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  • Edelstein Cap 4 Construcción Metodológica en F PDF

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    Formar y formarse en la ensefianza Gloria Edelstein PAIDOS CUESTIONES DE EDUCACION Directora de coleccién: Rosa Rottemberg Cubierta: Gustavo Macri Edelstein, Gloria E Formar y formarse en la ensefanza. 1*ed.- Buenos ‘Aires: Pais, 2011 240 p. 22x15 cm. ISBN 978-950-12-6161-5, 1. Formacion Docente. 2. Pedagogla. | Tuo. cop 371.1 1 edicién, 2011 Reservas todos os derechos. Queda auosament prohibida sn a aureadén esta de os tu lees del copyrig, bajo In sanciones exablecas en is lye, a eproccn parclo ttl de ea obra por caller mado 0 procediient,incids la reprograta yl atamiento informatio. © 2011, Gloria E. Edelstein © 2011 de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidés SAICF Independencia 1682/1686, Buenos Aires ~ Argentina E-mail: difusion@areapaidos.com.ar ‘wwew.paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina — Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires en agosto de 2011 Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-6161-5 A Pedro Gabriel: Sergio y Sivina; Javier y Eugenia: Carlos y Belén; Ignacio, Lautaro, Rocio, Malena, Josefina y Julia Mis afectas més profundos. rutriente vital, sentido de mi historia... En memoria de Edith Litwin, FORRWAR Y FORMARSE EN LA ENSERANZA proyecto de transformacién para el mejoramiento de la realidad de le feducacién, Pero para que alcance su valor en la accion, los sujetos emp Ticos deberdn estar preparados para reconstruiria creativamente, decidir y actuer, con conocimiento e interés (Camiloni, 1998: 32). Este planteo de las relaciones entre teoria-empiria resulta coincident con nuestra vision acerca de la relaci6n entre teorla didéctica y practicas de la ensenanza, plataforma de sustentaci6n en la configuracién del disposi- ‘vo de formacién. Solo desde este posicionamiento serd posible y cobraré sentido la ampliacin de la agenda clésica a la que aludiamos, Sefialar los limites de un analisis de las practicas en el aula acotado al esquema de Variables como objetivos, contenidos, métodos-procedimientos, actividades ¥ evaluacion para incorporar un interjuego categorial de mayor compleji- ddad -configurado desde un esquema multirreferencial~ como proponemos ccobrard significado en tanto sea utlizado con pertinencia segtin las rea- lidades especficas y la necesaria apertura y flexibilidad de pensamiento, Cabe en este punto aclarar que, en oposicién a movimientos pendulares tan frecuentes en el campo pedagogico, la idea no es abandonar el refe- rencial identificado como clsico, sino redimensionarlo desde un sistema de ‘mayor inclusividad. Esto es asi en cuanto entendemos que en relacion con situaciones de ensefianza resulta ineludible considerar la problematica de Tos objetivos, los contenidos, las actividades, ios aspectos metodolbgicos, la evaluacion. Sin embargo, hacemos explicito que contenido y método constituyen los componentes nucleares alrededor de los cuales se articulan Jos demas elementos, entre los que habr'a que incluir o relativo a tiempos, ‘espacios, discursos, estructura de participacién, agrupamientos, interaccio- res, clima, estilos, entre otros, Por otta parte, en tanto se trata de précticas situadas ~historica y social mente, sujetos e instituciones en sus respectivos contextos se consttuiran fen ejes de miltiples conexiones. En esta clave de interpretaciOn, se requerifa ademas integrar conjuntos categoriales resultantes de entrelazar historias, tvayectorias, campo, posiciones, representaciones, creencias, valores, habitus, cestrategias, identidades, entre otros conceptos. Asimismo, otros que habil ten el registro de los procesos que transversalzan las relaciones entre estos componentesivariables como los de transmision, reproduccién, produccién, ‘apropiacién, negociacion, resistencia, entre los principales. INTERVENCION PROFESIONAL E IKVESTIGACION, UNA FROPUESTA DE FORMACION, La construccién metodolégica. El modus operandi en la Propuesta En primer lugar, cabe sefialar que no desconocemos el reto que implica one n pales una propos de oad dele que ur es parte es genesis y desarrollo, Distintos investigadores sefalan que los profesionales no siempre pueden decir respecto de aquello en lo que muestran una particular perica en sus practicas. Asumimos, en esta tarea, una necesaria incompletua, en tanto dar cuenta de un quehacer que involucra la propia préctica entre. mezcla siempre deseos e imposilidades: deci acerca de dicha practca, sin torneara,sivolentarla; posiblidad a su vez —como