Estrategias de evaluación de los

aprendizajes centrados en el
proceso
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 El cuaderno como instrumento de evaluación.

“En el siguiente artículo las autoras pretender ofrecer una nueva perspectiva de la
evaluación, proponiendo estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en
el aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido
de aprendizaje. Primero se analizan aquellos factores que han incidido de manera
decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A continuación, se
ofrece la evolución del significado y conceptualización de la evaluación en contraste
con las posiciones tradicionales. En la última parte de este escrito se presentan
estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la nueva evaluación: la
evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje, la evaluación
como contenido a aprender para su utilización futura”

Estrategias de evaluación de los

aprendizajes centrados en el
proceso
Escrito por: M. Inmaculada Bordas; Flor Cabrera. Departamento de didáctica y
organización educativa; Departamento de métodos de investigación y diagnóstico
en educación. Universidad de Barcelona, España

Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se refleja

en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula
que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de
la evaluación.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto.

La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente
reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las
incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula
y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está
presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula.
En esta realidad evaluadora también están presentes entidades externas al centro
educativo. La inspección educativa, órganos de evaluación educativa autonómicos
y del estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los
alumnos. Estudios como los efectuados por el INCE en la Educación Primaria (1995
y 1999) y en la Educación Secundaria (1997), por las administraciones de las
autonomías de Canarias, País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía…. son ejemplos
patentes de la preocupación por la evaluación de los aprendizajes. Incluso
organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a través de sus
indicadores, nos presenta la preocupación por los aprendizajes de los alumnos; la
European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen
Quality Indicators (2000) considera como básicos los que se refieren a aprendizajes
de diversas áreas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios
internacionales para dar información a los estados, a los responsables de la
educación, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y
en diferentes áreas de aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse

desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el concepto
de evaluación ha sufrido una profunda transformación, también significativa en el
ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos
que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de
aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos
hallar en las aulas de centros educativos y de formación estrategias de aprendizajes
muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la
atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los
avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la
evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un
cambio de actitud?

Es nuestro interés ofrecer en estas páginas no sólo esta nueva perspectiva de

evaluación, sino estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula
son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de
manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A continuación,
se ofrece la evolución del significado y conceptualización de la evaluación en
contraste con las posiciones tradicionales. En la última parte de este escrito se
presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la nueva
evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje,
la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.

1-Bases para una fundamentación de la

concepción actual de la evaluación
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa.
En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler,
seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, – evaluación
diagnóstico, formativa y sumativa – y la contribución de Popham – la evaluación
criterial -, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por
adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se
reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en
el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El
alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos
valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las
decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá.
Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y
mejorar las prácticas evaluadora, sino cómo insertar estas prácticas como un
aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede

entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin
un cambio de mentalidad y actitud.

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva? ¿Qué
factores han de considerarse como básicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación
de los aprendizajes

1.1.La evaluación desde las teorías

del aprendizaje
La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los
datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan
actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede

ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del
contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar
desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que
puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo o
indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a
través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del

propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de
aprendizaje, sus ritmos e intereses…., sus necesidades y proyección futura. Desde
esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser
congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y
respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus
necesidades.

El cuadro 1 muestra de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje

en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy
caracteriza un aprendizaje significativo.
TEORÍAS DEL IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
APRENDIZAJE
El conocimiento es algo que 1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego
se construye. El aprendizaje la significatividad (funcionalidad) de los nuevos
es un proceso de creación de aprendizajes a través de su uso en la resolución de
significados problemas, aplicación a distintos contextos, en la
a partir de la nueva inf construcción de nuevos conocimientos.
ormación y de los 2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se
conocimientos previos: es u pone de manifiesto la capacidad para reconocer o
n proceso de evocar.
transformación de las 3. Promover actividades y tareas de evaluación que
estructuras cognitivas del tengan sentido para el alumnado.
estudiantes como 4. Utilizar una gama variada de actividades de evalu
consecuencia de la ación que ponga en funcionamiento los contenidos en
incorporación de nuevos contextos particulares diversos. lo importante es
conocimientos contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible
los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas:
una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el
alumno y la alumna disponga de otras relaciones si
gnificativas que el instrumento o procedimiento de
evaluación que se utiliza no logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos 1. Promover distintas formas de evaluación y tareas
de aprendizaje, la alternativas donde el estudiante pueda elegir.
capacidad de atención, la m2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
emoria, el ritmo de 3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si
desarrollo y las formas de fuera necesario, negociándolo con el alumno o la alumna.
inteligencia. 4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a
aprender a construir su forma personal de realizar el
aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos
de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen una 1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del
ejecución mejor cuando aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para
conocen la meta, observan evaluarlos.
modelos y saben los 2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo
criterios y estándares que se sobre trabajos de los alumnos y discuta sus
tendrán en cuenta. características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la
ejecución y los estándares de logro.
Se reconoce que el 1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense
conocimiento y la regulación acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer
de metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
los propios procesos cogniti 2. Estimular procesos de coevaluación entre el
vos son la clave para profesorado y el alumnado y entre estos entre sí.
favorecer la capacidad
de aprender a aprender. Es
importante saber manejar su
propio proceso de aprendizaje.
La motivación, el esfuerzo y 1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y
la autoestima afectan el externas y los éxitos a razones internas y perdurables.
aprendizaje y el desarrollo de2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
la persona 3. Valorar el error como un paso necesario para el
aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más
parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para
el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
que puedan servir al estudiante para tomar concienci
a de lo que han aprendido y de las dificultades o
lagunas que todavía tiene.
El aprendizaje tiene 1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
aspectos sociales. El trabajo 2. Organizar grupos heterogéneos para que el
en grupo es valioso. intercambio entre estudiantes sea más rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos
de los grupos solicitando al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en
las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación
que se trata se asemeja a situaciones de la vida real

CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales

concepciones sobre aprendizaje.

1.2.La necesidad de evaluaciones

metacognitivas para el desarrollo de
la capacidad de “aprender a
aprender”
La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro
de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición
es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio
proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a
reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que

el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le
han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del
estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le
han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen
en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y
autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

– el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que

pone a las distintas tareas de aprendizaje.

– el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las

acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan
previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles
desviaciones.

– el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de

identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje
(identificación de los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de
aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca

los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar
sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos
que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel
de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios
e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar como un docente
plantea la evaluación y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y
niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una
información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y
significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el
momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este
conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son
básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios

reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración
de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones
mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996) son recursos
favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso

para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje
individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender
a aprender”.

1.3.La necesidad de la evaluación en

una sociedad en cambio
permanente.
Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos
acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas
generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico
especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de
determinadas actitudes y valores (Rubíes- Bordas-Muntaner, 1991). La formación
no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se
exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia – economía
– formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua.

No se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela.

Pero al mismo tiempo que se aprende – sea desde una perspectiva directa o
indirecta – es necesario

evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos
y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano
herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros
una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los
currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos y alumnas
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto

de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal)
sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes
que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre
haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da
respuesta en el proceso continuado de formación.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo,
se caracteriza por:

a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.

b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-

aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén
planificadas o no.

c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el

proceso.

d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que

proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado más relevante.

Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que
se toma información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación
continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente
a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2-Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje

Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de
proyección profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen
a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los
aprendizajes. A continuación reflejamos los más relevantes.

2.1.De la evaluación formativa a la

evaluación formadora
La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación
sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de
decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz
sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar
hacia una evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se
fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en

la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida
de información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del
discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es
un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su
naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge
del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene
garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La
evaluación formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las características propias de cada tipo de evaluación

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIÓN FORMADORA

•Parte del propio discente y/o orientada
•Intervención docente
por el docente
•Iniciativa del docente
•Iniciativa del discente
•Surge del proceso de enseñanza
•Surge de la reflexión del discente
•Proviene de fuera
•Proviene de dentro
•Repercute en el cambio positivo desde
•Repercute en el cambio positivo desde
“fuera”
“dentro”

CUADRO 2 – Características de la evaluación formativas y de la evaluación

formadora

Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la

reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de
partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus
aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y
habilidades cognitivas.
2.2.De la evaluación uniforme a una
evaluación multicultural
La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando
como multicultural – en la concepción de Banks (1997) – no sólo las diferencias
étnico-culturales sino las de género, clase social, medio… aunándolo con las
diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación

con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de
ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de
los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados situamos el concepto
de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas,
religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la
inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es
menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan
en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de
pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales. En
estas predomina el discurso analógico y holístico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la

evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias
del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, más
coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas

alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando
en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de
conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en
competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. La evaluación polivalente consiste
en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de
Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y
práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de
comunicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el
uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter
dialógico (debates críticos, entrevistas, asambleas….) de manera que contribuyan a
que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y
estimulen procesos de socialización favorecedores de la comunicación del respeto
y de la cooperación.

