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SITUACIÓN DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN
ESCOLARES DEL PERÚ
2003
© Copyright 2003 : Ministerio de Educación
Oficina de Tutoría y Prevención Integral
Unidad de Tutoría
E-Mail : otupi@minedu.gob.pe
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Investigadores
Ambrosio Tomás Rojas
Galia Susana Lescano López
3
ÍNDICE
Contenido Pág
Lista de tablas 6
Lista de gráficos 11
Resumen ejecutivo 12
I. Introducción 15
II. Marco teórico 17
2.1. Delimitación conceptual 17
2.2. Definición y clasificaciones 21
2.2.1. Evaluación y medición 26
2.3. Deficiencias en las habilidades sociales 27
2.3.1. Modelo centrado en el sujeto 28
2.3.1. Modelo centrado en el ambiente 32
III. Método 36
3.1. Objetivos 36
3.2. Diseño 36
3.3. Población y muestra 36
3.4. Instrumentos 40
3.4.1. Descripción del instrumento 40
3.4.2. Asignación de puntajes 42
3.5. Recolección y análisis de datos 43
IV. Resultados 45
4.1. Descripción de la muestra 45
4.2. Fiabilidad y validez de la lista de chequeo de 51
habilidades sociales
4.2.1. Fiabilidad 51
4.2.2. Validez 72
4.3. Frecuencia de las habilidades sociales 85
4.3.1. Habilidades frente al estrés 85
4.3.2. Habilidades de comunicación 93
4.3.3. Habilidades de planificación 97
4.3.4. Habilidades prosociales 100
4.3.5. Habilidades alternativas a la violencia 102
4.3.6. Habilidades relacionadas con los sentimientos 105
4.3.7. Habilidades proamicales 108
4.3.8. Habilidades frente a la ansiedad 110
4.3.9. Habilidades de afirmación personal 112
4.4. Variaciones sociales, sexuales y educativas 113
4.4.1. Variaciones según regiones 115
4.4.2. Variaciones según sexo y nivel educativo 123
4.5. Educandos hábiles e inhábiles socialmente 127
V. Conclusiones 131
VI. Recomendaciones 133
Bibliografía 135
4
Anexo 1: Versión adaptada de la lista de chequeos de habilidades 138
sociales
5
LISTA DE TABLAS
6
Tabla 22 : Matriz de correlaciones lineales de las escalas de Habilidades
Sociales.
Tabla 23 : Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las
Habilidades Sociales.
Tabla 24 : Matrix del Análisis de Ejes Principales.
Tabla 25 : Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de
Habilidades Sociales.
Tabla 26 : "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la
mejor forma de responder a esa acusación".
Tabla 27 : "Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos
de vista".
Tabla 28 : "Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente
cuando ellos se quejan de mí".
Tabla 29 : "Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de
manera injusta".
Tabla 30 : "Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación
difícil".
Tabla 31 : "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo
que pienso antes de decidir que hacer".
Tabla 32 : "Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás".
Tabla 33 : Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación
particular".
Tabla 34 : "Si surge un problema, intento saber qué lo causó".
Tabla 35 : "Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo
que dicen y hacen las personas".
Tabla 36 : "Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo".
Tabla 37 : "Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo
para comprender lo que me está diciendo".
Tabla 39 : "Pido ayuda cuando lo necesito".
Tabla 40 : "Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada".
Tabla 41 : "Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para
hacer algo".
Tabla 42 : "Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está
7
realizando una actividad".
Tabla 43 : "Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por
algo que hicieron por mí".
Tabla 44 : "Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente".
Tabla 45 : "Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades
de solución antes de tomar una decisión".
Tabla 46 : "Consigo una información cuando la necesito".
Tabla 47 : "Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que
hacer".
Tabla 48 : "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el
que debería ser solucionado primero".
Tabla 49 : Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una
tarea".
Tabla 50 : "Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una
tarea".
Tabla 51 : "Ayudo a quien lo necesita".
Tabla 52 : "Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo
merecen".
Tabla 53 : "Comparto mis cosas con los demás".
Tabla 54 : "Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal".
Tabla 55 : "Conservo el control cuando los demás me hacen bromas".
Tabla 56 : "Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me
escapen de la mano".
Tabla 57 : "Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no
me gusta".
Tabla 58 : "Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de
llegar a un acuerdo que nos contente a ambos".
Tabla 59 : "Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar
problemas con los demás".
Tabla 60 : "Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin
tener que pelearme".
Tabla 61 : "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento
8
o siento".
Tabla 62 : "Intento comprender el enojo de la otra persona".
Tabla 63 : "Intento comprender lo que sienten los demás".
Tabla 64 : "Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo
por ellos".
Tabla 65 : "Permito que los demás sepan lo que siento".
Tabla 66 : "Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo".
Tabla 67 : "Ayudo a conocerse a unas personas con otras".
Tabla 68 : "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un
momento".
Tabla 69 : "Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que
hacen".
Tabla 70 : "Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos
interesan".
Tabla 71 : "Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme
mejor".
Tabla 72 : "Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para
sentirme mejor".
Tabla 73 : "Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo".
Tabla 74 : "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o
más útiles que las de ellos".
Tabla 75 : "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien".
Tabla 76 : Promedio y desviación estándar de las escalas de Habilidad
Sociales.
Tabla 77 : Número de ítems, valor máximo, punto de corte y probabilidad de
ocurrencia de las escalas de Habilidad Sociales.
Tabla 78 : Comparación de promedios de las escalas de habilidades
sociales según el sexo.
Tabla 79 : Comparación de promedios de las escalas de habilidades
sociales según el nivel educativo.
Tabla 80 : Distribución porcentual de los grupos obtenidos con K-medias de
las 8 escalas de H.S.
Tabla 81 : Distancias finales (en promedio) del Análisis Cluster de k-medias.
9
Tabla 82 : Análisis de varianza de las escalas de Habilidades Sociales
según los grupos de clasificación.
Tabla 83 : Distribución porcentual de los grupos de clasificación según
Regiones.
10
LISTA DE GRÁFICOS
11
RESUMEN EJECUTIVO
CONTEXTO
Este es el primer informe sobre H.S realizado a nivel nacional por el equipo
técnico del Programa de Tutoría y representa la línea base para el desarrollo
de futuras investigaciones, tanto epidemiológicas, como para la aplicación de
programas sobre H.S.
MÉTODO
12
Chequeo de H.S. de Goldstein". Finalmente, se identificaron algunos
indicadores asociados a las destrezas sociales de los educandos.
RESULTADOS
13
interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son
universales.
5. En casi todas las escalas, las mujeres presentan más habilidades sociales
que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los
sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades
sociales relacionados a la autoafirmación personal.
6. Según el nivel educativo, las diferencias entre las escalas son favorables
para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades
de comunicación y las habilidades prosociales. Estos datos se corroboran
también con la edad, existiendo una relación inversa entre ambas variables.
Se considera que a pesar que los adolescentes mayores informan poseer
menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el repertorio de
H.S. entre ambos grupos es idéntica si se considera que las situaciones a
las que se enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que
crecen, careciendo de habilidades específicas para las mismas.
14
I. INTRODUCCIÓN
Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las
primeras no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situación
requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características
de la situación y de la dificultad de la misma. El aprender y desarrollar estas
habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas
15
relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por
otra parte, los habilidosos socialmente son más sensibles a las necesidades de
los demás y tienen mejores estrategias para "modelar" su conducta.
16
II. MARCO TEÓRICO
De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales son las "conductas o
destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos
adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas".1
Competencia social
Por otro lado y de acuerdo con Rojas (2000), la competencia social es "un
constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que
las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de
competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales
específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento
socialmente competente. El término competencia se refiere a una
1
Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en
edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE.
17
generalización evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas
específicas"2.
18
esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio
conductual de la persona, se elige un comportamiento adecuado y
ejecutable para efectuarlo.
3. Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las
habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal,
habilidades comportamentales moleculares.
4. Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está
ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en
particular continúa siendo la respuesta comportamental más adecuada para
el estímulo inicial.
5. Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes
pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y
nivel de habilidad.
6. Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y
habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad.
En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e
inhábiles reducirán los sentimientos de autoeficacia y aumentarán la
ansiedad. Las habilidades juzgadas positivamente se repetirán con mayor
probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente
reacciones negativas de los demás (y del propio individuo) tenderán a
extinguirse.
Competencia interpersonal
De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre
competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos
personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de
personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de
19
una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal
más que social5.
Inteligencia interpersonal
Años atrás, Pelechano (1984) establecía una distinción entre inteligencia
sociopersonal (más comprometida con el éxito y el funcionamiento
institucional) e inteligencia interpersonal (directamente relacionada con el
análisis y solución de los problemas interpersonales y no institucionales u
organizacionales)6.
Inteligencia social
Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental Retardation
(AARM) ha marcado las directrices en la comprensión, definición y clasificación
del retraso mental. Desde entonces, la AARM publica con regularidad el
manual "Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo".
5
Pelechano, V. (1995). Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y Modificación de
Conducta, 10(26): 393-420.
6
Pelechano, V. (1984). Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento (cap. 4). En:
Calero, M.D. Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención (p. 131-181).
Madrid: Pirámide.
7
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Piados Ibérica.
20
De acuerdo con la AARM (2000), la inteligencia social hace referencia a la
capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás,
así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales 8.
Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades
sociales. Más concretamente, incluyen: comprensión social, intuición, juicio y
comunicación.
8
AARM (2000). Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza.
9
AAMR (1992). Mental retardation. Definition. Classification and systems of supports. Washington,
D.C.
21
Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación
de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros.
Ayudar a otros.
Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja.
Responder a las demandas de los demás.
Elegir, compartir.
Entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad.
Controlar los impulsos.
Respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas.
Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.
10
Caballo, V.E. (1986). Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y J.A.I. Carrobles,
(eds.) Evaluación conductual (p. 553-595). Madrid: Pirámide.
11
Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, 1: 15-19.
22
5. Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y depende de
la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las
expectativas asociadas al propio rol.
6. Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores.
23
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características
del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como
son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del
sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.
12
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia.
Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca.
13
Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en
la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
24
Escuchar.
Iniciar una conversación.
Mantener una conversación.
Formular una pregunta.
Dar las gracias.
Presentarse.
Presentar a otras personas.
Hacer un cumplido.
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda.
Participar.
Dar instrucciones.
Seguir instrucciones.
Disculparse.
Convencer a los demás.
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer sus sentimientos.
Expresar sus sentimientos.
Comprender los sentimientos de los demás.
Enfrentarse con el enfado de otro.
Expresar afecto.
Resolver el miedo.
Autorrecompensarse.
4. Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso.
Compartir algo.
Ayudar a los demás.
Negociar.
Emplear el autocontrol.
Defender su derechos.
Responder a las bromas.
Evitar problemas con los demás.
Evitar las peIeas.
25
5. Habilidades para el manejo de estrés
Formular una queja.
Responder a una queja.
Demostrar deportividad después de un juego.
Resolver la vergüenza.
Arreglárselas cuando le dejan de lado.
Defender a un amigo.
Responder a la persuasión.
Responder al fracaso.
