Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas
en México
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Resumen
Debido al escaso desarrollo de la pedagogía crítica
en el aprendizaje de lenguas (pcal) en México, el
presente artículo define y describe esta línea de in-
vestigación y analiza el papel del inglés como len-
gua dominante. Aceptando la doble función de esta
lengua, como herramienta de comunicación pero
también de dominio, se analizan conceptos como
el hablante-nativismo, la autonomía del aprendien-
te y el capital cultural. Además, se hace un recorri-
do general sobre las aportaciones mexicanas al mo-
vimiento de la pcal y se reflexiona sobre las posibi-
lidades de investigación y práctica educativa dentro
de una posición crítica en un país donde la equidad
y el respeto a la diferencia cultural deben concertar-
se con las dinámicas globalizantes actuales.
Palabras clave: pedagogía crítica, enseñanza de len-
guas extranjeras, autonomía del aprendiente, capi-
tal lingüístico.
Abstract
Due to the rather limited development of critical
pedagogy in language learning in Mexico, this ar-
ticle intends to define and describe this field, and
Fecha de recepción: septiembre 2009 / Fecha de aceptación: diciembre 2009
Ángeles Clemente
angelesclemente@gmail.com
analyse the role of English as a dominant language.
Accepting the dual function of English, as a tool
of communication but also of domination, the au-
thor also analyses concepts such as native-speaker-
ism, learner autonomy and cultural capital. Fur-
thermore, she gives an account of Mexican research
that has added to the pcal movement. She also re-
flects on the possibilities of research and praxis with
a critical attitude in a country where equity and re-
spect for cultural difference must merge with the
current global dynamics.
Keywords: critical pedagogy, foreign language teach-
ing, learner autonomy, linguistic capital.
Introducción
El desarrollo de la pedagogía crítica en el aprendizaje
de lenguas (pcal) en México no está muy avanzado.
Ésta es la principal razón para escribir un artículo
sobre la definición y descripción de esta línea de in-
vestigación educativa. A partir de un marco teórico
general de la pcal, considero necesario hacer una re-
flexión sobre el inglés como lengua dominante, pues
es tal vez ese dominio lingüístico la principal justi-
11
 Imaginales
ficación para adoptar una posición crítica en la en-
señanza de lenguas. Como la mayoría de los países,
México se encuentra situado en una dinámica glo-
balizante en donde el inglés prevalece como herra-
mienta de comunicación. Esto se ve reflejado en la
oferta de instrucción en inglés en instituciones pú-
blicas y privadas en México, un país cuya lengua na-
cional tiene antecedentes colonizadores y con más
de 15 lenguas indígenas que están luchando por so-
brevivir. Es en este contexto en donde se necesita
hablar de la pedagogía crítica, de las aportaciones
logradas y de las posibilidades futuras. La esperan-
za que subyace a esta publicación es la reflexión de
los investigadores para que consideren los plantea-
mientos de la postura crítica en enseñanza de len-
guas y para que aporten sus habilidades para el de-
sarrollo de posiciones críticas, que son tan necesarias
en nuestro país.1
Sin embargo, es difícil afirmar que los/as profe-
sores/as de lenguas no sean críticos. Todos los que es-
tamos en este medio hemos oído alguna vez a el/la
maestro/a de lenguas que se queja sobre los conteni-
dos o metodologías que encuentran en libros de tex-
to y otros documentos curriculares, los cuales les pa-
recen descontextualizados, poco apropiados y hasta
ridículos. Desafortunadamente, también existe una
fuerte percepción, que los/as mismos/as profesores/as
alimentan, referente a que los/as maestros/as de len-
guas sólo se dedican a “enseñar la lengua” sin involu-
crarse en otras cuestiones. Esta percepción es la que
ha limitado el desarrollo de la pedagogía crítica en
lenguas en México.
1
El presente artículo no pretende ser un estado del arte
que comprenda todo lo escrito sobre este tema en México. Las
limitaciones de tiempo y lo poco desarrollado que se encuentra
el campo en términos de redes de colaboración, hace muy difí-
cil realizar un estudio completo. Sin embargo, esta publicación
puede ser una buena oportunidad para empezar el contacto y
formar una red de colaboración en pcal con investigadores de
varias partes del país.
12
8
Panorama general de la pcal
Se puede decir que la pedagogía crítica en el apren-
dizaje de lenguas ha cobrado importancia a partir de
dos tendencias en la lingüística aplicada. La primera
claramente ha surgido del desarrollo de la lingüística
aplicada crítica (lac), cuyos primeros antecedentes,
de acuerdo a Pennycook (2001), se encuentran en el
análisis crítico del discurso (Fairclough, 1992), el es-
tudio crítico de la lecto-escritura (Freire, 1970) y la
pedagogía crítica en varias áreas de educación (Frei-
re, 1970; Giroux, 1983; Luke, 1988; Simon, 1992).
La segunda, desarrollada por otros autores dentro de
la lingüística aplicada, es la de explorar el análisis en
lingüística aplicada desde un punto de vista político
(Phillipson, 1992), social (Canagarajah, 1999; Block,
2003), sociocultural (Lantolf y Thorne, 1996), de gé-
nero (Cameron, 1997; Butler, 2004), étnico (Norton
y Toohey, 2004) y hasta emocional (Pavlenko, 2005)
y estético (Sommer, 2004).
De una manera muy sencilla, la pedagogía críti-
ca se puede definir como el enfoque educativo que
toma en cuenta la forma en que las relaciones socia-
les, culturales y políticas se conectan con el salón de
clases, poniendo énfasis en la manera en que el po-
der circula en diferentes niveles (Pennycook, 2001:).
Así, el aprendizaje en la pedagogía crítica no consti-
tuye una actividad cognitiva aislada que sólo involu-
cra la mente, sino que es una experiencia personal.
En otras palabras, la historia de cada persona influye
en la manera en que esta persona aprende. Lo que se
aprende forma la conciencia, la identidad y las rela-
ciones de cada uno de nosotros. Asimismo, el apren-
dizaje, al concebirse como experiencia personal, tam-
bién incluye las emociones, la imaginación y la intui-
ción del aprendiente. De aquí se desprende que, pa-
ra la pcal, el aprendizaje ni es objetivo ni es neutral,
ya que es una experiencia situada cuyas influencias
(sociedad, cultura, ideología) lo condicionan. Por lo
consiguiente, los procesos de aprendizaje no son uni-
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
versales sino culturales. De aquí que se considere a
la escuela como un reflejo de los contextos sociales y
políticos que la rodean (Canagarajah, 1999).
La pcal considera que los procesos de aprendi-
zaje varían de acuerdo a las prácticas sociales y tra-
diciones culturales de las diferentes comunidades,
que los instrumentos didácticos no están libres de
valor y que los métodos didácticos establecidos invo-
lucran las formas de aprendizaje y el conocimiento
que prevalecen en las clases dominantes. De ahí que
los pedagogos críticos afirmen que el conocimien-
to se construye socialmente. De esta premisa tam-
bién se desprende que el conocimiento no está libre
de valores (morales, culturales y éticos), sino que es
ideológico, ya que todo lo que se enseña viene car-
gado de valores e ideologías que tienen implicacio-
nes en la vida social y ética de las/os estudiantes. Por
lo tanto, se considera que la enseñanza será siempre
problemática. La responsabilidad del/a maestro/a es
ayudar a sus estudiantes a cuestionar las suposicio-
nes y los valores que subyacen al conocimiento (Ca-
nagarajah, 1999).
