Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Marcela Tovar Gómez 1
Introducción
Los campos temáticos que se han ido desarrollando dentro de las categorías de
diversidad e interculturalidad son múltiples; sin embargo, constituyen una especie
de cajón de sastre cuyos elementos se usan según las necesidades del discurso o
del proceso implicado.
1
En este trabajo persigo aportar elementos para la discusión sobre el diálogo de
saberes, que constituye actualmente una de las vertientes de construcción de
propuestas educativas tendientes a generar procesos de pensamiento
intercultural. De manera específica, me interesa poner el acento en las
concepciones acerca de la realidad que son características de las culturas
indígenas, con el objetivo de contribuir a la comprensión de los límites y
posibilidades que tiene la interacción comunicativa entre sociedades con distintas
culturas.
1. Diversidad e identidades
2
interacción comunicativa no siempre armónica, que debe asumirse como
oportunidad para redefinirla en un marco comunicativo distinto. Aunque en estas
concepciones se hace referencias explícitas a las culturas en contacto o
interacción, se visualizan a partir de situaciones en las que se encuentra
involucrado un individuo que es portador de los rasgos identitarios de su cultura.
Se habla de que la interculturalidad se comienza a construir al establecerse la
interacción entre sujetos portadores de distintas culturas. Los procesos
educativos, y particularmente la escuela, tienen un rol esencial para el cambio de
las personas, en la medida en que proporcionan la oportunidad de reflexionar y
relacionarse con el otro desde un marco ético, cuyo valor central es la aceptación
y el respeto.
3
Es decir, de subculturas.
4
En este supuesto subyace una valoración que siempre es desventajosa para las comunidades y pueblos
indígenas, en la medida en que se sobreentiende que a los miembros de tales sociedades les falta el dominio
de la ciencia y tecnología socialmente disponible. Así, la interculturalidad es una propuesta que permea las
propuestas de educación indígena en cuanto a saberes, y la educación nacional en cuanto a valores.
3
En algunos trabajos de diseño de propuestas educativas se reflejan estas
concepciones colonizadas. Así, por ejemplo, se entiende la elaboración de
currículos interculturales como traducción lingüística –y en alguna medida,
conceptual- de los temas que comprende el currículo nacional. 5 En muchos casos,
la problemática del aprendizaje se reduce a una cuestión lingüística, en la que lo
evidente –el código de comunicación- se constituye en el eje de atención. No se
trata de reconstruir los saberes desde la perspectiva o la lógica de las sociedades
que los generaron, sino de encontrar una relación de semejanza entre conceptos
de dos culturas distintas, usando como modelo aquel que ha sido construido en la
cultura dominante.
5
Ver, por ejemplo, Hamel (2008)
6
La capacidad de asombrarse ante la presencia de otro implica una actitud de reconocimiento de la
diversidad que se ancla en las concepciones más íntimas de las personas. Constituye un valladar para los
estereotipos desde los cuales se etiqueta a los miembros de otras culturas.
4
identidad básica, esto también implica el derecho de juzgar y ser juzgado de
acuerdo con normas pertinentes a tal identidad [...]”(Barth, 1976, p.15).
5
consideran racionales las personas que disponen de saber, y las manifestaciones
simbólicas, las acciones lingüísticas y no lingüísticas, comunicativas o no
comunicativas, que encarnan un saber. Como puede advertirse, la racionalidad
guarda una estrecha relación con la fiabilidad del saber que encarnan. En el
mundo de vida, la fiabilidad del saber guarda, a su vez, una relación con la
experiencia y el sentido común socialmente construido, que expresan las
orientaciones simbólicas que los sujetos confieren a la acción, y que conllevan una
pretensión transubjetiva de validez. El entendimiento comunicativo inherente a la
afirmación descansa en un supuesto ontológico del mundo en el que basa su
explicación: se trata de entenderse con otros sobre algo en el mundo.
Las condiciones de validez remiten al saber de fondo que comparten los actores
en comunicación. En caso de no haber acuerdo, no se cuestionan las
concepciones compartidas intersubjetivamente, sino que se supone que las
discrepancias provienen de métodos inadecuados para la observación del mundo.
