Ensayo Bibliográfico

Calidad y precariedad en la educación superior chilena

Autor: Erwin E. Hetz Rudloff

“El autor declara que el contenido de este trabajo es original. En el caso de existir contenido de otros autores,
se especifica y se entregan las referencias”

Co nc ep ció n , 1 9 d e d ic ie mb r e d e 2 0 0 9
Introducción

El presente ensayo pretende dar cuenta de la situación actual del sistema de educación
superior desde en dos puntos que nos merecen especial importancia, la calidad y la situación
de los profesores a contrata.

Las hipótesis ha poner en cuestión señalan, por una parte, que los intentos de mejorar
la calidad de la educación en Chile, se han centrado en exceso en los procesos de
acreditación. Contando con el apoyo de reconocidas entidades e instituciones tanto
nacionales como internacionales –Consejo de educación Superior, Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico–, las autoridades del gobierno de Chile y las
instituciones de educación superior orientan sus recursos y utilizan distintas plataformas para
aumentar los índices de certificación.

Por otro lado, que la aplicación de las leyes del mercado a la educación de nivel
terciario, al trivializar el quehacer académico, ha precarizado la labor docente en las
instituciones de educación superior en Chile, lo que atenta contra una de las principales
funciones de la universidad, ser una fuente permanente de reflexión crítica de la sociedad que
queremos y construimos.

Calidad

Definir qué es calidad es una tarea que es tan necesaria como compleja. El concepto
general de calidad viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final.
Bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al
docente como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos,
actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por
fenómenos aislados, que se recogen en el producto final (Aguerrondo, 1993). Este concepto de
calidad lo podemos observar en algunas instituciones de educación superior en Chile, donde
las tareas y actividades de docencia están predefinas y especificadas cuál proceso productivo.

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 De acuerdo con la OCDE (2009), la calidad de la educación superior chilena se ha
basado históricamente en la capacidad de reproducción, de generación en generación, de los
contenidos revisados y de las estrategias pedagógicas utilizadas. Esto –en palabras de la
OCDE– pude se considerado calidad cuando los grupos de estudiantes se mantienen
homogéneos en el tiempo. Sin embargo, la apertura de la educación superior al mercado ha
generado un aumento sin precedentes en la cantidad de oferta. Una de las consecuencia de este
aumento, es la integración a la educación superior de un enorme número de estudiantes que
décadas anteriores hubiesen sido marginados de este grupo, lo que ha devenido en un cuerpo
heterogéneo de estudiantes, con diferentes experiencias de vida, bagaje cultural e intereses,
sobre los que el concepto de calidad basado en la constancia desaparece.

La calidad de la educación superior en Chile, luego de su mercadización en la década

de los años ochenta, quedó sujeta a las leyes del mercado. Actualmente la existencia de
múltiples instituciones educacionales en el ámbito privado, en todos los niveles de instrucción,
se basa en el principio de libertad de enseñanza. Este principio resulta incuestionable frente a
los mismos principios del liberalismo; el polo opuesto haría caer a la educación en una
posición dogmática, unitaria y bajo un control absoluto del Estado.

Si bien coincidimos con el argumento anterior, resulta relevante la revisión que elabora
Ruiz Tagle (2004) citando a Macaulay y Hume, en cuanto a que la educación no es lo mismo
que el azúcar, por lo que si bien esta última actividad puede estar sujeta a los vaivenes
económicos de la oferta y la demanda, la primera –educación- consistiría en un bien superior –
no individual- que compete a toda la comunidad y a la nación, por lo que es obligación y tarea
del estado el supervigilar los estándares bajo los cuáles se lleva adelante.

Otra consecuencia de la mercadización de la educación respecto a la calida se relaciona

con la segmentación de las instituciones, en las que a través del chorreo de puntajes, los
estudiantes van accediendo, desde los puntajes más altos a instituciones de mayor prestigio,
hasta los puntajes más bajos que acceden a aquellas que se encuentran en los escalones más
bajos de la segmentación (Brunner y Uribe, 2007).

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 A través de lo que se conoce como acreditación, en Chile, la calidad ha sido asociada a
la congruencia entre lo que se dice que se hace y lo que realmente se hace, evaluación que
recae en docentes pares que informan a la Comisión Nacional de Acreditación.

