El juego en las
decisiones de
los docentes de
Educación Física
¡¡¡TEMA CENTRAL
Viejos usos
y nuevos desafíos
¡vana V erónica ¡Uvero*
A rgentina
Resumen
Este artículo se inscribe sobre el tapiz
de posibilidades que se abre desde el
instante mism o en que el docente de
educación física se encuentra con sus
alumnos habiendo elegido el juego com o
tema de su clase. Prim ero, se analiza el
im pacto que en el cam po ha tenido la
noción de "juego educativo", dando lugar
a los usos sedim entados en las prácticas
docentes del área. Luego, se presenta un
modo alternativo de pensar el juego en
la educación física, justificable desde la
recreación, que asigna vital im portancia a
los jugadores en el diseño de estrategias
para enseñar a divertirse jugando.
P alab ras cla ve : Educación física, viejos'
usos, juego educativo, nuevos d esafíos,'
enseñar a divertirse jugando.
Introducción
Para facilitar la construcción de un cono­
cim iento disciplinar intencionalm ente se­
leccionado, ios docentes, cotidianam ente,
coman decisiones a través de las cuales sus
alum nos pueden descubrir modos de ac­
tuar perm itidos, deseables, esperables que
les ayuden k formarse com o personas.
A sí, el docente no solo debe especializar­
se en conocer profundam ente aquello •
que pretende enseñar y las estrategias
más efectivas para.conseguir ©cito en su
em presa, sino qué tam bién debe aprender
a encarnar en sus decisiones formas que
correspondan con lo que él mism o desea
para sus alum nos. Esta form a de pensar la
docencia extiende más allá del cono­
cim iento disciplinar el espesor de los sabe­
res que hacen a un profesional docente. :■i
s i
r.
1