Afrontar mensajes contradictorios.
Responder a una acusación.
Prepararse para una conversación difícil.
Hacer frente a las presiones de grupo.
6. Habilidades de planificación
Tomar iniciativas.
Discernir la causa de un problema.
Establecer una objetivo.
Determinar las propias habilidades.
Recoger información.
Resolver los problemas según su importancia.
Tomar una decisión.
Concentrarse en una tarea.
26
Escala de asertividad para estudiantes (Galassi, De Leo y Batien,
1974)
Cuestionario de situaciones (Levenson y Gottman, 1978)
Cuestionario de evitación y angustia social (Watson y Friend, 1969)
Test situacional (REM y Maston, 1968)
Test conductual de asertividad (Esisler, Miller y Hersen, 1973)
Test de situaciones interpersonales (Goldstein, 1978)
Test de interacción social (Trower, Bryant & Argyle, 1978)
Lista de Chequeo de habilidades sociales (Golstein y Cols., 1980)
Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus
habilidades sociales se deben a varios factores. Desde la Psicología, dos son
los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades
interpersonales:
27
con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la
comunidad.
28
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el
autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan,
evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas,
saber abordar una acusación, negociación.
Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir
las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, afrontar
las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan,
controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso,
aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de
grupo, controlar el deseo de tener algo que no le pertenece, tomar una
decisión, ser honesto.
29
Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.
30
3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de
pensamiento
En las conductas sociales, la motivación juega un papel fundamental,
bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o
extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo). Es claro que no sólo
hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también
hay que querer.
31
Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones
controlables son aquellas que caen dentro del control del sujeto
(atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin
embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, al
control personal, por ejemplo, la suerte.
32
Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrollan son
principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno
social.
33
fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad
intelectual, como una condición limitativa a todos los niveles y
dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En este
contexto, el niño desarrollará sentimientos negativos y hostiles hacia sí
mismo y también hacia sus propios progenitores.
34
III. MÉTODO
3.1. OBJETIVOS
3.2. DISEÑO
35
alumnos de secundaria. El marco muestral, según región y nivel educativo se
presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Marco Muestral según región y nivel educativo (zona urbana)
36
Los métodos bootstrap permiten realizar inferencias sin hacer fuertes
supuestos de distribución y sin necesidad de complejas fórmulas analíticas
para los parámetros. El método Bootstrap se basa en el muestreo repetido y
trata a la muestra como si fuese la población y aplica muestreo Montecarlo
para generar una estimación empírica de la distribución muestral del
estadístico.
37
empírica casi idéntico al estimado. Estos valores se presentan en la Tabla 2 y
el Gráfico 1.
Tabla 2
Estadísticos de los estimadores de muestra obtenidos mediante
bootstrap con 100 muestras repetidas
Estadísticos Estimadores de r Estimadores del error estándar
Promedio 0.353056 0.087027
Desviación estándar 0.097673 0.006798
Valor mínimo 0.115618 0.063693
Valor máximo 0.605197 0.099160
Percentil 25 0.288297 0.082104
Percentil 75 0.427832 0.092150
42
39
36
33
30
27
24
21
18
15
12
9
No of repeticiones
6
3
0
<= 0.1 (0.1, 0.2) (0.2, 0.3) (0.3, 0.4) (0.4, 0.5) (0.5, 0.6) > 0.6
Coeficientes de correlación estimados mediante Bootstrap
Gráfico 1
Histograma de los coeficientes de correlación, estimados mediante Bootstrap
38
3.4. INSTRUMENTOS
15
La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales fue construida por Arnold Goldstein en New York en el
año 1978. Fue traducida al español por Rosa Vásquez en 1983 y adaptada en el Perú por Ambrosio
Tomás (1995), quien obtuvo indicadores de fiabilidad y análisis de ítems. [Tomas, A. (1995). Conducta
tipo A y habilidades sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de una Universidad
Nacional. Tesis de Licenciatura. Lima: UNFV]
39
14. Convencer a los demás.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer sus sentimientos.
16. Expresar sus sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender su derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar problemas con los demás.
30. Evitar las peIeas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después de un juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Afrontar mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.
40
Grupo VI. Habilidades de planificación
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir la causa de un problema.
45. Establecer una objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.
Por otro lado, el rango original de las escalas eran ordinales, es decir,
se podía obtener un valor jerárquico y nominal, pero no cuantitativo en
sentido de intervalos. Con fines a obtener estimadores menos sesgados
y tratando de obtener un ajuste de distribución normal multivariante, se
asignaron valores de probabilidad de intervalo a cada opción de
respuesta.
41
los puntos medios a las opciones de respuesta "pocas veces" y
"muchas veces".
Gráfico 2
Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta
Tabla 3
Puntos medios de probabilidad y valor empírico de los ítems
Opción de respuesta Probabilidad asignada Valor empírico
Nunca 0.0 0
Pocas veces 0.2857 2
Muchas veces 0.71428 5
Siempre 1.0 7
42
datos. El análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS 11.1. Acorde a los
objetivos del estudio, se utilizaron las técnicas de:
Para el análisis Psicométrico de la lista de chequeo, se utilizó el Análisis de
Componentes Principales y el análisis de consistencia interna.
Para el análisis multivariado de las escalas, se utilizó el Escalamiento
Multidimensional Métrico, el Análisis de Conglomerados K-medias y
Jerárquico, el Análisis de Correlación y la Regresión Múltiple.
43
IV. RESULTADOS
La muestra de estudio está constituida por 8,900 alumnos, los cuales proceden
de 24 regiones. La distribución proporcional por regiones, según el sexo del
alumno, se presenta en la Tabla 4. Se observa que casi la mitad de la
población estudia en Lima (42.2%), seguidos de los alumnos de San Martín
(5.9%), de Tacna (5.8%), de Moquegua (3.8%), de Arequipa (3.8%), de
Apurímac (3.1%) y demás regiones.
16
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre su sexo de pertenencia (1.7%), los valores
oscilan entre 46.3% a 47.9% para los varones y de 52.0% a 53.8% para las mujeres.
44
Tabla 4
Distribución de alumnos por región según sexo
Departamento Sexo Total parcial
Masculino Femenino
Amazonas 125 (51.7%) 117 (48.3%) 242 (2.8%)
Ancash 103 (51.8%) 96 (48.2%) 199 (2.3%)
Apurimac 77 (28.4%) 194 (71.6%) 271 (3.1%)
Arequipa 167 (50.5%) 164 (49.5%) 331 (3.8%)
Ayacucho 26 (53.1%) 23 (46.9%) 49 (0.6%)
Cajamarca 63 (39.6%) 96 (60.4%) 159 (1.8%)
Callao 25 (58.1%) 18 (41.9%) 43 (0.5%)
Cusco 65 (32.3%) 136 (67.7%) 201 (2.3%)
Huancavelica 84 (44.2%) 106 (55.8%) 190 (2.2%)
Huanuco 94 (51.9%) 87 (48.1%) 181 (2.1%)
Ica 83 (40.9%) 120 (59.1%) 203 (2.3%)
Junin 103 (55.4%) 83 (44.6%) 186 (2.1%)
Lambayeque 96 (39.3%) 148 (60.7%) 244 (2.8%)
Lima 1744 (47.2%) 1949 (52.8%) 3693 (42.2%)
Loreto 75 (48.1%) 81 (51.9%) 156 (1.8%)
Madre De Dios 102 (56.7%) 78 (43.3%) 180 (2.1%)
Moquegua 146 (43.5%) 190 (56.5%) 336 (3.8%)
Pasco 83 (44.1%) 105 (55.9%) 188 (2.1%)
Piura 51 (33.6%) 101 (66.4%) 152 (1.7%)
Puno 90 (60.4%) 59 (39.6%) 149 (1.7%)
San Martín 245 (47.4%) 272 (52.6%) 517 (5.9%)
Tacna 296 (58.3%) 212 (41.7%) 508 (5.8%)
Tumbes 60 (44.1%) 76 (55.9%) 136 (1.6%)
Ucayali 118 (50.2%) 117 (49.8%) 235 (2.7%)
TOTAL 4,121 (47.1%) 4,628 (52.9%) 8,749 (100.0%)
Tabla 5
Distribución de alumnos por región según nivel educativo
Departamento Nivel educativo Total parcial
Primaria Secundaria
Amazonas 34 (14.0%) 208 (86.0%) 242 (2.8%)
Ancash 199 (100.0%) 199 (2.3%)
Apurímac 81 (29.7%) 192 (70.3%) 273 (3.1%)
Arequipa 146 (44.4%) 183 (55.6%) 329 (3.8%)
17
Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre el nivel de educación primaria o
secundaria (1.8%), los valores oscilan entre 19.5% a 20.1% para primaria y de 78.8% a 81.6% para
secundaria.
45
Ayacucho 49 (100.0%) 49 (0.6%)
Cajamarca 77 (48.4%) 82 (51.6%) 159 (1.8%)
Callao 15 (33.3%) 30 (66.7%) 45 (0.5%)
Cusco 31 (15.4%) 170 (84.6%) 201 (2.3%)
Huancavelica 59 (31.1%) 131 (68.9%) 190 (2.2%)
Huanuco 28 (15.5%) 153 (84.5%) 181 (2.1%)
Ica 8 (3.9%) 195 (96.1%) 203 (2.3%)
Junin 30 (16.1%) 156 (83.9%) 186 (2.1%)
Lambayeque 244 (100.0%) 244 (2.8%)
Lima 676 (18.3%) 3008 (81.7%) 3684 (42.1%)
Loreto 156 (100.0%) 156 (1.8%)
Madre De Dios 1 (0.6%) 179 (99.4%) 180 (2.1%)
Moquegua 140 (42.7%) 188 (57.3%) 328 (3.8%)
Pasco 193 (2.8%) 193 (2.2%)
Piura 45 (29.6%) 107 (70.4%) 152 (1.7%)
Puno 20 (13.4%) 129 (86.6%) 149 (1.7%)
San Martín 163 (31.5%) 335 (68.5%) 518 (5.9%)
Tacna 22 (4.3%) 488 (95.7%) 510 (5.8%)
Tumbes 88 (64.7%) 48 (35.3%) 136 (1.6%)
Ucayali 68 (28.9%) 167 (71.1%) 235 (2.7%)
TOTAL 1732 (19.8%) 7010 (80.2%) 8742 (100.0%)
Tabla 6
Edad promedio de la muestra según nivel educativo (n=8604)
Estadísticos Nivel educativo Total
Primaria Secundaria
Promedio 10.6382 14.3479 13.6218
Muestra 1696 6908 8604
Desviación estándar 1.8163 2.4327 2.7517
Error estándar del 4.391E-02 2.901-02 2.943E-02
promedio
Mínimo 8.00 11.00 8.00
Máximo 14.00 19.00 19.00
Comparando la edad según el sexo, las mujeres son ligeramente mayores que
los varones (F de Snedecor = 7.527, p.=0.006), aunque ambos bordean los 13
años y medio de edad.