memoria de experiencia~ de dar lugar a la emergencia de nuevos sentidos sobre ella. Un aspecto destacable de la propuesta es el desaflo que nos planteamos en su elaboracién, en cuanto a procurar enfatzar la artculacién contenido- ‘metodo o forma-contenido, otorgando una especial importancia a habiltar el despliegue de la experiencia en el plano procesual-practico en consonancia con el enfoque postulado tebricamente. Para procurar, de este modo, abrir ‘curso a una via de comprensin y apropiacion sigificativa que potencie sus posibilidades de transferencia generatva en diversas situaciones. La intencién de dar concrecién al desatlo de preservar la diaéctica contenido-método, conduce a tomar distancia de visiones que entienden esta relacgn en téeminos emacs. Panos cum, en defi, subsumen a csi a un vin reducida de las relaciones teoria-préctica, otorgando siemy ctica un sentido aplicativo de la teorias. ° Dre ala tee Desde la perspectiva planteada, cobra fuerza la idea de imaginar la censefianza de la propuesta a la manera de un modus operandi al decir de Bourdieu (1975, y con Wacquant, 1995), en este caso, en referencia a la for- maci6n en el "andlisisdidéctico" de las practicas de la enserianza, Ctra idea potente, en esta misma direccibn, surge de la lectura de Santoni Rugiu (1994). En este caso vale la analogia con las experiencias de formacion en el ofico en los talleres artesanales del medioevo y en particular la metafora de meter las manos en la masa para defini a principal ayuda en el acom- pafiamiento del maestro artesano a sus discipulos en la produccién de cada cobra. Proximidad en la imagen, y distancia ala vez, como resguardo tesco, cuando al perilar algunos rasgos distintivos de tal “maestro” se advierte que ‘mocks opera e's veson como bs suores ge sen ws eater ue alten "lac arn Irvestgocen, exes xa na quem cose es Ul de aor tonpiass po Waren, ©. Sura R997) FOAMAR Y FORMARSE EN LA ENSERANZA este a la vez que acompafia, muestra y demuestra procurando incluso, en muchos casos, pistas modelizantes, guarda para si, un plus de misterio que es justamente lo que preserva su lugar de maestro respecto de sus discipu- Jos. Mas alld de la posiblidad de trasladar la analogia a la tarea con ribetes artesanales de un sinnomero de maestros en instituciones educatvas, a idea resulta fértil, en este caso, para asumir el desaffo de construir una posicion diferente desde el lugar de formador de profesores (a su vez formadores). Hacerlo, a partir precisamente de develar en los procesos de andlsis ese plus de misterio, l permitir la objetivacion de la particular inscripcién como sujetos en las practicas de ensefianza. Tentativa que se asume como viable desde 1a apelacién a procesos metacognitivos y metaanaliticos que habiiten presentar panos de visibilidad respecto de aquello que permanece opacado en situa- clones de andlisis de prdcticas. Situaciones en las que el sujeto que analiza es ‘ujeto y objeto al mismo tiempo, por las diferentes formas de implicacién en. los procesos objeto de indagacién. Tentativa que se orienta en la perspectiva sugerida por Bourdieu (1995), cuando refiere a la necesidad de “objetivar al sujeto objetivante”. Soportes didécticos de la propuesta La propuesta de formacién asienta su elaboracién en lo que definimos como tres “soportes" didécticos basicos 1, Nicieos conceptuales. Ejerccios de andlisis de situaciones de préctica de la ensefanza. ©°3, Texto de reconstruccion crtica de la experiencia. ‘A partir de ells, la propuesta como dispositive de formacién va arti- culando dialécticamente teoria-empiria, propiciando diferentes niveles de aproximacién, inmersion en procesos de lectura y andlsis a distintos planos respecto de las practicas de ensefianza. De este modo, se procura desde una légicatecursiva hacer foco:en diversas problemiticas, dimensiones y niveles de significacion respecto del objeto. 1. Los nicleos conceptuales Los ndcleos conceptuales se organizan y orientan a fin de presentar las principales postulaciones de orden te6rico y metodolégico que fundamentan FoRAciON y justifican el analisis didéctico como opcién para abordar la reflexin critica sobre ls précticas de la ensefianza. Se incluyen, como punto de partida nece- sario para un abordaje del trabajo de campo (recuperacién de informacién y materiales de situaciones de enseianza), desde ciertas referencias que posibi= liten planos de objetivacin e interpretacién de las situaciones analizadas. Por lo mismo, no son objeto de tratamiento de manera lineal, sino en constante interjuego con los otros dos soportes: los ejerccios de andlsisy a elaboracion del texto