El proceso de acreditación es voluntario para las instituciones y programas, excepto

para los programas de pedagogía y medicina, que por ser campos de primera relevancia social,
están obligadas a acreditarse. La OCDE (2009) insta a estimular que todas las instituciones
terciarias participen de este proceso, para demostrar niveles básicos de calidad y otorgar algún
nivel de seguridad del interés de las instituciones por sus estudiantes (p.203).

Por su parte, el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, en su informe

Los Desafíos de la Educación Superior Chilena (2008), plantea es necesaria una revisión del
sistema de acreditación “a fin de asegurar la imparcialidad de las agencias que participan del
proceso” y explicitar los criterios aplicados y ampliar la publicidad de las deliberaciones con
el fin de transparentar el proceso (p.35). Lo anterior busca otorgarle transparencia al proceso,
evitando con ello los conflictos de intereses que de él se puedan generar. Si bien estamos de
acuerdo con estas recomendaciones, nos parece importante agregar la revisión de la situación
contractual a través de las cuales las agencias se relacionan con las instituciones, ya que al ser
estas últimas –las instituciones de educación superior– las que contratan a las agencias,
fácilmente se pueden generar relaciones que desvirtúen los objetivos esperados. También nos
llama la atención que el Consejo (2008) no plantee recomendaciones acerca del aseguramiento
de la calidad a parte del proceso de acreditación, sino que desde este proceso surgen la
indicaciones, validando en el discurso a la acreditación como la única forma de asegurar la
calidad a través de evaluaciones externas.

Planteamos que las estrategias de aseguramiento de la calidad pueden llevar a una

uniformización de las instituciones y programas, que al perseguir el reconocimiento social
orienten sus esfuerzos a conseguir acreditarse sin importar la pérdida de identidad,
preocupándose más de la forma que en el fondo, lo que finalmente atentaría substancialmente
con la riqueza que entregaría una cantidad heterogénea de instituciones, orientadas por sus
propios objetivos y visión de país y sociedad.

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 Nos resulta necesario destacar que estas estrategias han generado en nuestras
universidad e institutos una cultura de autoevaluación, en una primera instancia, porque se han
reconocido las ventajas de testear permanentemente cómo se están realizando las tareas, en
post del mejoramiento orientado por los objetivos institucionales, y por otro lado, porque se
instauran criterios de autorregulación, que se trata de especificar estándares o especificaciones
contra los cuales medir el desempeño, sino de “cerciorarse de que existan mecanismos,
procedimientos y procesos que permitan asegurar que la calidad deseada, como sea que se
defina y se mida, es efectivamente entregada” (González y Ayarza, 1997, p. 5).

Finalmente, las conclusiones y recomendaciones entregadas por la OCDE (2009)

respecto a la calidad, están orientadas a mejorar el sistema de acreditación en alguno de sus
puntos, y no incluyen procesos paralelaos o alternativos al que ya existe.

La OCDE (2009) reconoce el enorme avance que se ha llevado a cabo y destaca el

corto tiempo que ha requerido y, además, enfatiza lo anterior al plantear que en términos
comparativos, Chile ha realizado una magnífica labor, ya que otros países con procesos
similares no han sido tan exitosos (p.142).

La labor del docente universitario part time en el contexto actual

Comenzaremos revisando la situación del docente universitario en el contexto actual, o

sea, en condiciones controladas por las leyes del mercado.

Considerar la educación en general y el conocimiento en particular como objeto de

cambio a generado, según la teoría del capitalismo académico, que estemos en una situación
de tránsito, desde un régimen de conocimiento/aprendizaje que presenta al conocimiento como
un bien público, hacia un régimen en el que el conocimiento es de propiedad privada y se
transa en el mercado, él que le otorga un valor (Brunner y Uribe, 2007). Algunos autores
plantean que la universidad “...ya no es más un lugar tranquilo para enseñar...”, “...es ahora un
potente negocio, complejo, demandante y competitivo...” (Skilbeck, 2002, en Brunner y Uribe,
2007, p18), descripción que pude servir para señalar genéricamente a cualquier empresa.