Tabla 7
Edad promedio de la muestra según sexo (n=8589)
Estadísticos Sexo Total
Masculino Femenino
46
Promedio 13.4615 13.7020 13.5888
Muestra 4028 4561 8604
Desviación estándar 2.9859 2.6838 2.8325
Error estándar del 4.651E-02 3.945E-02 3.028E-02
promedio
Mínimo 8.00 8.00 8.00
Máximo 19.00 19.00 19.00
24
22
20
18
16
14
12
10 sexo
edades
8 masculino
6 femenino
primaria secundaria
nivel
Gráfico 3
Promedio de edades según nivel educativo y sexo
47
En la Tabla 8 se presenta la edad promedio de la muestra según la región de
procedencia. Se observa que los alumnos de mayor edad proceden de la
región Loreto (MD=15.93, DS=1.68), seguidos de los alumnos de la región
Ancash (MD=15, DS=1.92). Los alumnos de menor edad, muy inferiores al
promedio general, proceden de las regiones de Tumbes (MD=11.93, DS=2.15)
y Cajamarca (MD=12.34, DS=2.42).
48
Tabla 8
Edad promedio de la muestra según región
DEPARTAMENTO Tamaño de la Promedio Desviación
muestra estándar
AMAZONAS 242 14.4256 1.7981
ANCASH 199 15.0000 1.9201
APURIMAC 273 13.6007 2.3542
AREQUIPA 321 12.9439 2.1845
AYACUCHO 49 14.1020 1.7350
CAJAMARCA 157 12.3439 2.4224
CALLAO 44 13.4773 2.4351
CUSCO 201 13.4328 2.1182
HUANCAVELICA 190 13.7105 1.9828
HUANUCO 181 13.3536 1.8003
ICA 202 14.0000 1.8582
JUNIN 186 13.8333 2.1907
LAMBAYEQUE 244 14.3115 1.4406
LIMA 3639 13.9970 2.1291
LORETO 151 15.9272 1.6817
MADRE DE DIOS 180 14.1500 1.5372
MOQUEGUA 322 12.8447 2.4900
PASCO 191 14.2304 1.5146
PIURA 152 13.5724 2.3547
PUNO 149 14.4027 2.3392
SAN MARTIN 516 13.2733 2.2652
TACNA 482 14.0622 1.6516
TUMBES 136 11.9265 2.1487
UCAYALI 235 14.0043 2.4901
Total 8642 13.8476 2.1675
49
AMAZONAS
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
DEPARTAMENTO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
11 12 13 14 15 16 17
Promedio de edades
Gráfico 4
Promedio de edades según región
4.2.1. FIABILIDAD
El análisis de fiabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales se
realizó utilizando a) el análisis clásico de consistencia interna, a través del
coeficiente Alfa de Cronbach; b) el análisis individual de ítems a través de la
correlación de Pearson con corrección de la atenuación ítem-total; c) la
contribución individual del ítem a la fiabilidad del test a través del coeficiente de
determinación (r²); y d) la unidimensionalidad de la escala a través del Análisis
de Componentes Principales.
50
respectivas escalas, las cuales se mencionan a continuación (Tabla 9) y en la
cual se adelantan los valores de consistencia interna Alfa de Cronbach.
Tabla 9
Consistencia interna de las escalas de la Lista de Chequeo de
Habilidades Sociales
Lista de Chequeo de Habilidades Sociales Ítems correspondientes Alfa de
Cronbach
I. Primeras habilidades sociales 01 al 08 0.6510
II. Habilidades sociales avanzadas 09 al 14 0.5911
III. Habilidades relacionadas a los sentimientos 15 al 21 0.6317
IV. Habilidades alternativas a la agresión 22 al 30 0.7224
V. Habilidades frente al estrés 31 al 42 0.7658
VI. Habilidades de Planificación 43 al 50 0.6785
Puntuación total 01 al 50 0.9160
18
Lescano, G. (2000) obtuvo valor Alfa de Cronbach muy similares en una muestra ecuatoriana. Así, las
primeras hhss = .6847; avanzadas hhss = .5712; hhss relacionadas con los sentimientos = .6666; hhss
alternativas a la agresión = .4469; hhss para hacer frente al estrés = .7717; hhss de planificación = .7961.
51
Con la finalidad de determinar las razones por las cuales las escalas
constituyentes de las habilidades sociales poseen valores de fiabilidad tan
bajos, se sometió a un análisis de ítems a los elementos de cada escala.
Tabla 10
Análisis de ítems de la escala Habilidades Sociales Iniciales
Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem
ítem-test es eliminado
corregido
Atiendo a la persona que me está hablando 0.3216 0.1252 0.6256
y hago un esfuerzo para comprender lo que
me está diciendo (P1)
Inicio conversaciones con otras personas y 0.3417 0.1273 0.6204
las mantengo por un momento (P2)
Hablo con otras personas sobre cosas que 0.3056 0.1010 0.6306
a ellas y a mí nos interesan (P3)
Cuando necesito saber algo se lo pido a la 0.3178 0.1234 0.6263
persona adecuada (P4)
Hago que los demás sepan que estoy 0.3298 0.1247 0.6235
agradecido con ellos por algo que hicieron
por mí (P5)
Me esfuerzo por conocer nuevas personas 0.3633 0.1508 0.6147
por mi mismo (P6)
Ayudo a conocer a unas personas con 0.3773 0.1758 0.6107
otras (P7)
Comunico a los demás lo que me gusta de 0.3869 0.1618 0.6078
ellos o de lo que hacen (P8)
52
de cada ítem en la fiabilidad de la escala de Primeras Habilidades
Sociales, no es muy significativa (todas son menores al 20%), por lo que
se sospecha que esta escala no es unidimensional 19.
53
porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue
42.391%. En la tabla siguiente (Tabla 4.2.3) se presenta la distribución
factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.
Tabla 11
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala "Habilidades
Sociales Iniciales"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Ayudo a conocer a unas personas con otras (P7) 0.731 0.534
Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o 0.634 0.147 0.424
de lo que hacen (P8)
Inicio conversaciones con otras personas y las 0.624 0.395
mantengo por un momento (P2)
Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi 0.562 0.202 0.357
mismo (P6)
Hablo con otras personas sobre cosas que a ellas y 0.400 0.282 0.239
a mí nos interesan (P3)
Atiendo a la persona que me está hablando y hago 0.102 0.702 0.502
un esfuerzo para comprender lo que me está
diciendo (P1)
Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona 0.101 0.698 0.497
adecuada (P4)
Hago que los demás sepan que estoy agradecido 0.161 0.646 0.443
con ellos por algo que hicieron por mí (P5)
54
.8
p07
.7
p02 p08
.6 p06
C1
.5
p03
.4
.3
.2 p05
p04p01
.1
0.0
0.0 .1 .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8
C2
Gráfico 5
Representación bidimensional de los ítems P1-P8
55
b. Habilidades Sociales Avanzadas
En cuanto a la subescala "Habilidades Sociales Avanzadas", el
promedio es 27.5598 puntos y la desviación estándar es 7.48 puntos. El
promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1970, con un valor
mínimo de 0.0232 y un valor máximo de 0.3166. En la Tabla 12 se
presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de
la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor
de alfa si el ítem es eliminado de la subescala.
Tabla 12
Análisis de ítems de la subescala Habilidades Sociales Avanzadas
Ítems Correlación R2 Alfa si el ítem
ítem-test es eliminado
corregido
Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.3211 0.1163 0.5486
Elijo la mejor manera de participar en un 0.3909 0.1622 0.5197
grupo que está realizando una actividad
(P10)
Doy instrucciones de tal manera que las 0.4094 0.1845 0.5089
puedan seguir fácilmente (P11)
Presto cuidadosa atención a las 0.3847 0.1665 0.5228
instrucciones y luego las sigo (P12)
Pido disculpas a los demás cuando se que 0.2833 0.1080 0.5637
he hecho mal (P13)
Intento convencer a los demás de que mis 0.1886 0.0550 0.6073
ideas son mejores o más útiles que la de
ellos (P14)
56
Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores
a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El
determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.606) que
puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las
correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para
concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett
alcanzó un valor de 4159.557, gl=15, p<0.00001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO = 0.73) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.
57
Tabla 13
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades Sociales
Avanzadas"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Pido disculpas a los demás cuando se que he 0.722 -0.173 0.551
hecho mal (P13)
Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.616 0.384
Presto cuidadosa atención a las instrucciones y 0.607 0.254 0.433
luego las sigo (P12)
Elijo la mejor manera de participar en un grupo 0.532 0.378 0.426
que está realizando una actividad (P10)
Intento convencer a los demás de que mis ideas 0.855 0.740
son mejores o más útiles que las de ellos (P14)
Doy instrucciones de tal manera que las puedan 0.445 0.554 0.505
seguir fácilmente (P11)
58
1.0
p14
p11
.5
p10
p12
p09
C2
0.0
p13
-.5
-1.0
-1.0 -.5 0.0 .5 1.0
C1
Gráfico 6
Representación bidimensional de los ítems P9-P14
59
Tabla 14
Análisis de ítems de la escala Habilidades Relacionadas a los
Sentimientos
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Intento comprender y reconocer las 0.3775 0.1441 0.5848
emociones que experimento o siento (P15)
Permito que los demás sepan lo que siento 0.3364 0.1236 0.5973
(P16)
Intento comprender lo que sienten los 0.4260 0.2095 0.5699
demás (P17)
Intento comprender el enojo de la otra 0.3623 0.1617 0.5888
persona (P18)
Permito que los demás sepan que me 0.4147 0.1913 0.5719
interesan o me preocupo por ellos (P19)
Cuando siento miedo, trato de hacer algo 0.2661 0.0752 0.6192
para disminuirlo (P20)
Me premio a mi mismo después de hacer 0.2373 0.0694 0.6308
algo bien (P21)
60
(KMO=0.774) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.
Tabla 15
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades
Relacionadas a los Sentimientos"
Ítems Componente Comunalidad
1
Intento comprender lo que sienten los demás (P17) 0.667 0.444
Permito que los demás sepan lo que siento (P19) 0.650 0.422
Intento comprender el enojo de la otra persona 0.601 0.361
(P18)
Intento comprender y reconocer las emociones que 0.591 0.349
experimento o siento (P15)
Permito que los demás sepan lo que siento (P16) 0.552 0.304
Cuando siento miedo, trato de hacer algo para 0.443 0.196
disminuirlo (P20)
Me premio a mi mismo después de hacer algo bien 0.397 0.158
(P21)
61
producto de alguna consecuencia (temor o satisfacción); mientras que el
segundo grupo alude a actividades de comunicación emocional y, por
ende, interpersonales.