Con la pretensión de optim izar e! aprendi­
zaje de habilidades legitim adas e intenr
cionalm ence seleccionadas en el cam po
específico de la educación física, los
docentes de esta disciplina incorporaron
en sus prácticas el uso dél juégo cóm o
una herram ienta eficaz para trabajar prác­
ticas corporales legitim adas en el cam po
(com o el deporte o la gim nasia), sin que
los alum nos perciban el esfuerzo realizado.
Aunque este uso del juego pueda resultar
efectivo al docente, lo cierto es'que atenta
el sentido que los alum nos han
iniciados en sus casas, en la plaza, en el
barrio y contribuye a reforzar la laxitud
sem ántica del juego1. Esta decisión lleva
im plícita una carga ideológica que no se
puede desconocer, pues ejercita en los
alum nos la espera de cualquier activi­
dad con el nom bre de juego. Enseña a
enm ascarar la intención rea! de hacerle
algo (com o pegarle) o hacerle hacer algo
(engañarlo) a alguien bajo la excusa de ser
un juego. Nada más lejano de la trans­
parencia de intenciones, la honestidad y
cortesía que los docentes suelen desear
ver en sus alum nos.
Cuerpoy movimiento1'$$
Sin embargo, se identifican usos del
juego históricam ente sedim entados en
las prácticas docentes del área, general­
mente asodados a su utilización com o
herram ienta didáctica, cóm o estrategia
m etodológica que facilita la enseñanza
de saberes reconocidos im portantes en la
d isdplina (com o el deporte, la gim nasia,
o los valores). En estos casos, el docence
disfraza la tarea y la presenta com o un •
juego para conseguir la participación
gustosa de sus alum nos. Estos viejos usos
del juego encastran con la idea de juego
educativo’. Éste será el tem a a tratar en el
prim er ap artad a
En el segundo apartado se exponen algu­
nos argum entos que sostienen la necesi­
dad de escapar a las propuestas de juego
educativo, y pensar en reparar en aquellos
saberes que se vuelven im prescindibles,
para divertirse jugando con otros, saberes
que no todos los niños parecerán tener
incorporados y que los docentes de
Educación Física podríam os estim ular al
enseñar a jugar.
Finalm ente, en el tercer apartado, se
intenta hacer una aproxim ación al desafío
de pensar en una nueva perspectiva del
juego en la disciplina que recupere el valor
del encuentro (situación única e irrepe­
tible m aterializada en la experiencia) y
asigne im portancia central a las personas
intervinientes,sus pretensiones, necesi­
dades, derechos. Esto lleva a pensar en
dejar de ver el juego com o un m edio para
enseñar (postura que ubica al docente
com o conocedor del juego y a! alum no
com o ejecutor distraído de un m odelo
de actividad propuesto) para p artir de la
•¡dea de que los que saben de juego son
los jugadores, de m odo que, habrá que
encam ar su perspectiva para enseñar los
saberes necesarios para poder jugar.
El juego educativo
El juego educativo es una expresión que
surge a p artir de estudios basados en los
textos froebelianos interesados por la
educación infantil1 y designa un m odo
particular de relacionar juego y educación
haciendo del juego, librem ente elegido
 por ios niños, un m edio para educar, un
soporte educativo controlado; juego edu­
cativo rem ite a una ocupación que tiene
ia apariencia de'juego, una ocupación que
satisface ia necesidad infantil de jugar ai
tiem po que cum ple un papel educativo
(Brougere, 1998).
Sin ánim os de resum ir la construcción de
la noción de juego educativo, es Im por­
tante destacar que autores dedicados al
estudio de la incorporación del juego a !a
educación (com o Rabecq-M aillard, 1969;
Brougere, 1987 y Kishim oto, 1994) coin­
ciden en sostener que, aunque la relación
entre juego y educación es com pleja por
haberse construido sobre la oposición
juego y seriedad, es posible descubrir en
el juego valores educativos que hacen de
él una actividad seria, ai menos para los
niños. Serla precisam ente su frivolidad ia
que hace del juego un lugar posible de
educación, pues la ausencia de consecuen­
cias propia de la actividad lúdica lo con­
vertiría en un entorno de excelencia para
la exploración. De aquí que justifican el uso
que el docente hace de! juego para mejorar
su intervención pedagógica, proponiendo
m ateriales o situaciones que exigen accio­
nes oriencadas a la adquisición o entre­
nam iento de contenidos específicos o de
habilidades, lo que tam bién se conoce
com o juego educativo en sentido estricto
o 'juego didáctico' (Kishim oto, 1994) tra­
bajado por Chateau (1987) y Alain (1957)
entre otros.
En educación física la ¡dea de juego edu­
cativo se hace presente en la presentación
de juegos no juego, es decir, la presenta­
ción de deportes, actividades, o ejercita-
dones que se presentan com o si fuera un
juego para conseguir la realización gustosa
por parte del alum no.
Los docentes proponen la oportunidad
de jugar al alum no, de m odo que, el
alum no puede jugar si con la actividad
propuesta puede divertirse, es decir, s¡
dom ina las habilidades requeridas por el
juego y encuentra gusto en repetirlas. A L •
focalizar com pletam ente la atención en la
excelencia de los m ovim ientos corporales
de los alum nos-jugadores y al delegar la
autores dedicados al estudio de la
incorporación del juego a la educaciójn.
(como Rabecq-Maillard, 1969; Brougere,
1987 y Kishimoto, 1994) coinciden en
sostener que, aunque la relación entre
juego y educación es compleja por haberse
construido sobre la oposición juego y
seriedad, es posible descubrir en el juego
valores educativos que hacen de-él una
actividad seria, al menos para los niños.
responsabilidad de jugar en el alum no, e!
juego, com o propuesta, ocupa un lugar
indefinido, o más bien, m ultidefinido,
porque el docente presenta actividades
que persiguen una finalidad físico-m otora
y las llam a juego, m ientras el jugar im plica
entretenerse repitiendo los m ovim ientos
que dem anda la actividad.
Estas decisiones pedagógicas responden
directam ente a la lógica inductiva en la
evolución de! dom inio corporal, aplicable
tanto a la vida cotidiana corno al deporte,
en las cuales el juego se constituye en una
accividad que ekim ula la repetición inad­
vertida (a! menos a los ojos del docente)
de m ovim ientos deseados para autom ati­
zarlos. El alum no que juega es el que hace
los m ovim ientos expresando agrado, se
m ueve con soltura y gracia, el alum no que
no juega es el que reniega de la actividad,
e! que no hace los m ovim ientos (quizás
porque no le salen y el docente pretende
que juegue) o los hace, con desgano. A sí,
el juego educativo se expresa en la Edu­
cación Física com o propuesta didáctica
que, con form ato de no juego, se presenta
(situación en la que las consignas del pro­
fesor son fundam entales) com o juego.
Esta postura recupera ¡a concepción de
juego de la Roma clásica, según la cual el
juego es visco a partir del.espectador y no
del participante (Brougere, 1998). El descu­
brim iento de un valor en las decisiones de
los participantes lleva consigo un alguien
que previam ente toma distancia, observa
panorám icam ente los acontecim ientos
y tos interpreta a la luz de un marco con­
ceptual prefigurado (esfuerzo que nunca
haria quien qué.-se entrega al devenir del
•juego). Esta concepción sería com patible
con la idea de Platón de "educar jugando"
am pliam ente utilizada por estudios educa­
tivos con fundam entación psicológica.
Preocupados por el derecho de los niños a •
contar con alguien que les enseñe a diver­
tirse jugando con otros, aquí se cuestiona
la noción de "juego educativo" en sentldo_
estricto, pues la presentación de un juego
o la intervención en él con la intención de -. -
estim ular la construcción de un conoci-
m lento ajeno a la propia experiencia de ju ­
gar de ningún modo im plica una relación
sim étrica entre juego y enseñanza.
Ampliando la mirada
Q ue el juego sea un espado de explo­
ración y azarosa construcción tiene
una doble faceta que, necesariam ente,
se; presenta indisoluble, al tiem po que
am plía las posibilidades de ensayo sin •
consecuencias en lá vida real convirtién­
dose en una situación óptim a para el
aprendizaje (esta,es una afirm ación que
lleva a autores com o Piaget, Vigostsky y
Bruner a pensar desde la psicología en
el juego), tom a una direcdón siempre
im previsible que puede no coincid ir con
los intereses de quien propone la situa­
dón educativa. Por esta razón, requiere
el m onitoreo e intervención del docente
 Cuerpoy mcvimiento/25

