Estaba en la plaza jugando con Enzo, mi hijo que tenía entonces


3 años, y vi la columna de humo, parecía que estaba muy cerca y
su dimensión era extrañamente grande. Escuchaba las sirenas
que se sucedían y crecían en número. Volvimos a casa y empecé
a llamar para preguntar si alguien sabía lo que estaba pasando
–no tengo televisión– y a preguntarme si tenía sentido ir al Bañado
sur donde habíamos quedado con un grupo comunitario. Decidí ir.
Todos los convocados estuvimos, algunos de ellos venían del
Ycuá. En medio de la incertidumbre y la desazón nos dimos cuen-
ta de que si bien, cerca del Bañado norte estaba habiendo un

(40) Relatos de un joven y de una mujer sobreviviente. Ambos participantes en la función de


teatro espontáneo dirigida por Maria Elena Garavelli el 4 de junio de 2005 en el Memorial del
dolor, la tristeza y la esperanza. Registro de los autores.

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Haciendo en Redes

incendio tremendo y televisado, en el Bañado sur también había


incendios velados… (Tessa).(41)

Este hecho fue tan rotundo que marcó nuestras vidas en Paraguay
al punto de que prácticamente podemos afirmar que cada paraguayo
y paraguaya recuerda qué estaba haciendo el 1 de agosto de 2004; y
cada quien tiene su propio relato de esta vivencia. No es aventurado
decir que la magnitud de la catástrofe y el carácter violento en que se
evidenció la falta de Estado afectaron de tal modo el tejido social que
contribuyeron a una toma de conciencia nueva sobre la problemática
social, donde ya no da igual que todo siga igual.

1. Salida de emergencia

Como intento de esperanza, desde VinculArte –una organización de la


sociedad civil– habíamos denominado “Salida de emergencia: emer-
gencia del cambio” a la acción de ir y volver a la comunidad de
Trinidad, zona trascendentalmente afectada por el incendioen la cual
habíamos trabajado en años anteriores con comunidades educativas.
El 1 de agosto de 2004 nos convocó al detenimiento de todo lo que
veníamos haciendo y nos planteó la enorme necesidad de hacer algo
con el temor a no invadir. También nos enfrentó a la poca utilidad de
aquello que considerábamos “lecciones aprendidas” y de los modelos
“enlatados”, tan encumbrados en el último tiempo en intervenciones
comunitarias.
El dolor, incluso, nos ha motivado a preguntarnos por la pertinen-
cia de la expresión “intervención” en este contexto de particular inde-
fensión del sujeto “interviniente”. Es por ello que a partir de ahora refe-
rimos a esa acción como “acompañamiento”.
Al ponernos a escribir este texto, nos mueve la intensa experien-
cia del acompañamiento a personas vitalmente afectadas por los
hechos del 1 de agosto y nos centramos en una reflexión sobre la pro-
pia práctica desde los espacios habilitados en una escuela del barrio.

(41) Relatos del autor y la autora, respectivamente. Los bañados son los barrios de Asunción
que se desarrollaron en las márgenes entre la “ciudad” y el río y que, al carecer de protec-
ción física, son “bañados” por el río en cada inundación anual.

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Tragedia, duelo y esperanza...

En ella, terminamos encontrándonos semanalmente con docentes,


apoyando el proceso de retorno al aula de un niño sobreviviente, habi-
litando conexiones con otras organizaciones e instituciones, propician-
do una pintata alusiva a la esperanza en los muros de la escuela y par-
ticipando en las actividades propias del ciclo escolar, lo que nos dio
una cierta cotidianeidad.
Inicialmente, convidamos a centrar la atención en el acontecimien-
to del 1 de agosto de 2004 y en las reacciones que le sucedieron para,
luego, presentar sucintamente en “nuestro acercamiento a tientas a
siete escuelas” el comienzo de nuestro acompañamiento a una de
ellas.

El incendio con culpables

Hoy cuento mis muertos, como un avaro sus monedas


o un niño las estrellas
Pizarnik

Y el país, ¿tiene salida de emergencia?(42)

Los modos en que, como parte de una red social, vamos nombrando
un acontecimiento tienen una importancia fundacional para las formas
en que las personas se identifican con el mismo y se implican en sus
consecuencias, por eso, no queremos dejar de lado ni la dimensión
caótica de lo ocurrido ni lo evitable de tanta muerte:
400 personas muertas en una ciudad de 500 mil habitantes, 9 per-
sonas aún desaparecidas transcurridos 54 meses, 250 sobrevivientes
con secuelas inscriptas en sus cuerpos… Estamos hablando de 3750
familiares y 6 millones de personas (todo nuestro país) que se parali-
zan ante la intensidad y gravedad de esta tragedia.
Planos irregulares aprobados por la Municipalidad; impuestos
pagados por controles de seguridad nunca efectuados; ninguna salida
de emergencia; puertas de entrada (y de salida) sujetas a la orden de
cerrarse para evitar robos (instrucción promovida como “buena prácti-

(42) Ambas frases son grafittis escritos en las paredes de Asunción tras la tragedia del 1 de
agosto de 2004.

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Haciendo en Redes

ca” de seguridad para los supermercados); la primera bomba de agua


disponible a 500 metros; el intendente a 1400 km de la ciudadanía que
lo había elegido; el Centro de Emergencias Médicas no disponía de
oxígeno ese día… Hechos que desnudan el crimen.(43)
Respecto a las turbias vivencias de la sociedad en su conjunto
frente a la tragedia-crimen del 1 de agosto de 2004, el informe de
derechos humanos en Paraguay(44) se preguntaba: “Más allá de la
tragedia, ¿dónde está la responsabilidad?” y manifestaba que:

Se siente un inmenso dolor, un duelo colectivo por la tragedia de


Ycuá Bolaños el 1 de agosto, con tanta muerte evitable y la viven-
cia de un capitalismo salvaje en el que se trastocaron valores
humanos fundamentales, primando el lucro y la defensa de los
bienes sobre las vidas. Fue importante como sociedad la expre-
sión masiva de solidaridad, pero también en esa tragedia hubo
corrupción estatal no solo porque justamente fueron bomberos de
la Policía los que se dedicaron a robar en lugar de ayudar a la
gente, sino sobre todo por el manejo del Comité de Emergencia
Nacional (CEN), que no registró el gran volumen de donaciones
recibidas ni de las realizadas en los cuatro primeros días, sino que
incluso pretendió tiempo después pagar una obligación de los due-
ños del supermercado, lo cual es pagar a sus empleados con el
dinero recolectado para las víctimas. Ambos casos quedaron
impunes y lo que se consiguió gracias a la reacción ciudadana fue
evitar el pago a funcionarios y funcionarias (Line Bareiro:
“Paraguay empobrecido. Análisis de coyuntura política”, en
Codehupy, 2004:14-15).

He ahí que la responsabilidad de los constructores y los dueños del


local se ve expresada en la disposición del espacio y en el hecho culmi-
nante de decidir cerrar las puertas. En tanto, la responsabilidad de los

(43) La palabra “crimen” en este contexto hace una referencia social y no necesariamente
jurídica.
(44) Desde 1996, este informe es preparado anualmente por organizaciones del ámbito de
los derechos humanos. Actualmente es editado por la Coordinadora por los Derechos
Humanos en Paraguay (Codehupy). En 2004, la tragedia del ex Ycuá Bolaños fue resaltada
como el tema del año.

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Tragedia, duelo y esperanza...

representantes del Estado (a todas sus escalas y en todos sus ámbitos)


puede verse en sus prácticas, mientras dan una y otra vez el brazo a
torcer cuando surge una oportunidad de lucro en detrimento del bien de
la gente. Así, pudimos visualizar que los gobernantes mantenían desde
sus lugares de poder a toda la población de un país a la intemperie.

Primeras reacciones

La intensidad, la gravedad y lo imprevisible de este crimen-tragedia


paralizaron por un momento a la ciudadanía, que luego se movilizó
hasta el lugar a fin de ayudar como pudiera.
Frente al caos, familiares, vecinos, amigos y desconocidos, se jun-
taban en grupos de dos y cuatro, tratando de distinguir quiénes
eran los afectados del barrio.
Las crisis de llanto, histeria, confusión y desmayos eran el marco
de la incertidumbre y la impotencia, como una constante, frente a
una superpoblación de ayudadores estatales y voluntarios, así
como algunos mesiánicos y políticos pescando en río revuelto, no
preparados (nunca sucedió algo similar en el país) para la inter-
vención en este tipo de realidades catastróficas, aumentaban aún
más la sensación de confusión.
Los movimientos de intervención se daban desde el rescate por
bomberos y policías, así como el traslado a los lugares de interna-
ción de las víctimas, a los hospitales y algunos sanatorios privados
que abrieron sus puertas. Por otro lado, lugares de reconocimien-
to de los fallecidos en las morgues de los hospitales y en lugares
improvisados, como la disco. “TropiClub” (frente al siniestro) y el
estadio “4 de mayo”, de la Caballería. En el tinglado parroquial se
entregaban cajones en medio del dolor colectivo. La madrugada
del 2 de agosto fue una peregrinación de búsqueda de las víctimas
(Martín María Moreno, 2005:11).

Las movilizaciones de las organizaciones ciudadanas


Como grupo de ciudadanos, el Ycuá Bolaños nos pilló parte de una
multitud(45) de desesperados y desesperadas en la pregunta:

(45) Utilizamos este concepto en el sentido que algunos sociólogos contemporáneos lo reto-

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“¿Cuántas manos se precisan para abrazar este caos, esta desola-


ción?” La indefensión se nos hacía presente como nunca antes.
Desde el dolor, sin negarlo, nos inquietaba cómo hacer para tran-
sitar la tristeza en conjunto, cómo hallar modos de reponernos unos
con otros.
En los primeros momentos, algunas personas fueron parte de
quienes pusieron el hombro en la Caballería (adonde habían sido tras-
ladados los cuerpos y hasta donde iban las familias a reconocerlos),
otras participamos de los movimientos aglutinados en torno a la
Dirección de Salud Mental (donde se nuclearon profesionales de la
psicología y la psiquiatría, del trabajo social y la educación comunita-
ria), otras más salimos a pintar nuestra indignación en paredes de
Asunción.(46)
Diferentes iniciativas desde organizaciones y grupos conformados
en forma espontánea se fueron dando para hacer frente a esta caóti-
ca situación, procurando organizar las ayudas, el apoyo y el acompa-
ñamiento.(47)

La acción de los medios de comunicación


En Paraguay, los medios de comunicación juegan un rol importante de
lazo social, al constituirse en canales traspaso de información, confi-
gurando identidades y valoraciones en la sociedad.(48)

man del filósofo Spinoza, buscando dar cuenta de la tensión entre individuo y colectivo en la
actualidad. Multitud da cuenta de singularidades que se configuran en un cuerpo colectivo a
partir de una situación que, al acontecer, provoca coincidencias que dan lugar al juego de los
vínculos;es decir, que es un acontecimiento el que se convierte en móvil de acciones que
precisan de otros para desplegarse.
(46) Un grupo de trabajadores y trabajadoras de la salud, la comunicación y la educación nos
juntamos a dos días de la tragedia a pensar cómo expresar colectivamente la indignación, el
dolor y la urgencia para que lo ocurrido no quedara en el oparei (expresión del guaraní que
puede ser traducida como “acabarse sin más”). Esa misma noche salimos a pintar grafitis con
la consigna: “¡Solidaridad sí, justicia también!”.
(47) La Universidad Columbia del Paraguay ha desarrollado un sitio que aloja relatos, estu-
dios y reflexiones de diversas experiencias emprendidas: ‹www.columbia.edu.py/ycuabola-
nos›.
(48) Para profundizar sobre las paradojas en que cae la relación entre los medios masivos de
comunicación y la cultura popular, referimos al estudio de Gerardo Gómez Morales, en el cual
plantea los procesos en que se presenta como homogéneo y estático aquello es diverso, diná-
mico y heterogéneo en las culturas. Cf. Gerardo Gómez Morales (1998).

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Tragedia, duelo y esperanza...

Los medios llamaban, anunciaban, denunciaban las muertes y la


catástrofe tenía nombre. Sonidos de sirenas y pedidos de auxilio,
eran el marco de la impotencia. Por el camino, la radio con sus
pedidos de auxilio, la televisión fijaba más las fuertes imágenes de
muertes, dolor y de mutilación (Martín María Moreno, 2005:10).