Tabla 16
Análisis de ítems de la escala Habilidades Alternativas a la
Agresión
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a 0.3922 0.1587 0.6989
quién pedirlo para hacer algo (P22)
Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.3491 0.1709 0.7066
Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.4375 0.2330 0.6920
Cuando estoy en desacuerdo sobre algo 0.4296 0.1939 0.6922
con alguien, trato de llegar a un acuerdo
que nos contente a ambos (P25)
Controlo mi carácter de modo tal que las 0.4196 0.1838 0.6938
cosas no se me escapen de la mano (P26)
Defiendo mis derechos haciendo saber a 0.3870 0.1583 0.6998
los demás mis puntos de vista (P27)
Conservo el control cuando los demás me 0.3735 0.1533 0.7027
hacen bromas (P28)
Me mantengo a un lado en situaciones 0.3472 0.1325 0.7075
difíciles para evitar problemas con los
demás (P29)
Encuentro otras formas para resolver 0.4401 0.2024 0.6900
situaciones difíciles sin tener que pelearme
(P30)
62
Agresión, no es muy significativa (todas son menores del 23%), por lo
que se sospecha que esta escala no es unidimensional.
63
Tabla 17
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades
Alternativas a la Agresión"
Ítems Componentes Comunalidad
1 2
Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para 0.643 0.414
evitar problemas con los demás (P29)
Encuentro otras formas para resolver situaciones 0.641 0.189 0.446
difíciles sin tener que pelearme (P30)
Conservo el control cuando los demás me hacen 0.639 0.415
problemas (P28)
Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no 0.576 0.229 0.384
se me escapen de la mano (P26)
Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con 0.437 0.409 0.358
alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos (P25)
Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.772 0.596
Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.125 0.762 0.597
Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás 0.317 0.470 0.321
mis puntos de vista (P27)
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién 0.378 0.407 0.309
pedirlo para hacer algo (P22)
64
1.0
p23 p24
p27
.5 p25
p22
p26
p30
p28
p29
C2
0.0
-.5
-1.0
-1.0 -.5 0.0 .5 1.0
C1
Gráfico 7
Representación bidimensional de los ítems P22 - P30
65
(ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor de alfa si el
ítem es eliminado de la escala.
Tabla 18
Análisis de ítems de la escala Habilidades Frente al Estrés
Ítems Correlación ítem- R2 Alfa si el ítem
test corregido es eliminado
Le digo a los demás sin molestarme que han 0.3858 0.1563 0.7516
hecho algo que no me gusta (P31)
Intento escuchar a los demás y responder 0.3790 0.1521 0.7522
imparcialmente cuando ellos se quejan de mí
(P32)
Felicito al otro equipo después de un juego si 0.3337 0.1206 0.7582
ellos se lo merecen (P33)
Cuando tengo vergüenza hago cosas que me 0.4066 0.1840 0.7492
ayudan a sentirme mejor (P34)
Cuando me dejan de lado en una actividad hago 0.3888 0.1706 0.7512
algo para sentirme mejor (P35)
Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha 0.3972 0.1618 0.7505
sido tratado de manera injusta (P36)
Si tratan de convencerme de algo, primero tomo 0.4446 0.2046 0.7454
en cuenta lo que pienso antes de decidir qué
hacer (P37)
Pienso sobre las razones de mi fracaso en una 0.4206 0.1887 0.7476
situación particular (P38)
Reconozco y resuelvo la contradicción que se 0.4440 0.1994 0.7451
produce entre lo que dicen y hacen los demás
(P39)
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y 0.4688 0.2286 0.7425
pienso en la mejor forma de responder a esa
acusación (P40)
Preparo lo que voy a decir antes de sostener 0.4088 0.1721 0.7489
una conversación difícil (P41)
Decido lo que quiero por sobre las presiones de 0.3598 0.1401 0.7549
los demás (P42)
66
alcanzó un valor de 12382.865, gl=66, p<0.000001). Por otro lado, la
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO=0.895) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.
Tabla 19
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala
"Habilidades Frente al Estrés"
Ítems Componentes Comunalidad
1
Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en 0.603 0.364
la mejor forma de responder a esa acusación (P40)
Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en 0.577 0.333
cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer (P37)
Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce 0.573 0.329
entre lo que dicen y hacen los demás (P39)
Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación 0.555 0.308
particular (P38)
Preparo lo que voy a decir antes de sostener una 0.538 0.290
conversación difícil (P41)
Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a 0.533 0.284
sentirme mejor (P34)
Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido 0.525 0.275
tratado de manera injusta (P36)
Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo 0.515 0.265
para sentirme mejor (P35)
Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo 0.510 0.260
que no me gusta (P31)
Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente 0.501 0.251
cuando ellos se quejan de mi (P32)
Decido lo que quiero por sobre las presiones de los 0.485 0.235
demás (P42)
Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo 0.452 0.204
merecen (P33)
67
Tal como se aprecia en la Tabla 19, la Escala Habilidades Frente al
Estrés es unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico.
En ese sentido, el bajo coeficiente Alfa de Cronbach se debe a la
presencia de los ítems P42 y P33, los cuales poseen las comunalidades
y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los ítems P40, P37, P39 y
P38 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y
las comunalidades más altas (aunque inferiores al 40%).
f. Habilidades de Planificación
En la Escala "Habilidades de Planificación", el promedio es de 39.9314
puntos, con una desviación estándar de 9.3292 puntos. El promedio de
las correlaciones entre ítems es de r=0.2113, con un valor mínimo de
0.1334 y un valor máximo de 0.3227. En la Tabla 20 se presentan los
coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación
(ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2) y el valor de alfa si el
ítem es eliminado de la escala.
68
Tabla 20
Análisis de ítems de la subescala Habilidades de Planificación
Ítems Correlación R2 Alfa si el
ítem-test ítem es
corregido eliminado
Si me siento aburrido, intento encontrar 0.3580 0.1343 0.6512
algo interesante que hacer (P43)
Si surge un problema intento saber qué lo 0.3593 0.1402 0.6509
causó (P44)
Determino lo que me gustaría realizar antes 0.3690 0.1533 0.6485
de empezar una tarea (P45)
Sé con seguridad lo que debo hacer antes 0.3927 0.1720 0.6431
de empezar una tarea (P46)
Consigo una información cuando la 0.3478 0.1311 0.6534
necesito (P47)
Puedo señalar cuál de mis problemas es el 0.4182 0.1851 0.6365
más importante y el que debería ser
solucionado primero (P48)
Para resolver mis problemas considero 0.4405 0.2016 0.6316
diferentes posibilidades de solución antes
de tomar una decisión (P49)
Soy capaz de ignorar distracciones y sólo 0.2794 0.0807 0.6735
prestar atención a lo que quiero hacer
(P50)
69
comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de
correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación
parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor
(KMO=0.818) lo suficientemente alto como para considerar que la
diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la
comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia
suficiente para realizar la factorización de los ítems.
Tabla 21
Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala
"Habilidades de Planificación"
Ítems Componentes Comunalidad
1
Para resolver mis problemas considero diferentes 0.637 0.406
posibilidades de solución antes de tomar una
decisión (P49)
Puedo señalar cuál de mis problemas es el más 0.612 0.375
importante y el que debería ser solucionado primero
(P48)
Sé con seguridad lo que debo hacer antes de 0.584 0.341
empezar una tarea (P46)
Determino lo que me gustaría realizar antes de 0.559 0.312
empezar una tarea (P45)
Si surge un problema intento saber qué lo causó 0.542 0.293
(P44)
Si me siento aburrido, intento encontrar algo 0.541 0.292
interesante que hacer (P43)
Consigo una información cuando la necesito (P47) 0.534 0.285
Soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar 0.437 0.191
atención a lo que quiero hacer (P50)
70
cambio, los ítems P49, P48, P46 y P45 son los más robustos, por
poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas
(aunque inferiores al 40%).
4.2.2. VALIDEZ
71
sentido estricto, se valida el uso para el que se destina un instrumento de
medición, mas que el instrumento en sí.
Como bien afirman Nunnally y Bernstein (1995), es muy recomendable que
cualquiera que desarrolle o utilice un instrumento de medición, piense en la
manera en que podría establecerse su validez, al principio y diseñar al menos
un estudio de validación preliminar para usarlo en la etapa de desarrollo 20.
Tabla 22
Matriz de correlaciones lineales de las escalas de Habilidades Sociales
Primeras Avanzadas relacionad. Alternativas Frente al De
con los a la agresión estrés planificación
sentimientos
Primeras 1.000
Avanzadas .555 1.000
Relacionadas .562 .540 1.000
con los
sentimientos
Alternativas a la .505 .553 .559 1.000
agresión
Frente al estrés .540 .553 .584 .654 1.000
De planificación .466 .482 .472 .533 .610 1.000
* Todas las correlaciones son significativas a la P.<0.001
20
Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995). Teoría psicométrica. McGrawHill. Tercera Edición. México.
Trillas.
21
La validez de constructo requiere una teoría sustantiva para definir el constructo que va a ser medido,
así como, una teoría de la medición para proporcionar la medida misma. Todas las medidas que
presumiblemente miden un constructo dado, deben interrelacionarse altamente (correlaciones mayores a
r=0.7); es decir, ser convergentes.
72
Por experiencia y pericia, es fácil determinar que las correlaciones
significativas de la Tabla 22 se deben al efecto de la "multicolinealidad" de las
escalas; es decir, existen ítems paralelos (por no decir iguales) que se repiten
en cada escala y que son los responsables de las magnitudes de correlación
observadas.
73
Tabla 23
Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las Habilidades
Sociales
Ítems Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9
P40 .565 .356 .347 .204 .302 .347 .173 .312
P37 .538 .361 .356 .251 .386 .244 .174 .212
P42 .527 .142 .220 .116 .152 .239 .247 .179 .217
P38 .516 .352 .310 .303 .311 .161 .242
P27 .496 .432 .309 .357 .256 .223 .225 .307 .217
P36 .480 .303 .221 .379 .119 .271 .286 .340 -.153
P41 .463 .246 .311 .293 .299 .162 .144 .290
P39 .444 .298 .299 .318 .335 .337 .173 .234 .273
P32 .444 .244 .167 .232 .389 .347 .201 .157 .186
P44 .439 .277 .430 .216 .374 .284 .245 -.110
P50 .399 .239 .323 .208 .162 .214 .167
P12 .388 .651 .282 .259 .307 .230 .151 .167
P01 .296 .623 .273 .207 .286 .220 .232 .171
P04 .104 .577 .366 .219 .177 .301 .182 .319 .179
P22 .282 .536 .304 .253 .332 .258 .103 .304
P10 .292 .532 .248 .363 .186 .229 .286 .263 .240
P11 .457 .524 .229 .314 .277 .250 .317 .286
P05 .205 .511 .282 .319 .218 .342 .279 .243
P09 .502 .335 .366 .138 .337 .132 .425 .336
P15 .366 .455 .294 .136 .303 .451 .289 .206 .277
P47 .148 .332 .621 .316 .231 .156 .179 .184 .148
P48 .361 .312 .591 .143 .285 .309 .199 .258
P49 .414 .362 .584 .190 .325 .360 .242 .243
P43 .222 .271 .575 .230 .249 .278 .452
P46 .310 .321 .555 .366 .238 .160 .299
P45 .368 .244 .520 .256 .164 .156 .143 .177 .162
P24 .297 .396 .296 .618 .240 .364 .214 .239
P33 .216 .233 .277 .600 .280 .215 .185 .245 .166
P23 .189 .307 .149 .582 .189 .259 .215 .136 .129
P13 .415 .295 .489 .302 .282 .116 .212
P29 .210 .287 .240 .126 .637 .169 .139 .203
P28 .260 .233 .222 .189 .634 .268 .164 .196 .147
P30 .347 .324 .307 .256 .615 .304 .155 .245
P26 .286 .337 .249 .322 .587 .202 .104 .223 .205
P31 .341 .233 .315 .259 .445 .355 .257 .248 .189
P25 .376 .368 .352 .376 .419 .373 .213 .313
P18 .273 .274 .216 .172 .330 .681 .156 .218
P17 .330 .352 .269 .264 .233 .666 .280 .220
P19 .304 .326 .232 .405 .165 .621 .321 .184 .134
P16 .139 .187 .172 .277 .158 .523 .373 .106 .451
P07 .169 .181 .218 .308 .131 .326 .660 .192 .177
P02 .356 .259 .184 .193 .189 .635 .103
P06 .299 .269 .255 .164 .210 .608 .259 .215
P08 .264 .236 .151 .243 .163 .469 .536 .161 .296
P03 .390 .353 .115 .131 .311 .488 .141
P34 .337 .288 .278 .216 .240 .238 .202 .685
P35 .324 .251 .254 .304 .229 .153 .152 .638 .138
P20 .165 .293 .261 .322 .320 .165 .546
P14 .279 .161 .137 .138 .163 .228 .585
P21 .268 .276 .293 .119 .104 .131 .417 .509
74
a esa acusación"; P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo
en cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer"; P42 "Decido lo
que quiero por sobre las presiones de los demás"; P38 "Pienso sobre
las razones de mi fracaso en una situación particular"; P27 "Defiendo
mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista"; P36
"Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido tratado de
manera injusta"; P41 "Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una
conversación difícil"; P39 "Reconozco y resuelvo la contradicción que se
produce entre lo que dicen y hacen las personas"; P32 "Intento
escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se
quejan de mí"; y, P44 "Si surge un problema, intento saber qué lo
causó".