El mundo compartido por todos (mundo de vida) refleja las relaciones que se dan
entre las experiencias que los actores tienen en común acerca de lo que es el
mundo objetivo. Esta experiencia supone una comunidad con otros que observan
este mismo mundo, que tienen las capacidades físicas para observarlo, la
motivación para hablar sinceramente de su experiencia, y que hablan de acuerdo
a esquemas de expresión compartidos y reconocibles.
estructura proposicional: las opiniones pueden exponerse en forma de enunciados. Su categorización
permite apreciar la existencia de un saber de fondo que permite un entendimiento común. Esta premisa es
válida solamente si se habla de saberes de fondo; es decir, si se reconoce que entre las sociedades actuales
hay diferencias radicales en cuanto a la concepción del mundo, y no diferencias de enfoque para acercarse a
conocer o valorar. En contraposición, Sotolongo y Díaz (2006) plantean los saberes como resultado de la
intersubjetividad y la inter‐objetividad que se unifican en la praxis social. La discusión que presento se basa
en esta última concepción. Su categorización permite apreciar la existencia de un saber de fondo que
permite un entendimiento común.
6
Es posible entender la construcción de imágenes de lo real como resultado de las
formas de pensamiento propias de cada cultura. 9 Esta racionalidad se condensa
en el contenido de las cosmovisiones, entendidas como estructuras organizadoras
de prácticas.
En este sentido, podemos hablar de las epistemologías –es decir, de las maneras
como una sociedad construye el conocimiento- más que de una única
construcción de saberes sobre lo real.
Las relaciones entre las personas y lo creado se regula por un sistema de derecho
propio, que abarca dos dimensiones del Cosmos: lo sagrado y la vida diaria.
9
Cuando se habla de “cada cultura” no se hace referencia a sistemas culturales excluyentes, desconectados.
10
Aunque las cosmovisiones de regiones de montaña tienen diferencias con aquellas que habitan en las
selvas, se conserva un sustrato común entre ellas. Sin que puedan generalizarse, las categorías que aquí se
presentan son herramientas que permiten acercarse a ese sustrato común de las cosmovisiones de los
pueblos de Abya Yala.
11
Aunque las traducciones al español asignan género masculino a los seres sobrenaturales mencionados en
las cosmovisiones indígenas, generalmente aluden a una pareja o a un ser que reúne la unidad entre lo
masculino y lo femenino.
7
Aprender a vivir implica comprender y vivenciar la espiritualidad, sin excluir las
concepciones de lo sagrado y los rituales y su significación. Con ello, se fortalece
la identidad y la armonía de las personas con su entorno natural, social y cósmico,
reafirmando el lugar y las obligaciones que la especie humana tiene en la
Creación.
Los rituales permiten también la relación entre las personas y otras dimensiones
de lo sagrado. Hay rituales desde el nacimiento hasta la muerte.
8
de la intersección de distintas dimensiones y rasgos del objeto de conocimiento.
Para ello, se tiene como punto de partida lo concreto, entendido como la síntesis
perceptible de una multiplicidad de dimensiones, como entretejido de ideas,
pensamientos o consensos. Se trata de objetos de conocimiento situados en el
contexto. En cada una de dichas construcciones, se intenta representar el objeto
como una síntesis de las dimensiones que abarca.
Así, por ejemplo, ningún ser de la creación existe de la manera como se nos
presenta: esa es la imagen visible que proyecta, pero cuenta con una cualidad que
se muestra en la manera como se inserta en la realidad. En el caso de los seres
humanos, una persona se constituye de “rostro”, “corazón” y “señal” 12 . El rostro es
lo que se muestra de manera inmediata; a través del rostro se expresa el corazón
(los sentimientos profundos de la persona). Cada persona tiene su “señal”, es
decir, muestra en su vida diaria en la familia y la comunidad lo que es, los frutos
que puede ofrecer. Conocer a una persona sin saber cómo es su corazón o cuál
es su “señal”, no significa, realmente, “conocerla”, sino solamente tener
información superficial sobre ella.