En los días que siguieron inmediatamente al incendio, los medios


masivos tomaron como estrategia comunicacional la exhibición de
cuerpos mutilados a todas horas y sin ningún tipo de cuidado. Para
darle una mirada a este modo de hacer periodismo, elegimos la voz
de algunos profesionales de la comunicación que se dieron la oportu-
nidad de compartir sus reflexiones a un mes del hecho:

Lo que nos llevó a transmitir tanto tiempo fue la necesidad que


tenía la gente de tener respuestas de organismos que no se movi-
lizaron y también de canalizar la respuesta de la gente que actuó
con solidaridad. Era una cuestión de credibilidad, porque la gente
se daba cuenta de que lo que donaba era entregado de inmedia-
to, lo que no ocurría con las instituciones, como el Comité de
Emergencias.
Todo lo que pasó lo transmitimos prácticamente durante ocho
horas continuadas, todo lo que aconteció estaba transmitiéndose
[…] El caso Ycuá Bolaños fue una tragedia que nos sacó de todo,
del horario de transmisión, de actividades diarias de cada uno
–hubo gente que no fue a su trabajo para mirar televisión o ver qué
pasaba o iba a algún lugar para ayudar– y esto nos llevó a no res-
petar los horarios de protección (de niños y niñas), sinceramente,
no se respetaron porque seguíamos mostrando cadáveres a la
siesta, seguíamos mostrando imágenes que eran fuertes para
alguien que intentaba almorzar a esa hora o ver la televisión con
los chicos […] A los ocho días nos frenamos un poco […] Pasamos
imágenes fuertes hasta tres veces, resulta una exageración la ter-
cera vez, pero eran imágenes que en el momento de decidir llega-
ban como imágenes en vivo, desde el lugar. Tratamos al máximo
de pasar indicaciones de no pasarlo todo, sin embargo, también
está la rapidez de lo inmediato que lleva a no revisar todo (Carlos
Granada, “Mirando la televisión”, en Celma y Cristaldo Raskin,
2004:155-156).

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Haciendo en Redes

Nos preguntamos hoy, de cuánto sirvió esta exposición involunta-


ria de ciudadanos y ciudadanas a la tragedia como para tornarla parte
del conocimiento personal y convertirse en testigos de la situación.
Nos llama la atención que pasados los años, algunas personas, las
mismas que (vi)vieron las imágenes dantescas en la televisión, se pre-
guntan si “acaso fue tan grave lo ocurrido en Ycuá Bolaños”. De ahí,
nos seguimos preguntando: ¿cuál debe ser la prioridad de los medios,
exhibir imágenes express o instaurar espacios de análisis que sirvan
para hilar la formación de opinión pública? Y volvemos a las voces de
profesionales de la comunicación:

Vemos que la instantaneidad se ha convertido en un ritmo normal


de la información, aunque todavía no sabemos analizar en el ins-
tante, entonces no hay análisis […] ¿Priorizo mi función educativa
como esa función más amplia que tiene la comunicación o priorizo
mi función informativa, o sea, mostrar el hecho? Cuando hablo de
priorizar la función educativa basándome en el hecho del Ycuá
Bolaños estaba el tema del enfoque que ofrezco, ofrezco informa-
ción útil –brindo un teléfono, direcciones y presento cuidado sobre
la salud mental, destaco las acciones oficiales– esto es, qué enfo-
que le doy a la noticia que estoy haciendo, o bien priorizo esa fun-
ción informativa en instantaneidad, muestro el impacto de la catás-
trofe como cadáveres calcinados y personas heridas, critico la
labor de las autoridades, planteo sospechas de corrupción”
(Patricia Lima, “Leyendo desde el diario”, en Celma y Cristaldo
Raskin, 2004:157).

[…] en este contexto nos vimos inmersos en una cobertura vertigi-


nosa y violenta, con una carga tremenda de brutalidad y una esca-
sa preparación de parte de las instituciones nacionales y de los
mismos comunicadores, al punto que nos vimos obligados a asu-
mir como medios de comunicación y como periodistas papeles que
no nos corresponden: hicimos de peritos, nos quisimos adelantar
a todos los expertos especulando sobre las causas de este sinies-
tro, a veces de forma taxativa, hicimos incluso de jueces, como
escuché en algunas radios cuando un juez dispuso la prisión de
los dueños del supermercado “Menos mal que este gordo asque-
roso ya se va a Tacumbú” […]. La semana pasada, una comitiva
del Comité de Emergencia Nacional recorrió los hogares donde

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Tragedia, duelo y esperanza...

están los huérfanos, con una comitiva aparatosa de periodistas,


cámaras y luces, y nosotros irrumpiendo en esos hogares.
¿Alguien les habrá preguntado si querían volver a revivir todo esto,
es decir, si estaban dispuestos a recibirnos? Me imagino que hay
otra manera de informar que esos niños existen, que están nece-
sitando (Susana Oviedo, “Implicancias desde la ética de la comu-
nicación”, en Celma y Cristaldo Raskin, 2004:166-167).

Las autoridades
Somos un país huérfano. No hay Estado de derecho, causa de la
corrupción
.
Ycuá = Símbolo de la desidia y de la inseguridad.(49)

Como hemos descrito, la respuesta estatal en el momento de la emer-


gencia tuvo un ritmo glacial (Cf. Klein, 2008) si consideramos el déficit
de provisiones, infraestructura e insumos en los hospitales; la inexis-
tencia de equipamiento adecuado y suficiente; el retraso para declarar
oficialmente la emergencia; las luchas de poder por ocupar el puesto
de coordinación de la misma, etc. La más sospechosamente veloz de
todas las reacciones fue la decisión del Poder Judicial, tomada el 2 de
agosto de 2004, de separar las causas emprendidas para establecer
responsabilidades y sanciones, dejando libre el camino para el sobre-
seimiento del intendente.(50)
Entre quienes desarrollaban la contención psicosocial, la percep-
ción era que “como no había una autoridad que ordenara las acciones
a emprender, todos aportábamos más caos al caos”.(51) Por su parte,
un especialista en atención en salud post catástrofe nos contaba que
le había llamado la atención que los responsables de los servicios de
salud mental del Ministerio de Salud Pública (MSPBS) solo se reuní-

(49) Texto escrito en un cartel hecho sobre un cartón y colocado a los pocos días frente al ex
supermercado.
(50) Este hecho marcó de tal manera el proceso judicial, que a setiembre de 2008, los due-
ños y guardias de seguridad fueron sobreseídos en segunda instancia, mientras que el cons-
tructor, el intendente y los inspectores municipales siguen sin ser juzgados.
(51) Entrevista del autor y la autora.

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Haciendo en Redes

an entre sí para organizar a los estudiantes universitarios en la aten-


ción directa, ellos no “bajaban” a la comunidad.(52)
Desde el lugar de nuestro acompañamiento se fue haciendo evi-
dente la estrategia de mitigar la responsabilidad estatal; desde las dis-
tintas administraciones gubernamentales, “tapar lo que ocurrió” pare-
cía ser el mandato. En el caso del Ministerio de Educación y Cultura
(MEC), los docentes comentaban haber recibido como instrucción, a
una semana del caos, “Den la mejor clase de sus vidas”.
A cuatro años de estos hechos, en conversaciones con el Servicio
Paz y Justicia- Paraguay (Serpaj Py), otra organización que acompa-
ñó a la comunidad de Trinidad, y la Coordinadora de familiares y per-
sonas amigas de víctimas del incendio en el ex Ycuá Bolaños, nos
preguntamos: “¿Qué hubiera pasado si los sistemas de emergencia
nacional, salud y educación funcionaban?”.

Nuestro acercamiento a tientas a siete escuelas

Pasado el tiempo de las primeras reacciones, no sabíamos cómo


acompañar y acompasar el estado de caos de la comunidad de
Trinidad sin caer en un avasallamiento. Fue entonces cuando desde
VinculArte realizamos llamadas al MEC para ofrecernos a retomar
contacto con tres escuelas del barrio Trinidad, con las que habíamos
compartido un proceso de trabajo de cuatro años en el marco de un
proyecto de fortalecimiento de comunidades educativas. En esa con-
versación con una de las máximas autoridades, nos solicitaron ayuda
con otras tres escuelas en la misma zona.
Así fue que, a menos de una semana de la tragedia, empezamos
a recorrer el barrio de Trinidad llegando a las escuelas. En ese acer-
camiento nos encontramos con patios mudos a la hora del recreo,
calles deshabitadas, persianas de casas y despensas y bares cerra-
das en plena mañana, rostros hundidos en sus rezos, andares lángui-
dos por aceras que parecían trasladar hacia ningún lugar.
En ese recorrido en el que perduraba el olor a cenizas y humo,
también nos encontramos con una escuela en medio del olor a podre-

(52) Conversaciones con Sebastián Bertucelli, especialista del Sistema de Naciones Unidas,
Córdoba, marzo de 2005.

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Tragedia, duelo y esperanza...

dumbre de mataderos, olor de siempre y como si nada, que nos llevó


a pensar en el modo en que coexistimos con la precariedad en el coti-
diano de esta ciudad, quizá mediante el mismo mecanismo por el que
tomamos como natural la ansiedad diaria que genera la necesidad del
consumo. Asunción, la capital, constituye una metáfora de la pobreza
y la más dominante lógica de consumo y fragmentación que impera en
nuestro país.
Al entrar a las escuelas nos encontramos con miradas silenciosas
de docentes y con algunas voces de niños y niñas:
“En el súper se ‘murieron’ un millón de gente.”
“Mi compañero está internado, lejos.”
Así fue que empezamos a ver(nos) como parte de una sociedad
frente a la desprotección total y recordamos uno de los grafitti en el
que habíamos plasmado: “Y el Estado, ¿dónde está?”.
A cada grupo de docentes le ofrecíamos un acompañamiento que
no pretendía dar respuestas ni soluciones sino propiciar conversacio-
nes donde pudiéramos colocar sentimientos, pensamientos, incerti-
dumbres y, a partir de ahí, pensar juntos cómo seguir caminando este
año escolar.
En las respuestas que recibimos de las escuelas visualizamos la
potencia de las relaciones generadas en acciones conjuntas de años
anteriores para hacer posible una intervención respetuosa en tiempos
de urgencia y de extrema necesidad signados por el dolor.
Finalmente, nos acogieron aquellas con las que tuvimos un contacto
previo, y solamente una escuela aceptó sostener un espacio conver-
sacional hasta final de ese año.
En aquel ambiente de desespero, los lazos de confianza habilita-
ron un tipo de conversación donde las docentes se implicaban afecti-
vamente, moviéndose desde el lugar de la preocupación por los
insomnios de los niños y la rabia de los jóvenes hacia la propia triste-
za y vulnerabilidad.
“La escuela fue invadida por el acontecimiento”,(53) y cuando se
posibilitaron espacios de conversación entre docentes, éstos pudieron
expresar: “tenemos miedo como nuestros alumnos”. Esos espacios

(53) Reflexiones del equipo de educación, de Serpaj-Py, en el marco de los conversatorios en


el Memorial de la Tristeza y la Esperanza a cuatro años del incendio, julio de 2008.

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Haciendo en Redes

les llevaron a ensayar otro modelo de maestra: trabajar lo que viene,


aquello que se presenta, lo emergente.

2. Emergencia del cambio

Como punto de partida, y a lo largo del acompañamiento en la escue-


la y el barrio Trinidad, en tanto participantes activos intentamos hacer
visibles las relaciones y tramas que configuran algunas realidades que
pudimos percibir. De este modo, procuramos reconocer en las interac-
ciones con la gente la capacidad que tenemos todos y todas para rela-
cionarnos respondiendo a necesidades, inquietudes, intereses propios
y no únicamente a mandatos o señalamientos dados. Compartimos
así, que:
menos espacio
(…) las transformaciones son fundamentalmente una cuestión de
relación que surge de innumerables conexiones entre personas
(McNamee y Gergen, 1996).

Para hacer visibles prácticas relacionales subyacentes y emergen-


tes en el tiempo que siguió al crimen-tragedia de Ycuá Bolaños,
hemos identificado dos lógicas desde las cuales producir una “inter-
vención”. Estamos seguros de que existen otras maneras de hacerlo,
pero hemos optado por dar cuenta de dos modos que consideramos
opuestos entre sí pero válidos cada uno de ellos en contextos y
momentos diferentes.
En todo caso, procuramos un enfoque multirreferencial. Las posi-
bilidades de este trabajo nos llevaron a optar reflexivamente por una
mirada en díada, sin excluir otras posibles; es decir, nos concentramos
en dos categorías, asumiendo que su abordaje no abarca el total de la
realidad, sino que es un aporte a la comprensión de su complejidad.