Sin embargo, debido a que en la pedagogía crí-
tica el conocimiento no está preconstruido, éste se
puede negociar. Si pensamos que la función de la
enseñanza no es que los/las estudiantes adquieran re-
glas, información y hechos ya establecidos, enton-
ces se da la posibilidad de una negociación constante
sobre los valores, creencias y conocimientos previos
de las comunidades en cuestión. Así, el estudiante
comprende por qué el conocimiento es una cons-
trucción que cambia constantemente y que se for-
ma a partir de las prácticas sociales y culturales de los
que las producen. Finalmente, la enseñanza deja de
ser una actividad práctica e “inocente” cuya función
es transmitir los hechos, verdades y habilidades co-
rrectas a los estudiantes y se convierte en una acción
política en donde los/as profesores/as tienen la res-
ponsabilidad ética de negociar los valores e intereses
que subyacen al conocimiento, para crear en el/la es-
tudiante un actitud crítica (Canagarajah, 1999). An-
te esta posición, se desprende que el lenguaje, medio
y contenido en las clases de lenguas, también tiene
que ser concebido de una manera diferente. Para los
pedagogos críticos en lenguas, el lenguaje se deja de
considerar solamente un medio de comunicación
y se concibe como una práctica que construye y es
construida por las formas en que los/as aprendientes
de lenguas se entienden a ellos/as mismos/as y en-
tienden sus contextos sociales, sus historias y sus po-
sibilidades futuras (Norton y Toohey, 2004).
Para que el/la maestro/a de lenguas extranjeras
se vuelva crítico, necesita, antes que nada, entender
el nivel político de su salón de clases. En términos
muy simples, Benson (1997) define este nivel po-
lítico como el contexto social en el que el aprendi-
zaje se lleva a cabo, los roles y las relaciones que se
establecen dentro y fuera del salón de clases, los ti-
pos de actividades que se les pide desarrollar a los
estudiantes y el contenido del lenguaje meta. Los
criterios que subyacen a estos aspectos políticos se
pueden entender a través de tres aspectos: el conte-
nido, la función de la escuela y sus relaciones socia-
les. Estos tres aspectos son vistos de diferente ma-
nera por diversas filosofías pedagógicas. Basándose
en una visión positivista, la pedagogía convencio-
nal, no crítica, nos dice que el conocimiento que se
enseña en las escuelas es neutral, que la función de
13
 Imaginales
la escuela es ofrecer oportunidades iguales para to-
dos y que el salón de clases no es un espacio social,
sino educativo (Pennycook, 2001: 117). Existe una
corriente pedagógica que se opone a esta visión es-
tándar y que denuncia la función reproductiva de
la escuela. Para ellos, el conocimiento refleja sólo
los intereses dominantes, lo que se ve reflejado en
la función de la escuela: la reproducción de la des-
igualdad social. Consecuentemente, el salón de cla-
ses también refleja los roles sociales del exterior. Es-
ta posición es un buen principio para entender la
pedagogía crítica (Pennycook, 2001); sin embargo,
su debilidad yace en que adjudica un papel pasivo
a los actores sociales involucrados, es decir, a los/as
profesores/as y estudiantes. Dicho de otra manera,
esta posición se centra solamente en el nivel ma-
cro, la visión del mundo, sin tomar en cuenta el ni-
vel micro del salón de clases y lo que sucede dentro
de éste. Existe una tercera corriente que habla de
una resistencia hacia la tendencia reproductiva de
la educación. Esta corriente define el conocimiento
como político, el salón de clases como un espacio
para la lucha social y las relaciones dentro de éste
como una oportunidad para la lucha cultural (Pen-
nycook, 2001). De esta manera, los salones de clase
se convierten en sitios de contiendas culturales, en
donde el/la estudiante se resiste a la pedagogía del/
la maestro/a y el/la maestro/a se resiste a las prác-
ticas de los/as estudiantes. Desde esta perspectiva,
lo que para el/la maestro/a es carencia de motiva-
ción, habilidad o conocimiento, en realidad podría
ser un acto de resistencia. Por consiguiente, se des-
echa la idea del salón de clases como el sitio en don-
de invariablemente la ideología dominante triunfa
sobre la dominada, ya que las dos partes, maestros y
alumnos, ejercen su agencia para hacer fluir las di-
ferentes ideas, culturas y formas de pensar, ser y ha-
blar (Pennycook, 2001). La investigación de Suresh
Canagarajah (1999) se ha distinguido por adoptar
14
8
esta posición y documentarla con información et-
nográfica de la enseñanza del inglés en Sri Lanka.
Otro elemento importante que el/la profesor/a
debe entender para poder ejercer la pedagogía crítica
es el concepto de capital cultural. Bourdieu (1991)
usó metafóricamente el término marxista “capital”
para representar las diferentes maneras en que los ac-
tores sociales pueden acceder a posiciones de autori-
dad, prestigio y poder. Bourdieu afirma que el capital
económico no es la única forma de posicionarse fa-
vorablemente en la sociedad. De esta afirmación na-
ce el concepto de “capital social” y, con éste, los capi-
tales “cultural”, “educativo” y “lingüístico”. Muchos
autores han usado el concepto de capital de Bour-
dieu y lo han adaptado para campos específicos de
las ciencias sociales. Pennycook (2001), Norton y
Toohey (2004) y Pavlenko (2005) son cuatro auto-
res que lo han trabajado dentro de las áreas de lac y
pcal. La tabla 1, de Pennycook (2001), explica los
diferentes tipos de capitales.
Bourdieu considera que las formaciones sociales
se organizan dentro de varios campos que requie-
ren de diferentes formas de capital. Así, se explica
el capital lingüístico como la acumulación de prác-
ticas lingüísticas que le otorgan al hablante deter-
minada autoridad y poder en contextos determina-
dos. El capital lingüístico también puede favorecer
u obstaculizar la obtención de otros capitales, como
el cultural o el educativo. Los estudios de Bernstein
(1972) han demostrado cómo los códigos elabora-
dos favorecen buenas calificaciones y promociones
en el ámbito escolar. En realidad, los diferentes ca-
pitales se relacionan y determinan entre sí. De esta
manera, el nivel social (su acceso e injerencia en re-
des sociales) y cultural (su habitus cultural y social,
lo que ha aprendido en la familia, o lo que Moll et
al. (1992) han llamado fondos del conocimiento,
ayudan a los individuos a obtener más capital eco-
nómico. En la escuela, este fenómeno social es bas-
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México

tante claro: los estudiantes que tienen antecedentes
sociales y económicos “más altos” entran a la escue-
la con ventajas predeterminadas.
Como se puede apreciar en la tabla 1, el “capi-
tal simbólico” tiene un lugar especial. La razón es
que este tipo de capital se refiere al estatus y presti-
gio de los otros capitales (lingüístico, social, cultural,
etcétera) que afirman su valor. Sin embargo, el capi-
tal simbólico es relativo y puede variar de acuerdo
al contexto. Así, el capital simbólico que se tiene al
pertenecer a un determinado grupo (p. ej., la escol-
ta de la escuela secundaria) es pertinente en ese con-
texto, pero muy bajo o inexistente en otro. El hablar
dos lenguas generalmente proporciona mayores po-
sibilidades de comunicación a una persona y debe-
ría ser una razón para tener más acceso a diferentes
tipos de capitales, incluyendo el económico; sin em-
bargo, no es el caso de miles de estudiantes indíge-
nas que, inclusive, ocultan o niegan su lengua ma-
terna para no sufrir las consecuencias de la falta de
capital simbólico que se le atañe a las lenguas indí-
genas en México. Dentro de la enseñanza de idio-
mas, el profesor tiene que estar consciente de los ca-
pitales sociales, culturales y lingüísticos involucrados
en el aprendizaje de la lengua que se está aprendien-
do. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que
el acceso a los diferentes capitales se da dentro de
un contexto educativo, determinado por lo que pasa
afuera y adentro, con prácticas culturales específicas,
pero, sobre todo, con agentes sociales, estudiantes y
profesores/as, que tienen agencia y la ejercen para re-
sistir o cambiar sus situaciones y contextos.
Para terminar esta panorámica general es impor-
tante mencionar que, dentro de la investigación en
pcal en el mundo, el volumen editado de Norton y
Toohey (2004) proporciona una buena ilustración de
la investigación en este campo a escala internacional.