2.3.De una evaluación centrada en el

control a una evaluación centrada en
el aprendizaje.
La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y
no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno
y cómo lo hace.
La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor
comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que
se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y
aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un
proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de
los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir
cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación,
además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el
alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación
debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia
de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia
el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4.De una evaluación técnica

centrada en directrices estándar a
una evaluación participativa y
consensuada
La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses,
valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio
imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder”
del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que
verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al
consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas veces
genera conflictos de “intereses” entre el profesorado y el alumnado –en ocasiones
son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo sino en cómo
manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje

La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y

profesorado) de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de
acuerdos dialógicos (Sabirón y otros, 1999)

Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis en las
nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de
las mejores garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

Responsabilidad profesional: “se hace
para …”·
El poder en el profesor
El profesor como evaluador legitima su
función de enseñanza
Relaciones limitadas al sistema de
evaluación
Evaluación centrada en los resultados
Responsabilidad compartida: “se hace
con …”
El poder emana del consenso
El alumno como evaluador aprende a
conocer y a dirigir su proceso de
aprendizaje
Énfasis en la cooperación
colaboración en el transcurso del
proceso de aprendizaje
Evaluación centrada en los procesos
El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en
su evaluación

CUADRO 3 – La evaluación tradicional contrastada con la evaluación

participativa

3- La naturaleza de la evaluación como

“empowerment”
Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su
capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es
decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo
de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones.
De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también
aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos,
establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los
logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador

que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para
conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente
de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado
individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que
se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el
profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado

haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema

y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación,
utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que
muestran los logros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson

(1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de
partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la
necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son
positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio
consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al
propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza y del
estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el
estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su
trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de

aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia.
Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya
y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como
una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio

cuatro. El discente da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y
a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad.
Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere
nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como
para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del

empowerment. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante
aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento
de las metas y con ello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las

actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de
competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente:
controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar
propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El
círculo se ha completado.

Este círculo del empowerment es una manera de describir el proceso a través del
cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue
mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.

FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptación de Wilson ,1997)

4-Estrategias de evaluación centradas en el

proceso del aprendizaje
Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la
evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos
de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor
medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra
parte la revisión bibliográfica que realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación
de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los
modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos
se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de su
alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad
de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques
superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas
pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en

que el alumnado:

 se sienta como agente activo en su propia evaluación

 aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
 utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad
de situaciones y contextos
 sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalución en función de valores,
contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad.
Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas
de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como
agente activo de su propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación,
ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman,
Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo en la perspectiva
del profesor. El cuadro 4 amplía esta visión a la perspectiva del alumno (Bordas,
2000).

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VÀLIDEZ DE LA

EVALUACIÓN
ETAPAS EN EN LA PERSPECTIVA DEL EN LA PERSPECTIVA
EL DISEÑO PROFESOR DEL ALUMNO
DE LA
ESTRATEG
IA
EVALUATI
VA
IDENTIFIC - -Conocer los objetivos
ACIÓN DE Unir las metas con objetivos y contenido curriculares genéricos y
LOS s específicos básicos.
OBJETIVOScurriculares importantes,
DE LA con procesos
EVALUACI transferibles y/o fundamentales, y con
ÓN destrezas. -Capacidad de comprender
y definir objetivos de
aprendizajes objetivos o
 subjetivos, académicos o
-Crear enunciados claros y sin ambigüedadesno.
sobre los objetivos.
-Saber identificar y definir
objetivos de aprendizaje y de
evaluación
-Identificar objetivos de aprendizajes
subjetivos del alumno
DESCRIPCI - -
ONES DE Crear descripciones de tareas totalme Comprender los aspectos
TAREAS nte desarrolladas de evaluación en
determinadas tareas.
-Comparar descripciones de tareas y metas
-Detectar la concordancia
descripción- objetivos

-Definir tareas para la

autoevaluación.
SELECCIÓ - -
N/DISEÑO Comparar criterios con metas y teor Proyectar, en casos conc
DE TAREASías subyacentes de aprendizaje curricular. retos, criterios de
valoración razonados y
-Asegurar que los criterios reflejan metas quefundamentados.
se pueden enseñar-aprender
-Asegurar que los criterios,
-Asegurar que los criterios no favorecen apuedan proyectarse en
determinados sujetos (sexo, etnia, entornoaprendizajes (directos i/o
lingüístico…) indirectos).

-Asegurar que los

criterios implican la
dimensión comprensiva y
multicultural
RENDIMIE - -Calificar individualmente y
NTO, En el aula: calificar temas/dimension comparativamente un
PRODUCTOes parecidas aprendizaje.
,
PROCESOS -Formar en calificación, en el control. -
Y Reflexionar objetivamente
CALIFICAC sobre el proceso de
IÓN aprendizaje y los resultados.
-Documentar los varios tipos de fiablidad
(entre calificadores, según temas, contexto…)-
Proyección de una evalu
-Asegurar niveles mínimos de fiabilidad. ación adaptativa y
polivalente
 -
Considerar niveles mínimo
s de fiabilidad con
diferentes estrategias.
UTILIZACI -Limitar la inferencia basada en -Detectar el impacto de las
ON DE calificaciones al uso para el que fue diseñada técnicas de evaluación que
EVALUACI la evaluación se utilizan.
ONES
ALTERNAT -Buscar evidencias -
IVAS Utilizar heterogeneidad
- de técnicas con
Comprobar inferencias con otro tipo depropiedad.
información, otras calificaciones, otros
trabajos del alumno/a, observaciones… -Realizar comparaciones
considerando contextos e
-No tomar una decisión importante basadaindividualidades.
sólo en una calificación.
-Tomar decisiones en base a
diferentes resultados

CUADRO 4 – Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y

fiable.

Desde la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y

consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A
continuación se presentan algunas de ellas.

4.1. El portafolio
El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del
estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de
tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1996)

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que

ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las
situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas….

La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje

de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y King
(1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de
actividades y cuya realización se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone
(1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y
relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley
(1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y
docentes en la a organización y desarrollo de su propia evaluación.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales

seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos
y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la práctica diaria académica y puede
contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los
materiales se

efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar

organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos…de forma mixta…)
considerando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es

la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar
tres tipos:

 El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y

comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el
trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los
materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe
dominar el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el
profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones… Los tutores, los
padres, los supervisores… pueden adjuntar comentarios.
 El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos
por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este
portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de
presentación.
 El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no
incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han
realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado
conjuntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación
ya que contiene trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario

considerar los aspectos siguientes:

1-Establecer los propósitos y objetivos:

¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién va

dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrán? ¿Qué criterios y
estándares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?

2-Seleccionar el contenido

¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico,

formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas
que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres
supervisores……) Listado de contenido y secuencia.

3-Recursos

¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento?

¿Personas que tendrán acceso al portafolios?

4-Reflexión
¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Que
proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de un manera
distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?

5-Evaluación

Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación

6-Compartir

Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de

exposiciones

Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el

balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y
del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del
alumnado (en función de la programación curricular del período al que corresponde).
A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de
los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la
autoevaluación válida, en un contexto…).

La figura 2 presenta una visión icónica de los aspectos que conlleva la utilización del
portafolios.

FIGURA 2- Utilización del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de

aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a
autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que
creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

• da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y

lo que debería aprenderse, considerando la individualidad del alumno

• aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitando la

reflexión conjunta

• implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.

• enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

• aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con

diversidad de técnicas

• puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores

(prácticum).

En una visión más amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos
que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.

AUDIENCIA Alumnos Profesores Padres Jefes estudio Medio

, coordinadores,
directores
NECESIDAD -Identificar -Planificar -Conocimiento -Juzgar la eficacia -Juzgar la
DE LA los puntos aprendizajes del progreso del PCC, de los rentabilidad
INFORMACIÓ fuertes - -Incremento de profesores y de y eficacia
N -Detectar Planificació conocimiento los recursos del centro
estrategias n de -Identificar el materiales y
de estrategias y papel de ayuda humanos del
desarrollo actividades -Eficacia de la centro
- es- cuela
Desarrollar
actividades
de
aprendizaj
e
TIPO DE -Fines y -Fines y -Relacionada -Relacionada con -
INFORMACIÓ objetivos objetivos con los fines y Relacionad
N propuestos propuestos los fines y objetivos a
-Referida -Referida al objetivos -Referida a la con fines
al criterio criterio amplios norma, al criterio amplios
- -Descriptiva -Referida a la -Descriptiva -Referida a
Descriptiv norma, al la norma, al
a criterio criterio
-Descriptiva -
Descriptiva
CUÁNDO ES – Lo más – Lo más - -Periódicamente -
NECESARIA frecuente frecuente Periódicament (anual como Anualment
posible posible e mínimo) e
CUADRO 5-Utilización del producto del portafolio por las audiencias según
Farr y Tone

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que
es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aquí debemos destacar

•La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de
enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)

•No elimina otras formas de evaluación

•La evaluación ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o

al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial

•Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión

•Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.

•Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado

presentando problemas logísticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley,
1997)

•No siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren
los objetivos propuestos

Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formación evaluativa y de

ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto. (cuadro 6)

EVALUACION DELEVALUACIÓN DEL

ALUMNO/A PROFESSOR/A
DURANT – Evaluación continua – Evaluación continua
E EL – Se centra en las – Se centra en el proceso y en el
PROCES ideas, estrategias y competencias desarrollo
O – Enfatiza lo que le gusta al – Enfatiza que el alumno/a se
alumno/a autoevalúe
– Busca cómo mejorar – Atiende a las conductas básicas, con
– Fomenta la autorreflexión especial atención a las necesidades del
– Se compromete en la organización alumno en la construcción
de ideas y materiales para mostrar significativa del conocimiento.
como se desarrolla los resultados.
SOBRE -Evaluación periódica – Evaluación periódica
EL – Compara el progreso con los – Tiene en cuenta el número de
PRODUC productos por medio de la producciones, materiales
TO autoevaluación. – Analiza los intereses y actitu
– Juzga los productos des del estudiante
para determinar qué le gusta y por – Examina los productos como
qué resultado de la enseñanza
– Puede organizar los productos en – Busca el progreso, el crecimient
relación a algún criterio o contenido o y el
- desarrollo
Puede seleccionar muestras del po – Juzga la calidad de los productos.
 rtafolios
para los padres,…

CUADRO 6 – Dimensiones del portafolio

4.2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades
metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de
aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede
centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:

– el desarrollo conceptual logrado,

– los procesos mentales que se siguen

– los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a

una tarea en particular.

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis

con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después
de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha
despertado el proceso de aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el
que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.

El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los

aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexión y
autovaloración establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en
otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada

con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre
de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse
algunas

preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación

exponemos algunas de ellas:

-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más

importantes?

-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?

-¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?

-¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?

-¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?

-¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?

-¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar
la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanálisis referidos. El
cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la construcción
de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

TIPOS DE PREGUNTA CUESTIÓN ILUSTRATIVA

AUTORREGULACIÓN – ¿Me interesa resolver el problema? ¿Por que no?
(examen de las actitudes, – ¿Cuánto tiempo le he dedicado?
dedicación y atención que se pone – ¿Es suficiente?
al efectuar una tarea) – Está toda mi atención en la situación que quiero
resolver?
CONTROL DE LA ACCIÓN – ¿Cómo inicio la tarea?
(análisis de la planificación, curso – ¿Cómo la estoy haciendo?
de acción y evaluación) – ¿Cuál ha sido el resultado?
CONTROL DEL – ¿Qué información necesito?
CONOCIMIENTO – ¿Qué proceso conozco que me pueda ayudar en
(analizar el conocimiento que se esta tarea?
tiene y el que se necesita y las vías – ¿Cuál es el camino más efectivo `para realizar la
de acción) tarea?

CUADRO 7–Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario

reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para el alumnado que
no está acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco
entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipología de evaluación. En todo
caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios
reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y realizar en
un inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya
comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así es como esta
estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas
que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una
materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se
utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el
desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o
disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías,

interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear
de un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas
adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más
específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre
los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante
alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un
contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se
utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje,
ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda
una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio
estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso
de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa
conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica
a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del
punto de partida de un aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su

eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña
experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje:

a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita

al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática
en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que
describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera
elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor
distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos,
así como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se
establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo, le hace
tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que
tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de
contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.

b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de

forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos
y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier
momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los, mapas
conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un
estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado
actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva
en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el
que realiza la presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo
número depende de la solicitudes del alumnado, el

aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil

establecer los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la
disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles
diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se
seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido
pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas válidas –
aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras- en la medida
que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía
inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son más generales
y, a medida que se desciende, más particulares.

c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de

la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso
y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el alumnado
muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia, de sus
conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su proceso de
aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación
descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e
importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones
horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de

evaluar son los siguientes:
-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.

-jerarquía establecida correctamente.

-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las
palabras de enlace.

-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos

de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas originarias
distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan

para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta
ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede solicitar
al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que
se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una
actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran
totalmente imbricados e interdependientes.

5- A modo de conclusión
A lo largo de estas páginas hemos procurado destacar el valor intrínseco de la
evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el
proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluación
adquiere un potencial formativo y de “empowerment” que va mucho más allá en la
formación de la persona que en el mero echo de constatar avances u objetivos
conseguidos. Desde esta perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que
en el resultado introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica
sobre lo que se hace, cómo se hace y que utilidad tiene. La evaluación cuando se
realizada de esta manera, desde una visión innovadora y crítica, no hay duda que
incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos
y formación de la persona.

Deseamos insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren

para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una
actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido
u otros, se aplican de una u otra manera, según la actitud con la que se aborda la
actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad,
autorreflexión, coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si
se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y
si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por último podríamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios
deberían orientar las prácticas evaluativa:

 evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan

 la visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora
que como valoración de resultados conseguidos.
 la evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo
no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
 las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso
de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen
aprendizajes profundos.
 las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de
la evaluación.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las

aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces
de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de
la vida.

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como paso previo a toda enseñanza, el esencialismo, el error tomado como
anormalidad, el papel etiquetador de la nota, la instrumentalización engañosa, el
crecimiento desmesurado de la acción evaluadora como juicio y sentencia. Frente a
estas peligrosas deformaciones, se propone una evaluación como ayuda para seguir
aprendiendo, incorporada a la actividad normal de una escuela rica en experiencias
formativas. Una evaluación abierta y flexible, realizada a partir de los procesos y
productos cotidianos en el aula de clases. Tablas y gráficos pueden sustituir con
provecho a las calificaciones. Las fichas de registro, el portafolio, el seguimiento
atento del docente, son mecanismos para ir acompañando y sosteniendo el
aprendizaje infantil. La autoevaluación y la coevaluación resultan parte importante
del proceso. La evaluación debe estar complementada con medidas de apoyo,
dirigidas a facilitar a los aprendices la superación de sus insuficiencias”

La evaluación en la escuela: Una

ayuda para seguir aprendiendo
Escrito por: Aurora Lacueva; Escuela de Educación. Universidad Central de
Venezuela

Podríamos decir que la evaluación es la “piedra de toque” de la enseñanza, en el

sentido de que pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los
principios pedagógicos que supuestamente la guían. Si se sostiene que la escuela
debe fomentar la reflexión, la criticidad y la participación y, luego, se evalúa mediante
cuestionarios a rellenar copiando del texto y mediante exámenes donde se solicitan
datos y nombres sin más, se pone en evidencia que el verdadero norte pedagógico
es, no lo manifestado, sino el aprendizaje mecánicamente memorístico, la rutinaria
y acrítica transcripción. Aún cuando durante el lapso se hayan asignado algunos
trabajos de naturaleza innovadora, si su peso en la calificación final es bajo en
relación a exámenes y cuestionarios, se seguirá enviando el poderoso mensaje de
que lo importante es la repetición y la copia.

La evaluación señala aquello que es realmente valioso en la escuela, puesto que

implica para los estudiantes, en fin de cuentas, aprobar o no aprobar el curso y, con
frecuencia, ser así mismo ubicados en una jerarquía de calificaciones, con posible
trascendencia hacia el futuro.

Si se quiere que los estudiantes se orienten hacia aprendizajes profundos, hacia el

razonamiento, el examen crítico de las evidencias, la aplicación práctica de lo
aprendido, la valoración fundamentada, eso es entonces lo que se debe evaluar.

Revisar las formas de evaluación y sus contenidos ayuda mucho a clarificar los
valores en uso, los verdaderamente cumplidos, de la acción pedagógica.
Las múltiples funciones sociales de la evaluación
En la escuela no sólo se cumplen las finalidades expresas de los docentes ni, más
allá, las finalidades expresas de la Constitución y las leyes. Por debajo de este
marco evidente, se entrecruzan los fines confesados y no confesados de diversos
sectores y clases sociales, que se manifiestan en esa institución como en otras
instancias de la sociedad. Y a la hora de evaluar, estos intereses pueden imponerse
con especial fuerza, por las implicaciones del proceso (Álvarez Méndez, 1995
Ayuste y otros, 1994).