de reconstruccion critica, [Mis alla de algunas variaciones circunstanciales, dichos niicleos refieren a: La especificidad de las practicas de la enseanza como prcticas ‘educativas y sociales historicamente situadas. Con este planteo se procura dar cuenta de su configuracién como objeto de estudio, ddespejando sentidas que en muchos casos quedan opacados para Quieres participan de ellas en su quehacer cotidiano. Se trata, en consecuencia, de “descotidianizar el cotidiano, de desnaturalizar”? quello que fue naturalizado, en el intento de otorgar vsibilidad, de develar el acontecer de estas practicas més alla de las diversas formas dde manifestacién que las caractericen. Aun admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas de entender la ensefianza, se plantean notas distintivas recurrentes, segin ya fueron expuestas © * El papel asignado 2 lo metodoldgico en la ensefianza otorga tam- bign sustento al encuadre teérico. La justificacién de la relacién dia- lectica contenido-método como razon ontologica de las précticas de la ensefanza (Edelstein y Rodriguez, 1974) se presenta como aporte sustantivo en la intencién de profundizar en la caracterizaci6n de las précticas de la ensefianza como objeto de estudio. En tal sentido, ingresa la categoria construccién metodolégica como aporte al tema y en la idea de recuperar, junto al contenido, el papel del método ‘como categoria central en la didactica, soslayado en los debates contemporaneos en el ambito de esta disciplina. Se fundamenta esta poostulaciOn significandola como construccién singular, casuistica ‘que surge de la articulacion entre las logicas del contenido a ensefiar ylas logicas de los sujetos que aprenden, mediadas por los émbitos © contextos donde tales logicas se entrecruzan. En este marco, se 7. es cnsracos corpus se veer de wabaos de dfeeres ensopelopos ve eas Ee awa yan Ahh, 1 tar mass espana eno capo 3 ne apaado “Ls pica el neta com pce ‘chk leer pur ce it roi, en par spect Sl obeta de asl te FORMAR Y FORVARSE EN LA ENSERANZA asigna especial importancia al papel del docente como sujeto-autor de la construccién metodol6gica, cuando en la generacién de su propuesta de intervencion recorre el plano de la fundamentacién como paso necesario para resolver la instrumentacién. Explicitacién que marca una clara distancia respecto de la visién acerca del méto~ do en la ensefianza desde la racionalidad tecnocratica (Edelstein, 1996). ‘= Abordar la complejidad y problematicidad de estas précticas se pre- senta, en consecuencia, como un desafio de orden te6rico y metodo- logico que impone ampliar los registros que sobre elas se realicen. La busqueda en este sentido conduce a fa incorporacién de los aportes de la perspectiva socioantropolégica? y de la narrativa en investiga- cién educativa, Su tratamiento se entiende fundamental en cuanto a revisar matrices incorporadas en los procesos de escolarizacién que ‘operan como obstéculos al procurar penetrar y capturar las situa- ciones, los acontecimientos y los episodios indagados. Obstaculos por los limites que devienen de acotar la recoleccién de informacion 2 parametros prefigurados. Se enfatiza el valor de recuperar como ‘memoria de experiencia situaciones vivenciadas, yen las posiblidades de elucidacion que se abren a partir de lecturas y escrturas que las ‘tematicen y, a la vez, problematicen, documentando lo no documen- tado en direccién a construir nuevos conocimientos acerca de las practicas de la ensefianza. ‘+ Por altimo, la apertura a los debates acerca de la refiexividad en el marco de los planteos en relacién con la profesionalizacion del tra- bajo docente. El reconocimiento de diferentes posturas respecto det papel asignado a los procesos reflexivos en la formacién de docentes y la revision crttca de las principales postulaciones sobre el tema sostenidas por diferentes autores permite determinar problemas cen- ‘rales que se suscitan en la implementacién concreta de alguna de estas propuestas, soslayadas en muchos casos tanto en los émbitos | de debate académico como en aquellos de decision politica. Nicleo ‘conceptual que opera como eje estructurante que atraviesa toda la ppropuesta formativa y aticula el despliegue de las principales catego- Flas tebricas con una particular manera de orientar el plano procesual practico desde los ejercicios de andlisis y el texto de reconstruccién {ine caro tman coma een or eaoloy oa mater ean por he fabwely a xpelet (1950, 1957 en Mecca amples ono apo de vere elvis ena wria 8 os ‘menconara en caps ster INTERVENCION PROFESONAL EINVESTIGACION. UNA PROFUESTA DE FORMACION taftica. Se procura con ello tramitar una experiencia de formacién en pproximidad con una visién genuina y ampliada de profesionalidad docente. 