En este libro se incluyen investigaciones en diferentes
partes del mundo, las cuales se agrupan en cuatro di-
ferentes apartados: la reconceptualización de la edu-

Tabla 1. Vista general de las formas de capital de Bourdieu

(adaptado de Pennycook, 2001)
Formas de capital Campos sociales en los Ejemplos en el campo
que operan de la enseñanza del
Todos deben de tener inglés a estudiantes de
otras lenguas
Económico Poder monetario que Dinero para pagar clases
Capital simbólico puede cambiarse por de inglés; dinero que se
otras formas de capital recibe como hablante
(que se le reconozca nativo
Social un valor dentro Conexiones sociales y Conexiones sociales
de un campo membresías de grupo dentro del campo;
determinado) que abren el acceso a acceso a ciertas personas
otras formas de capital o grupos
Cultural (educativo, Formas personificadas, Formas de hablar, leer,
lingüístico, etcétera) (habitus), objetivizadas comportarse; libros de
e institucionalizadas de texto, materiales didác-
capital cultural ticos; calificación de
toefl, certificados para
ejercer la docencia

15
 Imaginales
cación en segundas lenguas, el reto de identidades de
estudiantes de lenguas, la investigación específica so-
bre pedagogía crítica en lenguas y la formación de
profesores dentro de esquemas que introducen inno-
vaciones y cambios sociales. Las preocupaciones re-
currentes giran alrededor de los siguientes temas: la
creación y adaptación de materiales aptos para las pe-
dagogías críticas, la exploración de diversas represen-
taciones del conocimiento y la búsqueda de prácti-
cas críticas tanto dentro del salón de clases como en
la investigación.
pcal y la enseñanza del inglés
Buena parte de la investigación en pcal y en lac
se enfoca a la enseñanza y aprendizaje del inglés.
La razón es obvia: el domino de esta lengua sobre
otras, el cual, según Phillipson, se conecta con el
imperialismo global. Este autor ha definido el im-
16
8
perialismo lingüístico del inglés en los siguientes
términos: “El dominio del inglés se ha impuesto
y mantenido por medio del establecimiento y re-
constitución continua de las desigualdades estruc-
turales y culturales entre el inglés y otras lenguas”
(Phillipson, 1992: 47).
Así, continúa Phillipson, la expansión alrededor
del mundo se explica tanto por razones políticas co-
mo económicas, lo cual pone en peligro otras len-
guas. De acuerdo a Pennycook (2001: 62), este do-
minio se mantiene a través de estructuras materiales
(el Internet) o posiciones ideológicas (afirmar que el
inglés es superior a otros idiomas). De manera más
específica, se refiere a la “hegemonía lingüística del
inglés”, la que define como el conjunto de “creen-
cias, propósitos y actividades que caracterizan la pro-
fesión de la enseñanza del inglés y que contribuyen
al mantenimiento del inglés como lengua dominan-
te” (Phillipson, 1992: 73). Dentro de esta hegemo-
nía, Phillipson enfatiza el papel crucial que el Conse-
jo Británico ha jugado en diferentes países.
La condición hegemónica y de prestigio de al-
gunas lenguas ha propiciado una actitud negativa
hacia los usuarios y maestros hablantes no nativos
de esas lenguas. Dentro de la enseñanza de lenguas
se puede decir que el maestro no nativo es persegui-
do por el fantasma del hablante nativo (Clemen-
te y Higgins, 2008) que le recuerda que su com-
petencia lingüística no iguala a la de los hablantes
nativos. Para Holliday este fantasma es el discurso
ideológico que él llama “hablante-nativismo” y que
define como la creencia de que el maestro hablan-
te nativo del inglés, por ejemplo, representa la cul-
tura occidental a partir de la cual nacen los ideales
tanto del idioma inglés como de la metodología pa-
ra enseñarlo (Holliday, 2005). Este prejuicio se basa
en la suposición de que los hablantes nativos tienen
un derecho especial sobre el idioma, es decir, que es
de su propiedad. Holliday afirma que gran parte del
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
mundo tesol (Enseñanza del Inglés para Estudian-
tes de Otras Lenguas) está dominado por el hablan-
te-nativismo, lo cual resulta en el discurso del “otro”
(en donde el “otro” son los hablantes no nativos del
inglés). Dentro de este discurso, el hablante nativo
es superior porque posee, además de la lengua, la
cultura correspondiente. Para el hablante no nativo,
el inglés siempre será una lengua extranjera y el ha-
blante nativo siempre será la norma de cómo se de-
be usar el lenguaje. De otra manera, su ejecución se
juzgará como deficiente (Holliday, 2005).
La historia del inglés en México no es diferen-
te a otras partes del mundo. Esta lengua ha servido
de vehículo para la globalización y el imperialismo
cultural. La vemos por todos lados, en espectacu-
lares, mochilas escolares, camisetas de adolescentes
y adultos y, por supuesto, en la proliferación de es-
cuelas que se promueven con frases como “inglés y
computación” (Clemente et al., 2006).
Con la hegemonía del inglés en las escuelas,
el francés ha perdido lugar y las lenguas indígenas
no han encontrado un espacio dentro de la situa-
ción lingüística de México, pues los programas o
proyectos oficiales sobre estas lenguas sólo se limi-
tan a las poblaciones que tienen una lengua ma-
terna diferente al español.
Excepto contadas excepciones, se puede afirmar
que, en México, los que hablan lenguas extranjeras
son las clases privilegiadas (por su capital económi-
co, social y cultural) y los que hablan lenguas indí-
genas son las clases más pobres. La gran mayoría de
la población en México vive entre estos dos extre-
mos. Sin embargo, dentro de este grupo de millo-
nes de mexicanos, no se puede hablar de un mono-
lingüismo, pues la tendencia globalizante y la di-
versidad cultural y étnica de México los pone en
contacto diario con otras lenguas. Desgraciada-
mente, en infinidad de casos, cuando algún miem-
bro de esta vasta mayoría decide aprender formal-
mente alguna lengua, el inglés es, por mucho, su
primera opción.
Debido a la demanda del inglés, éste se enseña
como lengua extranjera en todas las escuelas secun-
darias públicas y privadas y en muchos estados ya se
inició su instrucción en el nivel primaria (sep, 2006).
Las universidades privadas exigen un alto nivel de in-
glés para el egreso y las públicas ya están incorpo-
rando esta lengua en sus programas de licenciatura.
La consecuencia es una gran demanda de profesores
de inglés. Hace tres décadas esta demanda se resol-
vía por medio de la contratación de hablantes nati-
vos (siguiendo la tendencia de la que habla Holliday,
2005), quienes, la mayoría de las veces, no tenían un
grado universitario ni eran profesionales en la ense-
ñanza de idiomas. La situación ha cambiado. Hoy
en día existen en el país alrededor de cuarenta licen-
ciaturas dedicadas al inglés, de las cuales la mayoría
tienen como objetivo la formación de profesores en
esa lengua (anuies, 2007). Esto ha hecho que, poco
a poco, el/la estudiante de lenguas cambie su percep-
ción del/la maestro/a de lenguas y acepte a profesores
mexicanos. Sin embargo, todavía existen institucio-
nes educativas cuya política es sólo contratar profe-
sores nativos.
Desafortunadamente, en términos de investiga-
ción en enseñanza de lenguas, se vive un rezago in-
menso. En México, como lo afirman Ramírez et al.
(2007: 348), “el campo de la investigación en la ense-
ñanza de lenguas extranjeras [...] se podría catalogar
como uno con un nivel de desarrollo muy incipien-
te, tanto en calidad como en cantidad de trabajos.”
A esto hay que agregar que la poca investiga-
ción que se hace gira alrededor de la metodología
de enseñanza. En la investigación dirigida por Ra-
mírez se concluyó que 69% trata sobre “la ense-
ñanza de habilidades y subhabilidades, los estudios
lingüísticos-didácticos, las estrategias y estilos de
aprendizaje, los métodos y técnicas de evaluación”
17
 Imaginales
(Ramírez et al., 2007: 332). En México, nuestros
escasos esfuerzos de investigación se limitan a en-
contrar cuál es la forma más efectiva de enseñar/
aprender una lengua extranjera, dejando a un la-
do las discusiones sobre los contenidos (qué con-
tenidos, lingüísticos y no-lingüísticos, qué varian-
tes lingüísticas, qué lenguas enseñar/aprender), las
políticas lingüísticas y educativas (por qué ense-
ñar/aprender ciertas lenguas y por qué no enseñar
otras) y contextuales (quiénes son los agentes socia-
les involucrados, en dónde y cuándo se enseñan/
aprenden determinadas lenguas). De acuerdo a Ra-
mírez, existe un pequeño grupo de investigacio-
nes relacionadas con aspectos culturales (2%), so-
bre variables contextuales (2%) y sobre autonomía
(una quinta parte del 2% que se clasificó dentro
de aprendizaje). Aunque en esta publicación no se
menciona que estas investigaciones hayan desarro-
llado discusiones críticas, es importante detenernos
para hablar del último de estos grupos: la investi-
gación sobre la autonomía en lenguas en nuestro
país, ya que es una de las áreas que se pueden co-
nectar con la pedagogía crítica.