Por multirreferencialidad, lo que yo entiendo en consecuencia son


referentes, es decir, sistemas a la vez de lectura, por consiguiente
de representación, pero, también, lenguajes aceptados como plu-
rales, es decir, como necesariamente diferentes los unos de los
otros, con un duelo de la unidad, si se quiere […] y que va a servir

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Tragedia, duelo y esperanza...

para dar cuenta […] de la complejidad de un fenómeno para des-


enredarlo un poco.(54)

Es así que hemos trazado una distinción entre dos lógicas de


acción, la instrumental y la vincular.(55)
La lógica instrumental hace referencia al movimiento de medios
orientados a fines, que se asocian al éxito económico y a la produc-
ción. Entendemos a la acumulación y al consumo como sus actos
constitutivos, con lo cual, las relaciones interpersonales se tornan uti-
litarias en función a la mercancía.
Si pensamos específicamente en “intervenciones” sociales, equi-
valdría a la lógica de proyectos en función de resultados.
La lógica vincular hace referencia al movimiento en las relaciones
interpersonales, viene asociada al bienestar y al malestar emocional
de las personas, en tanto sujetos cultural e históricamente situados.
Cuenta como actos constitutivos con la expresión y la comunicación,
la activación de las redes sociales y la validación de la participación de
las personas en las acciones (incluida la toma de decisión).
Si pensamos en “intervenciones” sociales, éstas carecerían de un
fin a priori o predeterminado y se caracterizarían por modos de acer-
camiento gradual que promuevan la confianza.
Las dos lógicas se encuentran presentes en el cotidiano; la instru-
mental parece ser la vigente pues es de la cual hablan mayormente
los medios, con la cual se toman las decisiones que afectan a la mayo-
ría de la población y la que rige las relaciones comerciales y laborales;
mientras que la vincular se suele mantener reservada para el ámbito
doméstico. Evidentemente, el hecho de estar en una empresa, en una
comisión vecinal, en una familia o en una cooperativa no garantiza de

(54) “Entretien avec Cornelius Castoriadis”, entrevistado por J. Ardoino y F. Giust-Desprairies,


en Revue de formation. Analyses. N° 25-26, París, Université de Paris VIII pág. 60.
(55) De alguna manera, convergen estas lógicas con “el mundo de la vida” y “la racionalidad
medio/fin” descrita por Habermas, cf. Jürgen Haberlas, De Lukács a Adorno: la racionalización
como cosificación, en Jürgen Habermas (2001:433-465). Asimismo, elegimos la denomina-
ción lógica vincular a partir de nuestras indagaciones personales y comunes en torno a los
vínculos y su importancia en el momento de abordar la vida, sus desafíos y problemas, su pla-
cer y su quehacer,Elina Dabas y Denise Najmanovich, compiladoras (1995); Elina Dabas
(1993); Denise Najmanovich (2005); Elina Dabas, compiladora (2006); Tessa Rivarola (1999,
2003 y 2004); Luis Claudio Celma y Tessa Rivarola (2003).

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Haciendo en Redes

por sí que las relaciones se rijan por una u otra lógica, es decir, las
lógicas no corresponden estrictamente al nombre que se dé al espa-
cio de interacción ni al objetivo explícito que persigan.
Cuando se produce un hecho que irrumpe en el funcionamiento
cotidiano, movilizando emociones y vivencias de carácter intenso en
un amplio número de miembros de la población (tal es el caso del
dolor y la indignación tras el crimen-tragedia del Ycuá Bolaños), las
respuestas suelen reproducir las lógicas que rigen el día a día, pero el
grado en que se implementan resulta superlativo.
Así, en agosto de 2004, el sistema de administración del poder
continuó brindando sus respuestas en clave de lógica instrumental
–que le resulta conocida– con mayor presupuesto, amplia presencia
mediática y conformación de comisiones y comités especiales. Varias
organizaciones e instituciones sociales reprodujeron tradicionales for-
mas de dirigir la asistencia, avasallar procesos y posicionarse con una
imagen salvadora. Pero, una vez más, se hizo patente la incapacidad
de este tipo de acciones para dar respuestas integrales que encajen
con las necesidades, inquietudes e ilusiones de las personas afecta-
das.
Mientras tanto, también emergieron otras respuestas que, pensa-
mos, tienen su nicho en matrices culturales como, por ejemplo, la aso-
ciación entre quienes fueron vitalmente afectados por la situación y
quienes permanecieron en una cercanía respetuosa, concientes de la
indefensión frente al misterio de la vida y de la muerte.
Entre ellas empezaron a configurar acciones compartidas para
contener el dolor, encaminar los reclamos de justicia e iniciar el largo
camino de la reparación. Hasta hoy, con sus pasos lentos, firmes y
perseverantes, a veces lúcidos, a veces confusos, buscan habilitar
espacios de vitalidad y posicionar el dolor como energía que constru-
ye mejores oportunidades para todos y todas.
Creemos que la matriz cultural del Paraguay se identifica con la
reciprocidad, con el “cara a cara”. Esta modalidad de relación interper-
sonal convive en las instituciones modernas con la necesaria distan-
cia que se requiere en ellas. Si esta distancia asume formas burocrá-
ticas y clientelares, se corre el riesgo de que la reciprocidad sea simu-
lada y que plantear la alteridad sea mera fachada.
Los y las profesionales –en la comunicación, la salud mental, la
educación, el trabajo social, etc.–, desde nuestros distintos roles, pudi-
mos haber respondido a cualquiera de estas dos lógicas, insertándo-

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Tragedia, duelo y esperanza...

nos desde nuestras prácticas, más próximos a una o a otra. Por eso,
vemos necesaria la reflexión a partir del propio andar.
En la voz de una comunicadora social, a un mes del crimen-trage-
dia:
menos espacio
Después de unas semanas necesitamos definitivamente hacer
una autocrítica, una introspección y mirar cómo actuamos en una
catástrofe como fue la del incendio del Ycuá Bolaños y, sobre todo,
ver si se justifica lo que muchos creen con naturalidad que es la
forma correcta de actuar.
[…] Nos debemos plantear cómo éramos antes del 1 de agosto,
cómo fuimos en esa fecha y cómo estamos siguiendo. ¿Qué ense-
ñanzas o qué lecciones estamos sacando de este hecho? (Susana
Oviedo, “Interpelaciones desde la ética de la comunicación”, en
Codehupy, 2004:165).

Impregnados de estos cuestionamientos y sin desconocer mati-


ces, colocamos una lógica frente a la otra y, entre ellas, nuestra prác-
tica como VinculArte en el acompañamiento a las docentes de la
Escuela Silvia Miranda, procurando reconocer su oscilación hacia la
instrumental y hacia la vincular. Esto es, no tratamos de determinar si
se enmarca en una u otra, sino de identificar los modos en que se
aproxima a una y a la otra.
Para poder establecer estos modos de aproximación, construimos
delimitaciones que nos permitieran realizar comparaciones, determi-
nar similitudes y visualizar diferencias.
Llegamos a concebir siete delimitaciones –a partir de acciones
concretas observadas en nuestras prácticas–, cada una de ellas como
un continuo donde un extremo sería la lógica instrumental más estric-
ta que excluye toda posibilidad de la lógica vincular, mientras el otro
extremo sería a la inversa; aunque sabemos que en el cotidiano los
extremos pueden aparecer tan solo como instantes y lo continuo son
más bien los matices.
Estas siete delimitaciones son: las personas participantes y su
posicionamiento; las acciones propuestas; el lugar para la vivencia; la
perspectiva de aprendizaje; la relación con el entorno; el lugar de la
institucionalidad; los tiempos.

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Haciendo en Redes

Posibles delimitaciones en un abordaje social

DELIMITACIONES Lógica instrumental Lógica vincular


Acciones propuestas Reproducir e imponer Encuadrar, atender a los
emergentes, espontaneidad
Personas participantes y su Bajar línea Escucha activa
posicionamiento Dar recetas Registrar y devolver

Lugar para la vivencia Poner desde fuera la palabra Vivenciar, distanciarse, nom-
y lo que está o no permitido brar en conjunto y habilitar
Perspectiva de aprendizaje Dar información Develar, reconocer, incorpo-
Evaluar su incorporación rar y compartir

Relación con el entorno Interno/Externo Dentro/Fuera


Redes sociales no visibiliza- Redes sociales visibilizadas
das
El lugar de la institucionali- Reforzar las instituciones Centrarse en los y las insti-
dad tuyentes
Los tiempos Plazos formalmente acotados Tiempos de las relaciones
(maduración)

En este análisis, llamamos sujetos intervinientes a quienes plante-


an la propuesta, se acercan al grupo y proponen las actividades a rea-
lizar; y grupo participante a quienes reciben esta invitación y la acep-
tan. En nuestro caso, los sujetos intervinientes seríamos el equipo téc-
nico de VinculArte, mientras que los sujetos participantes serían las y
los docentes de la escuela.

Oscilando en nuestra experiencia

En este recorrido, invitamos a transitar cada una de las dimensiones


que distinguimos. Para ello, planteamos una conceptualización de
cada dimensión, una descripción de los extremos de cada lógica en
ella, algunos indicadores a observar y la narrativa de nuestro aborda-
je de aquel entonces, que muestra la oscilación entre ambas lógicas.
Toda esta narrativa se circunscribe al período de acompañamiento
entre agosto y diciembre de 2004.

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Tragedia, duelo y esperanza...

Las acciones propuestas


El tipo de acción propuesta se refiere a la invitación que se realiza
desde el equipo de intervención al grupo participante, se pregunta
entonces: ¿a qué convida la invitación del grupo interviniente al grupo
participante?
En el extremo de la lógica instrumental, encontramos que la invi-
tación convoca a la reproducción. Esto es, hacia la repetición de un
camino conocido y certero, dentro del cual no caben más opciones
que las preestablecidas: se debe sentir lo que está permitido sentir, se
debe expresar lo que está permitido expresar.
En el extremo de la lógica vincular, encontramos que la invitación
se orienta hacia la espontaneidad. Esto es, realizar una aproximación
al cotidiano de las personas en ese momento y generar interacciones,
que brinden seguridad, donde contener la vivencia, dando lugar a la
emoción tal como se presenta, habilitando la improvisación y la cons-
trucción colectiva de los diálogos.
Para observar el tipo de acción propuesta podemos plantear las
oscilaciones entre un programa o plan didáctico a seguir y un encua-
dre que plantea actividades de interacción, permitiendo abordar lo que
surja en ellas.
En la experiencia, el primer contacto que mantuvimos con la
escuela tras el incendio alude al modo en que se fue configurando
nuestro acompañamiento a esta comunidad educativa: nosotros fui-
mos por donde iba la gente, seguimos su movimiento, buscamos aco-
plar nuestro estar a los estares comunitarios de ese momento. Una
siesta a cuatro días del incendio, íbamos camino a la escuela y nos
encontramos con la escuela en procesión, viniendo en sentido contra-
rio al nuestro. Todo el grupo de docentes y los pocos niños y las pocas
niñas que habían asistido aquel día se hallaban caminando hacia el
funeral de la mujer que trabajaba en la cantina de la escuela y había
muerto en el incendio, cuyo cuerpo había sido encontrado el día ante-
rior. Decidimos unirnos a la columna, estar en el velorio y quedar para
un encuentro al día siguiente con las maestras.

El formar parte es diferente a ser con el otro. Yo puedo ser desde


mi identidad y mi historia, desde mi itinerario de vida el cual no
interrumpe el tuyo, sino que simplemente lo encuentra en un cruce
de caminos (Marcelo Morales, “Educar en el tiempo libre”, en,
Celma y Cristaldo Raskin, 2005:176).

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Haciendo en Redes

El ofrecimiento de trabajar juntos lo expresamos el día luego del


funeral, y consistía en habilitar espacios conversacionales para los y
las docentes desde donde, de a poco, ir dando lugar a los aprendiza-
jes que posibilitan el dolor y la tristeza. El compromiso que tomamos
fue acompañar hasta el final del año al grupo de docentes.

Intervenir, abordar, proyectar, son prácticas habituales y deseables


desde nuestro rol educador. Esta pretensión de actuar “sobre”,
anula muchas veces las posibilidades de hacerlo “con” o “desde”
el otro. La ausencia de espacios de encuentro y escucha del otro
son sustituidos por nuestras interpretaciones de la realidad y nues-
tras elaboraciones discursivas (Marcelo Morales, “Educar en el
tiempo libre”, en Celma y Cristaldo Raskin, 2005:176).

Uno de los elementos constitutivos de la práctica que veníamos


desarrollando en VinculArte era justamente la propuesta abierta, las
actividades planteadas como disparadoras y contenedoras antes que
como una secuencia didáctica estricta a seguir. En el momento de
hacer frente a esta nueva situación, no podíamos hacer otra cosa que
aquella con la que veníamos trabajando de hecho.
Sin embargo, en los espacios de intercambio con otros grupos y
organizaciones que también estaban trabajando en el barrio, la incer-
tidumbre nos hacía dudar de la pertinencia de nuestra propuesta, por-
que en las suyas, presentadas con formatos de proyectos y financia-
ciones, con esquemas didácticos y programas de trabajo, parecía
haber mayor solvencia. La respuesta de las docentes participantes del
espacio nos permitió confirmar la confianza en nuestro trabajo.