2. Los ejercicios de andliss En procura de lograr la articulacion forma-contenido y para poner fen juego as decisiones tedrico-metodolégicas asumidas, se construyen ejercicios que permitan concretar diferentes experiencias de andlisis de situaciones de practicas de ensefianza. En su elaboracién estén ya presentes ppostulaciones que interpelan ciertos enfoques respecto de la reflexion acer- ca de ellas; principalmente: la clara delimitacion de las situaciones objeto de andlisis y por tanto de reflexién, significadas como de alta complejidad y con determinaciones maltiples; la apelacién a referencias diversas, recu- eradas tanto de experiencias de la practica como de desarrollos te6ricos formalizados, resultados de investigacién; y, por dltimo, la conformacién de un grupo, espacio colectivo que posibilite al decir de Bourdieu, e! autosocioanalisis, que permita la emergencia de un 4mbito deliberativo, de dislogo intersubjetivo y plural, que albergue mltiples voces y, a modo de foro, propicie la internalizaci6n de una manera difererite de ejercer la critica entre pares.10 Estos ejercicios no se plantean como reconstrucciones lineales que priori- zan lineas de continuidad cronol6gice, sino que, como memoria de experien- a, interrogan la dimension epis6dica reconociendo ausencias, vacos, fisuras, rupturas, a partir de articular descripcién con interpretacion, Los principales ejercicios elaborados, alrededor de los cuales se recrean ‘otros segtin las particulares crcunstancias y los sujetos implicados, sus histo~ Fias trayectorias formativa, son los siguientes: a. Microexperiencia . Reconstruccién de una situacién de préctica de la ensefianza desde la memoria, Analisis de registros observacionales, 4d. Observacion en pequerios grupos de una clase 10, Se recaperan tabi como eens en este plartearient categras como comune de price, Dorkpacin ac propa priate y ogicin dia que stan xp ra ln ‘alban con is ecipcones wos ques dan ergen y funert. 9 FORNAR Y SORMARSE EN LA ENSERANZA Para resolver la secuencia en su presentacion, creemos pertinente comen- ‘ar por un ejercicio compartido en el que el docente formador coordina una situacién de enseflanza que se constituye en pretexto de andlisis y luego metaandlisis. No se convoca al andlisis de las propias practicas en el punto de partida, sin embargo, todos los ejercicios movilizan la puesta en tensién de las mismas desde el juego de espejos que provocan. Cuando ocurre, como al plantear el ejercicio de reconstruccion de la memoria, conscientes de su efecto ‘movilizador de modelos intemalizados, el énfasis se coloca en las cuestiones de orden metodolbgico en primera instancia. Con los mismos argumentos, se pospone la observacion de clases, por entender que en este ejercico es nece- sario extremar los recaudos teéricos, metodol6gicos y éticos. a, Microexperiencia Plantea al grupo en formacion la participacién en una microclase que luego seré objeto de andiss, La propuesta de ensefianza pone en juego una situacién didéctica en sus diversos componentes. Sobre esta base, a partir de la deconstruccién y reconstruccién de la experiencia se procura objtivar las miles definiciones y decisiones que se asurnen en una clase, aun cuando esta se desarrolle en un ‘tiempo acotado (60 2 90 minutos segdn los integrantes del grupo). 2De qué ‘componentes se trata? Nos referimos a un contenido que atraviesa la estruc- ‘tra global de la actividad: “las relaciones aprendizaje-enserianza’; a diferen- ‘es formas de agrupamiento en le organizacin del grupo para el desarrollo, de las tareas propuestas, como la lectura de un texto literaro, solicitud de una ‘produccién escrita en relacién con el texto leido; usos del tiempo y el espacio; configuracion de la arquitectura de la clase, la organizacién del escenario; la Ubicacion de alumnas y profesor; integracién de diferentes formatos: interro- ‘gatorio, exposicién, trabajo en grupos (pequerios y grupo total/plenarios); el papel asignado al clima, los componentes valorativos y la dimensién ética; la participacion la interacciones; et uso de la pizarra y otros recursos; el plan- te0 de consignas de trabajo, entre otros. La propuesta aporta ciertas herramientas conceptuales y metodolégicas que hacen posible la concrecién de un primer nivel de andlsis. Al respecto, se puntualiza que la clase, como estructura global de actividad, se expresa en rmiltiples acciones articuladas que pueden ser reconocidas desde observables directos y/o de observables construidos, a