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 En este contexto se desarrolla actualmente la labor del docente universitario dentro las
instituciones de educación superior. No existe una estructura académica estándar a nivel
nacional. Las situaciones de contratación y manejo del los docentes dependen de los estatutos
de cada institución y, si bien en el caso de las universidades estatales, el personal
administrativo son funcionarios públicos, la planta académica no lo es (OCDE, 2009). Las
instituciones, basadas en su visión y misión, planes de desarrollo estratégico y en cada uno de
los programas con sus respectivos perfiles de egreso, se le otorga al cargo docente un perfil
deseable, que no necesariamente poseen todos lo docentes de cada institución, pero que sí
aparece en el discurso.

Así, en términos generales, considerando la situación contractual, actualmente en Chile

podemos agrupar a los docentes de las universidades en dos grandes grupos, los docentes de
planta y los docentes part time o a contrata.

Los docentes de planta están contratados jornada completa y cumplen labores tanto de
docencia como administrativas, pudiendo, además, participar de comités o grupos de
investigación (OCDE, 2009).

Los docentes part time, por el contrario, están contratados por hora casi
exclusivamente para la enseñanza, sin obtener ningún beneficio asociado a su labor docente.
Los docentes part time o descritos en Chile como profesores taxi (Monckeberg, 2005; 2007),
venden sus horas de docencia a precios manejados por el mercado de las universidades, que
producto de políticas de estado (ver Informe de la Comisión de Estudio de la Educación
Superior 1990, 2008) y de los beneficios económicos asociados, a tenido un explosivo
desarrollo en los últimos 20 años (ver Brunner y Uribe, 2007; Monckeberg, 2005; 2007).

La flexibilización laboral de la docencia como consecuencia del mercado de la

educación es revisada por Vicente Sisto (2005) en una investigación cualitativa que intenta
conocer la construcción social de la situación laboral de los docentes universitarios en
situación de precariedad (p.526). El gran aporte de esta investigación pasa por sistematizar las
distintas voces y discursos que entre los docentes taxi se levantan entre los muros y pasillos de
las instituciones de educación superior y darle a esta información, manejada hasta ahora como
secreto conocido por todos, un carácter de voz común.

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 La situación laboral de este grupo particular de profesores universitarios no sólo
preocupa a algunos en Chile. También podemos encontrar voces que se levantan para subrayar
la privativa situación de estos docentes adjuntos -llamados así tanto en Estados Unidos como
en algunas universidades chilenas- en otros países, en que se destaca la situación de
desprotección en que se encuentra este grupo, en que se enfatiza como principales problemas
el bajo valor de la hora de trabajo comparada con sus colegas de planta, poca o nula seguridad
laboral y pobre previsión social y de salud (revisar Jaschik, 2009; Williams, 2009).

Sisto (2005) responsabiliza al estado, a través de sus políticas de educación superior

que trivializan la universidad, de precarizar la labor docente. Estamos de acuerdo con la
posición tomada por Sisto a al luz de su análisis de contenido, principalmente en su
planteamiento sobre la trivialización de la universidad, definida por el autor como el proceso
de “hacer insignificante algo, de restarle importancia, de banalizarlo” (p. 548). Delinea esta
idea a través de cuatro dimensiones, la trivialización de la formación universitaria, de los
docentes, la docencia y de la gestión administrativa, las que son consecuencia de la
mercantilización de la educación, lo que termina por rebajarla a un servicio clientelar (p.549).

Para Sisto (2005) y Williams (2009), la precariedad de la situación docente se

evidencia principalmente en la seguridad vital, suman a ello “la dimensión temporal del nuevo
orden laboral” (Sisto, 2205, p.557), donde el trabajo se apodera de los espacios que
comúnmente eran considerados como personales, que atenta contra la calidad de vida de los
sujetos como también con la calidad de la labor docente. Hacemos esta aclaración dada las
características de esta dimensión temporal. El nuevo orden laboral docente atenta contra sí
mismo.

La pregunta, por lo tanto, que cabe hacerse ahora es cómo se mantiene este orden, en
qué se sustenta, cómo se reproduce. La evidente respuesta es responsabilizar en una primera
instancia a las políticas educativas de gobierno. En un segundo lugar, adherimos a la idea de
Sisto (2005) que plantea que la reproducción de este orden se mantiene a través de los amplios
elementos componentes de las instituciones de educación superior, y no así de los docentes.
Sin embargo –y nos sumamos también a las ideas de Sisto en este punto- existen elementos
destacados por los mismos profesores para justificar el mantenimiento de su posición, a pesar

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de la evidente precariedad, los que tienen en común el hecho de que se basan en la
fragmentalización de las instituciones –y de la sociedad, sería oportuno agregar- donde la
individualidad hace que los “órganos” componentes de este cuerpo mutilado declaren ciertos
beneficios como motivadores intrínsecos, situación en que la universidad aparece como
espacio de consumo para los docentes (Sisto,2005).