En la década de los años noventa se dio en Méxi-
co un posible acercamiento hacia la pedagogía críti-
ca con el intento del gobierno federal por favorecer
la autonomía en la enseñanza de lenguas en las uni-
versidades estatales de todo el país. El concepto de
autodirección en educación se tradujo en la instala-
ción simultánea de centros de autoacceso en la ma-
yoría de las universidades de México. Hoy en día
hay más de ochenta centros de autoacceso en el país.
Para muchos/as profesores/as trabajando en escue-
las oficiales, esta innovación debería haber logrado
los objetivos que no se alcanzaban en los seis años
de educación media: un buen manejo de un idio-
ma extranjero (en la mayoría de los casos inglés y,
en un porcentaje pequeño, francés). Los/as profeso-
18
8
res/as nos imaginamos que estos espacios formarían
comunidades de aprendizaje en donde estudiantes
y profesores trabajarían en la adopción de nuevos y
exitosos enfoques para aprender idiomas (Clemen-
te y Rubin, 2008). Desgraciadamente, la intención
de las autoridades no estaba dirigida hacia una auto-
nomía política (en los términos definidos aquí). La
intención era la posibilidad de que más estudiantes
tuvieran acceso al aprendizaje de idiomas, principal-
mente extranjeros, claramente dentro de la pedago-
gía convencional en donde se afirma que la educa-
ción se ofrece de manera equitativa.
Teóricamente, la autonomía del aprendiente se
refiere a la capacidad del individuo de manejar su
propio aprendizaje (Holec, 1981; Dickinson, 1987;
Little, 1991). Los fundamentos teóricos se basan en
pedagogos críticos de los años sesenta, como Carl
Rogers (1969), Paulo Freire (1970) e Ivan Illich
(1971). Al proponer enfoques críticos y humanísti-
cos hablaron del aprendizaje autoiniciado y expresa-
ron sus reservas hacia la escuela formal y sus efectos
en los procesos y resultados de la educación. Du-
rante los años ochenta y noventa, varios investiga-
dores trabajaron intensamente para desarrollar es-
quemas de autonomía en el aprendizaje de lenguas.
Al final de los años noventa el movimiento de au-
tonomía dentro del aprendizaje de lenguas empezó
a conectarse con la pedagogía crítica. Dentro de un
enfoque sociocultural (Vygotsky, 1978), se conside-
ra que la autonomía está conectada con la construc-
ción social del conocimiento. Esto se logra a partir
de lo que Vygotsky llamó Zona de Desarrollo Próxi-
mo (zdp). La zdp se explica como la herramienta
por medio de la cual el profesor toma el papel del
experto que ayuda al aprendiz a ejercitar sus capa-
cidades potenciales para poder aprender de mane-
ra autónoma en el futuro. Con una perspectiva más
bien política, Pennycook (1997) define la autono-
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
mía en el aprendizaje de lenguas como el contexto
educativo en el cual se tiene el control de los proce-
sos, contenidos y aprendizaje de la lengua a apren-
der. De esta manera, los/as profesores/as trabajan
juntos para cuestionar presuposiciones, ejerciendo
su propia agencia, proyectando sus voces y constru-
yendo sus identidades. Así, la autonomía busca re-
presentar la diversidad del aprendiente.
Sin embargo, en el caso de México, la autono-
mía se entendió de manera más técnica y metodoló-
gica que sociocultural y política. Aquí, es común oír
hablar de autonomía cuando el aprendizaje tiene lu-
gar en centros de autoacceso, en donde los alumnos
son autónomos porque no trabajan con un grupo y
con un maestro y porque escogen individualmen-
te los materiales y el equipo con que trabajar. Den-
tro del salón de clases también se habla de autono-
mía cuando, bajo la guía del profesor, el estudiante
es capaz de reflexionar sobre las estrategias de apren-
dizaje que está utilizando y cuando puede autoeva-
luarse. De acuerdo a Benson (1997), tanto la visión
técnica del centro de autoacceso como la perspecti-
va metacognitiva del profesor en el aula se quedan
en un nivel atrás con respecto a la visión política que
requiere una pedagogía crítica.
pcal y la investigación en México
Como reporta Ramírez (2007 y 2009), lo que se ha
escrito en México sobre pedagogía crítica en lenguas
extranjeras ha sido muy poco. Ese poco es el resulta-
do de los trabajos académicos que, a partir de 2003,
llevaron a cabo los integrantes del Cuerpo Acadé-
mico en Lingüística Aplicada Crítica (calac) de la
uabjo. Este esfuerzo inició con la invitación a varios
investigadores internacionales, quienes han escrito,
publicado y promovido la corriente crítica en la lin-
güística aplicada (Candlin, 1990; Canagarajah, 1999;
Norton, 2000; Pennycook, 2001; Block, 2003; Ho-
lliday, 2005) en diversas partes del mundo. En el es-
tado de Oaxaca se han llevado a cabo asesorías, cur-
sos, seminarios, conferencias y otros muchos acerca-
mientos académicos, por medio de los cuales estos
actores críticos han ayudado a definir las líneas de
generación y aplicación del conocimiento del grupo
de investigación.
A partir de la invitación a Alastair Pennycook
por parte del calac para que dirigiera un seminario
en la uabjo en 2005, investigadores y maestros de
inglés de cinco universidades públicas de México re-
dactaron un manifiesto colectivo para hacer un lla-
mado a los maestros de inglés para “reconsiderar los
términos de los factores sociopolíticos y culturales
que determinan la profesión en nuestro país” (Cle-
mente et al. 2006). Para ellos, tal reconsideración in-
volucraba plantearse una serie de cuestionamientos:
1. ¿Estamos inevitablemente reproduciendo y
manteniendo la hegemonía del inglés?
2. ¿Enfocarse solamente en el aspecto técnico
de la enseñanza del idioma propicia el im-
perialismo lingüístico?
3. ¿Es posible enfocarse en los aspectos cultu-
rales y sociales que constituyen la enseñan-
za del idioma?
4. ¿Cómo podemos tomar conciencia, enten-
der y cuestionar las realidades de género,
clase, etnicidad y otras locaciones sociales?
5. ¿Cómo podemos construir los espacios so-
ciales dentro de la profesión para que nues-
tras voces sean las que nos representen?
6. ¿Cómo podemos acortar la distancia social
y política entre el estatus del hablante nati-
vo de las lenguas extranjeras y el del hablan-
te no nativo de estas mismas lenguas? (Cle-
mente et al. 2006: 13)
19
 Imaginales
Debido a que este tipo de preguntas no se con-
testan ni en la investigación ni en el trabajo diario
de los/as profesores/as de inglés, los agentes socia-
les involucrados deben entender de diferente ma-
nera su contexto y su profesión:
Necesitamos tener presente que el México que que-
remos es un México en donde se aprecie la diversi-
dad lingüística y cultural. Para que el multilingüis-
mo y la interculturalidad se consideren positivas y se
valoren, los maestros de inglés tienen que dejar de
pensar que ellos sólo son “maestros de inglés”. Por
ejemplo, en Oaxaca, los graduados de la licenciatura
para la enseñanza del inglés, también tienen el po-
tencial de convertirse en maestros de español. zapo-
teco, triqui, etc. y se deben de considerar educado-
res del lenguaje, y no sólo “maestros”. Si quieren ser
críticos, necesitan estar conscientes que la hegemo-
nía no está solamente en el inglés sino también en el
español, y tienen que desenmascarar la hegemonía
implícita en ciertas lenguas, la mayoría de ellas, len-
guas extranjeras. (Clemente et al. 2006: 14)
Por supuesto, continúa el Manifiesto 2006, hay
que tomar en cuenta que, al enseñar inglés, “Méxi-
co está también adquiriendo capital lingüístico. Las
reformas educativas que promuevan la “macroad-
quisición” (Brutt-Griffler, 2002) del lenguaje favo-
recerán la posición del país, no sólo para competir
en mercados mundiales, sino también para poder
hablarle al mundo de nuestra propia cultura. Des-
pués de todo, a través del inglés lo local tiene in-
jerencia en lo global y viceversa” (Clemente et al.