Las personas participantes y su posicionamiento


Entre las personas participantes distinguimos diferentes posiciones
por las que circula la acción conjunta durante el desarrollo de la pro-
puesta. Todas ellas interactúan en un espacio compartido y forman
parte de él, y sus actitudes y acciones inciden en el modo de interac-
ción que se configura.
La diferenciación entre las lógicas se daría por el grado de flexibi-
lidad y circulación posible entre las posiciones tomadas.
En el ámbito de la lógica instrumental más extrema, las personas
tienden a permanecer en posiciones preestablecidas donde uno pro-
pone y el otro recibe, uno demanda y el otro satisface siempre. La fun-

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Tragedia, duelo y esperanza...

ción del sujeto interviniente se constituye esencialmente en “bajar la


línea justa”, en “dar la receta adecuada”, aquella forma en que deben
comprenderse y organizarse los sucesos y en que deben ser sentidos
y vividos por los otros sujetos; su tarea consiste es conocer de ante-
mano todas las respuestas. En tanto, el grupo participante se limita a
aceptar lo contemplado en la propuesta y, como una forma de ello,
realizar demandas que suponen esperadas por el sujeto interviniente
y la misma lógica de intervención.
En el ámbito de la lógica vincular, el sujeto interviniente se dedi-
ca a interactuar con los otros sujetos en un espacio donde se produ-
cen invitaciones y escuchas activas, tanto de los diferentes modos de
expresión posibles –incluso el silencio–, como de las explicaciones
que las personas dan acerca de sus vivencias a través de esos
modos. El trabajo consiste, entonces, en registrar las vivencias que se
generan en uno mismo como sujeto interviniente y en interacción, y
devolverlas para el diálogo con los otros sujetos.
Para observar el posicionamiento de las personas participantes,
tenemos en cuenta diversas dimensiones, entre ellas:
Las voces que se escuchan en el grupo, de quiénes provienen,
cuáles predominan y cómo son tenidas en cuenta.
La atención del sujeto interviniente, que puede ir desde una omni-
potencia de proveedor (no necesita ser atendido ni reconocido) hasta
el cuidado del cuidador (con la distancia para observarse y registrar
sus propias vivencias, darse el espacio para atenderse y comunicar su
presencia emocional a las otras personas).
El reconocimiento de la propuesta desde los sujetos, que puede
incluir, por un lado, un paulatino acercamiento y diálogo para estable-
cer acuerdos y sostenerlos y, por otro, una irrupción en el cotidiano
con dispositivos que se imponen por sí mismos.
En la escuela, enseguida, percibimos la necesidad imperiosa que
tenían las docentes de contar con un lugar donde poner sus afectos,
cuestión que suele estar vedada en el recinto escolar.(56)
Creemos que fue esta necesidad compartida y expresada al con-
junto la que hizo posible el ajuste institucional de la propuesta que

(56) Entre los mitos que atraviesa el discurso de los maestros en nuestra cultura, se encuen-
tra aquel que afirma que “los problemas los dejamos en el portón de entrada y los recogemos
al volver a nuestras casas”.

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Haciendo en Redes

ofrecimos, quedando para nuestros encuentros las horas que el MEC


destina a los círculos de aprendizaje.(57) Desde nosotros, significó una
presencia acordada en forma semanal con una agenda abierta a lo que
se presentara y el conjunto de nuestra caja de herramientas a disposi-
ción, pero principalmente, con nuestra sensibilidad abierta para escu-
char más allá de las palabras, para preguntar más allá de los cuestio-
namientos y para proponer más acá de las técnicas y dinámicas.

Para ser educador, según Rebellato, hay que ser estratega, o sea,
dominar el arte de decidir en la incertidumbre. […] Estar en rela-
ción educativa es estar y reconocernos expuestos, vulnerables al
encuentro con el otro a la vez que al desencuentro. Aceptar el
corte como posibilidad es asumir que mi rol es siempre de invita-
ción, de cruce que no determinamos como tampoco la permanen-
cia ni el recorrido, sino que simplemente lo sugerimos. La relación
educativa debe estar signada por su destino transitorio, de paso.
Desaparecer como estado para habilitar independencias y evitar
sujeciones. Estar en relación educativa debe hacerse bajo el hori-
zonte de hacernos prescindibles (Marcelo Morales, “Educar en el
tiempo libre”, en Celma y Cristaldo Raskin, 2005:176).

El sentido de nuestra presencia se iba configurando a medida que


las semanas se sucedían y las diferentes emociones se hacían pre-
sentes en quienes participábamos del espacio: miedo ante el retorno
de un niño que había sufrido quemaduras, negación del dolor, temor a
exponer las emociones ante niños y niñas, mayor presencia del dolor,
preocupación por el programa escolar que no se iba a terminar, desa-
zón ante la realidad de duelo, etc.
Para nosotros como sujetos intervinientes, poder poner nuestra inde-
fensión explícitamente en el espacio de trabajo con las docentes signifi-
có una experiencia significativa de honestidad y, también, de contención
de parte del mismo grupo de docentes. No transitábamos un “como si”
de la reparación, sino una vivencia de contención mutua, de cuidado
compartido y de posiciones que asumíamos en forma alternada.

(57) Nombre que se da a los espacios de capacitación docente a partir de la Reforma


Educativa de los años noventa. Generalmente son espacios autogestionados y que se reali-
zan con una frecuencia semanal o quincenal.

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Tragedia, duelo y esperanza...

Cuando en los primeros días de setiembre conversábamos con


uno de los especialistas que acompañaban a la organización de la
atención integral, nos decía que era muy importante mantener el con-
trato con las personas, sostenerlo y revisarlo en conjunto.(58) Nuestro
acuerdo con las docentes había sido trabajar hasta diciembre y, luego,
ver qué pasaba. En noviembre, la directora de la escuela nos comen-
taba que, en una reunión con directoras de otras escuelas, había
comentado cómo continuaba el proceso de acompañamiento y una de
ellas dijo: “¡Qué suerte tienen ustedes! Nosotros tuvimos muchísima
gente las primeras semanas, pero después nos dejaron solos.”
Desde esta reflexión sobre el posicionamiento de los participantes,
entendemos que no se trata de una suerte, sino del contrato honesto
que se puede establecer, más allá del lugar de la indefensión, el dolor
y las ganas de ayudar; es decir, la honestidad con nosotros mismos
como sujetos intervinientes que no teníamos recursos económicos
para dar más y planteamos aquello que nos era posible y lo pudimos
sostener. No nos fue fácil mantener el trabajo semana tras semana en
medio del cotidiano urbano que exige la vuelta a su ritmo habitual tras
la irrupción del 1 de agosto.

El lugar para la vivencia


Las palabras están de más cuando no fundan, cuando no atraen,
cuando no esclarecen, cuando no añaden (José Martí)

La vivencia, el registro subjetivo de cada persona relativo a una expe-


riencia, puede estar contemplada en el abordaje o no contar con un
lugar explícito en él. Aun cuando está presente en la misma persona,
no cuenta con la autorización de estarlo, lo que puede llevar a ocultar-
la o a disimularla. La pregunta por el lugar habilitado a la vivencia se
realiza, entonces, planteando cuál es el espacio que explícita e implí-
citamente se asigna a la vivencia de la persona (esa experiencia que
no es predecible).
Entendemos que en la lógica instrumental, la palabra antecede y
pretende prefigurar la vivencia, es decir, desde la palabra del sujeto
interviniente delimita cómo debe ser la vivencia de las otras personas

(58) Encuentro del grupo de VinculArte con Sebastián Bertucelli, especialista de OMS/PNUD,
Asunción, agosto de 2004.

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para que pueda ser considerada en el espacio de interacción e inter-


vención.
Mientras que, en la lógica vincular, queda abierta la invitación a
habitar el espacio tal como es cada uno y una, contando con un tiem-
po posterior de distanciamiento para ejercitar en conjunto los posibles
nombres que den cuenta de esa vivencia.
Preguntarnos por el lugar de la vivencia en el abordaje, nos ha
implicado observar en especial:
El tiempo dedicado a que las personas expresen sus emociones,
aquello con lo que vienen y con lo que se encuentran en el espacio de
interacción.
Los actos que reconocen y validan las expresiones de esas viven-
cias como particulares y únicas y, por tanto, como imposibles de cali-
ficar, más allá de constatar su presencia y dimensionar su alcance.
La posibilidad de compartir el “aquí y ahora” de la experiencia en
sí misma y entregarse a ella, sin compararla con las teorías que pre-
tenden explicarla ni planteando consejos para hacer frente al malestar
o al bienestar.
En la experiencia posterior al incendio, nos resultó importante revi-
sar la expresión de la compasión en nuestro modo de acercamiento:
cuidarnos de no caer en el aichenjáranga, expresión del guaraní que
connota lástima y una distancia de quien está sufriendo.
En la siesta del 9 de agosto de 2004, tuvimos nuestro primer espa-
cio de conversación con las docentes. Lo primero de lo que nos ocu-
pamos fue preguntar por los niños y las niñas (un solo niño de la
escuela tuvo secuelas físicas del incendio), por las personas que
murieron en el barrio, por los vínculos con docentes de otras escuelas
y por aquello que querían compartir con sus compañeros y compañe-
ras de trabajo en ese tiempo de tanta vulnerabilidad. Surgieron expre-
siones como:“Ahora ya no puede seguir todo como si nada, tengo que
empezar todo de vuelta, no solo lo académico” (docente).
Además, hubo un rescate de la forma de relacionarse que venían
teniendo:
“Si hace frío, la directora nos trae mate o café” (docente).
“A partir de los problemas de violencia, y los problemas económi-
cos aprendimos a organizarnos” (docente).
“La unión es lo que da gusto” (docente).
Estas expresiones de la vivencia, desde el inicio, permitieron enla-
zar con la noción de la red social que habíamos activado, con la con-

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Tragedia, duelo y esperanza...

ciencia de la trama de relaciones que sostenía a la escuela y con la


valoración de sus propias interacciones en la reparación del dolor.

La perspectiva del aprendizaje


Indagar la perspectiva del aprendizaje es explorar una instancia antro-
pológica de la comprensión de los procesos de transformación y cam-
bio en la persona y la comunidad. En esta dimensión entran en juego
las concepciones asociadas a qué es aprender y cómo se produce
este aprendizaje.
En un extremo de lógica instrumental, el aprendizaje se circuns-
cribiría al logro de habilidades para un resultado esperado y determi-
nado de antemano.(59)
Mientras que, en una lógica vincular, este aprendizaje tendría
relación con el desarrollo de la conciencia sobre los procesos de trans-
formación que son posibles y los sentidos que construyen la persona
y su grupo en torno de ellos.(60)
Al observar la perspectiva del aprendizaje, tenemos en considera-
ción dos tensiones:
La tensión entre ocupar el tiempo en “dar talleres”, “organizar
eventos” y “rellenar guías de trabajo” para llegar a un resultado, y la
habilitación del espacio para las emociones, el encuentro y las refle-
xiones. No se entiende bien
La tensión entre lograr el resultado planteado y construir un proce-
so intermedio, que de por sí pueda ser considerado valioso.
Que lo natural es el olvido y para la memoria necesitamos hacer
un esfuerzo, es una noción atribuida a Enrique Pichon-Rivière, el gran
promotor de los procesos grupales para la acción. En los primeros
encuentros, la indignación por lo evitable de tanta muerte no estaba
puesta más que desde emociones negativas exacerbadas de niños y
niñas y la pregunta por el modo de abordarlo: “¿Qué hacer con el dolor
y la rabia de los niños y las niñas?”

(59) Esta concepción del aprendizaje se asocia a la transferencia de habilidades y se inscri-


be en el modelo tecnológico-científico de la educación.
(60) Estas perspectivas del aprendizaje se inscriben en una concepción humanista del proce-
so de educación. Conectamos en esta descripción del aprendizaje con Merardo Arriola Socol
(1994); Paulo Freire (1997); Danilo Streck (2001); Moacir Gadotti (2001); Moacir Gadotti y
colaboradores (2003), en especial “Conclusión. Para que lleguemos allá juntos y al mismo
tiempo: caminos y significados de la educación popular en diferentes contextos”, pp. 363ss.

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Las docentes empezaron a reconocer su impotencia ante esa


rabia y, también, ante el dolor. Las primeras explicaciones, que sostu-
vieron gran parte del clima emocional, se originaron en una perspecti-
va religiosa que fue dando lugar a las expresiones más temidas, como
el enojo, y a las más resistidas, como el dolor. Esta experiencia de un
lugar permitido para las emociones, sin desconectarlo de las vivencias
religiosas, habilitó nuevos modos de expresión entre nosotros, partien-
do de la vivencia y pasando, luego, a la atribución de sentidos.
Asimismo, las docentes nos mostraron en sus propias palabras
que el Ycuá Bolaños terminó de revelar y exponer las situaciones que
ya estaban presentes en las familias y en la comunidad.