75
etc.), diferenciándose según la situación particular en la que se utiliza en
cuatro dimensiones: a) habilidades para defender los derechos, b) para
resistirse a la persuasión, c) para identificar las causas de las tensiones,
d) para soportar la ambigüedad.
b. Habilidades de Comunicación
El componente 2 está representado por los ítems: P12 "Presto
cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"; P01 "Atiendo a
la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender
lo que me está diciendo"; P04 "Cuando necesito saber algo, se lo pido a
la persona adecuada"; P22 "Sé cuando es apropiado pedir permiso y a
quién pedirlo para hacer algo"; P10 "Elijo la mejor manera de participar
en un grupo que está realizando una actividad"; P11 "Doy instrucciones
de tal manera que las puedan seguir fácilmente"; P05 "Hago que los
demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron por
mí"; P09 "Pido ayuda cuando lo necesito".
c. Habilidades de Planificación
El componente 3 está constituido por los ítems: P47 "Consigo una
información cuando la necesito"; P48 "Puedo señalar cuál de mis
problemas es el más importante y el que debería ser solucionado
76
primero"; P49 "Para resolver mis problemas, considero diferentes
posibilidades de solución antes de tomar una decisión"; P43 "Si me
siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer"; P46 "Sé
con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"; P45
"Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea".
d. Habilidades Prosociales
El componente 4 está constituido por los ítems: P24 "Ayudo a quien lo
necesita"; P33 "Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo
merecen"; P23 "Comparto mis cosas con los demás"; P13 "Pido
disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal".
77
me escapen de la mano"; P31 "Le digo a los demás, sin molestarme,
que han hecho algo que no me gusta"; P25 "Cuando estoy en
desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos".
g. Habilidades Proamicales
El componente 7 está constituido por los ítems: P07 "Ayudo a
conocerse a unas personas con otras"; P02 "Inicio conversaciones con
otras personas y las mantengo por un momento"; P06 "Me esfuerzo por
conocer nuevas personas por mi mismo"; P08 "Comunico a los demás
lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"; P03 "Hablo con otras
personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan".
78
Las Habilidades Proamicales son aquellas que aumentan la
probabilidad de conocer personas y de mantener las relaciones con los
amigos. Estas se agrupan en: a) Habilidades para iniciar amistades, b)
Habilidades para mantener las amistades.
El ítem P16 "Permito que los demás sepan lo que siento" tiene una
importante contribución a este componente, sin embargo, satura mejor
en el componente "relacionado con los sentimientos".
79
mención. Sin embargo, parece que estas características no son
propiamente habilidades sociales, ya que estas pueden ser
interpretadas como pretensión o vanidad, como ocurre, por ejemplo, con
el ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o
más útiles que la de ellos".
Tabla 24
Matrix del Análisis de Ejes Principales
80
En primer lugar, el análisis de fiabilidad de segundo orden nos muestra que la
escala en conjunto es confiable (Alfa=0.8577). Sin embargo, si se observa la
tabla siguiente, los coeficientes de correlación son robustos para las primeras
8 escalas, pero los valores para las habilidades de autoafirmación son poco
significativos (ra=.3789, R2=.1611).
Tabla 25
Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de Habilidades Sociales
r sin atenuación R2
Escalas
Habilidades frente al estrés .7452 .5734
Habilidades de comunicación .7294 .5382
Habilidades alternativas a la violencia .6563 .4510
Habilidades de planificación .6478 .4426
Habilidades relacionadas a los .5900 .3774
sentimientos
Habilidades prosociales .5677 .3528
Habilidades proamicales .5523 .3338
Habilidades frente a la ansiedad .5278 .2942
Habilidades de autoafirmación .3789 .1611
81
3 h. autoafirmación
1
Dimension 1
h. frente estrés
h. proamicales h. planificación
0
h. frente ansiedad
h. comunicación
h. alternativas violencia
h. sentimientos
-1
h. prosociales
-2
-1.5 -1.0 -.5 0.0 .5 1.0 1.5 2.0
Dimension 2
Gráfico 8
Representación bidimensional de las 9 escalas de Habilidades Sociales
82
2.0
h. prosociales
1.5
1.0
h. alternat. violencia
.5
Dimension 2
h. sentimientos
h. comunicación
0.0 h. frente ansiedad
h. planificacion
-1.0
h. proamicales
-1.5
-2.0
-2 -1 0 1 2 3
Dimensión 1
Gráfico 9
Representación bidimensional de las 8 escalas de Habilidades Sociales
83
4.3. FRECUENCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Por otro lado, teniendo presente los estresores, una de las principales fuentes
de estresores en la adolescencia se ubica en el contexto escolar (Madders,
1987). El aspecto quizá menos investigado en el contexto educativo es la
84
transición del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este
proceso esta asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las
características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto
negativo y ser fuentes de perturbación. Chung (1995) encontró, confirmando
los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente
temprano la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de
manera observable, en el rendimiento académico. Esta relación es más
marcada en los adolescentes varones que en las mujeres.
Por otro lado, existen investigaciones que demuestran una estrecha relación
entre el estrés y la depresión. Por ejemplo, autores como Bennett, David,
Bates, John, entre otros, realizaron un estudio prospectivo evaluando las
situaciones estresantes y la presencia de síntomas depresivos en una muestra
de 95 sujetos de 11 a 13 años de edad. Los resultados de este trabajo
sugieren la existencia de una estrecha relación entre eventos estresantes y
síntomas depresivos en sujetos en edad escolar. Otros trabajos también han
verificado la existencia de estas relaciones en el contexto escolar. Ge. y cols.
(1994) han explorado la asociación entre la cantidad de eventos estresantes y
la presencia de síntomas depresivos en una población de adolescentes. La
muestra estuvo integrada por 191 mujeres y 185 varones, de una zona rural de
Midwest. Las conclusiones indican una mayor presencia de síntomas
depresivos en el grupo de mujeres que en el de varones.
85
a) Defensa de derechos
El defender los derechos propios o de los amigos, implica mantener un
grado considerable de autocontrol a la hora de soportar las presiones de
los "acusadores"; y, asertividad, a la hora de exponer los propios puntos
de vista.
Tabla 26
"Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa
acusación"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 382 4.3 4.4
Pocas veces 2082 23.4 23.8
Muchas veces 3278 36.8 37.5
Siempre 2998 33.7 34.3
No respondieron 160 1.8
Total 8900 100.0 100.0
86
manera asertiva. Por más lógica y acertada exposición de los puntos de
vista, si éstos son presentados con las características anteriormente
mencionadas, el conflicto aumentará y la discusión se centrará en las
personas, más que en la situación que lo originó.
Tabla 27
"Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de
vista"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 278 3.1 3.2
Pocas veces 1939 21.8 22.2
Muchas veces 3062 34.4 35.0
Siempre 3472 39.0 39.7
No respondieron 149 1.7
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 28
"Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando
ellos se quejan de mí"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 566 6.4 6.5
Pocas veces 3145 35.3 36.1
Muchas veces 2958 33.2 33.9
Siempre 2053 23.1 23.5
No respondieron 178 2.0
Total 8900 100.0 100.0
87
cuando han sido tratados de manera injusta; mientras que el 17% no lo
hace. Llama la atención que existe un mayor porcentaje de educandos
que defienden los derechos de terceros que los suyos propios
(diferencia de casi el 10%).
Tabla 29
"Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de
manera injusta"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 216 2.4 2.5
Pocas veces 1299 14.6 14.9
Muchas veces 2564 28.8 29.4
Siempre 4651 52.3 53.3
No respondieron 170 1.9
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 30
"Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación
difícil"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 440 4.9 5.0
Pocas veces 2080 23.4 23.7
Muchas veces 2779 31.2 31.7
Siempre 3462 38.9 39.5
No respondieron 139 1.6
Total 8900 100.0 100.0
88
fuerte estrés, por lo que se requiere de habilidades sociales para poder
superarlo y evitar manipulaciones.
Tabla 31
"Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que
pienso antes de decidir que hacer"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 258 2.9 3.0
Pocas veces 1812 20.4 20.7
Muchas veces 2994 33.6 34.3
Siempre 3669 41.2 42.0
No respondieron 167 1.9
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 32
"Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 848 9.5 9.8
Pocas veces 2518 28.3 29.0
Muchas veces 2588 29.1 29.8
Siempre 2741 30.8 31.5
No respondieron 205 2.3
Total 8900 100.0 100.0
c) Identificación de Causas
Del análisis teórico se desprende que una adecuada atribución causal
contribuye significativamente al afrontamiento contra el estrés. Si los
89
educandos son realistas a la hora de identificar las causas de sus
malestares, entonces tienen más posibilidades de tomar control sobre
esas situaciones. Ser realista implica poseer habilidades centradas en la
búsqueda genética de los hechos; es decir, en la revisión de la situación
acaecida y en la formulación de hipótesis y contrastación de evidencia.
El alumno con está habilidad, es menos propenso a atribuir sus fracasos
al destino o al azar ("mala suerte", "supersticiones", etc.) que a hechos
relacionados con su conducta. Identificar la responsabilidad y
consecuencia de los actos a través de sus consecuencias es una
habilidad compleja.