2006: 14).
Los/as maestros/as de inglés enseñamos den-
tro de un contexto por demás complejo:
Las historias del inglés en México son conflictivas, has-
ta contradictorias y, sin embargo, todas son reales. El
20
8
aprendizaje del inglés en México está rodeado de sig-
nificados sociales, e ideologías lingüísticas construi-
dos (entre otras cosas) a lo largo del pasado colonial de
México y de su relación histórica con los Estados Uni-
dos. Como en muchos otros contextos de inglés como
lengua extranjera en el mundo, el inglés ha dejado un
sabor agridulce debido a la dominación, pero también
a la posibilidad de que sea usado como “el arma de los
débiles” (Scott, 1990). (Clemente et al. 2006)
Los autores del Manifiesto 2006 decidieron pu-
blicarlo en Mextesol Journal, ya que es la única revis-
ta del país que podría tener más alcance en relación
al lector al que se dirigía: los/as profesores/as de in-
glés en México. Para la publicación del manifiesto
se mandó una propuesta y una convocatoria al co-
mité editorial de Mextesol Journal. Se aceptaron am-
bas y se publicó la convocatoria a escala nacional,
bajo la siguiente premisa:
Basados en autores como Pennycook (2001), Norton
y Toohey (2004), Canagarajah (1999) y otros, cree-
mos que la profesión de educar requiere de una po-
sición sobre los asuntos ideológicos y políticos que
conciernen la enseñanza y el aprendizaje en México.
(Mextesol, 2005)
El comité editorial para la edición especial “Criti-
cal Pedagogies in the elt Mexican Classroom”, hi-
zo una invitación a los lectores de la revista a man-
dar manuscritos sobre uno o varios de los siguientes
temas:
• Narraciones subjetivas (en oposición a “ob-
jetivas”) y personales que muestren una po-
sición crítica sobre la enseñanza y aprendi-
zaje del inglés en México.
• Investigación que hable sobre la desigualdad
de género, etnicidad, raza, clase, orientación
 sexual, capacidad y otras locaciones de iden-
tidad que ilustren las relaciones de poder en
la sociedad.
• Investigación que explore la relación entre el
aprendizaje del lenguaje y el cambio educa-
tivo y social.
• Estudios etnográficos que se enfoquen en la
forma en que maestros y estudiantes entien-
den su propia experiencia y que ilustren cues-
tiones de agencia, identidad, resistencia, etcé-
tera. (Mextesol, 2005)
Cuando se llegó la fecha límite se habían reci-
bido muy pocos manuscritos, por lo que se deci-
dió extender la fecha de entrega y hacer circular la
convocatoria, vía correo electrónico, a las diferentes
universidades y redes de maestros de inglés del país.
Para la segunda fecha límite llegaron ocho manus-
critos. Después de la revisión arbitrada y anónima
usual, se aceptaron siete contribuciones.
Estas contribuciones dieron forma a la prime-
ra publicación en México sobre pedagogía crítica
enfocada al aprendizaje del inglés. En ella investi-
gadores/as y maestros/as de inglés tocan temas es-
pecíficos de la pedagogía crítica. Gutiérrez Estrada
y Cortez (2006) hablan sobre los/as estudiantes de
postgrado que estudian en Estados Unidos, identi-
ficando estrategias de sobrevivencia lingüística, re-
sistencia y apropiación, que contribuyen a formar
sus identidades como “académicos en proceso”. Las
autoras concluyen que en la creación de una nue-
va identidad, tanto los participantes como las in-
vestigadoras, experimentaron cambios en cómo el
inglés no solamente funcionaba para la comuni-
cación básica, sino para crear discursos de trans-
formación. Para ellas, el reto es la creación de un
nuevo discurso de lenguas múltiples que permi-
ta la aceptación de discursos académicos innova-
dores y, por ende, de los recién llegados al mun-
do académico. Enfatizando desde el título que “el
aprender inglés no es una decisión neutral”, Cortez
(2006) afirma que las ideas de Bakhtin y Bourdieu
son centrales para el discurso de la enseñanza del
inglés en México. Específicamente, Cortez centra
su posición crítica en tres aspectos: el valor del libro
de texto, la conexión entre los esfuerzos de los estu-
diantes y sus resultados y las razones por las cuales
se aprende inglés. Los profesores de inglés, afirma
21
 Imaginales
Cortez, nos hemos dado cuenta que los esfuerzos
de nuestros estudiantes no se ven recompensados,
ya que muy pocos pueden ingresar a las diferen-
tes comunidades angloparlantes que desean. De
ahí que sea necesario analizar la forma en que en-
gañosamente funciona el mercado lingüístico, pa-
ra poder ofrecer alternativas pedagógicas a nuestros
estudiantes. Refiriéndose a su experiencia personal
como maestra, Lethaby (2006) rechaza los “extre-
mos tradicionalistas” y opta por la “tercera opción”
de Canagarajah (1999: 176), quien afirma que los
aprendientes de inglés pueden aprenderlo y usarlo
“en sus propios términos y de acuerdo a sus propias
aspiraciones, necesidades y valores”. Criticando po-
siciones como el lingüismo y el culturismo, la au-
tora invita a los profesores mexicanos a reflexionar
sobre las diferentes formas en que ellos se pueden
“apropiar” del inglés al tomar en cuenta las realida-
des y situaciones de sus estudiantes. También refi-
riéndose a los estudios de Canagarajah, Mugford
(2006) analiza cómo la “tercera opción” nos ayu-
da a entender el aprendizaje del inglés en contextos
prácticos. Sus resultados nos muestran cómo algu-
nos maestros en México “están tratando de iden-
tificar nuevas formas de responder a las necesida-
des lingüísticas interpersonales de los estudiantes”
y, al mismo tiempo, evitar “la reproducción de mo-
delos convencionales que enfatizan el acomodo y
22
8
la propiedad”. Al hablar de metodología, Narváez
(2006) invita a los profesores de lenguas a escuchar
las voces de sus estudiantes en oposición a “lo que
los maestros quieren oír”. Las implicaciones de un
enfoque de este tipo, según Narváez, son dos: pri-
mero, darnos la oportunidad de escuchar a nues-
tros estudiantes es una forma de establecer las bases
para redefinir los parámetros de nuestro juicio pro-
fesional como educadores y, segundo, este enfoque
nos hace darnos cuenta que muchos de los métodos
de enseñanza adaptados de otros países son inapro-
piados para nuestros contextos específicos, lo que
nos lleva a enseñar de manera más contextualizada.
En este mismo tema, cuatro autores (dos investiga-
dores y dos estudiantes de lenguas), ilustran la ma-
nera en que el diálogo crítico favorece el empode-
ramiento de los participantes. Dentro de un marco
teórico de la pedagogía crítica, la teoría feminista y
la lac, los cuatro interactores discuten cuatro cate-
gorías (hablantes nativos/no nativos, libros de texto
y materiales auténticos, cuestiones de bilingüismo
y cuestiones de praxis) y concluyen que “su papel
como educadores/as del lenguaje es esencial para la
construcción de una sociedad más equitativa” (Ló-
pez Gopar et al., 2006). En el último artículo de es-
ta edición dedicada a la pedagogía crítica en Méxi-
co, Sughrua (2006) usa la autoreflexión, el análisis
literario, la teoría social y la ficción histórica para
reflexionar sobre su propia situación como maes-
tro dentro del salón de clases y muestra su preocu-
pación sobre la relación entre el contexto situado
de lo social y político de los estudiantes de lenguas
y el contexto más amplio que define y limita estas
actuaciones y deseos. Esta colección es una buena
ilustración que muestra que hablar de pedagogía
crítica no es solamente hablar de una práctica do-
cente determinada: hablar de pedagogía crítica im-
plica analizar críticamente el contexto pedagógico,
social y cultural en donde se interactúa.