Esto no tiene que ver con el Ycuá. Siempre estuvo acá, nuestros
alumnos siempre fueron los akãvai (cabeza fea, en referencia a las
dificultades para aprender) que no entraban en las otras escuelas
del barrio, pero sus familias también tienen muchos problemas, los
papás no están y los que están les pegan, porque toman mucho,
porque no hay trabajo, porque no es fácil.
Nosotros hacemos un esfuerzo desde la escuela para que se que-
den, pero no es fácil. Lo del proyecto AMAR(61) nos ayudó a abrir-
nos a la comunidad, a valorar más a los padres y sus aportes y a
contar con los niños como los que más aportan para que la escue-
la funcione (docente).

Entendimos con esta vivencia que la memoria es parte del proce-


so de aprendizaje, es un elemento constitutivo de las acciones y los
sentidos que les atribuimos. Aprendimos, también, que ella reside en
el cuerpo, se instala en él para permitirnos sobrevivir, para hacer fren-
te a amenazas y a situaciones de bienestar, por lo que es desde él
desde donde pueden construirse nuevas memorias, memorias corpo-
rales construidas en experiencias de reparación.
Creemos que este proceso es posible en los grupos cuando habi-
litamos el lugar para conversar desde el cuerpo, para tomar concien-
cia de sus procesos y para confiar en ser escuchado.

(61) Referencia al Proyecto de atención integral a menores en situación de alto riesgo


(AMAR), conjunto entre la Unión Europea y la República del Paraguay, en el que la escuela
participara como escuela comunitaria y donde se habían establecido las interacciones entre
VinculArte y la institución.

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Yo decía que ya no teníamos más que hablar del Ycuá Bolaños,


pero me di cuenta de que para venir a la escuela ahora camino
más cuadras, porque no quiero pasar frente a ese lugar. Y me di
cuenta de eso cuando estaba viniendo y se levantó un viento, esta-
ban quemando basura y ese fuego se avivó, el humo se vino hacia
mí, no podía respirar y pensé que eso mismo habrán sentido las
personas ahí adentro. Entonces, tuve que desviar y pasar frente a
ese lugar, fue feo, me dio todo pirí (escalofrío, piel de gallina)].
Entonces, ahora digo: “Todavía tenemos que hablar del Ycuá
Bolaños, no pasó, está todavía entre nosotros” (docente).

La relación con el entorno


La relación con el entorno refiere al modo en que las fronteras y los
límites en la interacción son establecidos y aceptados por los sujetos
intervinientes y el grupo participante. Entonces, la pregunta podría for-
mularse planteando hasta qué punto los planes o las propuestas tra-
zadas por los sujetos intervinientes pueden ser revisadas por el grupo
participante.
En una lógica instrumental, las propuestas se asociarían a espa-
cios determinados por los sujetos intervinientes que deberían ser ocu-
pados por los sujetos participantes en forma permanente.
En una lógica vincular, las propuestas se asociarían a los lugares
posibles para empezar a estar en un encuentro entre personas, tor-
nando visibles las experiencias previas y actuales y habilitando a la
construcción de nuevos lugares posibles o de nuevas denominaciones
para los ya existentes.
Al distinguir entre el entorno y el adentro, trazamos distinciones y,
entonces, construimos realidades y desarrollamos planes frente a ella.
Gilles Deleuze y Félix Guattari diferencian para la ocasión dos tipos de
planes: por un lado, un plan de consistencia e inmanencia, que se
gesta en la dinámica particular y sesgada de una entidad (en este
caso, grupo o institución); por otro lado, un plan de organización y de
desarrollo, a partir de aquello que se induce desde un exterior diferen-
ciado en la interacción. Nos interesa rescatar que en francés, la len-
gua en que escriben ambos, la palabra “plan” hace referencia tanto a
su equivalente plan en lengua castellana como a un plano, con lo cual
se recupera la dimensión espacial-geográfica e histórica de la particu-

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laridad de las visiones y proyecciones.(62) Así, un plan de trabajo inclu-


ye un plano de trabajo, con una dimensión espacial a la vez geográfi-
ca e histórica, particular y sesgada.
Esto significa en nuestro trabajo que los grupos generan una par-
ticular forma de concebir la realidad y de actuar en ella que es limita-
da por su misma existencia, mientras que, desde el exterior, es legíti-
ma una interacción con el grupo para incluir, también, otras formas de
concebir la realidad y actuar en ella. No significa que de esta manera
se logre una perspectiva aséptica de la realidad sino, más bien, una
cuestión dialógica que posibilita concepciones ampliadas y en conver-
sación.
En la relación con el entorno, nos hemos preocupado por
observar:
El establecimiento de distinciones estáticas, como lo interno y
externo, los afectados y los no afectados por el incendio, lo exógeno y
lo endógeno frente a distinciones permeables y que se asocian al
devenir como condición del ser, tales como dentro y fuera, transitares
y lugares encarnados por la vivencia.
La posibilidad de tornar visible a la red social que se activa para
sostener una situación, resolver un problema o abordar un cuestiona-
miento.
La mirada a la persona individual en sí misma, o a ella como situa-
da e inserta en una trama(63) social, para estar en un movimiento
como parte de él (la red social activada).
La escuela había participado de la modalidad “escuela comunita-
ria” entre 2001 y 2003, contaba con una asociación cooperadora esco-
lar (principalmente conformada por padres y madres de sus alumnas
y alumnos) y con una proporción significativa de docentes que residen
en la misma comunidad. Sin embargo, las docentes no la percibían
como una escuela abierta a la comunidad, las acciones comunitarias
referidas se acotaban a la recaudación de fondos para fiestas patrona-
les como el Día de San Juan.

(62) Cf. Gilles Deleuze y Félix Guattari (2003:12).


(63) Paulo Freire identifica a la vida, al contexto y a los saberes como la trama e la cual inda-
gar las experiencias de construcción de aprendizajes y desarrollo de la conciencia y la resis-
tencia. Cf. Danilo Streck, A trama como metáfora para a educação, en Danilo Streck (2001:19-
27).

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Tragedia, duelo y esperanza...

Incluir en la escuela conversaciones sobre las formas de organiza-


ción del espacio familiar, el cotidiano del hogar y las interacciones
entre hogares y familias en el proceso de duelo y reparación, permitió
reconocer vías nuevas para la promoción del aprendizaje, y no única-
mente escolar. Las docentes percibieron en esta propuesta de mapeo
de redes una acción concreta de la escuela hacia sí misma y hacia la
comunidad. Si bien, la mayor parte de ellas declaraba conocer el
entorno familiar de sus alumnas y alumnos, el proceso de hablar y
dibujar las relaciones en el barrio les permitió una aproximación dife-
rente más allá del ombligo de la escuela.
Una de las experiencias más fundantes de la interacción con la
comunidad fue la “pintata”, como un nuevo modo del uso del espacio
escolar, en este caso, las paredes externas, aquellas que delimitan el
adentro y el afuera y que, probablemente, con esta acción se volvie-
ron un poco más permeables.
Pensamos que la fuente de esta intervención fueron ciertas pre-
guntas que emergieron en el espacio conversacional. La habilitación
de un espacio dentro de la escuela, donde las docentes pudieron colo-
car las emociones, de a poco, fue dando lugar a preguntas como:
“¿Qué hacían tantos niños metidos en un supermercado?”
“¿Por qué dejamos que estén en tan mal estado nuestras plazas?”
Preguntas que fueron decantando en encuentros donde nos con-
frontamos con ese consentimiento que damos a un modo de vida en
el que la diversión pasa por el consumo, y en ese interín pareciera que
nos olvidamos de la alegría. Del malestar que generó este reconoci-
miento surgió la propuesta de una de las docentes: pensar en los
espacios públicos que existen para el juego en el barrio. Salimos,
docentes y equipo de VinculArte, y constatamos el descuido de la
plaza cercana que, además, por las tardes “es tomada por los adultos
que se juntan a jugar voley y tomar cerveza”.
Como participantes de estas conversa-acciones nos pareció
importante sostener la interrogante: ¿Y que pueden hacer los docen-
tes frente a esta constatación? Pensamos juntos en posibilidades de
hacer algo pequeño pero no solo para la escuela, sino para el barrio.
“Darle color a la escuela” fue uno de los emergentes mientras pensá-
bamos y nos pusimos a idear una pintata de los muros de la escuela.
Fue mientras la organizábamos que se hicieron visibles las tramas que
enlazan a cada docente con su barrio y las posibilidades que aportan
esos lazos: el acceso a pinturas gracias a la amistad con el dueño de

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la ferretería cercana a la escuela, la presencia de músicos de otra


escuela durante la jornada, la inclusión de la radio comunitaria y de
padres y madres en la difusión de la actividad abierta.
En la amplia comunidad de Trinidad bullían acciones comunitarias
de diversa índole, tales como grupos de oración, grupos organizados
para presionar la reparación económica y para exigir justicia en los juz-
gados, grupos de expresión artística, etc.
La escuela en cuanto institución no se vinculó a estos espacios, ni
tuvimos registros de la participación de sus docentes o de padres y
madres en estos espacios, que de seguro se dieron, aunque no como
parte de la agenda escolar. Como una zona gris de nuestro abordaje,
nos faltó el trabajo de enlazar hacia los diversos grupos, de insistir
todavía más en que participaran en acciones promovidas por otros,
especialmente en aquéllas donde nosotros también estábamos involu-
crados y teníamos las condiciones para el cuidado. En todo caso, con-
sideramos que este proceso permeó las fronteras entre lo escolar y lo
comunitario, dejando hendijas (re)abiertas por donde interactuar

El lugar de la institucionalidad
Las intervenciones y abordajes sociales se realizan a través de insti-
tuciones o sostenidos por ellas. En la pregunta por el lugar de la insti-
tucionalidad, surge la inquietud por el modo en que las acciones sos-
tienen el statu quo institucional y cuánto lo agitan o remueven para
incluir a las personas, sus vivencias, perspectivas y opciones.
Según Jürgen Habermas, el mundo de la vida y el marco institucio-
nal están íntimamente asociados a partir del proceso de construcción
social.(64) Cuando las instituciones emergen al servicio de las perso-
nas, aportan a sus estructuras de personalidad y a las acciones comu-
nicativas que se producen entre ellas. Entonces, en el planteamiento
por el lugar de la institucionalidad, debemos preguntarnos acerca del
punto donde se concentra la acción de intervención, en tanto esté
puesto en las instituciones o en los sujetos, así como en el rol asigna-
do a cada uno de ellos.
Corresponderían a una lógica instrumental las acciones centra-
das en la institución que tienden a perpetuar sus mecanismos, para

(64) Cf. Jürgen Habermas, De Lukács a Adorno: la racionalización como cosificación, en


Jürgen Habermas (2001:433-465).

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Tragedia, duelo y esperanza...

incorporar a los sujetos sin considerar sus particularidades, sino como


parte del engranaje.
Estarían en una lógica vincular las acciones centradas en las ins-
tituciones para garantizar su servicio a las personas y comunidades
particulares, para promover su condición de instituyentes y (re)creado-
res de la institución.
Al observar el lugar de la institucionalidad, tenemos en considera-
ción:
El enclave institucional de trabajo, esto es, el mandato social asig-
nado a la institución en que estamos trabajando y el lugar en que se
nos abre la posibilidad de actuar.
El proceso de la convocatoria, referido al llamado a participar, la
invitación a formar parte de la experiencia, con especial referencia
pero no limitada al carácter obligatorio o voluntario de la asistencia al
espacio.
El carácter instituyente de los sujetos, cuya presencia permite la
recreación o no de lo instituido.
Trabajar en la escuela nos hizo encontrar el intersticio que nos
habilitara a plantear la acción de contención en la situación de emer-
gencia. Al tiempo que íbamos habitando el espacio, intentábamos
encajar en una narrativa que permitiera la percepción de estar hacien-
do “lo correcto” en la perspectiva del enclave institucional, en este
caso, el Ministerio de Educación; el “círculo de aprendizaje” había sido
instituido en la Reforma Educativa de los noventa como el espacio
autogestionado por los y las docentes para promover el intercambio y
la reflexión, por lo que ése era el nombre más adecuado para un dis-
positivo de espacio conversacional abierto a las vivencias.
El carácter relativamente voluntario en la implementación de los
círculos de aprendizaje nos permitió proponer desde el inicio la liber-
tad de asistencia como una condición para la participación, hecho
aceptado por todas las personas participantes y por las mismas direc-
toras de la escuela.
El contrato originario de contar con el espacio hasta diciembre
nos permitió sostenerlo, llegando a tiempos en los cuales circulaba
la idea de que ya había pasado el problema, que el Ycuá Bolaños ya
había sido superado por la comunidad y, sobre todo, por niños y
niñas. En el espacio conversacional, estas expresiones eran recibi-
das por nosotros y nosotras y confrontadas en la opinión de las otras
participantes.