para encauzar y direcdonar las acciones
de los jugadores hacia los propósitos for-
m ativos íntencionalm ente seleccionados
por él en canto guía, tutor, observador,
espectador. £1 m ayor inconveniente se
encuentra en que el docente debe ajustar
sus decisiones al deber hacer in stitucio­
nalizado en la escuela, el club o la colonia
de-vacaciones, de m odo que, reproduce
intervenciones ya sedim entadas en esos
contextos generalm ente asociadas a la
irrup d ón de la esfera lúdica haciendo
referendá a la realidad para garantizar un
aprendizaje (p o r ejem plo, aunque el do­
cente de educación física a cargo de un
equipo in fantil.d e fútbol considere que
sus alum nos deben aprender a divertirse
jugando con la pelota, lo más probable es
que la presidencia del club le deje sin tra­
bajo si su equipo no consigue resultados
en-eltorneo en que participan).
Aunque el docente participara del juego,
su intención no es enseñar con el ejem ­
plo en dejarse llevar por lo que va aconte­
ciendo en las decisiones de los jugadores
para divertirse divirtiend o más a los
demás participantes, sino dar a estas úl­
tim as una direccionalidad u tilitaria. Estas
intervenciones se reconocen hoy necesa­
rias para poder afirm ar que hay enseñan-
■za, pero resquebrajan la eventualidad de
la situación y la oportunidad de actuar
en esas circunstancias, aplacando con
conciencia de la situación, pensam iento
racional y cálculo estratégico la frescura
de la creatividad e im provisación de los
jugadores. En otras palabras, la inercia de
cada situación lúdica en p articu lar lleva
a los jugadores a tom ar decisiones que
no siem pre responden a las pretensiones
educativas de quien propone el juego y
las,prescripciones de la institución en que
acontecen. En contextos educativos esta
fricción pareciera resolverse con la inter­
vención directa o ind irecta del docente
para ajustar el desarrollo dél juego hacia
las acciones pretendidas. Y la dirección
habitual pretendida suele ubicar al juego
com o facilitad or en la construcción de
un saber valorado en la sociedad por su
eficacia productiva o su valor social.
Pensar el juego com o instrum ento de
persuasión para la form ación de cono­
cim ientos socialm ente considerados
valiosos, im plica hoy abandonar la
potencialidad de ¡ncerridum bre y co ntin­
gencia propias de lo lúdico,encauzando
las decisiones de los jugadores hada
acdones previsibles que hacen posible
centrar la atención en los conocim ientos
(m uchos, justificado s tien tíficam en te).
Pensar el juego com o instrum ento para la
construcción de co nocim ientos, im plica
poner el acento en las pretensiones de
quienes poseen los conocim ientos a
co nstruir con el juego, vulnerando no
solo la posibilidad de innovar que cada
nueva persona encarna, sino la oportu­
nidad de vivenciar la incertidum bre y
aprender de esta experiencia.