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
A pesar de la escasa respuesta para la edición es-
pecial sobre pcal, fue alentador descubrir que en rea-
lidad había algunos investigadores que en diferentes
partes del país (Oaxaca, Sonora, Jalisco, Guanajuato,
Veracruz, etcétera) estaban rebasando ciertas barreras
para abordar temas con una perspectiva crítica. Es-
tas contribuciones también probaron que, como lo
afirman estudios en otras partes del mundo (Cana-
garajah, 1999; Pennycook, 2001; Norton y Toohey,
2004), en México muchos aprendientes de lenguas
han, están y seguirán resistiendo de diferentes ma-
neras el imperialismo lingüístico. Esto es lo que de-
muestra la investigación de más de cinco años que
llevaron a cabo Clemente y Higgins y que repor-
tan en varias publicaciones, individuales o coauto-
radas. En estas publicaciones los autores cuestionan
la posesión del inglés (Clemente y Higgins, 2005),
describen al inglés como capital cultural de una co-
munidad estudiantil de Oaxaca (Clemente, 2008),
reconocen las voces de los estudiantes como plani-
ficadores educativos (Clemente, 2007) y analizan el
papel del inglés como posible arma lingüística e in-
telectual para combatir el hablante-nativismo (Cle-
mente y Higgins 2009a).
La publicación más importante de este estudio
es el libro titulado Performing English with a Post-
colonial Accent: Ethnographic Narratives from Mex-
ico (2008), en donde Clemente y Higgins abordan
una perspectiva crítica de las realidades sociales y
culturales de la enseñanza/aprendizaje del inglés en
México y llevan a cabo un análisis de las interaccio-
nes entre lengua, cultura, identidad y agencia en
el contexto postcolonial de la ciudad de Oaxaca.
Específicamente, los autores analizan la manera en
que diversas dinámicas lingüísticas se llevan a ca-
bo en situaciones sociales en donde los estudiantes
buscan lograr sus objetivos de aprender, usar y en-
señar el inglés. Por medio de conceptos desarrolla-
dos tanto en la lac como en la antropología social,
Clemente y Higgins usan el discurso de la “reali-
zación” (“performing”) para entender el aprendizaje
del inglés en términos de la construcción de identi-
dades y prácticas sociales.
La premisa principal de Clemente y Higgins
(2008) es que estos estudiantes “realizan el inglés”
con un acento postcolonial y que estas realizaciones
se pueden entender dentro del discurso en contra
de la hegemonía del inglés estándar. A través de na-
rraciones etnográficas, se muestra cómo estos jóve-
nes estudiantes oaxaqueños, al “realizar su inglés”, se
ven involucrados en flujos globales de cultura y co-
nocimiento, lo que los hace asertivos sobre sus dere-
chos como usuarios de la lengua. Estas realizaciones
lingüísticas están ancladas en múltiples inversiones
que conllevan sus propias esperanzas, deseos e iden-
tidades. La forma en que realizan sus actividades lin-
güísticas y el contexto en que se ven rodeados es lo
que se ha llamado “realización del inglés con acento
postcolonial”. Intencionalmente, los autores usan la
palabra acento por sus varias connotaciones que in-
dican una diferencia fonética pero también un én-
fasis y un referente hacia una posición en particular.
A partir de las premisas que establecen la “rea-
lización” del inglés con un acento postcolonial, se
han derivado otras investigaciones en la pedagogía
crítica. A través de cuatro retratos etnográficos, Ló-
pez Gopar y Clemente (2009a) describen las diver-
sas experiencias, dentro de su proceso de formación,
que cuatro estudiantes de licenciatura en la ense-
ñanza del inglés tuvieron que vivir para lograr for-
mar parte de las comunidades a las cuales deseaban
pertenecer. Sus posicionamientos implicaron cuestio-
nes de género, sexualidad, etnicidad, identidad lin-
güística y clase social. Estas historias son una bue-
na ilustración de como los jóvenes estudiantes usan
su agencia social, enmarcada en sus diferentes po-
sicionamientos de identidad, para lograr sus obje-
tivos. En otra publicación, pero hablando sobre el
23
 Imaginales
mismo contexto educativo, estos autores se oponen
a la visión reduccionista que define a la pedagogía
crítica como proceso liberador unilateral, para en-
tenderla como un proceso de construcción de iden-
tidad y empoderamiento, el cual ejemplifican con
las historias de maestros de inglés de origen indíge-
na en México. Estas historias se explican a la luz de
tres principios fundamentales de la pedagogía críti-
ca: estudiantes con potencial no sólo para aprender
sino también para enseñar, profesores como agentes
de lucha en contra de la discriminación y la trans-
formación social como fin de la educación (López
Gopar y Clemente, 2009b). Clemente, Dantas-
Whitney y Higgins (2009) publican los resultados
y las reflexiones de un estudio con estudiantes pro-
fesores de inglés trabajando con niños de bajos re-
cursos y en situaciones de riesgo. En este contexto
se observa que las realizaciones lingüísticas que su-
ceden en el salón de clases se vuelven más dramáti-
cas y profundas que la presentación utilitaria de la
gramática y la pronunciación. Los autores ilustran
la manera en que estos niños se dan cuenta de que
pueden imaginar diferentes posibilidades para su vi-
da futura, mientras que los profesores practicantes
se dan cuenta que pueden tratar asuntos de justicia
social en la clase de inglés. Tomando un tema poco
estudiado en la formación de profesores de lenguas,
Clemente y Higgins (2009b) exploran la manera en
que los futuros profesores de inglés entienden y ma-
nejan realidades sociales tales como el Sida. Especí-
ficamente, se analiza la visión de estos jóvenes para
enseñar inglés y, al mismo tiempo, abordar proble-
mas sociales, lo que conlleva una discusión de temas
varios (diversidad sexual, justicia social y dignidad
humana, etcétera) y una crítica hacia la enseñanza
convencional de la lengua:
Como maestra, siento que debo de hablar del Sida,
porque estoy educando, porque siento que deben de
24
8
estar preparados. Se supone que para eso es la escue-
la, para enseñarlos a enfrentar el mundo, y el mundo
en que vivimos tiene Sida […] Se nos enseña inglés a
través de contenidos vacíos, como “comprar cosas en
una plaza comercial”. Necesitamos ser realistas, dar-
nos cuenta, hacer que el curriculum refleje la reali-
dad que vivimos. (Clemente y Higgins, 2009b: 20)
Como se señaló anteriormente, se consultaron
varias fuentes que remiten a bibliografía sobre la in-
vestigación de la enseñanza de lenguas en México.
En éstas, fue muy positivo encontrar que, aunque
en la mayoría de los casos no se hace referencia a la
naturaleza crítica de las investigaciones, en diver-
sas partes del país existen elementos que nos per-
miten hablar de una situación en donde la acti-
tud crítica en la investigación sobre el aprendizaje
y la enseñanza de lenguas podría encontrar terre-
no fértil para germinar. Me refiero a diversas inves-
tigaciones que, aunque aisladas, muestran la pre-
ocupación por abordar cuestiones de aprendizaje y
enseñanza de lenguas extranjeras desde una pers-
pectiva crítica.
Al consultar Lingmex (Barriga, 2009), base de
datos bibliográficos de El Colegio de México, se en-
contraron nueve referencias a investigaciones dentro
del área de pcal:2 de la revista Estudios de Lingüística
Aplicada, de la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam), sobresalen cuatro investigaciones; la
más antigua, que data de 1991, de Henequin, cues-
tiona si la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido
entendida como educación o como domesticación;
Gómez de Mas y Ryan (1999-2000) abordan el tema
2
Las siguientes nueve referencias fueron encontradas en
Lingmex, la base de datos del Colegio de México. Es impor-
tante señalar que de 51 publicaciones que se encuentran con el
término “crítica/crítico” sólo una se refiere a pedagogía crítica
y de las 1 094 referencias bajo la clasificación de “lingüística
aplicada” que incluye la subárea de enseñanza de lenguas, sólo
ocho pudieran conectarse con la pcal.
de los estereotipos de Estados Unidos en la enseñan-
za de lenguas extranjeras; Smith (2001) reflexiona
sobre la conexión entre los fondos de conocimien-
to en contextos de inmersión bilingüe y Terborg y
Velázquez (2005) analizan la enseñanza de lenguas
dentro de un contexto más amplio, discutiendo su
impacto en la ecología lingüística. Otra revista mexi-
cana que contiene dos investigaciones relacionadas
con pcal, en su número especial sobre “La interac-
ción verbal en el salón de clases”, es Discurso: Cua-
dernos de Teoría y Análisis,. En ésta, con el sugeren-
te título de “Last glances of true ‘imperial eyes’…”,
Zinn de Rall (2001) reflexiona sobre el principio de
cooperación y los estilos intelectuales de los apren-
dientes y Zaslavsky (2001) incursiona en el tema de
la identidad, relacionándolo con la negociación den-
tro de la clase de idiomas.