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No siempre nos resultó fácil equilibrar nuestra convicción de que el


procesamiento del duelo es más extenso, incluso, que los cinco meses
acordados para el acompañamiento. Eran muy fuertes y persistentes
los requerimientos del sistema social que nos exigía volver lo antes
posible a lo de antes, a aquel lugar donde estábamos seguros al cual
ya no era posible regresar.
Habilitar en el espacio institucional de la escuela un proceso de con-
versaciones abiertas nos ha llevado a tener que protegerlo de los ava-
tares institucionales propios del funcionamiento escolar, tales como el
calendario académico, la estricta jerarquía de la toma de decisiones en
el mismo Ministerio de Educación y Cultura, la sensación de culpa de
las docentes por no cumplir con el programa escolar, entre otros.
Nuestra relación previa con el equipo docente y nuestras experien-
cias de trabajo anteriores en ámbitos escolares resultaron recursos
valiosos que se constituyeron en nuestra caja de herramientas para la
interacción, habilitando nuevos espacios de sentido que permitieran
sostener el espacio abierto.

Los tiempos
Referirnos a los tiempos en los abordajes sociales significa indagar la
forma en que construimos los plazos y vivenciamos las interacciones.
En una lógica instrumental extrema, solo existen plazos formal-
mente acotados, y lo que sucede en ellos es lo que adquiere valor y
relevancia, es a partir de ellos que se evalúa la eficacia.
En una lógica vincular pura, se establecen los tiempos de las
relaciones, se exploran las maduraciones de esos tiempos en relación
a las posibilidades de interacción, acción y proposición.
Podemos reconocer dos concepciones diferenciadas claramente
en el uso del tiempo que interactúan en ambas lógicas (y no una u
otra): el chronos, o tiempo medido entre un evento y otro, con una uni-
dad de medida compartida entre las personas, y el kairos, momento
oportuno o tiempo en potencia, en el cual se produce el encuentro, la
interacción y la creación. Entendemos que en ambas lógicas se
encuentran estas dos concepciones del tiempo, pero en la instrumen-
tal primaría el chronos por encima del kairos, en tanto en la vincular
sería a la inversa.(65)

(65) Jürgen Habermas refiere a un uso del tiempo en la modernidad que se asocia a la

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Tragedia, duelo y esperanza...

Al abordar la cuestión de los tiempos en el acompañamiento,


hemos tenido en consideración los plazos acordados y mantenidos y
la conciencia sobre la oportunidad de las propuestas de acción.
Planteamos un dispositivo de dos horas de duración con una frecuen-
cia semanal y con una prolongación temporal de cinco meses. El aco-
tamiento temporal no refería a plazos para lograr resultados, sino a
espacios temporales abiertos para dejar fluir las acciones.
En nuestra propuesta de trabajo, plantear un dispositivo temporal
de trabajo resultaba importante, porque permitía ubicar un espacio de
interacción no exclusivo pero habilitador de la conversación. Se refe-
ría principalmente a nuestra disponibilidad temporal para realizar el
acompañamiento y nos permitía ordenarnos y organizarnos. Sin
embargo, este dispositivo no limitaba otros modos de interacción posi-
bles, como las visitas ocasionales a la escuela, la disponibilidad vía
telefónica –varias veces utilizada por las directoras– y otros espacios
de encuentro e interacción.
En cuanto a la oportunidad de las propuestas, percibimos que fui-
mos siguiendo no lo que el grupo planteaba, sino lo que en la interac-
ción entre el grupo y nosotros como parte de él y entre las docentes y
los niños y niñas se iba planteando. En nuestra perspectiva, el traba-
jo no fue hecho solo por las docentes, sino en conjunto entre ellas y
nosotros. Probablemente, hubiera sido posible llevar adelante muchas
de las acciones sin nuestra presencia, pero asumimos que se dieron
de ese modo justamente por nuestro modo de estar con las docentes.

Factores intercurrentes(66)

Como ocurre en todo formalismo, el modelo de dos ejes […] no


puede dar cuenta acabada de la complejidad inherente a la expe-
riencia humana […] en ella intervienen una serie de factores adi-
cionales

“institucionalización de la acción económica y de la acción administrativa racionales con arre-


glo a fines” en toda la sociedad, incluso en el ámbito de las relaciones humanas y las accio-
nes comunicativas. Jürgen Habermas (2008:12).
(66) Referimos a “intercurrentes” como un neologismo de Carlos Sluzki que nuclea a la vez la
idea de recurrente y de interviniente, superando el modelo de dos ejes.

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Haciendo en Redes

(Carlos Sluzki, “Violencia familiar y violencia política. Implicaciones


terapéuticas de un modelo general”, en Fried Schnitman, compila-
dora, 1994:351-370).

Los factores intercurrentes procuran dar cuenta de aquellas


dimensiones que se hacen presentes y que no son incluidas por el
modelo propuesto de dos lógicas, aun cuando consideramos que inci-
den significativamente en el proceso de trabajo. Creemos que preten-
der un modelo totalmente abarcador sería una mera ilusión y conside-
ramos que nuestra tarea no es solo describir lo que vemos sino, tam-
bién, desde dónde lo hacemos y qué vemos que no podemos ver. En
las mismas delimitaciones que acabamos de presentar, puede apre-
ciar el entramado de las narrativas, algunos ejemplos podían haber
sido incluidos en otra delimitación para dar cuenta de ella.
En el caso que nos ocupa, consideramos como factores intercu-
rrentes (que se configuran en nuestro ángulo de perspectiva) las cues-
tiones asociadas a la habitabilidad del cuerpo; a la tradición cultural
frente a la muerte y el proceso de duelo; a las relaciones entre lo públi-
co y lo privado en Paraguay y al asistencialismo como la cooptación
instrumental de lo vincular.

El cuerpo habitado y el cuerpo habilitado


En las intervenciones y abordajes sociales el modo en que el cuerpo
es habitado y en que esa posibilidad es habilitada por la intervención
no son datos secundarios, sino esenciales al proceso de la posibilidad
de construcción del espacio de interacción y sentidos.

Atrapado en el dilema de las relaciones mente-cuerpo, espíritu-


materia, cuerpo-alma, cultura-naturaleza, el pensamiento occiden-
tal ha dedicado poca atención a la producción social de los cuer-
pos, así como a la experiencia subjetiva de la relación con el pro-
pio cuerpo o el cuerpo del otro (Carolina González Laurino,
“Identidad y percepción social del cuerpo”, en, Porzecanski, com-
piladora, 2008:17).

El cuerpo no puede estar ausente en las intervenciones y aborda-


jes, a lo sumo puede plantearse como atrapado, aislado, encerrado y
hasta negado. O bien, puede habilitarse la explicitación de su modo de
estar por la vía de la ampliación de conciencia sobre el mismo, de su

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movimiento y del contacto con los otros. En todo caso, se tratará siem-
pre de un trabajo sobre los límites del cuerpo individual, grupal, insti-
tucional y social en experiencias que se entraman entre sí, incluso en
aparente contradicción.

El proceso del duelo en la cultura paraguaya

[En el proceso de duelo] emerge con mucha importancia un tiempo


religioso social (1 semana) que es dirigido desde el responso, rito
católico que se realiza con los vecinos y en él se reza, se lee la Biblia,
se canta y se comenta sobre lo que dejó el fallecido, así como el deseo
de un buen destino del encuentro del alma del difunto con el Padre
celestial. Luego del responso, se inicia el camino para la sepultura del
difunto en el que acompañan los familiares y vecinos hasta el cemen-
terio, en donde desde los distintos modos de expresión la gente se
permite llorar, gritar, golpear o desmayarse, que dan un alto sentido de
desahogo (catarsis), orientando de ese modo el inicio del proceso de
duelo.
Al día siguiente se inicia el rezo del novenario, que son un total de
nueve rosarios, que finaliza con el “rosario paja” en el que se constru-
ye un altar de nueve escalones, si el difunto era mayor de edad se
ponía una cinta negra, si era menor de edad una cinta violeta. Una foto
del difunto, velas y cruces, en el extremo de las escaleras. El último
día se realizó un triduo de misas, para luego ser bendecido el paño
para las cruces del cementerio (Martín María Moreno, 2005:9).

El proceso de duelo en la cultura paraguaya nos muestra que los


mecanismos propios de la cultura permiten el procesamiento de las
vivencias en un modo original y particular, generando la reparación del
dolor, dando lugar a las emociones, habilitando los tiempos para la
vivencia y permitiendo la construcción de la memoria. En el caso del
Ycuá Bolaños, el tiempo posterior, desde muchas de las instituciones,
representó para muchas familias el avasallamiento de estos procesos
(la presencia de la prensa, la introducción de las indemnizaciones con
la aparición de los padres largamente ausentes para cobrarlas y la
división del núcleo familiar en torno del cobro de las mismas, etc.).

Cuando introducen el dinero en las familias, se les quiebra el espa-


cio emocional que estaban generando. Resultaba tan sanador el

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Haciendo en Redes

tiempo de la novena y el del triduo para hacer frente a este hecho,


para recomponer la trama social, que el ingreso del dinero desde
las instituciones públicas y desde los medios empieza a generar
un resquebrajamiento aún mayor.(67)

Las relaciones entre lo público y lo privado


La experiencia del 1 de agosto de 2004 delata el modo en que lo públi-
co se va privatizando, incluso, en un país que no ha tenido experien-
cias de privatización masiva de las empresas estatales. El espacio de
la recreación y el juego, del encuentro entre amigos y amigas y del
encuentro familiar se encontraba en un lugar no solo cerrado como
una trampa, sino privado, en el cual se puede ser en la medida en que
se consume.
Pero a la vez salta a la vista en este caso, lo prebendario de las
condiciones de usurpación de lo público: no se habían generado las
condiciones para la seguridad de las personas, aunque estaban efec-
tuadas las evaluaciones y pagados los servicios, no se contaba con la
posibilidad de garantizar la vida.

Los grupos de sobrevivientes, familiares de víctimas y sus amigos


y amigas ocuparon progresivamente la única zona del estaciona-
miento del ex supermercado adonde el fuego no había alcanzado,
lo que produjo un acontecimiento significativo, en tanto “posibilidad
de crear y recrear acciones constructivas a partir del evento devas-
tador, reencontrando nuevamente el sentido a la vida” (Fundar,
2009).

Así, en los primeros tiempos, se contó con velas, flores y fotos de


las víctimas, manteniendo viva la memoria en prácticas ligadas a la
religiosidad; posteriormente se realizaron exposiciones fotográficas de
la tragedia-crimen, se pusieron paneles con las nóminas de las vícti-
mas, se organizaron grupos de teatro con adolescentes, se presenta-
ron funciones de teatro espontáneo, se realizaron reuniones de orga-
nización de marchas, distribución de tareas y bienes recibidos, se
habilitaron mesas de discusión y paneles de debate, entre otros.

(67) Apuntes del encuentro de VinculArte con Sebastián Bertucelli, agosto de 2004.

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Tragedia, duelo y esperanza...

Podemos afirmar que estos modos de organización fueron ganando


terreno en la apropiación del lugar privatizado y lo volvieron a lo públi-
co a partir del crimen-tragedia.
Finalmente, no queremos perder la oportunidad de destacar que ni
en el espacio público –ni en el privado– se encuentran las voces de
niños y niñas, mucho menos su participación efectiva en la toma de
decisiones. Éste es otro esfuerzo en el que tenemos que trabajar y
para el cual, tal vez, no fuimos suficientemente lúcidos en ese tiempo
de trabajo. Nuestra opción había sido trabajar con las docentes y a tra-
vés de ellas promover la atención a niños y niñas, dado que nuestras
condiciones de trabajo no nos permitían garantizar una atención direc-
ta. Creemos que esta acción fue congruente con nuestra propuesta y,
aun así, todavía nos preguntamos por la mejor manera de posibilitar la
inclusión de niños y niñas en estos procesos. Por las apreciaciones de
las docentes, entendemos que sus actitudes y acciones fueron permi-
tiendo esta inclusión en los procesos de aula. En la experiencia de tra-
bajo, fue importante el pedido de una de ellas para acompañar al
grupo en la recepción de un niño con secuelas físicas del incendio que
retornaba a clases tras su recuperación; también, lo fue el tiempo dedi-
cado a posibilitar la expresión plástica, lúdica y teatral de las vivencias
en cada clase.

El asistencialismo, cooptación de lo vincular por parte de lo instru-


mental
En diferentes momentos, emergió entre nosotros la noción de asisten-
cialismo como un modo de explicar el quehacer que no queríamos
proponer, en el cual no queríamos caer durante nuestro acompaña-
miento a la escuela.
Ahora bien, ¿qué hace que una sociedad como la paraguaya, fun-
dada en la reciprocidad, tolere y sostenga en forma campante la domi-
nancia de una lógica de interacción tan alejada de esa matriz, incluso
con las consecuencias que tiene su vigencia en el deterioro del coti-
diano de la mayoría de sus miembros?
Una clave para este interrogante estaría dada en el asistencialis-
mo como una política prebendaria que se sostiene:

[…] a través de un mecanismo que pone boca abajo ese antiguo


imaginario cultural, con el doble propósito de aprovechar sus ecos,
referentes y metáforas, que al ser conocidos proveen de confian-

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za e identidad, lo que permite a los políticos tradicionales ingresar


a ese imaginario y vaciarlo de contenido, posibilitando la manipu-
lación asistencial, que al ser vertical y unidireccional, corta la reci-
procidad, que aseguraba la igualdad de la comunidad en el imagi-
nario guaraní (Alejandro Vial Saavedra, 2006:3).