Tabla 33
"Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación
particular"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 418 4.7 4.8
Pocas veces 2425 27.2 27.8
Muchas veces 3039 34.1 34.8
Siempre 2843 31.9 32.6
No respondieron 175 2.0
Total 8900 100.0 100.0
Del mismo modo ocurre con los valores de la Tabla 34, donde el 70.4%
afirma que si surge un problema, intentan saber qué lo causó. En
sentido contrario, 24.8% afirman que no buscan determinar las causas
de los problemas surgidos.
90
Tabla 34
"Si surge un problema, intento saber qué lo causó"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 431 4.8 5.1
Pocas veces 1780 20.0 21.0
Muchas veces 2776 31.2 32.7
Siempre 3492 39.2 41.2
No respondieron 421 4.7
Total 8900 100.0 100.0
d) Resistencia a la Ambigüedad
Debido a las fuertes injerencias de la vida moderna, existen muchos
mensajes interpersonales que son ambiguos, contradictorios e incluso
opuestos, que distorsionan y pervierten las relaciones sociales,
principalmente por el hecho de no ser reconocidos por sus emisores.
Identificar tales ambigüedades y poder actuar con eficiencia ante ellos,
resulta ser una habilidad imprescindible para disminuir el estrés que
implica. En ese sentido, según la Tabla 35, el 56.3% de los alumnos
reconocen y resuelven la contradicción que se produce entre lo que
dicen y hacen las personas; sin embargo, 41.3% no lo hacen.
91
Tabla 35
"Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo
que dicen y hacen las personas"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 453 5.1 5.2
Pocas veces 3220 36.2 37.1
Muchas veces 3202 36.0 36.9
Siempre 1807 20.3 20.8
No respondieron 218 2.4
Total 8900 100.0 100.0
a) Comprensión de la Información
La primera característica de una comunicación efectiva es la
comprensión de la información emitida. En ese sentido, el ítem "presto
cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo", es
característico de esta habilidad. Según la Tabla 36, el 74.2% de alumnos
afirman que atienden cuidadosamente a las instrucciones (lo hacen
muchas veces y siempre), mientras que 23.7% afirman no hacerlo
(pocas veces y nunca).
92
Tabla 36
"Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 232 2.6 2.7
Pocas veces 1882 21.1 21.6
Muchas veces 2966 33.3 34.0
Siempre 3640 40.9 41.7
No respondieron 180 2.0
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 37
"Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo
para comprender lo que me está diciendo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 160 1.8 1.8
Pocas veces 1652 18.6 18.7
Muchas veces 2869 32.2 32.5
Siempre 4145 46.6 47.0
No respondieron 74 0.8
Total 8900 100.0 100.0
93
Tabla 39
"Pido ayuda cuando lo necesito"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 317 3.6 3.7
Pocas veces 2351 26.4 27.1
Muchas veces 2199 24.7 25.3
Siempre 3816 42.9 43.9
No respondieron 217 2.4
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 40
"Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 269 3.0 3.1
Pocas veces 1697 19.1 19.4
Muchas veces 2413 27.1 27.6
Siempre 4370 49.1 49.9
No respondieron 151 1.7
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 41
"Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para
hacer algo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 292 3.3 3.3
94
Pocas veces 1573 17.7 17.9
Muchas veces 2495 28.0 28.4
Siempre 4415 49.6 50.3
No respondieron 125 1.4
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 42
"Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está
realizando una actividad"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 249 2.8 2.8
Pocas veces 2122 23.8 24.2
Muchas veces 3118 35.0 35.5
Siempre 3287 36.9 37.5
No respondieron 124 1.4
Total 8900 100.0 100.0
95
Por otro lado, 58.9% afirman que siempre o casi siempre "dan
instrucciones de tal manera que otros las puedan seguir fácilmente",
39.5% afirman lo contrario.
Tabla 44
"Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 537 6.0 6.1
Pocas veces 2980 33.5 34.0
Muchas veces 2908 32.7 33.2
Siempre 2331 26.2 26.6
No respondieron 144 1.6
Total 8900 100.0 100.0
96
a) Manejo de Opciones
71.1% afirma que siempre o casi siempre que resuelven sus problemas,
consideran diferentes posibilidades de solución; 24.6% afirman lo
contrario.
Tabla 45
"Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades
de solución antes de tomar una decisión"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 269 3.0 3.2
Pocas veces 1921 21.6 22.5
Muchas veces 3207 36.0 37.6
Siempre 3126 35.1 36.7
No respondieron 377 4.2
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 46
"Consigo una información cuando la necesito"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 165 1.9 2.0
Pocas veces 1686 18.9 20.0
Muchas veces 2863 32.2 34.0
Siempre 3707 41.7 44.0
No respondieron 479 5.4
Total 8900 100.0 100.0
97
Tabla 47
"Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que
hacer"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 268 3.0 3.1
Pocas veces 1140 12.8 13.3
Muchas veces 2386 26.8 27.9
Siempre 4771 53.6 55.7
No respondieron 335 3.8
Total 8900 100.0 100.0
b) Proyección
Asignar prioridad a los problemas es indicador característico de las
habilidades de planificación. 70.5% afirma que siempre o casi siempre
pueden señalar cuál de sus problemas es el más importante y el que
debería ser solucionado primero; 25.4% afirma lo contrario.
Tabla 48
"Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el
que debería ser solucionado primero"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 338 3.8 4.0
Pocas veces 1923 21.6 22.5
Muchas veces 2981 33.5 34.9
Siempre 3290 37.0 38.6
No respondieron 368 4.1
Total 8900 100.0 100.0
72.3% afirman que saben con seguridad lo que deben hacer antes de
empezar una tarea; 23.2% afirma lo contrario.
98
Tabla 49
"Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 224 2.5 2.6
Pocas veces 1844 20.7 21.7
Muchas veces 3143 35.3 37.0
Siempre 3294 37.0 38.7
No respondieron 395 4.4
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 50
"Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 310 3.5 3.6
Pocas veces 1684 18.9 19.8
Muchas veces 3184 35.8 37.4
Siempre 3339 37.5 39.2
No respondieron 383 4.3
Total 8900 100.0 100.0
En este sentido, 75.6% afirman que siempre o casi siempre ayudan a quien lo
necesita, mientras que el 21.1% afirma lo contrario.
99
Tabla 51
"Ayudo a quien lo necesita"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 117 1.3 1.4
Pocas veces 1761 19.8 20.5
Muchas veces 3368 37.8 39.1
Siempre 3365 37.8 39.1
No respondieron 289 3.2
Total 8900 100.0 100.0
60.5% afirman que siempre o casi siempre felicitan al otro equipo después de
un juego si ellos se lo merecen, mientras que 36.8% afirman lo contrario.
Tabla 52
"Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo merecen"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 811 9.1 9.3
Pocas veces 2462 27.7 28.2
Muchas veces 2372 26.7 27.1
Siempre 3095 34.8 35.4
No respondieron 160 1.8
Total 8900 100.0 100.0
64.7% afirman que siempre o casi siempre comparten sus cosas con los
demás, mientras que 33.3% afirman lo opuesto.
Tabla 53
"Comparto mis cosas con los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 301 3.4 3.5
Pocas veces 2658 29.9 30.5
Muchas veces 2963 33.3 34.0
Siempre 2792 31.4 32.0
No respondieron 186 2.1
Total 8900 100.0 100.0
100
76.6% afirman que siempre o casi siempre piden disculpas a los demás
cuando saben que han hecho mal. En sentido contrario, 21.3% afirman lo
opuesto.
Tabla 54
"Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 261 2.9 3.0
Pocas veces 1634 18.4 18.8
Muchas veces 2217 24.9 25.4
Siempre 4600 51.7 52.8
No respondieron 188 2.1
Total 8900 100.0 100.0
22
En Estados Unidos y América Latina, los adolescentes y adultos jóvenes, aparecen como los agresores
y víctimas de todas las formas de delitos violentos, homicidios, robos, violencia sexual. (McAlister,
1998). La tasa global de homicidios en la región de las Américas fue, para el año 1996 de 16,6 por cien
mil habitantes, sin embargo existe una gran diferencia entre un país y otro, por ejemplo, en Estados
Unidos se ubicó en 10 por cien mil habitantes, en Canadá en 2,6 y en América Latina en 21,4.
(Aboutanos, 1997). En Estados Unidos el homicidio es la cuarta causa de defunción en los niños de 1 a
14 años y la segunda en jóvenes de 15 a 24 años. Estos últimos tienen el mayor riesgo de sufrir lesiones
no fatales en la sociedad norteamericana. En Latinoamérica, los homicidios son más frecuentes en
jóvenes 15 a 24 años . En Venezuela un estudio de la División de Medicina Legal del Cuerpo Técnico de
la Policía Judicial estableció que del total de muertes violentas ocurridas en Caracas ; el homicidio pasó
del 52% en 1990, al 65,6% en 1996, siendo los hombres las víctimas más frecuentes. El 53,5% de las
víctimas eran jóvenes de 15 a 24 años. (Morales, 1997).
23
Aunque algunos estudios han identificado algunos factores de riesgo como son, en primer lugar
factores dependientes del individuo, tales como el sexo y la agresividad, en segundo lugar, factores
dependientes del medio ambiente, como son bajo nivel económico y cultural, padres infractores y
violentos, disciplina abusiva, ausencia de uno o ambos progenitores, programas violentos en los medios
de comunicación y en tercer lugar se describen las conductas asociadas a violencia, dentro de las cuales
se encuentran el abandono a la escuela, bajo rendimiento escolar, faltar a clases, acceso fácil a las armas,
abuso de alcohol, tabaco y drogas. (Orpinas, 1997; Greydanus, 1997).
101
violencia se requiere de ciertas habilidades, todas ellas agrupadas en: a)
Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas que expresan verbalmente las
molestias; y, c) Aquellas que evitan el conflictivo.
a) Control de la Ira
61% afirman que conservan el control cuando los demás les hacen
bromas, mientras que el 36.8% afirman lo contrario.
Tabla 55
"Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 550 6.2 6.3
Pocas veces 2724 30.6 31.3
Muchas veces 2657 29.9 30.5
Siempre 2767 31.1 31.8
No respondieron 202 2.3
Total 8900 100.0 100.0
58.7% afirman que controlan su carácter de modo tal que las cosas no
se les escapen de las manos, mientras que el 39.6% afirman lo
contrario.