Las discriminaciones, la justificación de las desigualdades, el control sobre los

menos poderosos, tienden a manifestarse particularmente en este momento. No se
trata de un plan diabólico sino del encadenamiento de presiones, ideologías y
acciones a lo largo del tiempo.

Así, la evaluación a partir de ejercicios vacíos de verdadero significado, muy

escolásticos, plagados de términos técnicos a memorizar, tiende a desfavorecer aún
más a los estudiantes de sectores de menores ingresos, cuyos padres no pueden
ayudarlos en sus estudios, cuyos hogares están desprovistos de libros o periódicos
y a quienes, por estas y otras razones, les cuesta mucho más asumir una enseñanza
poco pertinente y llena de convencionalismos para ellos poco conocidos.

También, a menudo el control social es parte de la evaluación, ganando puntos y

reconocimiento las conductas más sumisas a rituales y normas establecidas, cuya
máxima razón de ser sea inculcar obediencia ciega y respeto incuestionable
al status quo.

Finalmente, el fracaso, al cual el estudiante es empujado por una constelación de

circunstancias sociales y escolares, es tomado como justificación de la salida
temprana del sistema educativo. No es la escuela la que no ha sabido ayudar al
niño, no es el sistema social el que le ha negado oportunidades al niño, es él, el
propio niño, el culpable de su repitencia y/o deserción, por no haber logrado superar
los estándares mínimos escolares, Mendel y Vogt (1978, p.256) llegan a decir que
la finalidad de la escuela en nuestra actual sociedad es precisamente fabricar el
fracaso.

Se trata de mecanismos oscuros y entrelazados, que actúan en contra de las

potencialidades de los niños, especialmente de aquellos de sectores populares.

Conviene estar atento a que cuando se ejerza una acción evaluadora no tomen
posesión de la misma, sin que el educador se dé cuenta, esos intereses minoritarios
pero poderosos que, por la dinámica social, distorsionan la vida escolar en su
provecho.

Evaluación como ayuda

Nuestra propuesta es que la evaluación se centre en ser una ayuda para que el
estudiante siga aprendiendo mejor.
La escuela debe ser un mundo cultural rico, que le ofrezca a los niños y niñas
múltiples experiencias formativas, y ha de utilizar una evaluación en contextos
naturales, concebida como un apoyo más en la aventura de aprender.

Se trata, en primer lugar, de darse cuenta y realzar los logros de los niños. De esta
manera los aprendices ganan mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben, de
lo que dominan, base fundamental para sus posteriores esfuerzos.

En segundo término, se trata también de tomar nota de las “lagunas”, los errores y
las insuficiencias. Considerándolos normales, esperables: es natural que un niño,
una niña, cometa errores en su esfuerzo de aprendizaje. Y considerándolos también
superables. Precisamente, la evaluación sirve para ponerlos en la “agenda” de las
cosas a seguir trabajando, a seguir practicando.

Nos parece importante deslastrarse de la concepción de la evaluación como un

reparto de premios y castigos, una selección de “buenos, regulares y malos”, una
jerarquización cristalizada.

La evaluación como ayuda es un reto, porque ayudar es más sutil y complejo que
chequear y calificar.

EI riesgo de los juicios “totalitarios” sobre los

niños
Algunos, insatisfechos con la vieja escuela que sólo califica ciertos conocimientos
académicos muy precisos (si se sabe sumar, si se puede leer corrido, si se conoce
la clasificación de las rocas…), proponen una evaluación “integral” que debe tomar
en cuenta no sólo los saberes dominados, sino también rasgos muy completos y
dificiles de juzgar como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo,
responsabilidad o iniciativa. Este enfoque parece a primera vista un progreso. Pero
implica graves problemas. Es más claro y limpio recibir una nota basada en si se
sabe restar con decimales o escribir un dictado que ser juzgado y calificado por su
“solidaridad” o su “responsabilidad”. La ideología del docente, de la escuela y, más
allá, la ideologia dominante en la sociedad pueden tener un peso demasiado fuerte
en estas calificaciones sobre valores, actitudes y conductas completas. Además, el
proceso es excesivamente complicado. Cada personalidad es multifacética y honda,
de tal manera que estos juicios globales abarcantes escapan de las posibilidades
del docente. Son grandes los riesgos de equivocaciones serias, de estigmatización,
de penalización al no conformismo, de castigo a lo diferente, de arbitrariedad en
suma.

No es que el educador no deba estar atento a tales rasgos complejos, si debe

estarlo. Lo que sugerimos es que esté pendiente de estas características profundas
de la personalidad de cada niño. Que tome nota de lo que pueda captar de ellas.
Que vea al niño como una persona y no como una suma de parcelas. Y que diseñe,
si es necesario, estrategias sutiles para ayudar a cada niño a mejorar aspectos
donde crea encontrar debilidades. Pero que lo haga de manera muy cuidadosa y sin
emitir juicios expresos calificativos del niño. Y mucho menos juicios públicos. Son
juicios que pueden afectar a los niños y que no se está en capacidad de formular.
EI educador debe estar consciente de la complejidad de los factores en juego y del
riesgo de que lo común, lo usual en nuestro mundo, sea el rígido patrón de medida.
Es importante reconocer que la diversidad entre las personas, en este caso los
niños, es un rasgo positivo de la sociedad. No tenemos por qué tratar de juzgar a
todos nuestros estudiantes con base en un “niño modelo” tomado como patrón. La
diversidad es una ventaja social. Y en su diversidad los niños pueden relacionarse
y aprender unos de otros y pueden explorar nuevas formas de ser y de sentir.

Desde luego, esto no quita que existan conductas francamente negativas que haya
que atender para superar.

Pero las evaluaciones “totalitarias” son un lastre antes que un aporte. Una soberbia
antes que una ayuda. Las opiniones de docente y compañeros deben centrarse
sobre trabajos y acciones concretas de cada estudiante, y no sobre su persona como
tal.

No hay evaluación objetiva

Toda evaluación es evaluación desde una perspectiva, desde un punto de vista. Se
trata de detectar si los niños dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos
procedimientos y sustentan determinados valores que le parecem importantes a
quien evalúa.

Los propios mecanismos de evaluación que se utilicen implican en sí mismos ideas

muy específicas acerca de cómo puede detectarse verazmente lo que alguien sabe.

La supuesta objetividad de algunos instrumentos cerrados, como pruebas de

selección múltiple y listas de cotejo, no es tal, puesto que estos instrumentos se
elaboraron de acuerdo a unas prioridades y a concepciones pedagógicas y
epistemológicas particulares. Su contenido está sesgado por las opciones de quien
los elaboró. Y, más allá, al aceptar su formato se acepta que por el marcado de una
equis en sus espacios en blanco se puede calibrar lo que interesa calibrar del
aprendiz.

Reconociendo la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer

una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando cada vez mejor qué es lo
que se considera importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación
de cada niño al respecto, y llevando registro del proceso gracias a procedimientos
que se estimen veraces y confiables.

EI engaño de las “evaluaciones diagnósticas”

¿Qué significa exactamente la evaluación diagnóstica? Parece obvio: se debe
conocer a los alumnos. Así, se dice, al principio del curso es conveniente detectar
en qué condiciones se encuentran los estudiantes, a objeto de orientar mejor la
enseñanza. Además, al principio de cada nuevo tema, se necesita conocer las ideas
que ya los niños tienen sobre el mismo, y las destrezas que dominan, de manera de
partir de ellas para seguir avanzando.

Pero estas recomendaciones, que lucen tan positivas y necesarias a primera vista,
empiezan a enturbiarse si nos decidimos a profundizar en ellas. Todo planteamiento
didáctico no puede juzgarse por sí mismo, sino en el marco de la compleja dinámica
de una clase de veinticinco o más alumnos. ¿Qué significa, en este contexto,
diagnosticar a princípios del año escolar? ¿Cuán profundamente se va a conocer a
los alumnos con ese diagnóstico? ¿Sus ideas, sus saberes, sus destrezas, sus
miedos, sus intereses, sus posibilidades? Posiblemente no se pasará de asignarles
unos ejercicios de Matemáticas y de Castellano. Y esto al costo de comenzar el año
con exámenes, cosa poco entusiasmante, fría y aburrida.