Para definir la forma en que los docentes universitarios podemos hacer frente a esta
situación de inercia, es indispensable responder a cómo y para qué enseñar mirando al país que
deseamos construir. Desde ahí generar las propuestas para el cambio.

Un primer paso se extrae de lo planteado por Sisto (2005) al expresar que su

investigación es un incentivo para los académicos que pertenecemos a las ciencias sociales nos
volquemos a nuestro propio mundo para auscultarlo, generando los espacios necesarios de
reflexión (revisar compilación realizada por Gentili y Levy, 2005)

Para continuar, contamos además con múltiples instrumentos de orientación que, si

bien algunos han sido generados por las estructuras que reproducen el actual escenario, no ha
sido en base a ellos que se ha levantado esta situación, como los objetivos esbozados en las
funciones vitales de la educación superior planteados por el Ministerio de Educación chileno
(MINEDUC), dentro de los que se plantea desarrollar el capital humano avanzado de la
sociedad, proporcionar oportunidades para un aprendizaje continuo una vez terminada la
educación secundaria, entregar información y conocimientos avanzados, servir de apoyo vital
para una cultura reflexiva y un debate público y estimular el desarrollo regional (MINEDUC,
s/f). A nivel local tenemos también el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003) que
“establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar
cuán bien lo hace cada uno...” (p.5). A nivel internacional existen informes de educación
superior generados desde distintas fuentes relacionadas con distintos ámbitos (p.e. UNESCO,
2003; OCDE, 2009) que plantean diversos lineamientos de acuerdo a múltiples objetivos de la
enseñanza.

De acuerdo a lo anterior, sería posible concebir un perfil general del docente

universitario que, independientemente de su situación contractual, pudiera re-formar parte del
cuerpo docente, ya que, si mantenemos los postulados de estas diversas organizaciones, sería

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necesaria la inclusión de los diversos aspectos alienados actualmente de la situación docente
que viven los profesores part time. Sólo exigiríamos consecuencia.

Conclusiones

Actualmente en Chile, las instituciones de educación terciaria, han orientado enormes

esfuerzos en acceder a la certificación que acredite cierto nivel de calidad, implementando
estrategias y accediendo a recursos (p.e. MECESUP1) que orienten sus labores a esa meta,
abandonando los objetivos a la base del sistema de acreditación. La calidad como imagen más
que como atributo.

Estamos de acuerdo con lo planteado en los distintos informes revisados. Sin embargo,
nos parece que el planteamiento de mejoras en el sistema actual de certificación, dejando de
lado alternativas paralelas, plantea más avance en el proceso que en los resultados.

Es necesaria una revisión más afondo del concepto de calidad que queremos en
nuestras instituciones de educación superior, incluyendo otras dimensiones además de la
congruencia. Como ya lo planteó Garundo en 1999, la evaluación debe plantearse como
propósito determinar, además de la congruencia, la relevancia, eficacia, efectividad, y
eficiencia de la educación, presentadas por el autor como las dimensiones explicativas-
relacionales de la calidad.

Además, nos sumamos a los planteamientos generados los Encuentros sobre Calidad en
la Educación Superior2, que ponderan la participación de los estudiantes en los procesos de
evaluación de la calidad.

Sisto (2005) deja expuestas las condiciones en que desarrollan su labor los docentes y
en relación a esto se hace necesario incorporar el debate en los propios agentes. Un profesor
que se desempeña en un ambiente estable, con una remuneración acorde a su función,

1
Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior. En http://www.mece2.com/portal/
2
Realizados en el marco del Congreso Internacional de Calidad, 14 y 15 de mayo de 2009, Universidad Católica San Antonio de Murcia.
Más información en http://calidad.ucam.edu/

9
integrado a equipos de trabajo debiera responder con una enseñanza de calidad, por lo tanto, es
imperativo implementar mejoras más urgentes en las instituciones, para revertir esta situación

Referencias

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