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 La preocupación por el derecho de las
personas a conocer la intención real de
quien propone una actividad con e! nom ­
bre de juego, obliga a trabajar en ei diseño
una mirada pedagógica que ofrezca una
resolución alternativa en esa fricción
que se da en las propuestas de juego en
’ el ám bito educativo. M irada que asigne
prioridad a los jugadores sobre el especta­
dor; que piense la enseñanza al servicio del
jugar. Una m irada que haga foco en los
jugadores com o hacedores del juego, que
se concentre en la im previsib¡tidad de la
acción de los participantes, que recupere
la experiencia de jugar com o situación
humanam ente rica con valor estético que
justifica ser enseñada. M irada que enseñe
a iniciar y sostener la tensión que se viven­
cia m ientras se está jugando, que perm ita
probar; ensayar, proponer, experim entar,
vivenclar e! €st?.do oscilación <]uo
caracteriza el sim ple estar jugando.
Porque se coincide con Huizinga (2000)
en que e! juego es acción con fin en s!
misma (definición que más adelante le
perm ite distinguir entre juego y no juego)
y con Caiilois (1986) en que el juego es
im productivo; aquí se avanza descubrien­
do el valor educativo del juego a partir de
la experiencia de jugar con la única inten­
ción de divertirse; situación evanescente,
única e irrepetible que nace más cercana a
la recreación que a la educación pero que,
al dejar huellas indelebles en la persona y
en la com unidad, form a, enseña, educa.
Para ello, se piensa el juego voluntaria­
m ente iniciado por los jugadores en
contextos educativos actuales desde la
noción de experiencia. Esta alternativa
sugiere que para que el jugar resulte
educativo debe nacer y perm anecer con
intención recreacional, es decir, el docente
debe intervenir para enseñar los secretos
de! estar jugando.
Enseñar a divertirse
jugando; lo lúdico
; : Para sostener la idea de que es posible
! vincular el juego a la educación siguiendo1
un cam ino alternativo al trazado por el
j : juego educativo, se puede reparar en el ju ­
gar com o experiencia valiosa en sí mism a.
Jugar juega cualquiera, pero divertirse
jugando es una acción compleja que ¡
■demanda a la persona un saber hacer, un
saber tomar decisiones adecuadas para
sorprender a los compañeros, que no todos
tenemos incorporados.
Lejos de im plicar para quien la vive, un
encierro en sus propios, sentim ientos y
sensaciones, una experiencia “...sig n ifica
una com pleta interpenetración del yo y el
m undo de los objetos y acontecim ientos”
(Dew ey, 2000, p. 21). La experiencia, la
acción, perm ite atribuir significado a los
conceptos, a! vivir una situación em ocio­
nante, divertida, gustosa bajo el nom bre
de escar jugando, !a persona com ienza ser
capaz de distinguir cuándo juega y cuán­
do no. Incluso, se aprende a reconocer
cuando la persona con la que com parte la
experiencia coincide en la pretensión de
entender ¡o que se está haciendo com o
estar jugando. Esta idea reivindica el lugar
de la sensibilidad (lo sensitivo, sensorial,
sensacional, sentim ental, sensato, sensual)
com o sem illa de conocim ientos que se
construyen haciendo, estando, participan­
do. Reivindica las sensaciones que despier­
ta la acción y que arrastran un trasfondo
colectivo, un sedim ento social, histórico y
cultural, aprendido, sin querer, de los otros
con quienes se convive. En este sentido,
es im portante com enzar a pensar en una
educación física que priorice la sensibili­
dad para jugar por sobre la racionalidad
en el juego a la que estam os acostum bra­
dos, la oportunidad para divertirse sobre
la ganancia im plicada en la situación a la
que, generalm ente, estam os som etidos,
las sensaciones y em ociones sobre la
consciencia que tanto educam os (aunque
no sepamos de qué o para qué).
i tud del juego”. Para divertirse jugando es
jugar juega cualquiera, pero divertirse
jugando es una acción com pleja que
dem anda a la persona un saber hacer, un
saber tom ar decisiones adecuadas para
sorprender a los com pañeros, que no
todos tenemos incorporados. D ivertirse
jugando con otros es una acción que
requiere de habilidades que exceden la
m otricidad y se construyen jugando, par­
ticipando de situaciones que los propios
jugadores reconocen com o estar jugando.
Com o el responder a las expectativas de
los dem ás, el sorprenderlos.
Es, justam ente, esta acción que va cons­
truyéndose colectivam ente (si un jugador
cam bió e! rum b s.d e los acontecim ientos
y generó risas en sus com pañeros y iüego
otro prueba otra decisión divertida) lo
que de algún m odo va operando com o
un m ecanism o de control a las' decisiones
de los jugadores. Aunque pueda resultar
extraño, los jugadores no perciben este
m ecanism o com o lim itación de la líber- 1
tad, sino com o fuente de conocim iento
por atenuar el estado de duda, com o, idea
inicial que perm ite crear. ' ^ .,-
En esta dirección Huizinga habla-de
la tensión que se genera alrededor de
la regla, la incertidum bte, el estado de
ánim o del juego, que es inestable porque
oscila constantem ente entre el éxtasis y el 'H
abandono; la tranquilidad que genera "la
conciencia de no tratarse más que de un
juego" (Huizinga, 2000, p. 37).
&•]
De aquí que para poder sostener esta
situación de diversión con otros es
necesario contar con cierto tacto para ser
gracjosos en la medida ju sta, lo que A ris­
tóteles reconoce copio eutrapelia o "vir­
necesario aprender a ocupar una situación
media entre el bufón (que para causar risa
dice cosas que otros hasta se avergüen­
zan de escucharlas) y el rústico (que no
aporta nada y se disgusta por codo); se .
requiere “decir y escuchar co sas...'q u e son
apropiadas para que un hom bre así diga
 y escuche en tono de b ro m a..." (Aristóceles, 2007, p. 149). Saber
que sólo se construye jugando, divirtiéndose con otros.