Tabla 56
"Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 539 6.1 6.2
Pocas veces 2981 33.5 34.1
Muchas veces 2920 32.8 33.4
Siempre 2302 25.9 26.3
No respondieron 158 1.8
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 57
"Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no me gusta"
102
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 794 8.9 9.0
Pocas veces 3268 36.7 37.2
Muchas veces 2505 28.1 28.5
Siempre 2222 25.0 25.3
No respondieron 111 1.2
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 58
"Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos
contente a ambos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 279 3.1 3.2
Pocas veces 2222 25.0 25.3
Muchas veces 3143 35.3 35.8
Siempre 3139 35.3 35.7
No respondieron 117 1.3
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 59
"Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 514 5.8 5.9
Pocas veces 2467 27.7 28.2
Muchas veces 2826 31.8 32.3
Siempre 2947 33.1 33.7
No respondieron 146 1.6
Total 8900 100.0 100.0
103
Tabla 60
"Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearme"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 444 5.0 5.1
Pocas veces 2015 22.6 23.0
Muchas veces 2833 31.8 32.4
Siempre 3459 38.9 39.5
No respondieron 149 1.7
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 61
"Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 353 4.0 4.0
Pocas veces 2554 28.7 29.1
Muchas veces 2981 33.5 33.9
Siempre 2895 32.5 33.0
No respondieron 117 1.3
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 62
"Intento comprender el enojo de la otra persona"
104
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 647 7.3 7.4
Pocas veces 2584 29.0 29.5
Muchas veces 2780 31.2 31.8
Siempre 2743 30.8 31.3
No respondieron 146 1.6
Total 8900 100.0 100.0
105
Tabla 63
"Intento comprender lo que sienten los demás"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 418 4.7 4.8
Pocas veces 2374 26.7 27.1
Muchas veces 3135 35.2 35.8
Siempre 2825 31.7 32.3
No respondieron 148 1.7
Total 8900 100.0 100.0
b) Expresión Emocional
62.4% afirman que permiten que los demás sepan que se interesan o se
preocupan por ellos, mientras que el 35.1% afirman lo contrario.
Tabla 64
"Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 603 6.8 6.9
Pocas veces 2605 29.3 29.7
Muchas veces 2812 31.6 32.1
Siempre 2740 30.8 31.3
No respondieron 140 1.6
Total 8900 100.0 100.0
38.1% afirman que permiten que los demás sepan lo que sienten,
mientras que el 60.2% afirman lo contrario.
Tabla 65
"Permito que los demás sepan lo que siento"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1699 19.1 19.4
Pocas veces 3662 41.1 41.8
Muchas veces 1846 20.7 21.1
Siempre 1548 17.4 17.7
No respondieron 145 1.6
Total 8900 100.0 100.0
106
a) Iniciar las Relaciones
El 67.7% de alumnos afirman que se esfuerzan por conocer nuevas
personas por si mismos. El 30.7% no lo hace.
Tabla 66
"Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 396 4.4 4.5
Pocas veces 2344 26.3 26.7
Muchas veces 2580 29.0 29.4
Siempre 3445 38.7 39.3
No respondieron 135 1.5
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 67
"Ayudo a conocerse a unas personas con otras"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 885 9.9 10.1
Pocas veces 3376 37.9 38.5
Muchas veces 2332 26.2 26.6
Siempre 2186 24.6 24.9
No respondieron 121 1.4
Total 8900 100.0 100.0
47.8% afirman que comunican a los demás lo que les gusta de ellos o
de lo que hacen. 51% afirman que no lo hacen.
107
Tabla 69
"Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1258 14.1 14.3
Pocas veces 3283 36.9 37.3
Muchas veces 2218 24.9 25.2
Siempre 2039 22.9 23.2
No respondieron 102 1.1
Total 8900 100.0 100.0
67.2% afirman que hablan con otras personas sobre cosas que
mutuamente les interesan. 31% afirman que no lo hacen.
Tabla 70
"Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 792 8.9 9.1
Pocas veces 1966 22.1 22.5
Muchas veces 2568 28.9 29.4
Siempre 3407 38.3 39.0
No respondieron 167 1.9
Total 8900 100.0 100.0
24
Serfaty, E; Zavala, G; Masaútis, A; Foglia, L. (2002), examinaron 522 adolescentes, a los cuales se les
administró el Present State Examination del SCAN (Schedules for Assesment in Neuropsychiatry) y un
cuestionario con preguntas sobre antecedentes personales, familiares y del entorno.
108
Existen diversas situaciones que pueden originar la ansiedad, en términos
cotidianos, la vergüenza, el miedo, la infravaloración, etc., son algunas de
ellas. En ese sentido, un educando que presenta habilidades que le permitan
controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el desprecio, etc., puede
mantener bajos niveles de ansiedad para beneficio de su persona. Así, el ítem
"cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor", es un
indicador de las destrezas que manifiestan los adolescentes para mitigar la
ansiedad. En este caso, 73.0% afirma que hacen cosas para disminuir su
vergüenza; caso contrario con el 25% de alumnos. Se debe advertir que el
hecho que exista más de dos tercios de alumnos que afirmen intentar disminuir
su vergüenza, no significa que lo logren. Esta advertencia vale también para
los ítem restantes de la escala.
109
Tabla 71
"Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 407 4.6 4.7
Pocas veces 1819 20.4 20.9
Muchas veces 2895 32.5 33.2
Siempre 3603 40.5 41.3
No respondieron 176 2.0
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 72
"Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 577 6.5 6.6
Pocas veces 1982 22.3 22.7
Muchas veces 2710 30.4 31.0
Siempre 3468 39.0 39.7
No respondieron 163 1.8
Total 8900 100.0 100.0
Finalmente, el 66.2% afirman que cuando sienten miedo tratan de hacer algo
para disminuirlo. 32% lo hacen pocas veces o nunca.
Tabla 73
"Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 626 7.0 7.2
Pocas veces 2227 25.0 25.5
Muchas veces 2615 29.4 29.9
Siempre 3279 36.8 37.5
No respondieron 153 1.7
Total 8900 100.0 100.0
110
37.8% afirman que intentan convencer a los demás de que sus ideas son
mejores o más útiles que las de ellos. El 60.9% afirman lo contrario. El bajo
porcentaje de alumnos que afirman persuadir a los demás de que sus ideas
son mejores se debe a la creencia "imperante" de que todas las ideas son
buenas y que todas deben respetarse. En ese sentido, los alumnos no definen
al presente ítem como indicador de afirmación personal, sino de "vanidad",
respondiendo por tanto aquiescentemente.
Tabla 74
"Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores
o más útiles que las de ellos"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 1662 18.7 18.9
Pocas veces 3754 42.2 42.8
Muchas veces 2033 22.8 23.2
Siempre 1332 15.0 15.2
No respondieron 119 1.3
Total 8900 100.0 100.0
Por otro lado, 62.3% afirma que siempre o muchas veces, se premian a sí
mismos después de hacer algo bien. En sentido contrario, 35.3% afirman
premiarse pocas veces o nunca.
111
Tabla 75
"Me premio a mi mismo después de hacer algo bien"
Alternativas de respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total
Nunca 889 10.0 10.2
Pocas veces 2256 25.3 26.0
Muchas veces 2130 23.9 24.5
Siempre 3415 38.4 39.3
No respondieron 210 2.4
Total 8900 100.0 100.0
Tabla 76
Promedio y desviación estándar de las escalas de Habilidad Sociales
Participantes Media Desviación
Muestra no respondieron estándar
Habilidades frente al estrés 7808 1092 47.2786 11.88769
Habilidades de comunicación 8185 715 44.9256 10.75185
Habilidades de planificación 8187 713 30.6404 7.34422
Habilidades prosociales 8299 601 19.4216 5.78163
Habilidades alternativas a la 8435 465 26.7596 8.09604
violencia
Habilidades relacionadas a los 8539 361 16.5052 6.19166
sentimientos
Habilidades proamicales 8477 423 21.0018 7.19467
Habilidades frente a la 8561 339 14.4047 4.80460
ansiedad
Habilidades de autoafirmación 8629 271 7.5630 3.74830
112
En cuanto al segundo punto, el criterio relativo se basa en los promedios
presentados en la Tabla 77.
Tabla 77
Número de ítems, valor máximo, punto de corte y probabilidad de
ocurrencia de las escalas de Habilidad Sociales
N0 de Valor Punto de Promedio Probabilidad
ítems Máximo corte empírico de ocurrencia
Habilidades frente al estrés 10 70 35 47.2786 0.675
Habilidades de comunicación 8 56 28 44.9256 0.802
Habilidades de planificación 6 42 21 30.6404 0.729
Habilidades prosociales 4 28 14 19.4216 0.693
Habilidades alternativas a la 6 42 21 26.7596 0.637
violencia
Habilidades relacionadas a los 5 35 17.5 16.5052 0.471
sentimientos
Habilidades proamicales 3 35 10.5 21.0018 0.600
Habilidades frente a la ansiedad 5 21 17.5 14.4047 0.685
Habilidades de autoafirmación 2 14 7 7.5630 0.540
113
4.4.1. VARIACIONES SEGÚN REGIONES
Las regiones que presentan mayores promedios en las habilidades frente al
estrés son: Moquegua (MD=52.21), Arequipa (MD=50.96), Callao (MD=51.06)
y Ucayali (MD=50.24). En sentido contrario, las regiones que presentan los
promedios más bajos son: Ayacucho (MD=43.50) y Huancavelica (MD=44.82).
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AREQUIPA
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LAMBAYEQUE
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LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
42 44 46 48 50 52 54
Gráfico 10
Habilidades frente al estrés según regiones
114
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CUSCO
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HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
38 40 42 44 46 48 50
Gráfico 11
Habilidades de comunicación según regiones
115
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CAJAMARCA
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CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
28 29 30 31 32 33 34
Gráfico 12
Habilidades de planificación según regiones
116
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
17 18 19 20 21 22
Gráfico 13
Habilidades prosociales según regiones
117
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
14 15 16 17 18 19
Gráfico 14
Habilidades relacionadas a los sentimientos según regiones
118
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
17 18 19 20 21 22 23 24
Gráfico 15
Habilidades proamicales según regiones
119
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
DEPARTAMENTO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
24 25 26 27 28 29 30
Gráfico 16
Habilidades alternativas a la violencia según regiones
120
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
Gráfico 17
Habilidades frente a la ansiedad según regiones
121
AMAZONAS
ANCASH
APURIMAC
AREQUIPA
AYACUCHO
CAJAMARCA
CALLAO
CUSCO
HUANCAVELICA
HUANUCO
ICA
JUNIN
LAMBAYEQUE
LIMA
LORETO
MADRE DE DIOS
DEPARTAMENTO
MOQUEGUA
PASCO
PIURA
PUNO
SAN MARTIN
TACNA
TUMBES
UCAYALI
Gráfico 18
Habilidades de autoafirmación personal según regiones
Según el grado educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para
los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades de
comunicación (F de Snedecor=175.1, p<0.001) y las habilidades prosociales (F
de Snedecor=118.1, p<0.001). Se observa una pequeña diferencia a favor del
25
En una investigación descriptiva comparativa con 390 alumnos de ambos sexos, cuyas edades
fluctuaban entre los 13 y los 18 años; y utilizado la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de
Goldstein, Paredes y Caravedo (2002) hallaron diferencias significativas en los niveles de las habilidades
sociales en colegios estatales según la variable sexo (área de habilidades sociales primarias, habilidades
relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al
estrés y en habilidades en general).
122
nivel secundario en la escala de habilidades frente al estrés, sin embargo esta
no es significativa (F de Snedecor=1.01, p=0.315). Tampoco se encontraron
diferencias según el nivel educativo en las habilidades alternativas a la
violencia (F de Snedecor=0.277, p<0.599).