Siguiendo este análisis de Alejandro Vial Saavedra, entre los moti-


vos internos de la precariedad de nuestra “democracia”, que fortalece
este asistencialismo, podemos reconocer una forma de hacer política
que tiene a la pobreza como su principal forma de reproducción. ¿O,
acaso, no es un acto político sostener explícitamente el statu quo?

Para la construcción de ciudadanía, resulta crucial superar el esta-


dío de la mera necesidad, que es estimulada por el Estado y su
vieja forma de hacer política, cuyo fin es mantener en una pasivi-
dad primaria al ciudadano y facilitar, así, la manipulación de su
voto, en definitiva, una de las formas más efectivas de inhibir ciu-
dadanía (Alejandro Vial Saavedra, 2006:34).

Pensamos que el asistencialismo sería una expresión que incluye


aspectos y dimensiones de ambas lógicas, pues juega desde la emo-
cionalidad (con las nociones de beneficencia, solidaridad, compasión,
caridad) en interacciones que mantienen vigente un sistema de exclu-
sión y de dependencia.

Con la perversión del imaginario de la cultura, se produce la esci-


sión política entre lo público y lo privado y entre lo local y lo nacio-
nal. Su resultado es que el ciudadano no asume la construcción de
la política nacional como una tarea suya y por ende, en ese nivel
macro, renuncia a la ciudadanía a cambio del plato de lentejas
asistencialista y prebendario.
[…] además de la asimetría ya vista entre el que solo tiene el voto
para dar y el operador político que dispone de una amplia gama de
bienes y servicios para ofrecer, por algo que resulta central; el asis-
tencialismo trabaja solamente en el nivel de las necesidades (bási-
cas), con lo cual condena a la persona a una dependencia prima-
ria, elemental, pues para satisfacer esa necesidad, el asistencialis-
mo no le provee de mediación alguna; solo tiene que pedir para
recibir. Y en el plano de la pura necesidad, nos quedamos en un

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Tragedia, duelo y esperanza...

nivel que no dista del de los animales gregarios (Alejandro Vial


Saavedra, 2006:10 y 33).

En nuestra configuración del espacio conversacional, esta orienta-


ción a la construcción de la ciudadanía, como categoría de interacción
social y ejercicio de derechos, nos ha llevado a plantear y proponer
acciones fundadas en la convicción del poder de cada uno y una para
tomar conciencia de sí, del lazo social y de la posibilidad de recurrir al
mismo para hacer frente a las problemáticas.

3. Aportes para una genealogía de los hechos

¿Cómo pudo suceder que más de mil personas se encontraran sin


salida en un centro comercial en un país que ni siquiera es noticia?(68)
Ese incendio tornó evidentes un conjunto de realidades que estaban
entre paréntesis en la mirada colectiva sobre la situación-país de la
que venimos formando parte. Tal vez, las urgencias del estancamien-
to económico y productivo, la acostumbrada pobreza con sus caren-
cias más permanentes y el conjunto de actuaciones –en el sentido
más teatral del “como si”– de los grupos políticos para el mantenimien-
to del statu quo no permitían que se tornaran evidentes las caracterís-
ticas que configuran esas realidades.
Vivimos un tiempo en el que la preeminencia del éxito económico
es asumida como lo natural, hasta que se producen las grandes catás-
trofes, que paralizan las prácticas habituales.(69) Entonces, la ideolo-

(68) En 2008, Ricardo Álvarez y Silvana Nuovo presentaron el documental “El día que
Paraguay fue noticia”.
(69) Algunos ejemplos que se conectan con esta situación: el tsunami en Asia y el huracán
Katrina en Nueva Orleáns parecían una simple catástrofe natural. Sin embargo, en el caso del
huracán su origen fue determinado por la depredación irresponsable de las costas, la conta-
minación permanente de las aguas y la postergación en la construcción de barreras de con-
tención y provisión de tecnología adecuada para la prevención; los mismos terminaron dela-
tando la continua segregación racial institucionalizada en las prácticas del Estado norteame-
ricano y la sostenida inequidad en los sistemas de prevención y de alerta entre los Estados
del Primer Mundo y los otros. La escasa cultura de prevención, el ansia de lucro desmedido
en el sector empresarial y la desidia de las autoridades se desnudan en el incendio en la dis-
coteca República de Cromañón de Buenos Aires, la tragedia de los mineros en Río Turbio
(Argentina), la de los aviones de TAM en Congonhas (São Paulo), de LAPA en Aeroparque

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gía que cubre de naturalidad esas prácticas se desnuda y pueden ser


observados, de manera más nítida, los artilugios de las relaciones del
poder que oprime.
Pretendemos ahora, luego de haber expuesto el quiebre del coti-
diano originado por la catástrofe, contemplar, a través de esa hendija,
algunas prácticas y creencias despóticas que configuran imaginarios
colectivos en Paraguay.

Configuración más cuestionada:


¿la isla rodeada de tierra?

Se atribuye a Augusto Roa Bastos el haber acuñado la expresión “la isla


rodeada de tierra”(70) para referirse a la condición de aislamiento social,
político y económico del país, que implicaría, también, un aislamiento
de las ideas. Por fuera del realismo mágico que caracteriza al Macondo
de Gabriel García Márquez y a la Comala de Juan Rulfo, la experiencia
del país como ínsula es advertida en diferentes expresiones.
Con Eric Courthès (2005) podemos recorrer diversas vías de
expresión:
La vía lingüística delata a un país geográficamente mediterráneo
(sin costas sobre el mar) cuyo mismo nombre refiere al mar. Paraguay
significaría “río procedente del mar”; en tanto el uso extensivo del
monema “y” (agua) y de “Isla” en las referencias toponímicas demues-
tra esta particular conciencia de insularidad (Ypacaraí, Zárate Isla, Isla
Pucú, etc.).
La vía geográfica no solo instala la mediterraneidad en relación al
mar sino, también, en relación al entorno. Así, el inmenso Chaco, la ya
depredada selva del Bosque Atlántico, el ancho de sus ríos (principal-

(Buenos Aires) y de SpanAir en Barajas (Madrid). El menosprecio por la vida y las asociacio-
nes entre los grupos políticos en el poder y los sectores económicos, incluso mafiosos, se
develan en el incendio de la petroquímica estatal en Río Tercero, Córdoba (Argentina), así
como en la invasión y “reconstrucción” de Afganistán e Irak.
(70) Según investigaciones, la habría pronunciado en 1988 en Madrid, en las Jornadas por la
Democracia. Sin embargo, no sería suya, sino de Josefina Plá, artista y escritora nacida en
España que residió en Paraguay prácticamente toda su vida, o del escritor Juan Bautista
Rivarola Matto, autor de la novela La isla sin mar, publicada en 1987. Cf. Eric Courthès
(2005:12, nota 3).

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Tragedia, duelo y esperanza...

mente, el Paraná y el Paraguay), el Pantanal al norte y los esteros al


sur implican un aislamiento difícil de romper.
La vía semántica que muestra a la insularidad en asociación con
varias nociones. La isla puede ser aislamiento, encierro, refugio y uto-
pía; acepciones que se plasmaron en la historia y cultura del país.
La vía histórica y demográfica con las experiencias de la utopía en
las reducciones jesuíticas; el paradigma del aislamiento y la utopía
durante la época del Dr. Francia (1811-1840) y su caricatura de aisla-
miento y encierro en la época de Stroessner (1954-1989); el refugio en
las colonias mennonitas, japonesas, eslavas y germanas; el encierro de
las comunidades indígenas, obligadas a la postergación y la explotación.
La vía cultural expresada en la búsqueda de la Tierra sin mal en
el cosmos guaranítico y en la literatura a través de los escritos de
Rafael Barrett, quien denunciara la explotación de los taladores de
madera y yerba del Alto Paraná en El dolor paraguayo y Lo que son
los yerbales; de los textos de Gabriel Cassaccia, quien muestra el
carácter asfixiante y de isla de los poblados en que se desarrollan sus
obras mayores (La babosa, La llaga, Los exiliados y Las huertas). En
tanto, en los textos de Augusto Roa Bastos, aparece el aislamiento en
Estaciones, la utopía en Hogar y el encierro en Éxodo, todos capítulos
de Hijo de Hombre (en el que se plantea un paralelo entre la pasión de
Cristo y la historia del país a través de sus personajes). Y, también, la
circularidad de la narración en Yo, El Supremo pues, cuando el narra-
dor dice Yo, se refiere a sí mismo, y cuando dice Él, también.
Agregamos, además, La niña que perdí en el circo de Raquel Saguier,
como una autobiografía en que se busca a sí misma.
La noción de isla ha permitido explicar muchas situaciones antro-
pológicas y sociológicas del país fundamentando, incluso, su presun-
to atraso cultural y aclarando que, gracias a ello, no han ingresado los
“males de la civilización”. Sin embargo, el Ycuá Bolaños termina mos-
trándonos la arista más amarga de la penetración silenciosa del capi-
talismo neoliberal más salvaje: la valoración de las ganancias econó-
micas por encima de la vida, en todas sus formas de expresión.

Configuraciones que se confirman:


estancamiento, consentimientos y malestares

Entendemos que se hicieron evidentes al menos tres configuraciones


que se mantenían –y se mantienen aún– vigentes en la sociedad para-

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guaya: el estancamiento social, el consentimiento a lo acostumbrado


y el malestar como movilizador de las solidaridades.

El estancamiento social
Solo a modo de ejemplo podemos apreciar que:
entre 1995 y 2004, de las 210 denuncias registradas de torturas
cometidas por policías, militares y guardiacárceles, todos los casos
quedaron impunes;
entre 2001 y 2005, una mujer ha muerto cada dos días por cau-
sas relacionadas con complicaciones del embarazo, el parto y el
puerperio;
en 2004, se registró que 660 mil niños, niñas y adolescentes en el
país precisan trabajar para contribuir al sustento familiar, en muchos
casos en condiciones análogas a la esclavitud.
Asimismo, los datos afirman que el 27% de la población de
Paraguay habla solamente guaraní, idioma no jerarquizado a pesar de
su carácter de lengua oficial; de entre ellos y ellas, el 53% está en con-
diciones de pobreza, el 13% no sabe leer ni escribir y ninguna alcan-
zó la educación superior, mientras que el 45% de las comunidades
indígenas del país aún no dispone de aseguramiento legal y definitivo
de su territorio. (71)
Los movimientos campesinos y sindicales denotan un deterioro en
las condiciones salariales y de protección en el trabajo; en tanto, las
sucesivas ejecuciones presupuestarias del Estado demuestran una
desinversión social –en educación, salud, seguridad social y promo-
ción del empleo–.(72)
El producto per cápita del país, es decir el volumen total de la pro-
ducción económica dividida por el número de habitantes, se encuen-
tra estancado más o menos en torno a mil dólares norteamericanos

(71) Datos obtenidos de Hugo Valiente, coordinador (2005), Informe alternativo al Comité de
Derechos civiles y políticos de las Naciones Unidas. Paraguay, publicado en Codehupy
(2005). Más datos actualizados e interpretados para dar cabida a esta perspectiva de los dere-
chos humanos pueden verse en Juan Carlos Yuste, coordinador (2005).
(72) Cf. Daniel Bogado Méndez (2005), Informe sobre pobreza y desigualdad 2005: más
pobres que hace diez años, en Codehupy (2005:345-356); Julio Fernández Frutos (2005),
¿Cuánto debemos todavía a niños, niñas y adolescentes? La ejecución del presupuesto
nacional a favor de niños, niñas y adolescentes, en Luis Claudio Celma y Dora Cristaldo
Raskin, compiladores (2005:45-50).

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Tragedia, duelo y esperanza...

desde 1982, aunque con el dólar más barato, llegamos a dos mil per
cápita en el último tiempo;
La migración del campo a la ciudad es de unas 100 mil personas
anuales en el último trienio, los jóvenes de entre 20 y 30 años migran
en masa a países como Argentina y España escapando de la pobre-
za. Alrededor de un 15% de hogares recibe remesas del exterior. En
una encuesta reciente, cuatro de cada diez encuestados expresaron
su deseo de abandonar el país en los próximos años buscando nue-
vas oportunidades.
Entonces, no podemos negar el estancamiento en el que vivimos,
ni la situación cotidiana de urgencia en la que vive la mayor parte de
los habitantes de este país.
No podemos negar que el sistema político establecido apunta (y no
hay inocencia alguna en esto) a organizar para fragmentar y desmem-
brar. Así, el modo represivo de gobierno ejercido desde finales de la
guerra civil de 1947 con el ascenso del Partido Colorado (y su larga
simbiosis entre Gobierno y Fuerzas Armadas), fortifica una esperada
actitud pasiva entre la población, pues desde entonces quien no se afi-
liaba al Partido no conseguía trabajo o, simplemente, era expulsado
del suyo (empezando con el ejército y siguiendo con la policía, la
administración pública, las habilitaciones legales para iniciar un nego-
cio, las aprobaciones para ser reconocido como mejor egresado o
egresada en colegios y universidades públicas, aun cuando efectiva-
mente lo fuera por sus calificaciones, etc.).
Pero, nosotros y nosotras, quienes co-habitamos este territorio y
su historia, ¿no tenemos vela en este entierro?