partir de ciertos indicios o sefiales, ue permitan identficar “pistas” orientativas de los significados y sentidos atribuidos por los sujetos a diferentes acciones y su integracién en activida- des. A partir de esta descripcién analitca se puede avanzar inferencialmente INTERVENCIQN PROFESIONAL E INVESIGACION. UNA PROPUESTA OE FORDMACION fen la identificacion de decisiones que fundamentarian lo actuado, las que pueden discriminarse en micro y macro decisiones. Las primeras, aquellas que se resuelven in situ, en funcién de aspectos imprevsibies de la clase, son el resultado de Ia multiplcidad y simultaneidad de dimensiones que operan en ‘lia y que reclaman una resolucion en la inmediatez. Microdecisiones que, fen general, tienen que ver con las particulares resonancias que en el grupo ‘generan las propuestas de ensefianza del maestro 0 profesor, como as! tam- bién con algunas situaciones coyunturales a nivel institucional 0 del contexto y respecto de las cuales muy diffcimente se puedan lograr representaciones anticipadas. ‘Se asumen también en una clase mactodecisiones, como aquellas que estén vinculadas a las adscripciones tebricas del docente: sus posiciones sobre cel campo de conocimientos al que remite la materia objeto de ensefianza; los enfoques en debate respecto de la misma y la historia de construccién de sus principales conceptos; las perspectivas respecto del ensefiar y el aprender; as concepciones ideoligicas, filos6ficas, antropoloaicas, politica, éticas, estéti- Gs, entre otras. Decisiones que, por tanto, devienen de supuestos, racional- dades, razones, que las justfican y fundamentan. Decisiones que en general el docente procura sostener y, respecto de las cuales en todo caso, buscaré ‘modes particulares de resolucién segin la singularidad de cada situacion o episodio, en cada ambito y contexto de actuacin. abe sefialar que el trabajo reconstructivo de un ejercicio preparado inten- cionalmente para operar el andiisis transparenta el estrcto y pormenorizado recaudo tebrico-epistemologico y metodol6gico que se reconoce en la clase planteada como microexperiencia. Ello permite inferir una caracterstica cen- tral de estas practicas que indican que, a mayor “profesionalidad”, “oficio” © “experiencia-trayectoria", se advierte aun en la inmediatez y ante sucesos © episodios imprevistos, también una mayor coherencia en la relacién entre micro y macro-decisiones."! Commo primera aproximacion, este ejerccio permite develar cuestiones relativas a la relacién contenido-método no siempre visualzadas daramente, objetivadas 0 colocadas como objeto de reflexién. Quizés por ello, et ejercicio resulta paradigmatico en su fuerza por el efecto ejemplificador del modus ope- ‘andi en el andlisis que se intenta presentar, que hace centro en la complejidad de las decisiones que juegan cuando un docente construye metodolégicamente 1 Ques mayor pote ds mestanciones que atnen 9 eta Gracin sean oils Ge. base ‘ogy que indgan scars del cmpotamerto de “exerts” y “nestor. Ser, fo rend ‘tds par de estas que se etl en tos popes o odiones cme one eo ‘Si aud» esas epesones, cubes sncosnopaageon ee ctr it ORMAR ¥ FORMARSE EN LA ENSERANZA la propuesta de una clase ~en una particular configuracion que articula bsica- ‘mente contenido y métado-, y los avatares de la misma en su implementacion, Pero, sabre todo, esta actividad juega en términos estratégicos desde las reso- nnancias que provocan las decisiones de otro, sus intervenciones en los propios ‘modes de significar de los participantes, desocultamiento en el que se avanzaré progresivamente con los siguientes ejecicios respecto de las huellas de matrices ¥y modelos internalizados en muchos casos actticamente. En particular, hace visible la actualizacién en situaciones de inmeciatez, donde no hay lugar para la toma de distancia que requieren los procesos de objetivacién de las propias précticas. Reconocimiento posible, en este caso, a partir de comenzar a ensayar 1 uso de herramientas metodologices para el andlsis e interpretacion. En realidad, se comienza ya a reconocer el valor de operar planos de racionalidad desde las instancias de preparacién-previsi6n, cuando la clase es pensada, imaginada, por el docente. Esto significa atribuir valor al analisis didactico no solo en instancias posteriotes a la accién, sino como una base para la generacién de hipdtesis anticipatorias desde la instancia de disefto. ‘se hace posible también dar contenido concreto ala idea de complejidad cen las practicas de la ensefianza, al hacer visible la multiplcidad de acciones,

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