Es interesante hacer notar que en los últimos
años algunos eventos académicos de profesores de
lenguas reportan investigaciones con una dirección
hacia la pcal. Este es el caso de la publicación Me-
morias del cuarto coloquio de lenguas extranjeras, la
cual contiene tres contribuciones: “Charles Bally:
reflexiones humanísticas y resistencia política en la
enseñanza de las lenguas extranjeras”, de Madri-
gal Rodríguez (2005); “Una perspectiva social del
aprendizaje: análisis del aprendizaje cooperativo”,
de Franco García (2005), y “El concepto de cultura
desde diferentes perspectivas y la enseñanza-apren-
dizaje de una lengua extranjera”, de Escalante Ra-
mírez y Ramírez Rubio (2005).
Otras publicaciones aisladas que se encuentran
en Lingmex son la compilación de Matute Villase-
ñor, publicada en 1995 por la Universidad de Gua-
dalajara y dedicada a la pedagogía crítica en rela-
ción con la enseñanza de la lectura, y el artículo de
Signoret (2000) sobre la relación entre las teorías
socioculturales de Vygosky y de Bruner y la ense-
ñanza de lenguas extranjeras, publicado en la revis-
ta Educación 2001.
También sobresale en este campo la publicación
de Ryan y Terborg (2003), de la unam, dedicada a
cuestiones sobre la desigualdad en lenguas y que in-
cluye dos investigaciones realizadas sobre desigual-
dades lingüísticas en México. En la primera, Fran-
cis (2003) invita a la investigación sobre la relación
entre el bilingüismo y la educación bilingüe en len-
guas indígenas y la equidad de acceso a la alfabeti-
zación y al aprendizaje de lenguas. La segunda es un
artículo donde Sierra y Padilla (2003) exploran el
25
 Imaginales
nacionalismo mexicano como una forma de resis-
tencia hacia Estados Unidos. En Jalisco, en 2008,
Mugford publicó tres artículos: “Subordination and
Submission in the Second-Language Classroom”,
“How Rude! Teaching Impoliteness in the Second-
Language Classroom” y “Keeping a Critical Eye on
“Lexical Friends”: Cognates as Critical Pedagogy in
Pre-Service Teacher Education”; los tres relaciona-
dos con la pragmática y su enseñanza a partir de los
supuestos de la pedagogía crítica.
En las dos publicaciones de Ramírez (2007 y
2009) dedicadas a la investigación de lenguas extran-
jeras encontramos una variedad de estudios que se
llevaron a cabo del año 2000 a la fecha en diversas
partes del territorio nacional. En Sonora, Gutiérrez
(2005) desarrolló una investigación basada en para-
digmas postestructurales y de la teoría crítica, mien-
tras que Cortez y Jauregui (2004) abordan aspectos
sobre identidad social y aceptación de la lengua ex-
tranjera. En la península de Baja California, Chrová
(2005) investigó sobre las actitudes de la población
hacia diferentes lenguas (indígenas, español e inglés)
en el contexto fronterizo. En Aguascalientes, Moya
(2006) y Sumarán (2006) han trabajado bajo esque-
mas fundamentados en teorías socioculturales y Ban
(2006) ha tratado el tema de la identidad social de los
profesores de inglés. En Morelos, Figueroa y Machu-
ca (2004) abordan el hablante-nativismo en la en-
señanza del francés, Yurén y Saenger (2005) discu-
ten sobre la geopolítica de la francofonía y Saenger
(2005) habla sobre la identidad de los profesores de
lenguas. Investigadores de la unam, en la Ciudad de
México, también han empezado a abordar esta pro-
blemática. Las investigaciones que se pueden rela-
cionar con este campo son las de Lee Meno (2001),
quien discute sobre el concepto de cultura en la ense-
ñanza del inglés en países postcoloniales anglófonos,
y la de Demeyere (2005), quien habla de la necesidad
de desarrollar una mayor conciencia crítica de la cul-
26
8
tura propia. Dentro de estas investigaciones a lo largo
del país, tal vez la que presenta más abiertamente una
perspectiva crítica es la de Zhizhko (2005), en Zaca-
tecas, quien habla sobre la ideología de los aparatos
hegemónicos en la formación y el desenvolvimiento
profesional de catedráticos universitarios en lenguas.
A partir de sus resultados, Zhizhko (citado en Ramí-
rez, 2007: 204) afirma que “la mayoría de los docen-
tes admite incondicionalmente el estado existente de
las cosas, y se percibe en ellos un sentimiento de con-
formidad y satisfacción con su nivel de formación y
su trabajo”.
Futuro de la investigación en pcal en México
Como se mencionó anteriormente, la meta-inves-
tigación sobre enseñanza de lenguas en México, co-
ordinada desde la Universidad de Sonora, hizo evi-
dente los grandes vacíos en la enseñanza de lenguas
extranjeras, algunos relacionados con la pedagogía
crítica: “Temas relacionados con el tipo de valores y
estereotipos implícitos en los materiales educativos
o la intrusión del inglés en las construcciones en es-
pañol en estudiantes y maestros son completamen-
te ignorados” (Ramírez, 2007: 340).
En 2009, Ramírez concluye que uno de los re-
tos en el campo de la investigación en enseñanza
de lenguas extranjeras en México es:
Más y mejor investigación desde perspectivas críticas
que posibiliten crear programas de enseñanza acordes
a las diversas necesidades, características y contextos
culturales, sociales y lingüísticos de las diferentes cul-
turas de nuestro país. Más y mejor investigación so-
bre lo que significa aprender una lengua extranjera en
un país como el nuestro. (Ramírez, 2009: 5)
Para poder enfrentar este reto, los autores del Ma-
nifiesto 2006 se plantearon la siguiente reflexión:
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
¿Dónde nos situamos, como maestros/as de inglés
en esas historias [del inglés en México]? ¿Cuáles han
sido nuestras contradicciones en el proceso de la
instrucción del inglés? Históricamente, el discurso
y las organizaciones políticas externas han influen-
ciado la profesionalización y legitimación de la en-
señanza del inglés en México. Está claro que en el
pasado teníamos poca injerencia en lo que era el in-
glés y cómo enseñarlo. Ahora estamos en una mejor
posición, jugamos un papel más activo en la cons-
trucción de nuestro campo profesional al crear re-
des mejor estructuradas, más situadas y autónomas
de actores académicos que reflexionen continua y
críticamente sobre el aprendizaje, uso y enseñanza
de la lengua con el fin de contribuir a la justicia so-
cial de México (Clemente et al., 2006: 14).
Es importante señalar que, a pesar de que el ma-
nifiesto sólo se refiere a los profesores/as de inglés,
el llamado a la reflexión debería extenderse a todas
las lenguas adicionales en nuestro país. El imperia-
lismo y la dominación de las lenguas son relativos al
contexto en que éstas se dan. En el caso de las len-
guas extranjeras, una de las contribuciones de la pe-
dagogía crítica sería la reflexión sobre el papel que
esa determinada lengua juega en el contexto glo-
bal y local desde perspectivas sociolingüísticas, so-
cioeconómicas y sociopolíticas. Por otro lado, aun-
que en muchas situaciones (p. ej., los emigrantes
latinos en Estados Unidos) el español se encuentra
en una relación inferior al inglés, en otras muchas,
como en el caso del español como segunda lengua
en nuestro propio país, la llamada “lengua nacio-
nal” juega un papel de dominio frente a muchas
lenguas indígenas. Irónicamente, en algunos casos,
el inglés puede ser la herramienta que ayuda a re-
sistir el apabullante dominio del español en con-
textos indígenas de nuestro país (Clemente y Hig-
gins, 2009c).