Cada niño, cada niña, es demasiado complejo para poder diagnosticarlo gracias a
algunas rápidas pruebas. Por ejemplo, Juan Martínez tiene seis años y medio, vive
en un edificio de muchos pisos de una urbanización popular, tiene una hermanita
menor con la que juega y hacia quien se siente protector, cursó preescolar, sabe
leer frases sencillas, escribe bien su nombre y más o menos bien varias otras
palabras, le gusta el béisbol y su papá le regaló una pelota y un bate de juguete, le
tiene miedo a la oscuridad, le agradó el preescolar, tiene expectativas positivas
sobre la escuela, su mamá le lee cuentos y él los disfruta, tiene buen carácter
aunque es algo tímido, tiene cierta miopía pero en su casa no se han dado cuenta,
es un poco problemático con la comida, sabe contar hasta cien, le gustan los
animales y en su casa hay un gato que se llama “Tigre”, cuando va a casa de su
abuela, cerca de Barlovento, ayuda con las gallinas y los conejos, juega con los
perros, y hace muchas preguntas acerca de fenómenos de la Naturaleza… ¿Cuánto
de todo esto y de muchas otras características importantes se va a poder detectar
con el diagnóstico? Ni aunque se pasara una semana sometiendo a Juan a una
bateria de tests (cosa por otro lado indeseable como estrategia didáctica), se
lograrían conocer muchos de estos rasgos, que pueden ser tan relevantes en la
acción pedagógica.

En el caso del inicio de año, consideramos preferible darse cuenta de cómo están
los niños en algunas áreas clave, como Castellano y Matemáticas, gracias a ciertas
actividades de clase que no se vean como tests sino como parte del trabajo normal,
y que lleven a los alumnos a poner de manifiesto su dominio de la lectura y la
escritura o del cálculo. Por ejemplo, y según el grado, leer por turnos pequeños
cuentos, que a la vez impliquen resolver ciertos problemas matemáticos como parte
de la historia; inventar un problema de este tipo y escribirlo; oír el principio de un
cuento e inventarle un título y un final; leer por turnos una narración o un texto
informativo interesante, mientras los compañeros oyen o siguen la lectura. Para
muchas otras características relevantes del niño o de la niña, el “diagnóstico” es una
tarea permanente. Es decir, lo que se propone es que el docente debe esforzarse
por conocer a sus alumnos, pero no mayormente gracias a pruebas y quizzes, sino
al trato diario en situaciones abiertas, a lo largo del año escolar.

Todavía más imposible vemos el diagnóstico al inicio de cada tema. La preeminencia

que ha venido ganando el planteamiento de que los alumnos tienen “ideas previas”
que influyen en su aprendizaje, lleva a muchos a postular la necesidad de detectar
las ideas de los alumnos antes del comienzo de cada lección. Ello acentúa la rigidez,
el formalismo y el control dentro del aula. Tomado en serio es imposible, para
empezar. ¿Cómo saber las ideas que tienen treinta niñas y niños sobre el
movimiento de los cuerpos, el volumen, la luz, la organización social o el poder?
Implica estar pasando tests a cada rato, ¡y corregirlos después! Con esta propuesta,
el tiempo del docente estaría casi todo copado por la elaboración, administración y
corrección de pruebas diagnósticas en las diversas áreas del currículo a lo largo del
año escolar.
Muchos recurren entonces a atajos de escaso valor, como realizar un interrogatorio
donde tres o cuatro estudiantes responden a las preguntas lanzadas por la maestra
o el maestro. Supuestamente, con eso ya se ha “diagnosticado” a toda la clase.

Más vale que el educador dedique su tiempo a preparar buenas actividades, a

recabar los recursos necesarios, a animar y orientar a los niños, en vez de a estas
evaluaciones diagnósticas. En su trato diario con los pequeños, los irá conociendo
cada vez mejor, y podrá ayudarlos allí donde haga más falta. Igualmente, podrá
aprovechar sus saberes y sus intereses en el desarrollo de la acción escolar.

Más allá de la fórmula “evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa”
Nuestro planteamiento no coincide con la propuesta de la evaluación en tres fases:
diagnóstica, formativa y sumativa, con todo y que la estimamos un progreso en
relación a los lapidarios exámenes de fin de lapso y de fin de curso. Con frecuencia
oímos repetir estas tres modalidades como una fórmula totalizante, que encierra en
si todo lo que se pueda decir de la evaluación. Nos parece que se ha convertido en
una más de esas frases hechas vacías de significado, que tienden a abundar en el
campo educativo.

Ya explicamos cómo la evaluación diagnóstica debe tomarse con prudencia, dentro

de los limites de lo posible y deseable. Creemos poco en momentos especiales para
“diagnosticar”.

En relación a la formativa y la sumativa, pensamos que toda evaluación debe y

puede ser formativa, en el sentido de que oriente al aprendiz sobre sus logros y
fallas. Y si la decisión evaluadora final va surgiendo de la acumulación de logros en
diferentes trabajos y actividades, ¿qué sentido tiene hablar de una evaluación
sumativa? Nuestra propuesta va por otro camino y dentro de ella estas tres
categorias pierden realmente sentido, Rescatamos de este planteamiento la
concepción de que no toda evaluación es para poner una nota, sino que puede
hacerse para cumplir otras funciones más importantes.

Se evalúa una situación transitoria, no un estado

fijo
Lo que se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un momento
determinado, no una esencia inmutable del niño. De este modo se debe expresar y
hacer entender al aprendiz. Una persona y en particular un niño está en permanente
cambio. Las fallas de hoy pueden ser superadas mañana, los errores presentes
pueden corregirse, los logros expandirse. De hecho, así debe ser en una buena
escuela. Causan daño los juicios esenciales como: “Roberto es malo en
matemáticas” o “No sirves para la música”. A veces estos juicios no se expresan,
pero están presentes y se hacen ver de modo indirecto. EI esencialismo en la
evaluación erosiona la confianza del niño en sus posibilidades futuras. Y es
totalmente irresponsable.

La evaluación de estados coyunturales y no de esencias es lo deseable y razonable.

Mejor aún, la evaluación de procesos. EI niño está siendo, de manera fluida. Viene
de ciertos estados o situaciones y va hacia otros, de una cierta manera. Su
aprendizaje es continuo movimiento (Véase Calvo, 1993).

En este sentido lo que interesa es comparar logros del niño en relación a su situación
anterior, estimar cuánto ha progresado en su esfuerzo de aprendizaje, en vez de
comparar a los niños entre sí en un momento determinado. Esta última es una
confrontación que no ayuda a nadie. Desde luego, no ayuda a los “perdedores”, pero
tampoco a los “ganadores”. No aclara acerca de esfuerzos y progresos, congela lo
que podría ser temporal, etiqueta superficialmente y, a menudo, no estimula para
seguir aprendiendo.

AI aprender se va de la ignorancia al
conocimiento y del conocimiento a la ignorancia
En ese continuo fluir que es el aprendizaje, es importante reconocer que no se va
siempre de la ignorancia al conocimiento, de lo confuso a lo claro, sino también en
dirección contraria. AI ahondar en el estudio, las certezas pueden dar paso a nuevas
dudas. AI adentrarnos en otro nivel de profundidad, lo sabido, al complejizarse,
puede llegar a lo no sabido. AI contestarmos ciertas preguntas, esas respuestas nos
llevan a nuevos interrogantes.

Ésa es la compleja dinámica del aprendizaje, donde el dominio de un cierto ámbito

nos lleva a descubrir nuevos ámbitos por explorar (Poddiákov, 1987). La evaluación
conclusiva ignora esta dialéctica y tiende a congelar el proceso: lo dominado es
asunto concluído. Para esta evaluación, el que tiene dudas no sabe, y el que carece
de interrogantes sabe, cuando en verdad a menudo es al contrario.

EI errar es parte del aprendizaje

Como se desprende de lo que venimos diciendo, los errores, las dudas y las
insuficiencias son parte normal del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la escuela
no debe demonizar el error, tomarlo como lo insólito, lo anormal, lo que no debería
ocurrir y ocurre por deficiencias del aprendiz. Sino asimilarlo y aceptarlo como parte
del proceso, siempre superable y siempre necesario.

Los errores ayudan al docente a determinar dónde debe hacer hincapié la nueva
enseñanza, qué apoyos resultan más necesarios, qué reorientaciones es
conveniente realizar.

Además, como dice Calvo (1993, p.68), “el impulso creador nace de la relación entre
lo que se sabe y lo que se ignora”. Por lo que las dudas y equivocaciones de los
niños, en interacción con sus saberes y habilidades adquiridos, son las que pueden
movilizar los nuevos momentos de aprendizaje escolar.

La calificación es a menudo un obstáculo

AI menos en la escuela básica, la calificación es con frecuencia un obstáculo. Y
habría incluso que preguntarse sobre su utilidad en niveles superiores. Pero,
ciertamente, en ese nivel de la educación general, dirigida a todos, lejos de ayudar
entraba. Crea jerarquias que enturbian el ambiente escolar. Tiende a cristalizar
situaciones transitorias. No aclara fallas y logros, sino sólo categoriza. Aunque nadie
lo quiera, termina etiquetando: el docente olvida los rasgos que le llevaron a dar una
calificación específica, y sólo recuerda que determinado niño “sacó 10” o “es un
alumno de 18”.