A q uí se plantea una diferencia sustancial con respecto a los

usos ya conocidos deljuego en la escuela puesto que, el d ecir y
escuchar en cono de brom a no im plicaría un operar del docente
en clave lúdica para la construcción de repertorios de form as
de enseñar (es decir,'no im plica proponer actividades com o si
fueran un juego, us'ó al que estam os acostum brados), sino una
incorporación del docente en la acción colectiva de jugar con la & d ¿ d a c ¿ ’y fy u m e u t a - y T ^ t& ú & tó rw ñ í

única finalidad de enriquecerlo enseñando a sostener e incre­

mentar la diversión, vivenciary disfrutar con otros la frivolidad.
D ice Schéines: "Creo que sólo cuando jugam os juegos in ú tiles, FACÜLTAD DE FILOSOFÍA
cuando jugam os sim plem ente, el juego resulta 'ú til' en una
dim ensión trascendente, oncológica: nos hace crecer com o seres • Licenciatura en Filosofía (Acreditaciónde Alta Caldad)
hum anos" (1999, p. 6).
■ Éspecializoción en Filosofía Contemporánea'
Com o profesores de lo in ú til, los docences de educación física • Maestría en Filosofía Contemporánea (Nueva)
tenemos la responsabilidad de enseñar los secretos del jugar,
práctica corporal que puede ser dignam ente reconocida com o
educativa. FACULTAD DE TEOLOGÍA
• Licenciatura en Teología (Aaeditatión de Alta Calidad)
Bibliografía
■ Especializoción en Educación Religiosa Escolar
En convenio con la Conlerenda Episcopal da Colombia y la Fundación Española SM.

Brcugare, G. (1998) .logo e eáicapSo. irles médicas. Porto Alsgre Trataran d portugués: Partido
• Maestría en Teología de la Biblia
difiera tomos 1 ” «Scíón en francés enl 995.
C o te , 1 0 9 8 ® . los juegos y ios hombres Lo máscara ye! vértigo, México: Fondo de cutera • Maestría en Estudios del Hecho Religioso (Único en elpaís)
económcá. fm ew eiiú6t>)9b7.
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pragmática. Buenos f e : Prometeo libros,
Orfíz, G. (2008). isa inconcepluaSzahle subjetividad. 4 propósito delsujeto, en los Geodas Humanos y ■ Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Inglesa
en hs Hrnmdades. Artículo inédito.
Pavía, V. (Corad.). (2006). lugar de un modo búdico. II juego desde ta perspectiva deljugador. Buenos • Licenciatura en Lengua Inglesa (modalidad virtual)
f e : Novedades F tko tw s.
Bvero, I. (2008). B juego y etjugar en la educaáón Paco qoé viene siendo. Tesis de noestrio presen­ • Especializoción en Pedagogía y Docencia Universitaria
tado en lo Uaversidod Nacional d e í» Cuorto. Próximamente publicada por editorial Novedades
Hucoévos.
- Especializoción en Didácticas para Lecturas
S ditw K , 6 . (V)SS). Juegos inocentes, juegos lembés. C o rte ra s r fz a d a en ta F o a M de f itasoiio
y Lefios, Universidad de Buenos f e y orgrsrazodo por el Area InteidiscipTrerio de Estudios del
y Escrituras con énfasis en Literatura.
Deporte. Abrí )0 de 1999. • Maestría en Ciencias de la Educación