Tabla 78
Comparación de promedios de las escalas de habilidades sociales según el sexo
Sexo
Escalas Masculino Femenino
Media N D.S. Media N D.S.
Habilidades frente al estrés 46.164 3542 11.997 48.229 4165 11.659
Habilidades de comunicación 43.945 3770 10.943 45.845 4286 10.381
Habilidades de planificación 30.245 3752 7.412 31.008 4329 7.210
Habilidades prosociales 18.954 3819 5.946 19.860 4347 5.568
Habilidades alternativas a la violencia 26.390 3881 8.252 27.115 4416 7.873
Habilidades relacionadas a los 15.692 3932 6.281 17.228 4468 5.990
sentimientos
Habilidades proamicales 20.378 3920 7.278 21.561 4422 7.041
Habilidades frente a la ansiedad 14.191 3937 4.852 14.602 4487 4.751
Habilidades de afirmación personal 7.961 3967 3.742 7.199 4523 3.703
Tabla 79
Comparación de promedios de las escalas de habilidades sociales según el nivel educativo
Nivel educativo
Escalas Primaria Secundaria
Media N D.S. Media N D.S.
Habilidades frente al estrés 46.983 1513 12.799 47.325 6183 11.631
Habilidades de comunicación 48.078 1597 10.447 44.156 6457 10.643
Habilidades de planificación 31.586 1597 7.586 30.419 6474 7.231
Habilidades prosociales 20.819 1602 5.860 19.078 6559 5.698
Habilidades alternativas a la violencia 26.844 1641 8.749 26.726 6657 7.901
Habilidades relacionadas a los sentimientos 16.931 1658 6.546 16.381 6741 6.087
Habilidades proamicales 21.384 1652 7.520 20.894 6687 7.084
Habilidades frente a la ansiedad 15.006 1660 4.848 14.267 6763 4.770
Habilidades de afirmación personal 8.142 1670 3.860 7.410 6815 3.694
123
sus habilidades sociales; hecho contrario a lo teóricamente esperado, pues se
supone que a medida que aumentan los años de escolaridad, y por ende la
edad, aumenta el repertorio de habilidades sociales. Se piensa que este hecho
acontece de forma aparente; es decir, es probable que el repertorio de
habilidades sociales de los adolescentes mayores, sea idéntica a las
habilidades sociales de los adolescentes menores de primaria. La diferencia
asociativa ocurriría porque las situaciones a las que se enfrentan los
adolescentes son más complicadas a medida que crecen, careciendo de
habilidades específicas para las mismas.
En primer lugar, las habilidades frente al estrés tiene una correlación lineal
positiva con los años de escolaridad en las regiones: Amazonas (r=0.198;
p=0.004), Cajamarca (r=0.251, p=0.002), Huánuco (r=0.264, p=0.001), Ica
(r=0.20, p=0.006), Junín (r=0.201, p=0.008), Lima (r=0.054, p=0.002),
Puno (r=0.199, p=0.021), San Martín (r=.176, p=.001) y Tacna (r=0.183,
p=0.001). En sentido contrario, las habilidades frente al estrés se
relacionan inversamente con los años de escolaridad en la región Callao
(r=-0.419, p=0.005).
Por otro lado, las habilidades de comunicación se relacionan inversamente
con los años de escolaridad en las regiones: Arequipa (r=-0.176, p=.003),
Callao (r=-0.455, p=0.002), Lima (r=-0.108, p=.001), Moquegua (r=-0.304,
p=0.001), Pasco (r=-0.165, p=0.03) y Piura (r=-0.196, p=0.019). No se
detectan relaciones positivas o directas.
En cuanto a las habilidades de planificación, éstas se correlacionan
positivamente con los años de escolaridad en las regiones: Amazonas
(r=0.150, p=0.027) y Tacna (r=0.109, p=0.028). En sentido contrario, estas
habilidades se relacionan inversamente con los años de escolaridad en las
regiones: Callao (r=-0.399, p=0.007), Moquegua (r=-0.156, p=0.01) y Piura
(r=-0.163, p=0.05).
124
Las habilidades prosociales se asocian inversamente con los años de
escolaridad en las regiones: Ancash (r=-0.199, p=0.006), Apurímac (r=-
0.133, p=0.034), Arequipa (r=-0.129, p=0.028), Cuzco (r=-0.172, p=0.019),
Huánuco (r=-0.185, p=0.015), Junín (r=-0.191, p=0.012), Lima (r=-0.095,
p=0.001), Moquegua (r=-0.211, p=0.001) y Pasco (r=-0.186, p=.0013). No
se detectan relaciones positivas o directas.
Las habilidades alternativas a la violencia se asocian directamente con los
años de escolaridad en las regiones: Amazonas (r=0.167, p=0.013),
Huánuco (r=0.256, p=0.001), Ica (r=0.152, p=0.033), Madre de Dios
(r=0.187, p=0.014) y Tacna (r=0.164, p=0.001); y se asocian inversamente
en las regiones: Moquegua (r=-0.131, p=0.027) y Puno (r=-0.168, p=0.046).
Las habilidades relacionadas a los sentimientos se asocian positivamente
con los años de escolaridad en las regiones de: Junín (r=0.205, p=0.006),
Puno (r=0.228, p=0.001), San Martín (r=0.112, p=0.013) y Tacna (r=0.205,
p=0.006). En sentido contrario, estas variables se asocian inversamente en
las regiones: Callao (r=-0.396, p=0.008), Madre de Dios (r=-0.164, p=0.033)
y Moquegua (r=-0.146, p=0.011).
En cuanto a las habilidades proamicales, esta se asocia directamente con
los años de escolaridad en las regiones: Cajamarca (r=0.187, p=0.021),
Piura (r=0.173, p=0.037), Puno (r=0.23, p=0.006), San Martín (r=0.141,
p=0.002) y Tacna (r=0.113, p=0.017). En sentido inverso, las habilidades
proamicales se asocian negativamente con los años de escolaridad en la
región Loreto (r=-0.176, p=0.032).
125
p=0.002), Pasco (r=-0.240, p=0.001) y Ucayali (r=-0.19, p=0.004). No se
detectaron relaciones positivas o directas.
26
Se excluyeron del análisis las puntuaciones de la escala de autoafirmación personal.
126
Tabla 80
Distribución porcentual de los grupos obtenidos con K-medias de las 8
escalas de H.S.
Grupos Número de Porcentaje Porcentaje
educandos omitiendo la no
respuesta
Inhábiles 2785 31.3 45.3
Hábiles 3369 37.9 54.7
No respondieron 2746 30.9
Total 8900 100.0
Tabla 81
Distancias finales (en promedio) del Análisis Cluster de k-medias
Cluster
Escalas Inhábiles Hábiles
Habilidades frente al estrés 55.70 38.66
Habilidades de comunicación 52.17 37.31
Habilidades de planificación 34.85 26.29
Habilidades prosociales 22.10 16.48
Habilidades alternativas a la violencia 31.49 21.94
Habilidades relacionadas a los sentimientos 19.47 13.21
Habilidades proamicales 24.43 17.36
Habilidades frente a la ansiedad 16.59 12.33
27
Aunque Fernández y Carrobles (1981) afirman que hablar de habilidad implica "poseer" o "no poseer"
ciertas capacidades y aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución. Por lo tanto, definen a la
habilidad social como la capacidad que un individuo "posee" para ejecutar acciones sociales. (Evaluación
Conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide.)
127
Media g.l. Media g.l.
cuadrática Cuadrática
Habilidades frente al estrés 443012.063 1 64.757 6152 6841.130
Habilidades de comunicación 336897.352 1 58.330 6152 5775.685
Habilidades de planificación 111736.777 1 34.391 6152 3248.997
Habilidades prosociales 48055.052 1 25.000 6152 1922.191
Habilidades alternativas a la 139146.150 1 40.746 6152 3415.000
violencia
Habilidades relacionadas a los 59611.735 1 28.895 6152 2063.059
sentimientos
Habilidades proamicales 76142.922 1 39.332 6152 1935.902
Habilidades frente a la ansiedad 27576.355 1 17.929 6152 1538.071
128
CAJAMARCA 55.1% 44.9%
CALLAO 63.4% 36.6%
CUSCO 64.0% 36.0%
HUANCAVELICA 41.2% 58.8%
HUANUCO 53.0% 47.0%
ICA 59.9% 40.1%
JUNIN 50.0% 50.0%
LAMBAYEQUE 51.8% 48.2%
LIMA 49.5% 50.5%
LORETO 55.3% 44.7%
MADRE DE DIOS 54.9% 45.1%
MOQUEGUA 73.8% 26.2%
PASCO 47.2% 52.8%
PIURA 63.2% 36.8%
PUNO 50.0% 50.0%
SAN MARTIN 61.9% 38.1%
TACNA 59.7% 40.3%
TUMBES 63.9% 36.1%
UCAYALI 71.8% 28.2%
Total 54.7% 45.3%
129
5. CONCLUSIONES
130
en el 31.3%. Es decir, de cada 100 escolares adolescentes en el país, 31
presentan significativas deficiencias en sus habilidades sociales.
6. Según el grado educativo, las diferencias entre las escalas son favorables
para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades
de comunicación y las habilidades prosociales. A pesar que los
adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los
adolescentes menores, el repertorio de habilidades sociales entre ambos
grupos es idéntico, si se considera que las situaciones a las que se
enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que crecen, ya
que aumentan las probabilidades de carecer de habilidades específicas
para las mismas.
131
5. RECOMENDACIONES
132
limitada frente a análisis más "contextuales" y "funcionalistas", por lo que se
recomienda desarrollar un test basado en estas últimas teorías.
133
Bibliografía
134
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habilidades sociales. En: Molina, S. (Ed.) Bases psicopedagógicas de la
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estudiantes de primer al quinto año de psicología de una universidad
nacional. Tesis de Licenciatura. Lima: Universidad Nacional Federico
Villarreal.
30. Trianes, M.V.; De La Morena, M.L. y Muñoz, A.M. (1999). Relaciones
sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga:
Aljibe.
136
ANEXO 1
VERSIÓN ADAPTADA DE LA LISTA DE CHEQUEO DE
HABILIDADES SOCIALES DE A. GOLDSTEIN
137
Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego
las sigo.
Atiendo a la persona que me está hablando y hago un
esfuerzo para comprender lo que me está diciendo.
Cuando necesito saber algo, se lo pido a la persona
adecuada.
Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién
pedirlo para hacer algo.
Elijo la mejor manera de participar en un grupo que
está realizando una actividad.
Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir
fácilmente.
Hago que los demás sepan que estoy agradecido con
ellas, por algo que hicieron por mí.
Pido ayuda cuando lo necesito.
138
IV. HABILIDADES PROSOCIALES
Afirmaciones Opciones de respuesta
Nunca Pocas Muchas Siempre
veces veces
Ayudo a quien lo necesita.
Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se
lo merecen.
Comparto mis cosas con los demás.
Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho
mal.
139
Inicio conversaciones con otras personas y las
mantengo por un momento.
Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi
mismo.
Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de
lo que hacen.
Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a
mí nos interesan.
140