El consentimiento a lo acostumbrado
Lo que tampoco podemos negar es el consentimiento que damos
como sociedad en general, y como individuos en particular, a “lo acos-
tumbrado”, que se expresa en frases de uso popular como “así nomás
luego es” y “siempre fue así”. Sin embargo, entre la población joven
que empieza a asumir la responsabilidad en el sostenimiento de las
familias, la respuesta individual –pero en estampida– sería la de bus-
car una salida emigrando del país.
Pareciera que oscilamos entre la desesperación y la indiferencia,
porque no nos permitimos reflexionar sobre lo que nos desespera y lo
dejamos pasar, como si al dejar de nombrarlo dejara de existir.

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Haciendo en Redes

Este crimen colectivo nos muestra en un espacio físico con tiem-


po, con día, con duración exacta, lo que significa el funcionamien-
to de un sistema social. El funcionamiento, tanto del Estado como
de nosotros y nosotras, ciudadanos y ciudadanas (Liz Torres,
“Acciones desde las familias para la reparación”, en Celma y
Cristaldo Raskin, 2005:83).

Este funcionamiento usual acaso se deriva de la vigencia del “no


te metas” y la sumisión a las normas establecidas, plasmándose cons-
tantemente en las dificultades para instituir en nuestra sociedad un
modo de convivencia que respete la divergencia (en las familias, en
las escuelas, en los comités y los clubes, en el quehacer político) y
construya desde ella.

Gran parte de las graves dificultades que tiene el establecimiento


de una cultura democrática se basa en la continuidad de las
muchas formas de fundamentalismos y sectarismos, de posiciones
irreductibles y lecturas maniqueas de la historia. La supervivencia
de verdades absolutas y leyendas negras, así como la dificultad de
autorreconocernos a través del devenir de diferentes momentos y
etapas, producen modelos fijos de identidad y sistemas dogmáti-
cos de conocimiento que descartan la autocrítica y excluyen el
disenso (Bareiro y Escobar, “Epílogo”, en Bareiro, Escobar y
Sosnowski 1994:263).

Precisamos remontar a modalidades del stronismo(73) para con-


textualizar esta limitación del pensamiento autónomo, ya que inhibió y
persiguió todo atisbo de pensamiento propio y, por ende, potencial-
mente crítico a la dictadura, al estimular como único instrumento o len-
guaje comunicacional el slogan y la arenga.(74)

(73) El stronismo hace referencia a la prevalencia de una práctica política y económica auto-
ritaria que se amplió al campo cultural y social, sostenida entre 1954 y 1989 por la dictadura
de Alfredo Stroessner y basada en la cooptación del Estado por parte del Partido
Colorado–Asociación Nacional Republicana y las Fuerzas Armadas. Cf. Comisión de Verdad
y Justicia (2008), Lewis (1983) y Julio Benegas Vidallet, “El Estado paraguayo”, en Benegas
Vidallet y otros (2008:15-31).
(74) Cf. Alejandro Vial Saavedra, “Una cultura política que debe ser superada”, en Benegas
Vidallet y otros (2008: 181-197).

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Tragedia, duelo y esperanza...

¿Por qué en todo este tiempo hubo tan poca literatura? [..] Durante
los sesenta años de dictadura del Partido Colorado hubo un proce-
so de destrucción del lenguaje (Jesús Ruiz Nestoza: “Viva la muer-
te, muera la inteligencia”, en Benegas Vidallet y otros, 2008:176).

La escuela, la familia, los medios de comunicación, el estilo del


pelo y la ropa de varones y mujeres, el dominio general en la cultura
servía para el disciplinamiento general de la sociedad, contribuyendo
a esa ciudadanía desinformada y a-crítica, sin derecho a otra cosa que
al cumplimento de las normativas impuestas y celosamente vigiladas.
En la escuela, los supervisores fueron los encargados de evitar,
mediante un riguroso control, que se pudiese ejercer la libertad acadé-
mica del cuerpo docente y de los alumnos.(75)

Yo creo que lo que fue el Ycuá Bolaños es la prueba de la ausen-


cia de Estado. Y no solamente del Estado central, sino también los
Estados municipales y del grado de brutalidad con el que se mane-
ja el empresariado cuando no tiene regulaciones, cuando no se les
impone ninguna ley. Aparte de la cantidad de gente muerta, a mí lo
que más me impresionó fue el hecho de que las cajeras, en medio
del incendio, se quedaran a contar el dinero, por ejemplo. El nivel
de terror y de miedo que esa gente tenía, o sea que tenían más
miedo al patrón que a la muerte, digamos. Eso es ausencia de
Estado. Es ausencia de todo: de leyes laborales, de seguridad a
consumidores, de todo.(76)

Estos aspectos podemos enlazarlos con las inercias que consen-


timos desde nuestro ámbito individual y que hacen que dejemos en un
rincón recóndito nuestra potencialidad creadora y de vínculo, nuestra
capacidad de instituir comienzos y novedades a partir de lo dado y
existente.
Y, sin embargo, pasan cosas…

(75) Cf. Alejandro Vial Saavedra, El modelo represivo de la dictadura stronista y el aniquila-
miento del ciudadano, en Comisión Verdad y Justicia (2008).
(76) Entrevista a Milda Rivarola, en Karin Becker Pessolani (2005: 225ss).

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Haciendo en Redes

El malestar como movilizador de solidaridades


Con el dolor, se nos hizo presente un conocido malestar.
En esta ocasión lo vivimos con una fuerza inusitada, superior inclu-
so a los malestares vivenciados en otras ocasiones, como las reitera-
das y cíclicas inundaciones en barrios y ciudades. En ellas, las reac-
ciones solidarias ciudadanas se iniciaban con la recolección de ropas,
abrigo, medicamentos y alimentos; se continuaban con algunas perso-
nas que las distribuían y prestaban atención de emergencia… hasta
que bajaba el nivel del agua y las familias volvían a sus casas.
En esas ocasiones, algunos afectados se preguntaron por qué no
había ni previsión ni preparación suficientes para hacer frente a la pró-
xima inundación: el Estado nunca pasó de llevar abrigo y alimentos ni
de pronunciar discursos sobre soluciones estructurales en épocas
electorales. El sector de la gente menos afectada alternó entre la indi-
ferencia, la asistencia puntual y el compromiso sostenido; el sector de
la gente más afectada fue incluyéndose en los ciclos electoralistas y
asistencialistas del sistema vigente. Al final, en medio de su soledad,
acabaron por organizarse entre sí para hacer frente al cotidiano.(77)
Mirando también otras acciones emprendidas en forma colectiva,
hemos encontrado que uno de los motores para salirse del aislamien-
to es el malestar que convoca a buscar a otros con quienes hacer
algo, enlace que suele mantenerse “a la vista” mientras se busca el
común bienestar. Un ejemplo claro lo vemos en las comisiones “pro”,
donde miembros de la comunidad se alían para conseguir un bien y se
autodenominan “pro puente”, “pro dispensario”, “pro aula”. Si nos fija-

(77)La respuesta más integral que procuró asegurar el Estado es la Franja Costera, inicia-
tiva de integración urbana y desarrollo inmobiliario donde se intentaron conciliar diversos
requerimientos y necesidades y que, en más de quince años, no ha llegado a desarrollarse
ni al diez por ciento. Las personas se organizan para la asistencia y promoción principal-
mente en torno a las iglesias y los partidos políticos; las acciones más sostenidas en torno
a promoción de la organización ciudadana y el cumplimiento del derecho a la vivienda fue-
ron emprendidas por el Cipae (Comité de iglesias para ayudas de emergencia). En las
comunidades directamente afectadas, las organizaciones se articulan a través de las capi-
llas, los comités de vecinos y vecinas, las cooperadoras escolares, otras organizaciones de
base y las asociaciones entre ellas, como Camsat (Comisión de Apoyo Mutuo Salud para
Todos) y Cobañados (coordinadora que nuclea a varias organizaciones de los diversos
“bañados” de Asunción, zonas habitadas que el río “baña” durante las inundaciones). El
Banco Interamericano de Desarrollo cuenta con documentación pormenorizada de este
territorio, sus habitantes y las interacciones que se dan en él, pues es el principal prestata-
rio del Estado para la Franja Costera.

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mos en el mismo nombre, anticipan su aparente disolución al momen-


to de culminar la construcción del puente, el dispensario y el aula.
Entonces, vemos que las formas de movilización de solidaridades
tienden a ser mayormente discontinuas, lo cual no es ni bueno ni malo,
solo necesitamos darnos cuenta de que “parece que se extinguen y
vuelven, con sus instrumentos de vida, protesta, sacudida”.(78)
En la vivencia del crimen-tragedia, la diferencia radical para cada
una de las personas era el motivo del malestar: no se trataba de un
puente para atravesar un cauce de agua que separaba al barrio de la
ciudad, no era una casa que quedaba bajo el río por unas semanas y
muchas familias a la intemperie en medio del frío… Fueron más de
cuatrocientas personas que murieron de una muerte horrible y evita-
ble. Ninguna de las solidaridades conocidas parecía alcanzar para
reparar esta situación.
Ese desaliento (o melancolía de la impotencia) que tantas veces
sentimos frente a la incertidumbre, frente a un mundo que parece ago-
nizante, frente a la tiranía de la mercantilización hasta en los territorios
de los afectos,(79) en esta ocasión fue superlativo. Pero las acciones
emprendidas colectivamente pasaron a habitar este desaliento y tran-
sitar hacia nuevas solidaridades y la exigencia de justicia.
Tal vez el hecho del 1 de agosto con el sostenido proceso de recla-
mo de las asociaciones de víctimas y sus familiares, unido al hartazgo
frente al modelo económico y la apertura a nuevas posibilidades de
construir sociedad –habilitada por la experiencia de quienes migra-
ron–, haya permitido el cambio producido el 20 de abril de 2008 con la
elección presidencial del candidato no-colorado.

4. Reflexiones abiertas
Espacio(s) como chispa(s): experiencia(s) instituyente(s)

Como el Ykuá

Más allá de que la lógica instrumental resulte muy eficiente para


estructuras productivas que requieren un mecanismo de medio a fin,

(78) Denise Najmanovich (2006), “La erótica” extraído de ‹www.denisenajmanovich.com.ar›


(79) Cf. Zygmunt Bauman (2005).

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la experiencia con la escuela nos muestra que, en las grandes catás-


trofes –fenómenos que cortan la cotidianeidad y confrontan lo huma-
no a lo esencial del sentido y a lo radical del duelo y la muerte–, la pos-
tura epistemológica y metodológica que llega y avanza hacia alguna
sanación del ser se sustenta en la lógica vincular, en el reconocimien-
to de la afectividad y en el sostenimiento del encuentro que contiene y
acoge a través de conversaciones y fuentes que surgen como un ykuá
(en guaraní, manantial).(80) O sea, desde abajo y con la suavidad del
líquido que mana la propia comunidad, en un proceso que tiene los
tiempos que sean necesarios, más que en una lógica medio a fin que
busca acelerar tiempos, producir resultados y retomar cuanto antes el
cotidiano productivo y alienado.

¿Y la salud?

Nos queda pendiente abrir y pensar el espacio desde el lugar de la


salud, ¿fue ésta una experiencia de salud para la comunidad, con la
comunidad, en la comunidad? ¿Fue ésta una experiencia de salud?
¿Tienen algo que ver con la salud el procesamiento del duelo, el espa-
cio que se abre en una escuela para acompañarlo, el pensamiento en
lógicas vinculares o instrumentales, la mirada a las prácticas de pro-
moción?

Finalmente…

Nos aventuramos a afirmar que en la tensión entre ambas lógicas se


encuentra, también, el proceso de reflexión acerca de los procesos
sociales, que incluyen las transformaciones en las prácticas de inter-
acción, deliberación y toma de decisión en las diferentes escalas de
las relaciones interpersonales, allí donde las redes sociales se activan
y permiten que su entramado pueda contener la vida, incluso, cuando
esa vida se enfrenta a la muerte.

(80) Nótese la referencia y el juego de palabras con el nombre del supermercado Ycuá (en
grafía castellana).

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