Notas*o
l CódigoSN1ES 1371,54590, 137?, 90369, 90924, 11519,
20836,11515, 17675,54273,
Pesoludón No. 1575 del 28 de febrero ée¡ 2011 (Nueva).
V. Hoy en los clases de educación físico se denomino "juego' tonto o lo 'pelota manchada"
presentada, por ejemplo, poto ejercitar el pose sobre homhro goe fortalece lo proximidad del juego
ol trabajo y, por ende, o lo ejercitarán, como ol 'partido de vdejboT propuesto poto evolocr,
Pregunta por nuestros sistemas de financiadón.
por ejemplo, desde fe noción de equipo bosta lo (r ifa r á n de M om entos en e! juego, cosí

2.
fundiéndolo eii el coacepto deporte.
Según 8rougere (199 8) el término "juega edocorivo' es uiiSzado por primera vez en un texto de
wvw.üsbha.eái.co
1911 de taím e Grrard, quien fuero entonces inspectora de escuetos mótemeles francesas.
* Docente de b Universidad llr a ta d de Río Curato —UNRC—. Becorio del Consejo Nacional de
InvesSgodones Gentifkns y Técnicas —C0NICET—. Profesora y licenciado en Edtxodón Físico.
Espeáolisfo en Prácticas Redocdonoies. Mogíster en Educodón y Universidad. Doctorando en
Cenaos de fe Educación.
ivrivero@yoboo.cooi.ia - ¡rivero@tum.omc.edu.Qr
r

Resumen

Las tendencias de la educación física tran­

sitan desde una perspectiva instrum enta-
lista, dualista de! cuerpo y el m ovim iento,
hada la m irada del sí mism o y la construc­
ción subjetiva, m ediado por procesos de
TEM A CENTRA!

construcción de la corporalidad; articu­

lando al sujeto con un contexto socio
político en función de una transform ación
cultural.

Presenta los vínculos entre cuerpo-m o­

vim iento y cultura, evidenciando cóm o
se constituyen en una apuesta filosófica,
pedagógica y política sobre el modelo
ideal de hom bre reproducido por la
cultura, planteando posibilidades en el
desarrollo de la corporeidad, y transfor­
mación alternativa de! currículo, e ideales
culturales con respecto a la form ación de!
ciudadano.

Palab ras claves Educación Física, cuerpo,

cultura, desarrollo hum ano, tendencias
pedagógicas.

El presente texto, m uestra cóm o la ten­

dencia de la educación física transita de
una perspectiva ¡nstrum entalista, dualista
del cuerpo y el m ovim iento, hada la m i­
rada del sí mism o y la construcción de lo
i subjetivo m ediado por procesos de cons­
trucción de la corporalidad, articulando al
sujeto con un contexto socio político en
función de una transform ación cultural,
i
Para ello, se presentan los vínculos entre
cuerpo-m ovim iento y cultura evidencian­
do cóm o estos vínculos y contenidos cul­
turales constituyen una apuesta filosófica,
i pedagógica y p olítica sobre el modelo
¡dea! de hom bre que la cultura pretende
reproducir.
i .
!
| En este sentido, es necesario dem ostrar
j que la pedagogía y la d idáctica, desde la
perspectiva del m ovim iento, presentan
tendencias históricas que hoy en día
se m uestran com o una sum atoria de
posibilidades y conflictos que negocian
sus tensiones en la educación física desde
distintos ám bitos; pero, al mism o tiem po,
señalan nuevos sentidos de la educación y
e! desarrollo de la corporeidad para lograr
la form ación de un "hom bre físicam ente
bien educado".
A sí mism o, estas perspectivas, plantean
posibilidades en el desarrollo de la corpo­
reidad y en la estructuración alternativa
de contenidos currlculares en educación
física, d.e Igual m anera, en la transform a­
ción de ideales culturales con .respecto a
la form ación del futuro ciudadano.