12
Cultura Maya Ixil. Entrevista con el Consejo de la aldea El Tesoro, El Quiché, abril de 1998. “Los hechos dan
señal, los trabajos tienen señal, texlal te da la naturaleza de las cosas, y sabes entonces cómo actuar…”
(Beristain, 1997, p.42)
13
“...Esta integralidad de la vida comunitaria se expresa de manera concreta: así, por ejemplo, la visión del
trabajo colaborativo se organiza, en el aspecto productivo, con el sistema de mano‐vuelta; en el aspecto
9
El principio central que organiza la realidad es la funcionalidad y
complementariedad de todo lo que existe: todo elemento de la creación tiene su
lugar, su razón de ser y su función. Por ello, debe ser respetado, y la relación
entre los distintos elementos de la creación se basa en la premisa de convivencia
en la complementariedad. Este principio tiene en su origen una visión de respeto
al otro, a lo otro y al orden creado, que se sostiene en la dimensión espiritual de la
cosmovisión. No se establecen divisiones tajantes entre lo natural y lo social, lo
cultural y lo político: todos estos aspectos descansan en una concepción espiritual
que propugna por el mantenimiento de la armonía y el equilibrio, que son atributos
de la creación.
10
saberes y la praxis humana como un esfuerzo siempre constante de mantener o
restaurar el equilibrio. Esta perspectiva abarca lo social y la naturaleza.
3. Diálogo de saberes
Sin embargo, hemos visto que en realidad, más que en el contenido de los
saberes, el acento debería estar puesto en la racionalidad socialmente construida
que los contiene.
14
Entendidos como resultado de razonamientos basados en la existencia de atributos semejantes en seres o
cosas diferentes, o en semejanzas entre partes que en diversos organismos tienen una misma posición
relativa o función parecida, pero un origen diferente (Diccionario de la Real Academia Española).
15
Un primer obstáculo que es necesario vencer es la tendencia a entender que el conocimiento se produce a
partir de las concepciones positivistas de “lo científico”.
11
La posibilidad de desarrollar los saberes y el pensamiento propio pasa por la
superación de las situaciones de inequidad en la que se definen y operan las
relaciones entre la cultura dominante y las culturas subordinadas. Este proceso
requiere de la concreción de un espacio propio, en el que los indígenas decidan
cuáles son los temas y perspectivas que les interesan, y cómo y qué les interesa
conservar de sus propias culturas, así como qué apropiaciones de la cultura ajena
consideran legítimas y compatibles con sus propias estructuras de pensamiento,
con sus valores y cosmovisión. No puede lograrse lo anterior sin la existencia de
reivindicaciones dirigidas a lograr la apertura del espacio político, social y
pedagógico que los educadores indígenas requieren para plantearse las preguntas
que consideren relevantes y las soluciones que son pertinentes para su vida,
desde su identidad y desde las complejas demandas que enfrentan al estar
insertos en dos mundos: el propio y el construido por las políticas neoliberales; el
del pensamiento “científico” y el construido cultural e históricamente por los
pueblos indígenas.
Referencias bibliográficas
Barth, Fredrik (1976). Los grupos étnicos y sus fronteras. México: Fondo de Cultura Económica
Beristain, Carlos (1997). Por los caminos de la milpa. Guatemala: Virus
CSEIIO (2003). Memoria de los Talleres de construcción y reconstrucción de la propuesta
pedagógica de los Bachilleratos Integrales Comunitarios. Oaxaca: documento de trabajo.
Crick, Francis (1995). La vida misma. Su origen y naturaleza. México: Fondo de Cultura Económica.
Giménez, Gilberto (2002). Identidades sociales, identidades étnicas, en Alcamán, Eugenio, y otros.
Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural. México: CEAL/Asociación
Alemana para la Educación de Adultos.
Godelier, Maurice (1996). El enigma del don. Barcelona: Paidós.
Habermas, Jürgen (2001). Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y
racionalización social. Tomo I. Buenos Aires: Taurus.
Hamel, Rainer Enrique (2009). La noción de la equidad desde las variables de equidad, diversidad y
participación en la educación bilingüe intercultural. En: Revista Guatemalteca de Educación, 1, 1,
177‐230.
12
Krotz, Esteban (2003). La otredad cultural. Entre utopía y ciencia. México: Fondo de Cultura
Económica.
Morin, Edgar (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Sotolongo, Pedro, y Carlos Díaz (2006). La revolución contemporánea del saber y la complejidad
social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos Aires: CLACSO.
Taylor, Charles (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. México: Fondo de
Cultura Económica
13