Es necesario, entonces, extender la invitación del
manifiesto de los profesores e investigadores de in-
glés a todos los contextos, a todos los profesores de
otras lenguas extranjeras y a los profesores de la len-
gua nacional para que empiecen a cuestionar, a tra-
vés de un diálogo nacional continuo, la posición de
la enseñanza de lenguas en México y para realizar
investigación desde una posición de asertividad so-
cial, en donde nuestras voces como actores educa-
tivos (estudiantes, profesores, formadores de profe-
sores, administradores y encargados de las políticas
educativas) sean representativas de nuestra profesión
en México (Clemente et al., 2006: 14-15).
En nuestro país, el futuro de la pedagogía críti-
ca aplicada a las lenguas extranjeras depende de que
encontremos la forma de conectar nuestros propios
contextos locales, diversos y únicos, con otros con-
textos “locales” de enseñanza de inglés, de otras par-
tes de nuestro país y de otras partes del mundo, sin
dejar que los “representantes globales”, todas esas ins-
tituciones (embajadas, editoriales, expertos, etcétera)
provenientes de países dominantes o con metodolo-
gías e ideologías dominantes y hegemónicas, regulen
nuestras interacciones. Para definir nuestra posición
dentro de este campo, debemos echar mano de nues-
tras voces colectivas para abordar las cuestiones polí-
ticas y sociales de la enseñanza de lenguas en Méxi-
co. Parafraseando a los autores del Manifiesto 2006,
los maestros/maestras de lenguas necesitan reflexio-
nar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la relación entre lengua y cultura?
¿Qué cultura y qué valores culturales se trans-
miten a través de la instrucción de las lenguas?
• ¿Cómo podemos favorecer al mismo tiempo
el aprendizaje crítico de lenguas y el respeto
a la diversidad de las locaciones sociales en
términos de clases socioeconómicas, género,
sexualidad, edad, etnicidad, etcétera?
27
 Imaginales
• ¿Cuáles son los roles sociales, culturales y po-
líticos que juega el profesor de lenguas? ¿So-
mos únicamente maestros de un contenido
neutral? ¿O nos encontramos en un área con-
flictiva de confrontación política y cultural?
¿Cómo abordamos críticamente estas contra-
dicciones?
• ¿Cuál es la forma efectiva y crítica en que po-
demos “mexicanizar” el aprendizaje y uso de las
lenguas extranjeras en México? Es decir, ¿có-
mo podemos reproducir y mantener el inglés
mexicano, por ejemplo?
• La enseñanza de lenguas extranjeras involu-
cra cuestiones de aprendizaje, enseñanza y uso
de la lengua. Dentro de este marco, la cues-
tión de profesores nativos y no nativos tiene
que cambiar a una de profesores novatos y ex-
pertos (Canagarajah, 2002). ¿Cómo vamos a
crear un contexto para entender esta cuestión
y cómo vamos a determinar quién es el nova-
to y quién el experto?
• ¿Cómo podemos luchar en contra de la he-
gemonía del hablante-nativismo? Es decir,
¿cómo podemos acabar con los valores so-
ciales y políticos que invocan el fantasma
del hablante nativo de una lengua extranje-
ra dominante? (Clemente et al., 2006).
Según Norton y Toohey (2004), la pedagogía crí-
tica no puede ser una serie unitaria de textos, creen-
cias, convicciones y suposiciones, sino que tiene que
enfocarse a la descripción de situaciones, problemas
y cuestiones locales y considerar que las respuestas de
las particularidades del contexto local son básicas pa-
ra desarrollar los enfoques democráticos y justos que
se busca alcanzar. Así, los aportes que se podrían ha-
cer en la enseñanza de lenguas en México bajo una
perspectiva crítica podrían encaminarse a:
28
8
a) Realizar cambios curriculares de fondo. Las uni-
versidades que cuentan con programas de for-
mación de profesores tienen el reto más gran-
de, pero también poseen la mejor oportunidad
de formar profesores críticos. En nuestro país,
la autonomía de la que gozan las universida-
des les permite crear, revisar y proponer cam-
bios a sus sistemas curriculares. Esa oportu-
nidad se podría aprovechar para incluir otros
idiomas y culturas (Reyes y Rodríguez, 2007),
sobre todo idiomas y culturas de México, ade-
más de definir valores, determinar objetivos y
metas e incluir asignaturas y contenidos que
tengan una visión de justicia y cambio social a
partir de la enseñanza de lenguas.
b) Formar profesores críticos y reflexivos. Para real-
mente convertirse en agentes activos de cam-
bios sociales los/as profesores/as de lenguas
necesitan reflexionar críticamente sobre sus
contextos y sobre sus estudiantes reales. Uno
de los puntos importantes que existen en es-
te aspecto es la reflexión sobre el privilegio
mestizo que hace de la mayoría de los salo-
nes de clase en México el lugar menos propi-
cio para la inclusión y el aprendizaje de gru-
pos minoritarios y comunidades vulnerables
en México.
c) Luchar en contra del hablante-nativismo. Po-
co a poco, por medio del conocimiento, pe-
ro también por medio de la praxis, necesita-
mos cambiar la actitud de los aprendientes
de lenguas extranjeras para que, en lugar de
verse atraídos por una propaganda que dice
“aprende la lengua inglesa con ingleses”, se
vea atraído por aprender inglés en “una es-
cuela 100% oaxaqueña”.3
3
Éstos son dos ejemplos reales de publicidad que coexis-
ten en la ciudad de Oaxaca.
 Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México
d) Crear materiales didácticos y curriculares loca-
les. En lugar de ser recipientes pasivos de las
grandes corporaciones editoriales, o resistir y
crear modestamente sus “propios materiales
caseros” porque ningún libro se adapta a su
situación de enseñanza, los/as profesores/as
de lenguas tienen que convertirse en los crea-
dores asertivos de sus propios libros de tex-
to, en donde el principal objetivo sea incluir
sus propias voces y las voces de sus estudian-
tes. Este empoderamiento también es nece-
sario para que las voces y los posicionamien-
tos de los/as profesores/as sean escuchados.
De no ser así, las instituciones gubernamen-
tales encargadas de tomar decisiones en ma-
teria de educación seguirán pasando por al-
to al/la maestro/a y lo seguirán considerando
prescindible y carente de valor (como el claro
ejemplo de la enseñanza de inglés en el pro-
grama Enciclomedia donde se prescinde del/
la profesor/a de inglés para enseñar esa len-
gua; sep, 2006).
Los retos de la pedagogía crítica en lenguas se
irán alcanzando poco a poco. Un buen comienzo
podría ser la narración de historias personales y re-
flexivas sobre las diferentes formas que los/as profe-
sores/as y estudiantes han desarrollado para apren-
der y enseñar lenguas en nuestro país y que forman
una experiencia viva dentro del contexto educativo
mexicano. A través del uso de narrativas etnográ-
ficas y realistas los/as profesores/as podrán explo-
rar y definir éstas y otras cuestiones de una manera
crítica y productiva. Al hacerlo, afirma el Mani-
fiesto 2006, rebasaremos los límites que nos han
impuesto la lingüística pura y aplicada y nos aven-
turaremos a explorar disciplinas como las teorías fe-
ministas, postestructuralistas y postcoloniales y nos
conectaremos con disciplinas y dominios que se re-
lacionen directamente con nuestros sistemas de va-
lores como educadores (Pennycook, 2001), con la
intención de crear “una actitud política, epistemo-
lógica y ética para tratar asuntos sobre la educa-
ción en lenguas, la lecto-escritura, la traducción y el
uso del lenguaje en el trabajo” (Pennycook, 2001:
176). Sólo así “no nos convertiremos en caricaturas
de una disciplina o dominio, ni aceptaremos nin-
guna supuesta finalidad del conocimiento; al con-
trario, constantemente reconsideraremos, cuestio-
naremos y transformaremos nuestras perspectivas,
así como nuestros roles como lingüistas aplicados
críticos” (Clemente et al., 2006).
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