EI propio niño llega a verse a si mismo bajo esta simplificadora y ocultadora etiqueta.
Como señalan Alfieri y otros (1984, p.81), su imagen de si mismo no se basa en el
trabajo concreto realizado y en el grado de comprensión alcanzado, sino que
depende totalmente de este juicio ajeno, abstracto y alienante.

La calificación actúa además como un perjudicial refuerzo extrínseco del aprendizaje

escolar. Dice Lodi (1980, p.108-109): “Liberar a los niños de la recompensa de la
nota (…) significa aproximar el trabajo escolar a los intereses de los niños”.

Creemos preferibles los juicios cualitativos, razonados, del educador, que orientan
sobre lo alcanzado y lo que falta por lograr, y evitan la artificial ordenación de los
alumnos a partir de las notas. Estos juicios pueden ser a veces orales y en otras
ocasiones escritos.

Evaluar para el éxito sin facilismos

Si la escuela es un mundo rico, con abundantes experiencias de índole variada,
todos los niños y niñas pueden destacarse en algo, pues hay oportunidad de actuar
en campos muy diferentes: realizando experimentos científicos, diseñando y
construyendo objetos, cantando en un orfeón, desarrollando acción social
organizada, representando teatro, practicando un deporte, elaborando artesanías,
resolviendo problemas matemáticos, escribiendo cuentos, participando en el
gobierno de la clase…

Además, en cada área, por más dificultades que presente, cada niña o niño tiene
también logros, realizaciones, avances. Y ésos son los que interesa resaltar.

Es importante que las niñas y niños vivan la experiência del éxito en la escuela. Y
sean reconocidos por sus éxitos o, en todo caso, por sus progresos.

La escuela que se afinca en los fracasos del estudiante no le ayuda a aprender.

No es que haya que esconder los errores y fallas infantiles. Sino que deben tomarse
en su justa medida, pero partiendo primero del reconocimiento de los logros. EI éxito
es el fundamento para continuar avanzando y para superar los fracasos. En un
contexto de éxito, los fracasos puntuales son acicate para seguir empeñándose en
el aprendizaje.

Por el contrario, la experiencia temprana y repetida del fracaso hace perder al niño
seguridad en sí mismo, en sus posibilidades como aprendiz. Disminuye su interés
por el aprendizaje (se rechaza lo que creemos no poder hacer). Y marca a las horas
pasadas en el aula como un tiempo aburrido, y hasta triste y amargo. EI fracaso
temprano, amplio y reiterado paraliza (Freinet, 1979; ICEM, 1980).
Nuestro planteamiento no se vincula a una escuela facilista, de tareas breves y muy
sencillas, realizables sin mayor esfuerzo. Por el contrario, queremos una escuela de
muchos retos, de actividades complejas y diversas, de largo aliento. Sólo que, en el
desarrollo de esta escuela, proponemos realzar los pasos bien orientados que den
los niños, pues son estos pasos los que poco a poco (o, a veces, salto a salto) les
permitirán abrirse su camino.

EI docente, ¿baqueano o juez?

Se necesita que el niño vea a su educadora, a su educador, como un orientador,
como alguien “de su lado”, que le está ayudando a conocer el mundo, a aprender, a
explorar, a desarrollar saberes y habilidades. Pero la función calificadora dificulta
esta relación maestro-niño, pues no se puede ser tan sincero y abierto sobre la
propia ignorancia con quien va a poner una nota. Una nota que, finalmente, decidirá
si se aprueba o reprueba un curso, con todas las consecuencias que ello tiene.

Por eso nos parece importante minimizar la función evaluadora-calificadora del

docente, creando en la escuela un clima totalmente diferente al actual. Un clima
donde el docente se reconozca más y sea reconocido por sus alumnos como
baqueano en un viaje dificil pero interesante, y que los niños quieren hacer: el viaje
del conocimiento, la travesía del saber. Así, el docente es el que supervisa rutas,
aporta instrumentos, sugiere estrategias, aceptando que los estudiantes están en un
proceso de crecimiento y desarrollo, y que nadie, ni siquiera él mismo, domina por
completo todo el amplio campo del viaje.

Como parte de su ayuda, el docente advierte errores y aciertos a los viajeros, y les
orienta para superar insuficiencias. Pero se aleja de la obsesión evaluadora, de la
evaluación como espada de Damocles pendiendo eternamente sobre los
aprendices, de los cuadros llenos de números, al final reducidos a un solo guarismo
el cual se supone que resume en sus dos cifras todo lo que cada aprendiz realizó:
12 ó 19 ó 08.

En la escuela que rechazamos, la evaluación/calificación crece desmesuradamente,

utilizando tiempo precioso que deberían dedicar maestro y alunmos a actividades
en verdad formativas.

Verse como baqueano en vez de como juez realza la función educadora del docente.
Y se expresa en el trato diario con los niños y niñas: en la manera como maneja sus
errores, en las oportunidades que les ofrece para superarlos, en el carácter temporal
e inconcluso que da a toda evaluación, en la minimización que hace de la función
evaluadora como tal.

Desde luego, siempre está presente cierto papel de “juez” irrenunciable. Sobre todo
a partir de Tercer Grado, si el niño o la niña no ha logrado alcanzar un manejo básico
de ciertos saberes y destrezas, deberá quizás repetir el curso. Sin embargo,
creemos que con una propuesta pedagógica abierta, variada y vinculada a la vida
de los niños, muy pocos deberían ser reprobados.

Lo que proponemos no es reducir la exigencia. AI contrario, creemos en una escuela

que espere más de los niños y que, por lo tanto, les exija más. Pero que también los
ayude más y los juzgue menos. Ofreciéndoles el ambiente, los instrumentos y las
propuestas del trabajo que les permitan triunfar en el aprendizaje.

La vacuidad pedagógica de los exámenes

Los exámenes no son un buen instrumento de evaluación. Desde luego, no lo son
los exámenes más comunes hoy, con sus preguntas de simple memorización, en
sus diferentes modalidades: verdadero/falso, rellenar, señalar nombres de
estructuras en dibujos, etcétera. Los exámenes predominantes en el presente son
notables por la baja calidad de sus preguntas, que sólo exigen repetir lo leído en el
texto escolar.

Pero incluso nos parecen negativos exámenes mejores, construidos a partir de

preguntas de mayor calidad: preguntas que exijan análisis, interpretación, reflexión
propia…

Consideramos que los exámenes son un mecanismo demasiado artificial de

evaluación, son medios especiales que requieren momentos especiales. ¿Para qué
se necesitan en una escuela de la investigación y la creación continuas? Cada dia,
en sus diversas actividades, los niños manifiestan sus dominios y sus fallas: al
encuestar a los usuarios de la cantina, al construir un terrario, al inventar una
canción, al pintar un cuadro, al participar en un foro, al organizar una jornada de
mantenimiento escolar. ¿Qué sentido tiene presentar luego un examen de ciencias,
de educación estética o de estudios sociales?

Preferimos la evaluación dia a dia en el contexto natural del aprendizaje, la

evaluación que sigue a la niña, al niño, en su complejo discurrir enfrentándose a
variados y dificiles retos, significativos en si mismos. Retos que van mucho más allá
de saber responder a ciertas preguntas “escolares” que otros les hacen.
Contemplamos así un saber-en-acción, que exige iniciativa, organización,
cooperación, planificación, constancia, conocimientos profundos…

Y como rechazamos los exámenes finales y de lapso, menos podemos aceptar la

multiplicación de este mecanismo de evaluación a través de frecuentes “quizzes”,
pruebas cortas y tareas, realizados supuestamente en aras de la evaluación
continua.

Evaluación como parte de la vida de la clase

Diariamente los niños realizan diversas experiencias dentro de la escuela que
proponemos. EI docente evalúa cuando va acompañando a los niños en sus
experiencias y les va indicando aciertos y errores en su camino. Además, al concluir
cada actividad siempre hay un resultado: una maqueta, una exposición ante los
compañeros, un informe escrito, un mural, una campaña divulgativa, una acción en
la escuela o en la comunidad… Este resultado puede ser considerado por el docente
con más calma como parte también de la evaluación. En este contexto, añadir
exámenes resulta innecesario y fuera de lugar. Igualmente ocurre con los
interrogatorios, Y también con los cuestionarios que se mandan como asignación
para el hogar.
En esta propuesta, la evaluación no es de tareas artificiales, escolares, que nunca
se encuentran en la vida exterior, sino de actividades ricas, similares a algunas de
las más interesantes que podrían desarrollar los aprendices fuera de un medio
escolar.

La evaluación de actividades complejas implica que no hay una sola “respuesta

correcta”, a diferencia del examen tradicional: no hay una sola manera de investigar
la vida de unos insectos, ni una única forma de pintar un mural sobre el rio de nuestra
población. Esto, es verdad, hace más dificil la función del educador. Pero es que,
efectivamente, ejercer de forma positiva la enseñanza es dificil. Los “atajos” no
llevan a ninguna parte, en términos de la formación de las nuevas generaciones.

EI interés de los niños por recibir

retroalimentación sobre su trabajo
EI interés de los niños por recibir retroalimentación sobre su trabajo es escaso o
nulo en la escuela tradicional, donde el estudiante se ve obligado a “aprender”
ciertos saberes muy específicos, impuestos sin más. Pero seguramente crece en
una escuela de nuevo tipo, donde el estudiante participa de una u otra manera en la
determinación de los trabajos a realizar y de los saberes a adquirir. Allí cobra un
sentido nuevo, profundo y significativo la actividad de evaluación, entendida en el
sentido de evaluación como ayuda.

Si los niños han decidido eseribir una carta a una emisora de radio informándole
sobre un problema que han investigado en la comunidad, les interesa que el docente
les ayude a revisar que no haya en el texto errores gramaticales. Si han decidido
montar un “jardín” en una botella grande, les interesa que el docente les indique
algún detalle que han olvidado en su proceso. Si se disponen a investigar refranes
sobre el tiempo atmosférico comunes en su localidad, les importa conocer la opinión
del docente sobre su plan de investigación.

Lejos del temor y rechazo al examen tradicional, la retroalimentación del docente es

aqui buscada con sinceridad, y provechosamente utilizada. En este caso, la
aprobación o la crítica se toman como información y no como recompensa o castigo
(Bruner, 1961).

Así mismo, crece el interés por autoevaluarse.

Instrumentos de evaluación.
EI mejor instrumento: el docente
En ocasiones, puede ser útil contar con algún instrumento especial de evaluación,
como una lista de cotejo o una escala de estimación. Pero se ha exagerado la
importancia de estos elementos, que a menudo forman parte de esa evaluación
ritualizada, separada de la vida, y artificiosamente tecnificada. La complejidad de los
aspectos que puede ser importante evaluar es tal que cualquier instrumento corre el
riesgo de convertirse en una lista interminable, y apenas el docente hubiera
terminado de llenar el de un niño debería estar emprendiendo el de otro, en una
incesante y absurda actividad evaluadora.
Nos parece que el mejor “instrumento” es el propio docente. Sólo ella o él tiene la
suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los
rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar. Ningún instrumento
podrá superarlo. Para ejercer mejor su función evaluadora es importante que el
educador o la educadora reflexione con cierta frecuencia acerca de los rasgos que
estima importante considerar en las actividades de sus alumnos. También, es
necesario que esté atento o atenta a la vida de su aula. Adicionalmente, se puede
ayudar de algunos mecanismos como los que mencionamos en próximos apartes.

La evaluación informal y naturalística que proponemos se hace posible en un

ambiente de trabajo diversificado, donde diferentes niños, individualmente o por
equipos, laboran autónomamente en variadas actividades, de forma organizada y
responsable. Allí el docente dispone de más tiempo para aproximarse y dialogar con
cada niño o cada equipo, y para seguir más de cerca su labor.

La clase de pupitres en fila y trabajo uniforme, rutinario, impulsado de manera directa

y constante por el docente, no puede sino ser evaluada gracias a exámenes,
interrogatorios y tareas.

Fichas de registro individuales y de la clase

Las fichas de registro pueden ser un interesante mecanismo para el seguimiento del
trabajo infantil. En las individuales, el maestro o la maestra va anotando los aspectos
más sobresalientes de cada aprendiz: logros, fallas, problemas de conducta,
eventos notables, relaciones entre el niño y sus compañeros, contactos con los
padres…

En la colectiva, de toda la clase, se hace el mismo registro, pero del grupo tomado
en su conjunto.

Las fichas permiten una documentación seria del recorrido escolar de los niños, sin
consumir una exagerada cantidad de tiempo. Se asientan en ellas sólo los aspectos
más destacados, no todo incidente o acción.

La revisión de cada producto

Se hace posible una evaluación más detenida examinando los productos del trabajo:
escritos, dibujos, carteleras, exposiciones orales (o conferencias), maquetas,
modelos, entre otros.

En la evaluación de productos, no es conveniente en estas edades la comparación

con un patrón externo, sino, preferiblemente, la comparación con estados anteriores
del niño, que permitan apreciar su progreso (Lerner y Palacios, 1990; citado por
Yovane, 1996).

EI portafolio
Una idea interesante es que cada niña y cada niño vayan elaborando a lo largo del
año escolar su portafolio: una carpeta grande donde guarden diversos trabajos
elaborados. Por ejemplo: dibujos, gráficos, textos libres, informes de
investigaciones, poesias, adivinanzas, propuestas de actividades planteadas a la
clase, referencias a trabajos de equipo archivados en el aula… Este portafolio
recoge los resultados (o los más interesantes entre todos los resultados) del
esfuerzo realizado por cada estudiante durante el año.

Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y

reflexionar sobre lo logrado y lo que falta por lograr.

Tonucci (I 990) propone una idea muy sugestiva: al principio del año escolar cada
niña y cada niño revisan su portafolio del año pasado. Discuten luego con sus
compañeros y su maestra o maestro algunas de las cosas más relevantes que, a su
juicio, hicieron en ese lapso. Refiexionan también sobre sus cambios, sus avances
y sus “lagunas pendientes”. Ésta es una alternativa fructífera a la imposible
“evaluación diagnóstica” de principios de curso. En clases numerosas tal discusión
podría hacerse por equipos, o bien distribuirse a lo largo de varios días, para no
cansar a los pequeños.

Gráficos y tablas en vez de calificaciones

Estos instrumentos pueden indicar el avance en el aprendizaje infantil. Recogen el
número de actividades culminadas (es decir, satisfactoriamente hechas),
clasificadas, por ejemplo, por áreas (Ciencias, Matemáticas, Estudios Sociales… ) y
por tipos (proyectos, actividades cortas, textos literarios… ). Una mirada al gráfico o
a la tabla permite facilmente determinar el desarrollo del esfuerzo escolar de cada
niño. Lodi (1980) propone de manera muy acertada que sea cada estudiante quien
vaya elaborando sus propios gráficos y/o tablas (véase Autoevaluación, más
adelante).

Privacidad en la evaluación
Algunos juicios evaluativos, orales y escritos, pueden ser del conocimiento de todos.
De hecho, es natural que ello ocurra en un salón de clases.

Pero otros juicios es más conveniente que sean privados, conocidos sólo por el
interesado y/o sus padres, según el caso. EI educador deberá considerar cuáles
juicios caen en esta categoría. En general, asumimos que siempre, pública o
privada, cualquier evaluación se hará en términos cuidadosos, que no abrumen al
aprendiz ni lo humillen. Se hará con esperanza en el niño, en la niña (Freire, 1973).
Pero algunas observaciones, por su naturaleza, resulta más conveniente guardarlas
para intercambios privados. Aunque sólo sea porque no interesan a los otros, no les
conciernen. Y, también, porque no es agradable para nadie dialogar sobre sus
insuficiências en presencia de oyentes no involucrados.

Lo dicho no obsta a la coevaluación. Allí, por estar todos participando, la situación

cambia de naturaleza. En todo caso, la coevaluación también debe hacerse con
cuidado y esperanza.

La autoevaluación
La participación del propio aprendiz en su evaluación tiene muchos beneficios.
Aunque debemos reconocer que es un proceso delicado, sobre todo al partir de una
situación como la imperante, tan deformada en cuanto a las finalidades, formas y
consecuencias de la evaluación.

Sin embargo, el esfuerzo de ir iniciando mecanismos de autoevaluación es muy

positivo. AI participar en la evaluación de su aprendizaje, el niño va cobrando mayor
conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los alcances
en el proceso vivido. Así mismo, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad
escolar, toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello nos
parece fundamental: el estudiante debe hacer suyo el trabajo escolar, para aprender
de manera auténtica y trascendente. Adicionalmente, el estudiante puede aportar
elementos no advertidos por ningún evaluador externo, de utilidad para la
reconsideración de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La existencia de la autoevaluación expande la democracia en la escuela,

restituyendo al aprendiz un poder que le había sido sustraído.

EI maestro italiano Mario Lodi propone el siguiente mecanismo:

EI niño, en un folio, escribe los compromisos de la semana o de la quincena. Al final

del período, detrás del folio, escribe si ha mantenido los propósítos, si han sido
realizados o qué ha hecho en sustitución de ellos.
La evaluación no se hace con las notas sino con un gráfico o tabla cuya anotación
es hecha por los niños y que se modifica constantemente. Efectivamente, el plan de
trabajo y la tabla de autoevaluación es un instrumento que crece a medida que
crecen los muchachos, que sigue su evolución, pasando de unos pocos datos a una
casuística cada vez más rica (Lodi, 1980, p.132-133).

La confrontación con los libros, con el docente y con los compañeros, las evidencias
recogidas en las investigaciones, la prueba de los productos elaborados por ellos,
ayudan a los niños a autoevaluarse de manera natural y confiable. Si los estudiantes
hacen sólo “tareas”, ¿cómo pueden saber si lo hicieron bien o mal? Deben esperar
por el juicio del docente, forzosamente. Pero si su trabajo es de otra índole, y si se
pone al alcance de otros diversos, en un medio cultural rico, las posibilidades de
autoevaluación y de coevaluación se multiplican.

La coevaluación
De manera espontánea y natural, la coevaluación está presente en los trabajos de
equipo, como breves observaciones acerca de las actividades de cada quien a lo
largo del proceso.

También se manifesta sin mayor aparataje ni protocolo en ciertas acciones de toda

la clase, como elegir un texto para imprimir o para poner en la cartelera, seleccionar
entre las medidas propuestas las que se van a poner en práctica, y otras actividades
parecidas.

En algunas ocasiones, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un
trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de compañeros. Es
interesante que el docente propicie el señalamiento de aspectos positivos y de algún
rasgo a mejorar en el futuro.

La pedagogia Freinet plantea una cartelera permanente en el salón de clases, con

una columna de Criticamos, otra de Felicitamos y una tercera de Proponemos. Allí
caben observaciones dirigidas a todo el grupo, al maestro y también a determinados
alumnos en particular. También pueden incluirse indicaciones referidas a la escuela
en su conjunto, a los directivos, y a otros maestros y alumnos. Todas las
consideraciones van firmadas, pues no se admiten anónimos. La cartelera se
discute al final de cada semana. Es un excelente mecanismo de cogobierno escolar
y también de coevaluación.

Creemos que hay que tener cuidado con poner a los niños en situaciones
incómodas, de “jueces y acusados”. Es decir, hay que evitar trasladar los vicios y
perversiones de la evaluación tradicional a la coevaluación.

Como mencionamos anteriormente, resulta formativo dedicar con cierta regularidad

un tiempo para el análisis, por parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos
como grupo, en visión de conjunto.

Mejorando a partir de la evaluación

La evaluación en el sentido de seguimiento cualitativo de las actividades complejas
realizadas en la clase, permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de
los niños, y también sus insuficiencias y errores. Pero, ¿qué hacer después de
haberlos traído a la luz? Hemos considerado a la evaluación como ayuda, y esto
implica trabajar a partir del conocimiento de la calidad del aprendizaje infantil, a fin
de que cada niño afiance y profundice sus logros, y supere sus fallas y errores.
¿Cómo lograrlo? Sugerimos algunas posibilidades.

EI intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente (orales y

escritos) ya son un primer paso en esta evaluación como ayuda. Contribuyen a que
el aprendiz detecte mejor sus puntos fuertes y débiles. Y en la propia acción de
señalar errores y conversar sobre ellos, hay un nuevo aprendizaje hacia la
superación de los mismos.

A su vez, este diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar
y con criterios de evaluación, que puede aplicar luego en nuevas oportunidades y
para otras áreas, a si mismo y a otros. Adquirir estas herramientas instrumentales
de segundo orden, le resulta útil al aprendiz, y contribuye a independizarlo del
docente y a poder asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje
(Fernández Pérez, 1988, p.253-254).

Por otra parte, a partir del intercambio niño-docente el aprendiz recibe el mensaje
de la importancia de su propio proceso de aprendizaje, el cual ha merecido la
atención específica del maestro o de la maestra y es el tema de esa comunicación
persona-a-persona. Este mensaje no se recibe con una calificación sobre un papel,
acompañada apenas de una breve frase.

La comunicación niño-docente puede concluir con algunas medidas tomadas de

común acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es
importante que, cada vez más, el alumno sea el proponente de las medidas de
intervención, orientado por la educadora o el educador.

Debe haber un tiempo pautado para estas periódicas conversaciones con cada nlño
o equipo. Y han de organizarse también otras con toda la clase, que permitan revisar
el trabajo del grupo como un todo.

Las fichas autocorrectivas. Las fichas autocorrectivas (Freinet, 1975) ofrecen a cada
niño o niña la posibilidad de trabajar solo(a), a su propio ritmo, en el dominio de
alguna habilidad o de algún contenido. Puede haberlas “normales” y “remediales”.

Las que primero vienen a la mente son, con probabilidad, las fichas de Castellano y
las de Matemáticas: para mejorar la ortografia, para aprender a resumir un texto o a
encontrar sus ideas principales, para practicar aritmética, para resolver problemas
geométricos, entre tantos otros casos. Pero no dejan de ser posibles las fichas en
otras áreas: fichas para practicar clasificación, para profundizar en alguna noción
científica, para aplicar un determinado concepto de estudios sociales…

EI carácter autocorrectivo de este material (respuestas en otra ficha o al reverso de

la primera) permite el trabajo independiente del niño y su propio control de la marcha
del proceso. A la vez que libera al maestro de una tarea de enseñanza
individualizada imposible de realizar cabalmente en clases numerosas como las
nuestras.

No confiamos mucho en las fichas que demandan la mera ejecución mecánica y

repetida de secos ejercicios (como, por ejemplo, hacer gráficos con series de
números sin mayor sentido).

Preferimos las que plantean breves problemas, preguntas atractivas, pequeños

desafios, con cierto ingenio y sentido del humor, de manera menos descarnada.

La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en

determinada área trabajan con sus compa ñ eros, en equipos organizados y durante
lapsos especialmente marcados, para ayudarlos a superar insuficiencias. Ambos
grupos pueden beneficiarse de esta interacción, pues los “enseñantes” deben
clarificar y ordenar sus conocimientos para poder ayudar a otros. Y los “aprendices”
reciben orientación de alguien más cercano que el docente, alguien que se expresa
de modo más afin y con quien pueden sentirse más cómodos. Debe evitarse la
eternización de estos roles, sin embargo. Interesa que cada alumno o alumna sea a
veces “tutor” y a veces “tutoreado”. Todos deben tener oportunidad de explicar algo
a sus compañeros, aprovechando las áreas (incluso las “no-académicas”) donde
destacan.

Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. En este caso, se sigue
adelante con la programación de la clase, pero manteniéndose alerta y proveyendo
refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus deficiencias.
Pensamos aqui, en primer lugar, en el dominio de la lectura y la escritura, y en el de
las matemáticas. Pero también en ciertos conceptos clave dentro de las Ciencias
Naturales o las Ciencias Sociales, que pueden retomarse de manera nueva en
posteriores clases, para seguirlos trabajando. Así, por ejemplo, conceptos como
evolución de los seres vivos, energia, cambio químico. O bien, nociones sobre
tiempo histórico, interacción seres humanos-medio geográfico, poderes públicos…
Por otra parte, es posible replantear en nuevas situaciones la práctica de
importantes habilidades como el análisis crítico, la categorización o el diseño
experimental; y la orientación de positivas actitudes como la de responsabilidad ante
compromisos libremente asumidos, la de cuidado hacia el medio ambiente y otras
tantas.

La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Ésta se hace posible si se
logra desarrollar en el aula una rutina de trabajo diversificado bien organizada. De
tal manera, mientras otros niños se encuentran cumpliendo con sus programaciones
en las diferentes áreas, distribuidos en distintos espacios del salón y/o de la escuela,
es posible que el educador o la educadora tenga oportunidad de atender
especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su
aprendizaje.

Con procedimientos como los señalados y otros que cada docente pueda
desarrollar, se aprovechan las enseñanzas de la evaluación, evitando que ella sea
el cierre de un proceso sino, por el contrario, una etapa más de la actividad escolar,
que sirve para reorientarla más apropiadamente.

Otros frutos de la buena evaluación

La evaluación profunda de los saberes infantiles revela también donde las
estratégias pedagógicas han resultado más exitosas. Y dónde presentan
necesidades de reorientación, por no haber logrado ayudar suficientemente a los
niños en su aprendizaje.

También puede aclarar fallas en la infraestructura escolar, inconveniencias en los

planes de estudio, carencias en los recursos para el aprendizaje, o rasgos negativos
en la organización escolar y en el “ambiente” predominante en la escuela, entre otros
aspectos clave.

Es importante tener en cuenta que la calidad del trabajo de los niños ilumina mucho
acerca de aspectos externos a los niños, que son responsabilidad de diversas
instancias escolares y/o sociales. La acción de cada educador y del cuerpo docente
de la escuela como un todo resulta fundamental para poder mejorar las
negatividades encontradas en este análisis “de segundo nivel”.

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